DEBATES DE CICLO

D E S A F Í O S

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P O L Í T I C A

E D U C A C I O N A L

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LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Ciclo de Debates: Desafíos de la Política Educacional "LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA" UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Oficina de Area para Argentina, Chile y Uruguay Editado por: Cristián Bellei y Livia De Tomassi

Esta publicación está disponible en www.unicef.cl Las informaciones contenidas en el presente documento pueden ser utilizadas total o parcialmente mientras se cite la fuente. Registro de Propiedad Intelectual Inscripción Nº 109.818 ISBN: 92-806-3507-7 Segunda edición: 2000 ejemplares Abril, 2000

ÍNDICE P R E S E N TAC I Ó N ............................................ 5

PRESENTACIÓN DE LA MINISTRA DE EDUCACIÓN A LA 2ª EDICIÓN ..................... 7

INTRODUCCIÓN ........................................... 9

D E B A T E .......................................................... 1 3

ANEXO ........................................................... 37

PRESENTACIÓN El texto que aquí se presenta corresponde al debate “LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA”, que tuvo lugar en UNICEF el día 14 de enero de 1999. Esta actividad se enmarca dentro del ciclo de discusiones denominada “DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL”, que UNICEF ha desarrollado como un modo de contribuir a fortalecer, mejorar o corregir algunos aspectos relevantes de la Reforma Educativa Chilena. El ciclo completo ha incluído los siguientes temas: • Tensión entre derecho a la educación y libertad de enseñanza • Financiamiento de la educación: implicancias sobre la equidad • La renovación de la profesión docente • Socialización en los primeros años: repercusiones y alternativas educativas. • Impacto educativo de la enseñanza preescolar: resultados, causas y desafíos • Claves de la inequidad en la educación básica • La deserción en la educación media Nuestro objetivo, con este ciclo de debates, es generar y difundir interés, conocimientos y acuerdos sobre dimensiones claves del proceso de cambio educativo en curso. Para este fin, UNICEF quiere constituirse en un espacio disponible para la discusión plural y constructiva. Pensamos que la política educacional debe poner en el centro de su agenda el compromiso del estado de asegurar a todos los niños y jóvenes el derecho a una educación de la mejor calidad. Este es el desafío que UNICEF ha hecho suyo, a partir de la convicción de que una sociedad desigual encuentra en la educación una de las principales herramientas de su democratización. 5

Para garantizar a todos el derecho a una buena educación, es preciso identificar y remover los obstáculos económicos, sociales, culturales e institucionales que impiden su distribución equitativa y perpetúan las desigualdades de origen. Pero éste no es sólo un problema técnico, es principalmente un desafío social y político. Ejercer una vigilancia crítica orientada por estos principios y promover la participación y la discusión en espacios cada vez más amplios, son parte de la contribución de UNICEF a esta tarea. Se trata nada menos que de convertir la perspectiva de la educación como un derecho de todos en parte del sentido común. Creemos posible que la sociedad chilena en su conjunto llegue a apropiarse del valor de la educación como una palanca de promoción social para todos sus hijos. Pensamos que sólo la difusión del conocimiento, la generación de discusiones en diferentes ámbitos de la sociedad y la apropiación de este desafío más allá del mundo de los expertos y las autoridades, podrán modificar una realidad que todavía no nos es satisfactoria. En efecto, algo de esto ha ocurrido con el problema de la deserción escolar de los jóvenes. Siendo hasta hace poco un tema casi ausente del debate y la preocupación pública, ha llegado a convertirse en una constante en la discusión sobre educación y en una prioridad de las autoridades políticas. Ha sido justamente este alto interés el que nos ha llevado a realizar una segunda edición, con la esperanza de llegar a un público más amplio y sumar más voluntades dispuestas a trabajar para asegurar a todo joven chileno una Educación Media completa y de calidad.

Mario Ferrari

Representante de UNICEF para Argentina, Chile y Uruguay

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PRESENTACIóN DE LA MINISTRA DE EDUCACIóN A LA 2ª EDICIóN

Si a comienzos del siglo XX nuestro país estimó que la enseñanza básica que todo ciudadano debería recibir era de 6 años, hoy -al comenzar el siglo XXI- sabemos que no se puede aspirar a una integración social satisfactoria si no se cuenta con al menos 12 años de estudio. Es esta convicción la que nos ha llevado a proponernos lograr en nuestro país esa meta y con ello reforzar nuestras políticas tendientes a retener a nuestros estudiantes en el sistema escolar y, a la vez, procurar la reinserción de aquellos que lo han abandonado. Decir que nuestra sociedad se encuentra envuelta en profundas transformaciones sociales, económicas y culturales, que están modificando nuestra forma de conocer y actuar en el mundo, ya no reviste gran novedad. Extraer de estos procesos sus implicancias en términos de las más exigentes necesidades formativas de la población, es, en cambio, una tarea que recién comienza. Más aún, convertir en acuerdos y líneas de política estos requerimientos. Este es el caso de la escolarización de los jóvenes en el nivel medio. El liceo chileno tiene una larga tradición de elite, tanto en su orientación como en su cobertura, perspectiva que sólo comienza a ser superada a partir de finales de los años sesenta y que se expresa en una gran expansión en las dos décadas siguientes. Sin embargo, las implicancias pedagógicas y curriculares de este cambio sólo fueron abordadas en los años noventa. Ha sido este retraso, unido a las difíciles condiciones de vida de buena parte de los jóvenes, la causa principal de la persistencia de índices aún considerables de deserción en el nivel secundario de nuestra enseñanza. La Reforma Educacional se propone horizontes exigentes: queremos equipar al conjunto de nuestros jóvenes con las capacidades intelectuales y prácticas hasta ayer reservadas sólo a una minoría. Necesitamos poner el liceo a la altura de los sueños y necesidades de sus alumnos. 7

Como sabemos, ésta no es una tarea sencilla, los problemas que se deben resolver son complejos y se ubican en muy diferentes dimensiones, tanto educativas como sociales. Por ello, para cumplir el compromiso asumido ante el país, se necesita la participación de muchos, docentes, familias, sostenedores, autoridades locales y, por supuesto, el Gobierno. En este sentido es importante el aporte hecho por Unicef, al poner en discusión el tema, convocar a participantes de diferentes ámbitos y difundir esta preocupación en un público más amplio. En este tiempo debemos transformar nuestra conciencia en acciones y nuestro compromiso en resultados. Ese es el desafío.

Mariana Aylwin Ministra de Educación

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INTRODUCCIÓN Cmosonabrirel debate sobre la deserción de los jóvenes de la Educación Media, quereuna discusión sobre un fenómeno no suficientemente estudiado ni comprendido en Chile y que posee enorme interés desde el punto de vista de la equidad social y educativa. En efecto, a partir de la constatación del aumento explosivo de cobertura en el nivel secundario en las dos décadas anteriores, la Reforma Chilena no se planteó como un objetivo directo la disminución de los índices de abandono escolar de los jóvenes. Sin embargo, los estudios muestran persistentemente la enorme importancia de completar el nivel educativo secundario en cuanto a la distribución de las oportunidades laborales y educacionales posteriores, que se abren o cierran a los jóvenes. Al mismo tiempo se reafirma la clara asociación entre el nivel socioeconómico y las trayectorias educacionales secundarias y universitarias de los jóvenes, que perjudican sensiblemente a quienes provienen de familias de menores recursos. Es decir, estamos ante uno de los núcleos de la inequidad socioeducativa en el Chile de hoy y con importantes consecuencias para el Chile de mañana. Los participantes en la conversación fueron: Mariana Aylwin, Coordinadora Nacional del Programa MECE-Media del Ministerio de Educación Cristián Bellei, Consultor UNICEF Vicente Espinoza, Investigador del Instituto de Estudios Avanzados. Universidad de Santiago de Chile. Arturo León, Consultor de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL Sergio Martinic, Subdirector del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE Livia de ommasi, T Consultora UNICEF José einstein, W Coordinador del Área de Educación de la Fundación Andes 9

El debate abordó, desde diferentes perspectivas, el problema de la deserción escolar en el nivel secundario. Un primer nivel de análisis lo constituyó la clarificación de los “principios de política” que debieran orientar la acción pública y en general la preocupación social por la educación media en Chile; una segunda preocupación fue clarificar el “diagnóstico” de los factores que generan los altos índices de deserción secundaria existentes en nuestro país; finalmente se plantearon diferentes “soluciones” que podrían diseñarse e implementarse para abordar de manera efectiva el problema, con el fin de aumentar la retención de los jóvenes en el liceo. Proponemos una síntesis (organizada en torno a estos tres ejes) que, por supuesto, no recoge ni la riqueza de los argumentos ni la diversidad de opiniones vertidas, pero que esperamos sirva de introducción y estímulo para conocer el texto completo.

PRINCIPIOS • La deserción en educación media es un problema relevante: según la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN 1996, 142.000 jóvenes estando en edad escolar, no asistían al liceo. Es preciso, por lo tanto, dejar de usar como indicador exclusivo en estas materias el índice de cobertura total de la educación media (85,9% ese mismo año), puesto que éste oculta las fuertes desigualdades sociales y la enorme cantidad de jóvenes con educación media incompleta. • Hoy día en Chile, quien no alcanza al menos 12 años de escolaridad (egresado de Educación Media), tiene muy pocas chances de insertarse en el mercado laboral en empleos de calidad, que le permitan mantenerse fuera de la situación de pobreza. A su vez los desertores tienen mayores probabilidades de entrar en dinámicas excluyentes y socialmente desintegradoras (cesantía, drogadicción, falta de participación, etc.). Finalmente los desertores también empobrecen el capital cultural que luego transmiten a sus hijos, reproduciendo intergeneracionalmente la desigualdad educativa. • Este problema no ha estado en las prioridades de política en los noventa, tanto porque no se le consideró relevante (se estimaba que los índices de cobertura global eran satisfactorios) como porque se pensó que se resolvería automáticamente como efecto del mejoramiento del sistema. Se debe cuestionar ambas premisas y posicionar la deserción como una prioridad de política. • En último término, el nivel de escolaridad de la población y el tipo de educación que recibe, es una discusión que debe hacerse vinculada al tipo de sociedad y de desarrollo que queremos para Chile. En esa discusión se debe considerar siempre el valor prospectivo de las decisiones de política educativa: éstas no pueden limitarse al mero análisis de las necesidades del mercado laboral del momento o a las demandas sociales más inmediatas. 10

DIAGNÓSTICO • En la deserción influyen múltiples factores, que si bien se asocian con mayores niveles de pobreza familiar, dan al fenómeno una complejidad mayor que la aparente. Por ello las soluciones que se diseñen deben ser capaces de hacerse cargo de dicha complejidad. En definitiva, se asume que en la deserción secundaria concurren factores de “expulsión” del sistema (inadecuación de la oferta educativa) y de “atracción” de otros campos (necesidades sociales y de trabajo). • Hay una dosis considerable de “decisión” de abandonar el liceo, por la atracción de otras alternativas, principalmente vinculadas al mundo del trabajo, pero también al consumo. Sin embargo hay que cuestionarse las condiciones en que es tomada esa “decisión”, puesto que en las expectativas profundas de los jóvenes está consolidado el seguir estudiando y ojalá a un nivel postsecundario. • Entre las causas de abandono, asociadas a contextos de pobreza, está una incapacidad del propio sistema escolar de acoger y dar respuesta a jóvenes con algunas dificultades o necesidades especiales. Otro tanto ocurre con la presión familiar hacia las mujeres y la realidad del embarazo de muchas jóvenes. • La inadecuación de la educación media alcanza a las formas organizativas, las prácticas pedagógicas, la forma de convivencia, normatividad y disciplina escolar, la atención a la diversidad de intereses y vocaciones, etc, que no asumen la realidad vital y la especificidad cultural de los jóvenes de hoy. • La manifestación externa de esta inadecuación son los altos niveles de repitencia de la educación media y el manifiesto desinterés por el liceo de muchos jóvenes.

SOLUCIONES • Se requieren acciones específicas para resolver el problema, focalizadas temática y poblacionalmente. Buena parte de la deficiencia de la educación media es justamente no hacer diferencias, no contener una discriminación positiva hacia los jóvenes con mayores necesidades socioenómicas o de aprendizaje. Desde el sistema de financiamiento hasta la oferta curricular, la educación media es enormemente homogénea y esto es lo que se debe modificar. Sin derivar en tipos de educación media segmentados, se trata de implementar una política de promoción que ponga más recursos, más dinamismo y más responsabilidad, ahí donde las condiciones socioeconómicas son menos favorables. • La deserción en educación media genera simultáneamente un problema de “flujo” y de “stock”. Resolver el problema de “stock” (los que ya desertaron y están fuera del sistema escolar), obliga a replantearse la “educación de adultos”, que no es sino 11

(en la mayoría de los casos) una manera eufemística de denominar la educación de los jóvenes desertores. El desafío es de marca mayor: un millón y medio de jóvenes (de 15 a 24 años) no tiene educación media completa. • Para abordar el problema del “flujo” (evitar que dejen el liceo los potenciales desertores) se plantearon algunas ideas concretas, en un contexto en que lo importante es aumentar el valor social de la educación media: 1. Implementar, en los contextos de mayor pobreza donde hay más probabilidades de desertar, sistemas de monitoreo y tutoría a los jóvenes, que permitan abordar preventivamente los potenciales casos de abandono. 2. Flexibilizar la oferta curricular y de organización horaria de los liceos, dando cabida al desarrollo de intereses vocacionales de los jóvenes y aumentando la vinculación con el mundo del trabajo y con otros campos sociales en general 3. Aumentar la diversidad socioeconómica de los jóvenes que asisten a un liceo, evitando la segmentación estructural (existente hoy en día y que parece reforzarse aÚn más) y la creación de liceos “basureros” (para los “jóvenes problema”): la conformación de "ghetos escolares" no sólo aisla y concentra los problemas en unos pocos liceos, además empobrece la experiencia formativa de todos al impedir a los jóvenes convivir en un ambiente diverso y tolerante. 4. Implementar un sistema de registro, seguimiento y estudio de los alumnos, que permita precisar mejor el diagnóstico respecto de las cantidades, ubicación, pertenencia institucional y trayectoria escolar de los alumnos desertores. 5. Diseñar un programa focalizado de apoyo a los liceos más pobres del país (especie de P-900 de la educación media), que aborde explícitamente el objetivo de aumentar la retención en el sistema. Esperamos que la lectura de este documento enriquezca estas ideas preliminares y haga surgir muchas más, a fin de asegurar a cada joven, independiente de su situación de origen, el derecho a una educación media completa y de calidad.

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DEBATE

DEBATE

Un primer asunto de política tiene que ver con una apuesta implícita de los gobiernos de la Concertación, que no está totalmente discutida pero que subyace a este debate, que es la idea de si la educación secundaria en Chile debiera o no tener un carácter universal. Hay consenso en que la educación básica lo tenga, pero en las orientaciones de política del gobierno militar la verdad es que la educación secundaria fue planteada como “de excepción”. Por su parte, en la política de la Concertación en los ’90, implícitamente se ha sostenido la idea de que no debiera haber barreras para acceder al liceo. Sin embargo, el Programa MECE-Media, que es el que abordó el mejoramiento de la educación secundaria en Chile, no se hizo cargo explícitamente del tema de la deserción ni de la cobertura. El diagnóstico a inicios de los 90 es que los niveles de cobertura en Chile en la educación secundaria son satisfactorios y éstos eran de un 80%. Entonces, ¿la Educación Media debiera ser “de excepción”, “masiva” o “universal”? CRISTIAN BELLEI

Hay una segunda cuestión al interior del tema mismo de la deserción: quienes desertan y por qué. Esto tiene dos visiones distintas y sobre las cuales las investigaciones no son totalmente claras. Los desertores ¿los hace el sistema escolar o los hace la atracción de campos externos al sistema escolar? Una dimensión sería averiguar cuáles son estos procesos internos, cuáles son estas trayectorias escolares que hacen a ciertas personas más probables desertores que otras. La segunda es cuáles son los atractivos extra sistema escolar que operarían como factores colaboradores de la deserción. Ahí básicamente parecen haber tres temas: asumir responsabilidades en el ámbito familiar (más fuerte en las mujeres que en los hombres), la necesidad de trabajar por razones económicas (más fuerte en los hombres) y el atractivo del consumo (que pasa a través del trabajo pero no por razones de necesidad básica). Consecuentemente, programas destinados a disminuir la deserción se diferenciarán sensiblemente según se ponga énfasis en una u otra de estas tres motivaciones. A mí me parecía muy interesante partir de un “dato duro”, fuerte: según la Casen 96, son 142.000 los desertores de la Educación Media (jóvenes entre 14 y 17 años, no incorporados al sistema escolar), 93.000 urbanos y 49.000 rurales. Se deben también considerar las causas que ellos manifiestan para haber desertado. Hay aquí una base de realidad importante para hacer la discusión propuesta. JOSE WEINSTEIN

Lo interesante de esa categorización hecha por la CASEN, algo que también está en los estudios, es el tema de cuáles son los factores de deserción: razones de acceso son claramente marginales (500 personas en ciudades y 4.600 en el caso rural); razones socioeconómicas son las principales (dificultades económicas, estar trabajando, ayudar en la casa, etc.), en esta categoría está poco más del 50% del total de casos (en el área urbana se tiene 48.000 personas y en el caso rural 30.000); hay otra categoría que agrupa limitaciones CRISTIAN BELLEI

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CICLO DE DEBATES DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

personales (enfermedades o discapacidades) que es también cuantitavamente marginal (5.000 urbanos y 2.600 rurales). Finalmente, y esto es muy interesante, están razones de conducta y rendimiento, las que se relacionan con la trayectoria escolar (repitencia, no le interesa, problemas de rendimiento y conducta) que sería la segunda causal en importancia (26.000 jóvenes en el caso de las ciudades y 8.700 en el caso del campo), es decir, un total de 35.000 jóvenes dicen no estar en el liceo por razones propias del proceso escolar, que tienen que ver con su relación personal con el liceo. Los datos son muy coincidentes con los resultados de la Encuesta Nacional de la Juventud. Ésta se aplicó en todo Chile a fines del 93 y del 97; los resultados han sido publicados por el Instituto Nacional de la Juventud. Quiero resaltar este aspecto, porque a juicio de quienes analizamos la Encuesta Nacional de la Juventud, los problemas económicos como razón de deserción tienen cada vez menos peso y hay, a cambio, un elemento de decisión que influye. Si bien es cierto permanecen los problemas socio económicos, “buscar trabajo” o “decidir trabajar” -que son las preguntas de la encuesta- a mi juicio lo que hace más peso es una decisión de abandonar: hay una decisión de abandono porque el mercado de trabajo atrae más u ofrece recompensas acordes con las expectativas de jóvenes, que no han completado su ciclo de enseñanza media.

VICENTE ESPINOZA

Una de las cosas que me llamó la atención y que me parece que concuerda con la sensación que uno tiene, con lo que se puede palpar y que se puede ver, es que si bien es cierto que el conjunto de los factores o el grueso de las razones por las cuales la gente deserta, tienen que ver en definitiva con factores socio económicos, la interpretación de que son los factores socio económicos los que en grueso determinan la deserción es una cuestión mucho más compleja que la “falta de plata en la casa”. Y la otra cosa interesante -apoyando lo que dice Vicente- es ver cómo aumentaron en dos generaciones estas razones que no tienen que ver directamente con lo económico, sino con “decisiones personales”, decisiones en cuanto a la visión que tienen los jóvenes sobre lo que les puede servir y qué es lo que significa para ellos terminar la educación media hoy en Chile. Este tipo de razones para desertar aumentaron de un 14% a un 25%, en cambio motivos directamente económicos bajaron de un 74% a un 63%. ( Encuesta “Chile lee su futuro”) ARTURO LEÓN

Esto hace bastante más complejo el asunto puesto que cualquier idea de política que vaya por un diagnóstico muy elemental, en términos que se trataría de dar un “voucher” a la gente para que no tenga un atractivo en el mercado, por la complementación que significa el ingreso que llevarían al hogar, esa idea está, en una proporción muy elevada, destinada al fracaso como mecanismo de retención en el sistema escolar. En lo referido a las causas hay mucho más que mirar, pero me parece que esta idea un tanto primitiva de que son sólo factores socio económicos no basta. Pero tal vez sería interesante volver a la pregunta inicial, porque partir del hecho de que hay que llevar al 99% la cobertura de la educación media, en todos los estratos sociales, es una postura que necesita ser discutida, o por lo menos, entender las razones que están detrás de quienes afirman esto. 14

LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Nosotros en el Panorama Social de América Latina (CEPAL), desde hace un tiempo hemos examinado el vínculo entre los ingresos que tienen los jóvenes en el mercado de trabajo con el capital educacional con que llegan a este mercado (lo que se llama la eficiencia externa del sistema educacional), y empezamos a mirar en varios países una información que se repetía: encontramos que hoy en América Latina el que no tiene al menos diez o doce años de instrucción (sobre todo en los países de más alta cobertura educacional) no tiene ninguna chance de situarse fuera de la condición de pobreza a nivel individual; o sea, como fotografía a mediados de los 90, se puede decir que en las zonas urbanas de la mayoría de los países de América Latina, quien no cumple doce años de educación tiene bajísimas posibilidades de tener ingresos razonables, de llegar a conformar hogares que están fuera de la situación de pobreza. Esa es una información que se repite en los distintos países, y de ahí –supuestamente- se empieza a deducir esta idea, este mensaje grueso, “hay que terminar los doce años de educación, la educación secundaria”. Ahora, esa es una primera lectura, bastante obvia, extraída de esta constatación. El punto es tener una mirada de largo plazo: una suma de fotografías no hacen una película. La pregunta es: ¿Qué ha pasado en Chile cuando se ha venido desplazando en el mercado de trabajo los niveles de instrucción necesarios para acceder a ciertas ocupaciones? Es el conocido tema de la devaluación de la educación: si antes necesitabas seis años (educación primaria) para ingresar a ciertas ocupaciones, hoy día se requieren doce, más aún, quien no tiene el certificado de educación media completa ni siquiera postula a ciertos empleos. Pero pensar que es necesario aumentar la cobertura en la educación media no es simplemente dar un mensaje individual “usted tiene que terminar la educación media o si no no tiene oportunidad”, eso puede ser cierto para un conjunto en un momento determinado o para una persona en términos individuales, pero en términos de una cohorte, moviéndose en el tiempo, lo que estamos haciendo simplemente es contribuir a desplazar esta frontera mínima para incorporarse al mercado de trabajo con ingresos razonables. Creo que éste es el primer punto planteado, si hay que hacerse cargo sin más de la deserción, si el problema es que hay que intentar elevar las tasas de cobertura en todos los estratos, si ésta es una cuestión que simplemente se da por sentada sin mirar las consecuencias de largo plazo en el sistema educacional en su conjunto. Por ejemplo, si se mira el último informe de la OECD, en la sección educación, el planteamiento fundamental es similar al nuestro: los países europeos dicen que es necesario elevar la calidad de la educación básica y aumentar las tasas de cobertura secundaria y terciaria. Si se toma eso y se leen los documentos sobre educación en Chile, estamos en lo mismo (el tema de la calidad y el tema de la ampliación en la secundaria), y uno dice ¿estamos en lo mismo efectivamente? Si se miran indicadores de lo que pasa con los jóvenes en la educación secundaria -de primero y segundo nivel-, se constatan diferencias esenciales. Por eso hay que hacer una reflexión, ligada al interés de aumentar la cobertura y bajar la deserción, con una mirada de conjunto, por lo menos para tener una idea de qué es lo que se está pensando como sistema educacional. El 15

CICLO DE DEBATES DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

sistema nuestro de alguna manera es bien peculiar y está fuertemente orientado a la universidad. Reitero, me parece que no es cuestión de dar por sentado que es necesario bajar la deserción, descubrir las causas y hacer una especie de ingeniería, de programas de apoyo, etc. Antes de entrar en esos programas, mirar el tema de la deserción obliga a hacer alguna reflexión sobre las características, el sentido de la educación media, y las diferencias que tiene con los sistemas educativos de otros países. No para copiarlos, pero por lo menos entender que en este mundo globalizado hay países que tienen estructuras de educación muy distintas a la nuestra. Los datos nos informan de una deserción acumulada de alrededor del 40%. Esto es alto y constituye un problema importante para la Enseñanza Media. No se puede afirmar que estamos bien en cobertura. Estamos bien en el acceso a primero medio, pero en los años siguientes –y sobre todo en los sectores más pobres- hay un problema de deserción bastante fuerte. Tenemos que hacernos cargo de lo duro y lo fuerte del dato. SERGIO MARTINIC

Nuestros datos nos permiten afirmar algo distinto a lo planteado por Vicente. Los jóvenes de Enseñanza Media quieren seguir estudiando a futuro. Creo que la opción por el trabajo que asumen muchos jóvenes obedece a un sentido práctico y a las presiones de su condición social. Pero esta “opción” no necesariamente responde a una demanda o interés profundo. La proyección futura se asocia mucho más a una “profesión” o “carrera” que a un ingreso temprano al mundo del trabajo. Grupos Focales que hemos realizado con jóvenes nos ilustran que los jóvenes se ven a sí mismos como estudiantes en el futuro próximo. Incluso más, muchos de ellos ven el mercado laboral como algo muy difícil y frente al cual no tienen preparación. Los jóvenes saben que hoy día para un buen desempeño laboral requieren de educación y competencias. Ya no basta con una mera “acreditación”. En síntesis, se constata una decisión pero, es necesario analizar hasta qué punto es una opción autónoma o más bien es forzada por las condiciones sociales de vida. Por otra parte, es clara la relación existente entre realidad socio- económica y deserción, pero no se agota ahí el problema. En efecto, esta relación esconde la ineficiencia del sistema educativo para poder retener a jóvenes sometidos a la presión económica. En otras palabras, no es por ser pobre que se abandona el Liceo, es porque el sistema no tiene alternativas para los jóvenes pobres. De este modo, en la deserción el peso clave no está en la historia previa del joven o en su realidad social sino que en la interacción que ésta tiene con el sistema educativo. Algo parecido ocurre con la interpretación que suele hacerse del SIMCE. Los bajos rendimientos se explican inmediatamente por la situación socio económica de los alumnos. Sin duda es un factor clave, pero ello esconde el problema pedagógico que, a mi juicio, tiene una mayor incidencia. En síntesis, por la complejidad del mercado; su evolución y por las competencias que se necesitan, la educación media debiera ser universal y obligatoria. Pero del mismo modo no debe ser homogénea. En efecto, debe haber una formación básica lo más elevada posible y procurar las máximas competencias, pero luego una diversidad o polivalencia con estrecha conexión con mundos laborales y carreras académicas. 16

LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

En definitiva, comparto lo dicho en el sentido que hay una devaluación de la educación. Ello se explica no sólo porque ha aumentado la cobertura y hay más personas con más educación. Por el contrario, y lo que me parece fundamental, se explica por la pérdida de calidad de la educación frente a la complejidad y velocidad de los requerimientos que tiene la sociedad. Sobre la pregunta, haciendo un poco de historia acerca de cómo efectivamente se ha ido trabajando este tema en los gobiernos de la Concertación, tengo la impresión que se ha subvalorado este tema, no ha sido un problema, y ése ha sido el discurso implícito, nadie puede decir que esto no es problema, pero en el fondo se ha dado por hecho que esta realidad no es relevante y que ése no es el problema principal de la educación media. Más aun, se pensó que de alguna manera se iría resolviendo mecánica o espontáneamente (mejorando el nivel de la educación media) y que no necesitaba de una acción adicional o específica. Esto ha estado presente con cierto conformismo al hacer comparaciones con los otros países latinoamericanos, comparaciones en la región, donde efectivamente estamos 20 ó 30 puntos porcentuales arriba. Pero creo que esto es un conformismo muy insano. ¿En qué sentido? Uno puede cuestionar si tenemos que compararnos con los otros países de América Latina o no debiera ser con nuestras necesidades de desarrollo y quizás con otras regiones. JOSE WEINSTEIN

En este punto claramente tenemos un problema y el problema no es sólo tener esa deserción, no es sólo -como decía Arturo León- la mantención en el circuito de pobreza, es decir que quienes están desertando ahora podemos hacer un pronóstico de que van a permanecer en el círculo de la pobreza y, por lo tanto, esos desertores nos están garantizando hoy día la permanencia de una pobreza larga en el tiempo, sino, probablemente, más que eso: pobreza en otras dimensiones. Probablemente si seguimos a esos desertores vamos a encontrar conexión con conductas riesgosas, encontraremos núcleos duros de drogas, nos vamos a encontrar también con temas de delincuencia, con un conjunto de conductas complejas para ellos y para la sociedad. De esto la sociedad tiene que hacerse cargo, de no haber aprovechado estos años en la escuela para operar sobre estos jóvenes que tenían más probabilidad de caer en esas conductas, la escuela es una gran retenedora. Pero sin duda también en el tema de ciudadanía (y en eso conectando con el interés de UNICEF), aquí también va a haber un déficit. En síntesis, estos jóvenes que desertan de la enseñanza media, si hiciéramos un estudio de seguimiento se podría apostar que van a ser trabajadores peor calificados, cesantes, van a ser pobres, probablemente estarán metidos en conductas de riesgos o drogadiccion y probablemente también en términos de ciudadanía van a tener déficit y van a manifestar pobreza política en su capacidad de insertarse en la actividad política y participar de organizaciones y liderazgo, etc. Creo que el perfil de los desertores que van quedando fuera es un perfil muy complicado para ellos y para la sociedad y, por lo tanto, me parece que es un desafío muy fuerte que esté presente el tema, y en ese sentido concuerdo totalmente que esto debiera estar en futuras decisiones en términos de ponerlo como un nivel educativo obligatorio y universal, pero probablemente también requiera una ac17

CICLO DE DEBATES DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

ción específica, y no dar por supuesto una suerte de “chorreo” en que mejorando el sistema educativo los jóvenes van a permanecer o van a estar incorporados naturalmente. Se ha manifestado que no es así: el sistema educativo ha ido mejorando, se han invertido recursos muy importantes en la enseñanza media, ha habido programas como el MECE-Media- tremendamente valiosos y bien valorados además por las comunidades escolares y, sin embargo, esto no significa que vaya aumentando necesariamente la cantidad de jóvenes que se mantienen en él. Nos podríamos preguntar, en ese sentido, si no llegamos a un punto en el cual se superó una suerte de “retención fácil” o automática y tenemos un nivel en el cual necesitamos medidas específicamente orientadas a ella. Reitero, hay acá un problema fuerte, del cual no nos hemos hecho cargo en el pasado, y creo que para hacerse cargo eficazmente se requieren acciones específicas y no sólo confiar en las medidas generales. Comparto que lo que hace falta es una reflexión sobre el sentido de la educación media, de hecho me ha llamado la atención otro fenómeno (que es bastante interesante también hacerse cargo de él): el crecimiento, yo diría espontáneo, de la educación técnico profesional, que en la última década ha aumentado de un 29% a un 46% de la enseñanza media. Tengo la impresión que aquí espontáneamente se están dando ciertos resultados. A partir de estas cifras de deserción, que me parecen bastante preocupantes, un tercio de jóvenes “se queda en el camino”, del resto que continúa espontáneamente, un tercio más o menos se va al mundo del trabajo, un tercio a las universidades y un tercio a las Centros de Formación Técnica, pero no hay una reflexión sobre todo esto, es espontáneo. ¿Qué es lo que queremos?, ¿qué queremos como país?, ¿queremos que la educación media sea un paso a la educación superior? Si éste fuera el caso, por ejemplo, esta demanda espontánea por lo técnico profesional no tiene una salida en el sistema post secundario. Por eso yo comparto lo planteado en términos de la necesidad de una discusión sobre el sentido de la educación media, insertar estos temas en ese marco más global. En la experiencia de otros países (por ejemplo el caso escocés) se liga la educación media muy estrechamente al desarrollo productivo del país, pero acá tampoco eso es un tema (en nuestra educación técnico profesional cada uno decide y cambia todos los años). En resumen, ahí existe una temática que es más global, y el problema de la deserción debiera insertarse en una reflexión más global sobre el sentido de la educación media. MARIANA AYLWIN

Por otra parte, pienso que existe la necesidad de hacerse cargo de algunos aspectos muy concretos del problema. Por ejemplo, la alta deserción que se produce en primer año medio. Pareciera ser que la mayor cantidad de desertores son jóvenes que ingresan a primer año medio y que no terminan: esto es un fracaso del sistema escolar. Acá tenemos un tema eminentemente educativo, referido al paso de educación básica a educación media, algo que requiere de una política particular, porque si una fracción importante de los que se van lo hacen en primero medio, quiere decir que ésas personas desean estar en la educación media y es el sistema escolar el que está fracasando. Sobre el tema más general, de si la Educación Media debe o no tener un carácter universal, me parece que si los años de escolaridad muestran 18

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una diferencia en las posibilidades de acceso al trabajo y en los niveles de remuneraciones que las personas obtienen después, y considerando que en Chile no hay otras alternativas de movilidad (como podría ser por ejemplo la capacitación en las empresas), es el sistema educacional el que tiene que hacerse cargo de prolongar el número de años de escolaridad para que las personas puedan insertarse mejor en el mundo del trabajo posteriormente. Más aun, si se toma en cuenta el impacto que tiene el nivel de escolaridad de los padres en los resultados de las pruebas SIMCE, queda claro que aquí no sólo estamos ante un problema de años de escolaridad, hay una prolongación de la pobreza que dura en el tiempo. Por lo tanto ahí hay un punto del cual es necesario hacerse cargo. Por otra parte también creo que hay que hacerse cargo de otras diferencias que me parecen significativas. Si se miran los niveles de cobertura en la educación media entre el ‘90 y el ‘96, donde ésta aumenta menos significativamente es en los primeros quintiles (además del último en que está prácticamente universalizada), lo que confirma que ahí hay un núcleo más difícil. Lo que estamos haciendo en el sistema, por lo menos desde las políticas de educación, no es una distinción muy significativa en cómo tratamos esos núcleos y el resto, que tiene resultados obviamente mejores (si se compara con el III y IV quintiles). Pero además creo que es relevante ver las diferencias por regiones y por comunas, porque existen desigualdades muy significativas entre algunas regiones. Por ejemplo la cobertura es mucho más baja que la media nacional en las regiones novena y décima. Pareciera haber nichos geográficos también, los cuales habría que abordar. Finalmente, para la reflexión es importante cómo se presentan los datos: es muy distinto decir “la cobertura en la educación media en Chile es de un 85%, estamos relativamente bien comparados con otros países y hemos aumentado en el último tiempo”, que afirmar que hay casi 150.000 adolescentes que han quedado en el camino del sistema de educación media. Creo por lo tanto que hay que trabajar más estas cifras, entenderlas bien, entender dónde están, ver las diferencias por quintiles, diferencias por dependencia, por región, etc.; pero estudiar además, como se dijo, cuánto depende del sistema escolar y cuánto no. Como señalé antes, por ejemplo, pienso que la deserción de niños en primero medio depende claramente del sistema escolar, ahí no es un factor externo: si hay jóvenes que ingresan al liceo y se van en primero medio, no es por motivos socioeconómicos, es porque el sistema escolar no los está reteniendo, no se ve porqué el joven de primero medio tiene un abandono mucho mayor que el de octavo básico o el de segundo medio. Repito, en este caso no son puramente factores externos, lo que hay es un problema del sistema escolar del que nos tendríamos que hacer cargo. Considerando el asunto de la cobertura, el problema de terminar o no la enseñanza media, hay evidentemente un tema de diferencia de oportunidades. De acuerdo a los datos de la Encuesta Nacional de Juventud, en el estrato socioeconómico bajo, en jóvenes de 15 a 29 años, el 41% tiene menos que educación media (vale decir han abandonado el sistema escolar antes de terminar la enseñanza media) mientras que en el estrato medio sólo el 18% tiene

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menos que enseñanza media y en el estrato alto sólo el 3% tiene menos que enseñanza media. Es decir, como se quiera mirar la situación -ya porque se piense que la escolaridad es un camino de movilidad social que permite superar la pobreza o que los jóvenes están en esa situación debido precisamente a que pertenecen a núcleos duros de pobreza que se reproducen- aumentar la cobertura sin duda tiene que ver con un problema que está asociado prioritariamente a los estratos bajos. Es decir, cuando hay un tercio de los jóvenes que no han terminado la enseñanza media, ésta sigue siendo un filtro en el acceso al mercado de trabajo y no creo que estemos en situación de hablar que se está devaluando la enseñanza media. Lo que en verdad devalúa la enseñanza media es la mala calidad de su educación y ésa es la queja más grande de los jóvenes. En la Encuesta Nacional de Juventud preguntamos sobre el clima educacional de los colegios: el 25% de los jóvenes no le ve sentido estudiar, lo encuentra aburrido, “latoso”; el 16% reporta problemas de violencia física entre los alumnos, el 14% robo entre los alumnos, un 11% problemas de alcoholismo dentro del establecimiento educacional, etc. Evidentemente ese tipo de problemas son los que desvalorizan el sistema escolar. En segundo término, el tema de las razones del abandono del sistema escolar. Aquí quiero hacer una distinción que no se ha hecho acá: la situación de los hombres y la situación de las mujeres. Según esta Encuesta, una cuarta parte de los hombres abandonan fundamentalmente por problemas de rendimiento o por problemas de interés, otro grupo importante -cercano a un tercio- abandona porque decide trabajar y los restantes -otro grupo importante- por problemas económicos. En síntesis: tenemos aproximadamente dos tercios de la deserción por razones socioeconómicas y un tercio por factores de rendimiento y falta de interés. Pero esto es entre los hombres, porque entre las mujeres las razones son muy distintas, de hecho ningún hombre deja de estudiar porque se casó o porque fue papá, en cambio un tercio de las mujeres están fuera del sistema escolar porque se casaron o porque quedaron embarazadas, y éste es un elemento que hay que introducir como diferenciador. No obstante, es interesante también hacer notar que entre las mujeres está creciendo la decisión de trabajar como una razón para abandonar la enseñanza media. Por último, como señalaba Sergio Martinic, una de las razones que explica la retención en el sistema escolar es que, para algunos jóvenes, hoy día hay más expectativas de poder continuar estudios postsecundarios; la oferta de Institutos Técnico Profesionales y la oferta de universidades permite que hoy día la educación media para muchos jóvenes no sea un callejón sin salida. En ese sentido (aunque peque de optimista) creo que si se miran los datos por cohorte de edad hay buenas razones para esperar que los jóvenes de 15 a 19 tengan niveles de permanencia mayores que los jóvenes de 20 a 24, es decir, creo que la deserción escolar está disminuyendo y la retención en la enseñanza media ha sido más alta en los últimos 5 ó 6 años que en los años anteriores. Pienso además que las razones para desertar se están especificando bastante más, se están desplazando hacia decisiones económicas en el caso de los hombres o problemas asociados al ámbito escolar, y en el caso de las mujeres en el peso grande del embarazo y del matrimonio, una cultura patriarcal que pesa mucho en que las mujeres no puedan completar la enseñanza media. 20

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Hay que aclarar el concepto de «devaluación». Cuando hablábamos de «devaluación» en el Panorama Social del año pasado, se apuntaba a una cosa bien sencilla: en países como Chile (y el caso de Chile es notable dentro de América Latina), donde hay una expansión de la cobertura en la Educación Básica y Media muy rápida en poco tiempo, «devaluación» significa simplemente que tú necesitas de dos a tres años adicionales de educación para tener un valor de ingreso comparable en el tiempo. Ahora, el problema es que la devaluación funciona perversamente para los sectores bajos, porque existe una especie de automaticidad cuando en un país se está expandiendo rápidamente la cobertura de la educación secundaria. Los dos o tres quintiles superiores aumentan y el de más abajo queda rezagado, entonces la devaluación es clarísima respecto de ese quintil o de ese estrato socio económico bajo. ARTURO LEÓN

Desde otro punto de vista, es evidente que es bueno un aumento en la educación de calidad y un aumento de productividad, pero también hay un mercado de trabajo que está «descalificado» y requiere trabajadores de distinto nivel de calificación. Si se toman los datos gruesos y se compara lo que está produciendo el sistema educacional en términos de calificación y lo que está demandando el mercado de trabajo, no por casualidad se empiezan a encontrar ciertas cosas que funcionan bastante bien: existe más o menos un 20% de gente que tendría bajos niveles de calificación (digamos entre 8 y 10 años de estudio), si uno va a la estructura del empleo encuentra que hay entre un 20 o un 25% de la fuerza de trabajo que no requeriría -en las condiciones de productividad media de esas empresas y en las funciones que desempeñan- más calificación que esos 8 ó 10 años de escolaridad. Es decir, hay una suerte de oferta y demanda que de alguna manera funciona bien en ese sentido. Es cierto que a largo plazo se tiene que promover calidad y cobertura, y eso supuestamente va a mejorar la productividad, pero tal como está funcionando el sistema hoy en día no existe un desajuste brutal entre la oferta educativa y una demanda que requiere una cantidad enorme de gente super calificada y que no la encuentra. Hay cierta simetría entre lo que pasa en el sistema educacional y la estructura del empleo, lo que hace que los niveles de cobertura en la Educación Media no sean un problema, si se mira la cuestión en su conjunto. Reitero, eso no quiere decir que no se tenga que mejorar la calidad de la educación, que no se busque igualar las oportunidades y poner énfasis en que los estratos bajos tengan las mismas chances de los estratos altos de completar doce años. Hay que mirar el lado de la demanda de calificaciones del mercado de trabajo, cómo está funcionando ese mercado y cuáles son las capacidades que tiene de retribuir. Si no va al paso de las mayores calificaciones, es un asunto complicado. Cuando un país tiene una expansión educacional muy rápida, una persona que hizo nueve años de educación, invirtió y el estado o la sociedad invirtieron una cantidad enorme de recursos que después si no hace tres más -en término de retorno individual- se pierde. Si se miran las curvas de ingreso por año de instrucción, son planas hasta cierto número de años y después crecen, en Chile el crecimiento se observa a partir de doce o trece años de educación. 21

CICLO DE DEBATES DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

En síntesis, me parece que hay que mirar los dos lados (educación y trabajo, oferta y demanda) y por otra parte sujetarse a ciertos principios en término de igualdad de oportunidades, es decir, tendríamos que buscar llevar al mínimo la adscripción. Respecto de este punto creo que hay que apuntalar bien la función de la educación como transformadora, está bien la educación en tanto herramienta para igualar oportunidades, pero también para desarrollar el país. En ese sentido me parece que es muy importante lo que Arturo León decía, acerca de mirar prospectivamente la educación, efectivamente si se empieza a ver qué se requiere para el mercado de trabajo de hoy y la cesantía de hoy, etc., podemos llegar a conclusiones muy pesimistas. Pienso que la función de la educación es ir un poco más adelante que eso, no porque vaya a reformar el mercado de trabajo por sí misma, pero sí porque tiene un conjunto de otras externalidades, en función de la ciudadanía, en función del desarrollo individual, igualar oportunidades, etc., por lo tanto me parece que la educación tiene una función prospectiva , una función civilizatoria, una función de desarrollo del país, y aquí hay que ponerse una vara más alta que «lo que está demandando el mercado de trabajo hoy día». De alguna manera esto así operó en el pasado también, cuando Chile tuvo un sistema robusto y fue capaz de desarrollarse fuertemente fue porque puso la vara en la educación. En ese sentido me parece muy lícita y muy buena la pregunta y decir: queremos doce años de escolaridad para todos, queremos educación media para todos. Eso no significa que se van a acabar inmediatamente las inequidades, que va a cambiar la remuneración de la gente; habrán nuevas formas de ordenar el mercado de trabajo, nuevas formas de desigualdad (quizá empezarán después en la educación post secundaria), pero hay un mínimo que hay que hacer para garantizar el desarrollo del país y para que la educación cumpla una función más prospectiva, más de palanca de desarrollo integral. JOSE WEINSTEIN

Sin embargo, en este mismo sentido, hay que incorporarle un componente de equidad muy fuerte a la educación, es decir, hay que hacer un trabajo en la educación para que no sea homogénea, acá retomo el tema de la diversificación de la educación que mencionaba Sergio Martinic. No sólo en el sentido de diversificar la educación media y dar salidas distintas, sino también empecemos a hacer un aporte diferencial en educación para los que tienen menos, empecemos a compensar los déficit de entrada, empecemos a hacer una discriminación positiva fuerte en la educación media, de tal manera que haya igualdad de oportunidades. Y eso hoy día no se ve. Lo que van diciendo de alguna manera estas cifras es que durante estos años los que se han beneficiado básicamente con la expansión en educación son sólo las clases medias y si se mira un poco más allá en la educación universitaria esto es más dramático: en los quintiles I y II no vemos ni de lejos eso. Es decir, la distribución homogénea, automática, de recursos claramente va dejando rezagados en el camino. Lo anterior lo vincularía con una cosa de que sí hay que hacerse cargo también, en el sentido de que la educación no puede ir sola, no puede ser la única herramienta, tendría que ir acompañada de medidas que favorezcan el empleo, de 22

LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

medidas legislativas, de otras políticas sociales, si no se puede ir creando un desfase muy complicado. Me explico: la apuesta por educación es una apuesta central y me parece válida ética, política y socialmente, pero me parece que tiene que ir acompañada de otras apuestas, y lo que se echa de menos hoy día en Chile son las otras apuestas, creo que la educación por sí sola tiene límites y en ese sentido recojo lo dicho por Arturo León. Me parece que hay un discurso que valoriza la educación porque permite tener expectativas de vida mejor, pero en realidad no es así, y es por eso que los jóvenes valorizan tan poco la educación media, porque saben que no van a tener las posibilidades ofrecidas (esto pasa en Europa también a nivel de la educación superior) y pensando que la educación en perspectiva te da otras herramientas, que no es solamente el insertarte en un puesto de trabajo y tener mejores ingresos, sino que también te da herramientas de ciudadanía, me parece que en esta sociedad se decide que de hecho una cohorte de gente no sigue la escolarización y se queda en la marginalidad. Como que se aceptara de alguna manera que hay una población que no se va a poder insertar y por lo tanto es también inútil levantarle expectativas, siendo mejor que se queden afuera, y después nos preocupamos de ellos a través de otras políticas sociales compensatorios o de prevención, pero que no tienen que ver con lo que se reserva a las grandes cantidades, son canales que se reservan a los excluídos. En ese sentido, me pregunto qué significa el no preocuparse por esa cuestión por parte de los gobiernos, aceptar que hay una fracción que nunca va a entrar en el sistema y que justamente deberá ser objeto de otras políticas sociales, «focalizadas».

LIVIA DE TOMMASI

Arturo León nos coloca en la realidad y vemos que hay una desigualdad estructural que persiste. Sin embargo, quiero subrayar que la educación tiene un campo propio y ese campo tiene que ver con la dimensión cultural y social, en definitiva con la formación de ciudadanía. La educación tiene relación con el mundo del mercado y la organización productiva, pero también hay una lógica propia de los mercados, entonces no todo depende de la educación. Por eso me parece un poco riesgoso decir “bueno, hay tales demandas y hagamos una educación en función de eso” porque, por un lado, la educación no reacciona mecánicamente al mercado y, por otro, el mismo mercado evoluciona en sus requerimientos a una velocidad distinta a la de la educación. Un joven en algún momento de su vida puede estar apretando tuercas, el desafío es que no siga ahí sino que tenga posibilidad de pasar a otros niveles superiores. No sé cuánto tiempo se dura en los puestos de trabajo porque hoy día en el mercado se entra y se sale con mucha facilidad. La educación tiene que ver con la seguridad, con la integración del país, con la ciudadanía, y con la oportunidad de mejorar. SERGIO MARTINIC

Ahora, pienso que Arturo tiene razón en que ésta es la realidad estructural y es más grave si consideramos el tema de la integración o de la globalización. Es decir, muchos puestos que hoy día consideramos “altos” a nivel local son, desde el punto de vista internacional, como nuestro “aprieta tuercas”. ¿Quiénes de los jóvenes que egresan de Educación Media y que, en el mejor de los casos, aprenden un oficio van a integrarse a un mercado regional moderno?. 23

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Entonces creo que no se trata de dar educación de acuerdo a las velocidades y contenidos que reclama el mercado laboral. La educación tiene una autonomía y ésta permite que la acción de las personas sea más flexible y genere nuevas oportunidades en el mismo mercado. En síntesis la función clave de la educación no radica exclusivamente en la inserción al mercado sino que, fundamentalmente, en la integración a la cultura y a la ética de una sociedad por parte de las personas. Creo que lo que dice Arturo León no es «la realidad». En primer lugar, es la situación al momento presente, pero los resultados de la educación nunca se pueden mirar en el momento presente. Además en casi todos los espacios de trabajo existe una estratificación bastante grande y marcada entre los trabajadores manuales y los trabajadores más calificados, por ejemplo en la construcción el obrero «jornal» -que realiza los trabajos con chuzo y pala- no es el mismo que el de un electricista.

VICENTE ESPINOZA

Uno de los aspectos que me resulta más atractivo del planteamiento de la transformación productiva con equidad que sostiene CEPAL, es la necesidad de superar la «competitividad espúrea» que se sustenta precisamente en la explotación de la fuerza de trabajo y en la depredación de los recursos naturales: evidentemente un trabajador con menos escolaridad es más fácil de explotar y eso genera sociedades que son mucho más injustas; no es un problema de «crisis de expectativa» exclusivamente, es un problema de injusticia en la distribución de los recursos. Por eso me parece difícil sostener un argumento en virtud de una supuesta «visión de la realidad» que es la realidad del momento presente. Pensemos que las economías se están moviendo hacia economías de servicio, hace diez años atrás un mecánico arreglaba los autos mirando cómo lo hacía el vecino, hoy nadie puede arreglar un catalítico de esa forma, definitivamente necesita hacer cursos y capacitarse mucho más. Este cambio afecta incluso la producción de servicios que involucran trabajo manual y, más aún, hay una cantidad de servicios que involucran el manejo de símbolos (servicios de secretaría, bancarios, financieras, servicios de publicidad) que requieren un sistema educacional que progrese acorde. Por lo tanto, indudablemente hay que mantener en primer lugar a la gente en el sistema escolar y en seguida mejorar la calidad del sistema escolar. En este sentido, lo que más me preocupa es la polarización que se puede producir: estamos de acuerdo que quienes están más afectados por la deserción son los estratos socio económicos bajos y recuperar a alguien que ha desertado es muy difícil. Ahora bien, empezar a buscar trabajo a los quince o dieciseis años con 1° ó 2° medio de escolaridad- condena a condiciones de trabajo bastante degradadas. Ese es el panorama y de ahí es muy difícil salir, mientras quienes se mantienen en el sistema escolar tienen la oportunidad de acceder a trabajos mejores. Ahí se está produciendo una polarización, un distanciamiento social creciente. Por último, respecto de las funciones de la educación, tengo la visión de que hoy día se han separado bastante tres principios de integración social que tradicionalmente (por lo menos en la época en que yo estudiaba) estaban bastante 24

LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

más alineados: el principio de integración a un proyecto nacional formaba parte de la educación, junto con el de mejorar las calificaciones para una inserción laboral y desarrollo de una cultura juvenil propia (que se expresaba en el movimiento estudiantil). Cuando, por ejemplo, les pregunto a los estudiantes en la Universidad por qué estudian sociología, son muy pocos quienes van -como en la época en que nosotros estudiábamos- por cambiar el mundo o por tener una filosofía de vida, ellos van porque les interesa mejorar su posición en el mercado, ésa es una motivación muy fuerte, y la cultura juvenil «pasa por fuera». Esto también pasa en la escuela, por consiguiente tratar de incluír todos esos objetivos en la escuela parece ser pedirle demasiado. Quería hacer unos comentarios un poco más sueltos a propósito de los análisis de Arturo, de sus datos. Hoy día, cuando pasas el primer umbral -que es la escuela básica- si no agregas los cuatro años siguientes, si no terminas el segundo ciclo, es casi lo mismo, porque «te quedaste en el camino». Esto es muy interesante porque efectivamente el argumento económico es implacable: si no aseguramos el egreso final de la secundaria, perder alumnos en el 9º, 10º ó 11º años es lo mismo y por lo tanto económicamente hay un gasto que está demás. Si a esto se le suma el hecho de que en este momento el mercado laboral no tiene una demanda de calificación mayor, se cierra el círculo del argumento. Yo lo pondría de otra manera, en el sentido de decir «hay que tomar una decisión»: si te la quieres jugar por estos sectores, si te la quieres jugar por desanclar de alguna manera la reproducción intergeneracional de la pobreza (en el sistema escolar, por lo menos del capital cultural, sabemos que habrán otros capitales que se reproducirán), es imperioso tomar una decisión en el sentido de hacer llegar a los jóvenes hasta los doce años de escolaridad. ¿O acaso habría que socializar a los niños antes de ir al liceo para que no pierdan uno o dos años, si finalmente serán parte de ese 30% ó 40% de desertores? Estimo que ese dato pone efectivamente el tema de que hay que tomar una decisión política en este sentido. CRISTIAN BELLEI

El segundo argumento, sobre esta misma línea de porqué creo que hay que ir a la universalización de la Educación Media, es que para mí el dato de las desigualdades de cobertura por quintil de ingresos, por estrato socio económico, en sí mismo llama a una reflexión, además de cuestionarnos éticamente. Cuando un bien valorado como la educación secundaria, los sectores más ricos acceden casi universalmente, mientras que los más pobres sólo lo hace la mitad, es justo que ese bien fuera distribuido equitativamente. Porque sería distinto si tuviéramos una cobertura del 80% pero con niveles de deserción más o menos homogéneamente distribuidos entre la población; la pregunta tendría un carácter muy distinto y quizá los argumentos de vinculación con necesidades del mercado laboral serían los decisivos. En efecto, de algún modo así es la pregunta sobre la educación superior, que tiene un nivel de selectividad y vinculación con las capacidades personales más o menos incuestionado, y en que aumentar sin más su cobertura provoca externalidades negativas claras. Pero cuando el quintil de más altos ingresos tiene niveles de cobertura en educación superior que superan el 50%, en 25

CICLO DE DEBATES DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

tanto el quintil más bajo no llega al 10% de cobertura, se hace evidente la vinculación con haber terminado o no la educación secundaria para este otro capital que es la educación superior, en que no se reclama universalización pero sí democratización. En definitiva, son las diferencias por ingresos económicos las que ponen la pregunta (ética y política imperativa) sobre la cobertura del liceo y no los niveles de cobertura absolutos, porque el argumento no se basa sólo en las necesidades del mercado laboral sino en disminuir las desigualdades sociales. Para terminar, un tercer argumento. A partir de estudios también de CEPAL se obtiene otro dato muy interesante, no sólo en términos de las externalidades culturales o económicas que la educación secundaria tiene, sino que pensando en la propia lógica del capital escolar. Familiarmente la probabilidad intergeneracional de aumentar los años de escolaridad está altamente asociada a la propia escolaridad como una dinámica interna, es decir, si a un joven hoy la educación secundaria no le hizo una diferencia para efectos de su inserción laboral, a su hijo probablemente le haga una diferencia que su padre o su madre hayan tenido más años de escolaridad respecto a las probabilidades de que él sí tenga una carrera escolar más exitosa (que incluye la posibilidad de acceder a la educación superior). Es decir hay una lógica reproductiva del propio capital escolar que, aunque no tenga un impacto inmediato respecto al sujeto en su inserción laboral, sí la tiene subterráneamente como forma de herencia a su hijo. Entonces, la educación secundaria universal se fundamenta también en términos de las mayores oportunidades de los hijos de aquellos que acumulan un capital escolar superior. Hablado en términos de conjunto, por las condiciones del mundo y las condiciones políticas -y no en Chile solamente- creo que ha ocurrido que la educación pasó a ser una bandera muy central de la transformación de las sociedades, y hay razones esenciales para ello como la globalización o los cambios tecnológicos. Creo que todo esto ha hecho poner el énfasis en la educación, empujar el carro de la educación ha sido atractivo para todos, es algo en que todos vamos a estar de acuerdo, ¿cómo no vamos a estar de acuerdo en que la educación tiene que ser mejor y no tiene que depender de las condiciones familiares? Eso ha hecho muy atractivo el campo de la educación y que todo el mundo esté de acuerdo que éste es el punto central para los gobiernos, y me parece que eso se está haciendo bien, pero esto nos ha llevado a olvidar la otra parte en que nos hemos jugado antes, el tema del excedente y de cómo se distribuye, el tema de las condiciones del mercado de trabajo. Esto último empezó a ocupar un lugar bastante secundario porque sabemos que ahí la capacidad de intervención es bastante menor. Mientras por un lado estamos empujando el carro de ampliar la cobertura, mejorar la calidad educativa, por otra parte los defensores de la flexibilización del mercado de trabajo están haciendo apurar la devaluación de la educación. Es el tema de la precarización: hoy día los datos son brutales para América Latina, alrededor del 50% de la fuerza de trabajo de los países en promedio está en el sector informal. Decir que dos tercios de ellos requieren menos escolaridad no quiere desconocer que la educaARTURO LEÓN

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ción tiene funciones integradoras, cohesionadoras, de construcción de ciudadanía, etc. que hay que fortalecer, pero creo que olvidar «la otra cara de la medalla» me parece que es una postura un poco simplista. Creo que el tema es qué capacidades de intervención se tiene y por dónde van las necesidades de intervención fundamentales. Por la capacidad de acción que debería tener el Estado, en términos de mejorar la equidad, sobre todo el acceso, haciéndolo menos adscriptivo y terminar con este escándalo que se ve en las cifras hoy. Ahora, si el 90% de la gente termina la educación secundaria, el otro tema que hay que discutir (en el marco global de la sociedad) es en qué modalidad de estudios debe ser, y esto tiene que estar vinculado con el tema del mercado de trabajo y con el modo de inserción en la economía internacional. Estoy de acuerdo con que hay límites a lo que la educación puede hacer en términos de equidad, de que incluso si resolviéramos los problemas de deserción y el 95% de los jóvenes terminara la educación media en Chile, no tendríamos una sociedad equitativa. Creo que tenemos todos claro de que esto no es así, pero pienso que es igualmente claro que sería una medida en pos de la equidad. Más aún si nos preocupáramos de la calidad, es decir, no sólo que terminen sino que terminen en una educación que les puede abrir más puertas, que tengan mejores conexiones con la educación superior, que tengan cierta calificación profesional y acceso a mejores empleos, sería indudablemente un avance en la equidad. Pero pensar que esa medida va a transformar la sociedad chilena sería totalmente ingenuo, y me parece importante el argumento de León porque creo que ha habido una cierta «ingenuidad ambiente» en el tema, no sé si interesada o no, pero cuando sólo se toca la educación como «palanca de equidad» y no se tocan las otras palancas, hay una cierta falacia. Tanto porque la educación misma no puede resolver todos los problemas de equidad y tiene que ser acompañada de otras medidas de democratización y equidad en otros campos, como también porque la educación es una apuesta a largo plazo, que no es inmediata. JOSE WEINSTEIN

Estoy de acuerdo en que este tipo de integración colocó la educación como un tema clave pero dejó oculto su límite y la importancia de otros cambios. Por ejemplo, la redistribución del ingreso y otras propias de la economía y de las cuales no se habla públicamente. Creo que es necesario conversar y problematizar esta “otra cara de la moneda”. SERGIO MARTINIC

Además, de lo anterior conviene recordar la dinámica propia del sistema educativo. Cuando se inició la Reforma de Educación de Frei Montalva, en el año ’65, y se creó el concepto de educación media, nadie se imaginó la presión que significaría 20 ó 30 años después y que nos afecta hoy día. De este modo al colocar el esfuerzo en mejorar y redefinir la educación se genera un proceso de cambios difícil de prever y, aún más, de controlar. No sabemos lo que va a significar en diez años más, en términos de presión social la actual reforma educativa centrada en la calidad. Si no se aborda el problema de conjunto se va a producir un desajuste inmenso. 27

CICLO DE DEBATES DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

Ahora bien, el argumento no concluye en que no hay que tomar en cuenta el condicionamiento de la posición social sino que más bien hay que relativizarlo con el fin de no transmitir la imagen de que hay un techo para ciertos sectores y que ellos no pueden ir más allá. Lamentablemente, esta pauta ya está internalizada en la cultura del sistema. En general los profesores de las escuelas municipales tienen muy bajas expectativas con respecto a lo que pueden ser los alumnos. Por ello les exige menos e incluso les “regalan” las notas. Como aquel profesor que, cariñosamente, le dice a sus alumnos en un acto de despedida al egresar de E. Media, “ustedes nunca van a ser grandes personas, pero acuérdense que han pasado por esta escuela”. Para el futuro se requiere una gran política para enfrentar la deserción de E. Media. Creo que la estrategia de diseñar políticas de capacitación tiene un sesgo compensatorio y una serie de efectos no deseados. Aquí hay que pensar una gran política de reinserción al sistema escolar de este grupo, que tiene ya 20 años y que, obviamente, no puede volver a un Liceo tradicional. Se necesita una educación media especial para estos jóvenes que les permita completar sus estudios y acceder a competencias culturales que no se adquieren en un taller de tres meses. Ello se justifica sólo como emergencia. El concepto de consenso social que gobierna el diseño de políticas sociales públicas tiene a los empresarios como referente y las políticas sociales tienen que cumplir con la condición de no tocar la distribución del ingreso. La política educacional tiene el atractivo de que aparentemente puede resolver los problemas de acceso, oportunidad y desigualdad sin tocar la distribución del ingreso. Eso es discutible porque en la sociología de la educación tanto Bourdieu como Coleman han mostrado que la sola masificación del sistema escolar no resuelve los problemas de desigualdad social en el acceso a las oportunidades.

VICENTE ESPINOZA

Con respecto al tema de iniciativas que aporten a disminuir la deserción, veo -al menos desde el sistema escolar- dos puntos que es importante abordar y en que siento que estamos entrampados. Uno es el diseño de políticas de discriminación positiva hacia estos sectores, en el Programa MECE-Media hemos buscado alternativas para ver cómo focalizamos y la verdad es que no sabemos cómo focalizar, es decir, por lo menos en educación media, no hay claridad respecto a cómo hacerlo. Hay algunas experiencias que son interesantes, por ejemplo, lo que está aportando el MECE-Rural, con intervenciones más focalizadas con bastantes buenos resultados. Estimo que ahí existe el tema de la focalización hacia los sectores de mayor riesgo de deserción en el cual estamos en una situación de mucha precariedad. MARIANA AYLWIN

El segundo tema que me parece importante -y atendiendo aquí a las razones que ya no son socio económicas sino que son de conducta, como los mismos jóvenes señalan- y que tampoco se ha abordado al interior del sistema escolar, es el de la convivencia escolar, especialmente en la enseñanza media. Ésta se da además en una situación que también es nueva, porque este aumento de la co28

LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

bertura de la enseñanza media, que se ha producido en las dos últimas décadas, también implica que hoy día en la enseñanza media están los que antes nunca estuvieron, están los jóvenes más problemáticos, más difíciles y los colegios no saben cómo enfrentar esa situación. Antes esos jóvenes no llegaban al sistema escolar, ahora llegan y los colegios están sobrepasados. Lo que se ve es que los colegios no están en condiciones de hacerse cargo de ninguna situación más difícil, entonces todo estos jóvenes «para afuera». Yo vi mucho en La Florida cómo los colegios particular subvencionados cada día se hacen menos cargo: los con problemas de aprendizaje, «para afuera»; problemas familiares, «para afuera»; problemas socio económicos, «para afuera». Entonces estos alumnos terminan yéndose al sistema municipalizado, que está ahorcado, y también mientras más rápido pueda deshacerse mejor. En definitiva, el sistema está tendiendo a expulsar todos los casos más difíciles y por lo tanto estimo que ahí hay un área de trabajo, que tiene que ver con la convivencia escolar y cómo se enfrentan estos casos más complicados. Por último, en este mismo ámbito, pienso que la relación familia-escuela es una relación que en la enseñanza media es muy débil, y creo que una relación más estrecha debiera tener incidencia en retener a los jóvenes que tienen problemas en el sistema escolar. Primero, sobre el tema de los factores de deserción, creo que en las discusiones que se han dado se han recorrido y pienso que sería malo tratar de encontrar «el» factor, está claro que están las dos cosas presentes. Por un lado, los factores de «expulsión» -por llamarlos así- del sistema escolar, sistema que no acoge, que tiene mala calidad, que tiene este pic en primero medio, que no es capaz de tratar personalizadamente a los alumnos, que no es capaz de mostrar perspectivas, que produce una repitencia enorme y que, finalmente, van los jóvenes abandonando. Y, por otro lado, que también hay factores de «atracción» -por llamarlos así- de fuera de la escuela, que convocan a los jóvenes y hacen que algunos opten también por salirse del liceo, por esa “atracción”, porque tienen que irse a trabajar, porque tienen que colaborar con la familia cuando les ofrecen una buena pega, o también por razones familiares que es importante distinguir por género. Los dos tipos de causas están presentes, no sé si vale la pena tratar de ver cuál está más presente, porque probablemente varíe, y quizás varíe en el tiempo y también por región, quizás también varíe de acuerdo a los niveles de desempleo, por ejemplo quizás este año, cuando suba el desempleo general en la familia, va a haber otra presión con respecto a los jóvenes de la que tenemos ahora. JOSE WEINSTEIN

En definitiva, hay una combinación de factores que están presentes y que son importantes, lo que está detrás es cómo lograr que los jóvenes valoricen más la educación que reciben o que pueden recibir: ése es el tema. Y esa es una acción que hay que hacer sobre los jóvenes y sobre las familias de los jóvenes. Está claro que no va a ir solamente por las posibilidades laborales que puedan tener después. Recuerdo una investigación que hicimos el año ’90, donde a cabros pobres de Peñalolén se les proponía los factores que creían les iban ayudar a conseguir mejor pega, y ellos pensaban que si tenían el Servicio Militar tendrían mejor acceso al trabajo; que si contaban con la Licencia de Enseñanza 29

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Media: el Servicio Militar aparecía como más importante ya en esa época para esos jóvenes. Entonces yo no apostaría a que la valoración de la educación se dé sólo porque se les asegure una posibilidad de ingreso al trabajo muy distinta, porque ahí los límites estructurales son muy fuertes, a cambio hay que buscar la manera de valorizar la educación. Más aún, es probable que muchos de los que están en la educación media hoy día, si tuvieran mejores alternativas o más factores de atracción se irían. Quizás una de las razones porque está creciendo la cobertura es porque no hay otras alternativas, opciones mejores. Finalmente, hay un grupo importante de jóvenes que no tienen expectativa de llegar a la universidad, que no valorizan fuertemente el conocimiento, que no tienen una vivencia cotidiana en la escuela enormemente rica, pero que sin embargo no tienen otra opción que estar en la escuela o en el liceo: salirse ¿para qué?. Ahí hay un tema cultural, les corresponde estar ahí, no hay muchas más opciones y finalmente esto puede redundar en movilidad social y en una serie de beneficios bien valorados socialmente. El punto para mí es cómo fortalecer la valorización de la educación. En segundo término -como decía Mariana Aylwin- el tema de fondo es cómo ir creando una acción, no sólo desde el estado pero en que el estado va a tener un rol determinante, de discriminación positiva relevante en la educación media. Es muy complejo sin duda, pero es una cosa que tiene que estar en la política, explicitada fuertemente. Puede ir desde temas de financiamiento, cómo hacer no una subvención igual para todos sino una subvención distinta de acuerdo al tipo de alumno que uno está trabajando, porque realmente el tipo de alumno y el tipo de requerimiento que necesitan para compensar déficit es distinto, hasta el tipo de trabajo que uno hace con ellos. En esta última dimensión -lo que se hace con ellos- hay experiencias internacionales importantes que hay que mirar. Me tocó conocer algo de las de EE.UU (probablemente hay muchas otras y más valiosas) que me llamó fuertemente la atención. En Nueva York tenían una política muy fuerte frente a este tema -porque tenían una deserción importante, sobre todo en los suburbios-, habían tomado una serie de iniciativas que eran muy escolares, por llamarlas así, pensando lo que se puede influír desde el sistema escolar, por ejemplo terminar con los liceos monstruosos, no a los liceos grandes, sino que tratar de hacer unidades de liceos mucho más pequeños, controlables, tratando de rescatar una relación de no anonimato dentro de los alumnos, de los profesores y el sistema al que asistes. Es decir, para protegerse de la deserción parece que es una cosa bastante clave que el alumno se sienta acogido e individualizado y en estos monstruos de 2.000 alumnos (sobre todo donde están los más pobres) eso es muy difícil de hacer, por lo tanto se debe propender a un establecimiento más pequeño para tener buen resultado (la imagen que ellos ponían es que un Director fuera capaz de saberle el nombre a cada alumno). Una segunda línea era el número de alumnos por curso, es decir, para retener más en los sectores más pobres el profesor tenía que trabajar 30

LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

con grupos más pequeños de alumnos. Trabajar con 45 alumnos parecía muy difícil, porque 45 alumnos obliga necesariamente a apuntar a la media o al grupo de alumnos más dotados, no se puede atender individualmente a este grupo de jóvenes que tiene más problemas, que probablemente sean de distinto tipo. Para el profesor, ya mantener el orden y pasar una materia a 45 alumnos es una cosa muy complicada, siendo de sectores pobres, más complicado todavía es estar preocupados del grupo que va desertar, ese 10%, esos cuatro o cinco chiquillos que el año que viene no van a estar. Es algo muy fuerte. Junto a esto tenían un sistema de tutoría muy importante, es decir, el establecimiento de alguna manera se hacía cargo de ir monitoreando los indicios más inmediatos que tenían de deserción; por ejemplo, si un alumno empezaba a faltar, a los tres o cuatro días había una persona en el establecimiento que lo iba a visitar o lo llamaba por teléfono, de esos algunos casos eran enfermedad, pero otros no y más bien estaban metidos en problemas de drogas o estaban con dudas si seguir estudiando o no, etc. Y esta intervención oportuna permitía que volvieran, no todos por supuesto, igual había un porcentaje que desertaba, pero por lo menos había un control, un hacerse cargo del problema, no era sólo individualizar, sino individualizar con una fuerza activa. Aparte de esas medidas intra establecimiento, otro tema importante es que en la educación media hay que rescatar de alguna manera lo que son los intereses y las vocaciones de los jóvenes, es decir, a diferencia de las edades anteriores hasta la educación básica, en la cual se puede dar por supuesta una cierta homogeneidad de intereses (también eso es discutible, pero se podría de alguna manera afirmar), en la enseñanza media ya se hace inevitable de cierta manera reconocer lo que son las vocaciones o los intereses mayores que van a tener los alumnos. Y éste es un asunto en que no hay que operar con clasismo, pensar que sólo los jóvenes de los sectores altos tienen vocaciones definidas, sino que también los cabros de los sectores populares las tienen con mucha fuerza. Por lo tanto, el establecimiento debe ser capaz de dar espacio a lo que son sus intereses o vocaciones. Me parece muy importante que puedan reforzar algunos de sus espacios de tiempo libre o de sus aptitudes académicas o menos académicas en el establecimiento, éste parece ser un gancho importante para que permanezcan ahí. Pienso que se puede usar la flexibilidad curricular que viene ahora, en la cual tenemos estas horas de libre disponibilidad de los establecimientos, para ofrecer un menú de alternativas que sean capaces de cubrir lo que son los intereses personales de los alumnos. Incluso se podría ir más lejos en eso y pensar un sistema más flexible en la educación media, en el cual los chiquillos puedan rotar por distintos cursos o hacer su propio curriculum, como se hace por lo demás en los curriculum más avanzados. Y por último -aunque no menos importante- está la cercanía con el mundo del trabajo, sobre todo en el caso de los jóvenes populares. Es muy importante que durante le educación media se empiecen a vivir experiencias laborales concretas; a vivir, no sólo a teorizar o a orientar, sino a exponerse a esa experiencia. La deserción que tienen, por ejemplo, los establecimientos que están hoy día en el sistema de educación Dual es bajísima, (dentro de un panorama 31

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general en que la educación media técnico profesional tiene menos deserción que la científico humanista, la que tiene este sistema de educación Dual es todavía menor). Lo que realmente pasa desde ese punto de vista, y creo que ahí hay un dato importante, es que si los jóvenes realmente tienen esta necesidad y a veces la presión familiar para ir crecientemente hacia el mundo del trabajo, que vean que la experiencia escolar está de alguna manera acercándolos fuertemente al mundo laboral. Esto va a tener muchos beneficios, sobre todo por cómo van a salir preparados para el trabajo, por de pronto para las expectativas que ellos tienen, pero además van a tener beneficios del punto de vista de la utilidad que ellos van a percibir y sentir de la experiencia escolar. Por lo tanto, esa cercanía al mundo del trabajo me parece que hay que enfatizarla muy claramente, pero ahí viene el desafío de trabajarla muy fuertemente sin que por ello sea una educación de segunda calidad o que sólo forme jornaleros (o peor todavía que sólo estén siendo jornaleros para la industria en ese momento), por esto debe ser compensada realmente con ramos generales y posibilidad de mayor capacitación después. Me parece que eso es lo esencial, hay que intervenir sobre todo en el flujo, los que están cayendo y desertando todos los años, eso es lo primero que el sistema escolar tiene que hacer: que no continúe el flujo. Estoy de acuerdo que para los que ya desertaron como decía Sergio Martinic, hay que pensar un conjunto de medidas, esto es esencial: si algo no ha habido en estos tiempos, en esta década, son políticas de educación de adultos y la educación «de adultos» es educación de jóvenes (los que están en educación de adultos tienen un promedio de 20 ó 21 años). Pero ¿qué encuentras en la educación de adultos? Encuentras una atención bastante general que les invita a terminar la escolaridad y no hay ninguna ligazón con capacitación o intereses laborales, no hay un hacerse cargo en absoluto de que muchos de estos jóvenes ya tienen familia, etc. A excepción de los horarios y ciertas facilidades en los colegios, en la educación de adultos sí que está todo por hacerse. Es cierto que las expectativas de los jóvenes populares, siguiendo a P. Bourdieu, tienen un razonamiento práctico y aspiran a lo máximo que pueden aspirar dentro de la evaluación que ellos hacen de sus posibilidades reales: tener un oficio al terminar la EM. Sin embargo, frente a otras opciones no me cabe duda– y así lo indican los estudios- que los jóvenes quieren continuar sus estudios y ojalá llegar lo más lejos posible. De este modo, no es la única interpretación el pensar que “las encuestas indican que los jóvenes populares quieren oficios, entonces hay que darles oficios”. Efectivamente, ésta es la evaluación que hacen de las posibilidades objetivas que tienen. Pero colocados en otra situación de diálogo y de mayor profundidad su máxima aspiración es llegar a la universidad. SERGIO MARTINIC

Estudios realizados en CIDE nos demuestra que al aumentar la cobertura y calidad de la educación aumentan también las expectativas educacionales. Pero, al mismo tiempo, el joven realiza una evaluación negativa de la 32

LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

posibilidad objetiva de seguir estudiando. Se genera así una tensión entre su interés y posibilidad objetiva de alcanzarlo. Esto genera una tensión existencial fuerte; un sentimiento de deuda y de fracaso que tiene el joven por no poder continuar estudiando. Existe una deuda acumulada imaginaria que tiene el sistema con los jóvenes y una sensación de fracaso que cada día es más difícil remontar. Esto no se puede medir, pero está generando una cosa muy profunda a que la sociedad debe dar respuestas, quién sabe si las válvulas de escape son estas rebeldías y estos “problemas de desviación” que vemos hoy día. En síntesis: hay una expectativa profunda que va más allá de lo que dicen los razonamientos prácticos y hay una tensión generacional que demanda a un sistema que no responde. Esta percepción de fracaso tiene consecuencias sociales muy fuertes. En ese sentido, aunque concuerdo con lo que planteaba José Weinstein acerca de medidas concretas para evitar el flujo, creo que hay una gravedad en este grupo muy fuerte y tenemos que hacer una política muy relevante de educación de adultos, que realmente dé respuestas al problema, con toda la diversidad que supone. Finalmente un comentario con respecto de lo que decía Mariana Aylwin sobre el tema de la focalización. Este es un tema bien complejo en este nivel de enseñanza, quizás hay que apuntar más a políticas de integración, hay que atender al grupo más pobre es verdad, pero esto no puede significar que haya liceos para pobres, sino que ese joven debe tener la posibilidad de ir a un liceo donde se encuentra en un ambiente de jóvenes de clase media. Esto es bueno no tan sólo para la equidad sino que para el aprendizaje. Es bueno para el capital social; para los contactos sociales que el sujeto construye. Menos mal que no ha existido buena focalización, a cambio hay que pensar en criterios que sean socialmente integrativos. El problema es cómo se hace. En esta misma línea, hace poco visité un colegio en Nueva York, que era para minorías, con estas características de tamaño pequeño, etc. Estaba en pleno Manhattan y tenían criterios rigurosos para definir quién entraba al colegio: un tercio de niños con muy buenas calificaciones, niños que les iba bien; un tercio de niños muy deprivados, con problemas, y el otro tercio lo llenaban al azar según la demanda. ¿Cómo se hace esa elección aquí?, porque acá lo que pasa, por razones culturales, es que la gente del sector urbano quiere arrancar de los colegios municipalizados y busca otras opciones, que a veces no son ni tan distintos. Pero es interesante ver cuál es la imagen de los colegios municipalizados en los sectores pobres: «que hay mal ambiente», y eso está reflejando que ahí van los más pobres, los que tienen más problemas. La única manera de provocar un efecto distinto es que esos colegios fueran de muy buena calidad y como fueran de buena calidad la gente quisiera entrar allí y se hiciera esa selección que permitiera esa integración, pero mientras no mejoremos la calidad del colegio no hay interés por ir a él y terminan yendo los más pobres que tienen más problemas. Provocar esa integración en los colegios es algo que no se hace por ley. MARIANA AYLWIN

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CICLO DE DEBATES DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

Por otra parte, también creo que el tema de la vinculación con el trabajo es clave. Hay un estudio de la Universidad de Chile sobre la educación técnico profesional que da muchas luces acerca de porqué la gente está prefiriendo esa modalidad de enseñanza y tiene que ver con una expectativa de mayor certeza respecto de sus posibilidades de inserción futura. No sé cuánto se podrá innovar aquí, más allá de la experiencia Dual, cómo hacer esta vinculación del colegio con las empresas (en EE.UU lo están haciendo con las universidades), por ejemplo, en el tema agrícola están los liceos rurales (que muchas veces están en ciudades), la vinculación con el INEA, las Universidades. En definitiva abrir experiencias, que hoy día sólo hace el Dual, de vinculación escuela-empresa y ampliar esa experiencia a otros campos, lograr una flexibilidad del sistema escolar para abrirse a tener iniciativas distintas. En ese colegio en EE.UU, también tenían incorporado dentro del sistema escolar un horario que se llamaba algo así como «Servicios a la Comunidad», entonces los jóvenes elegían, en segundo medio, qué cosas les gustaba hacer: algunos tenían interés en el área salud, entonces iban a trabajar al consultorio una mañana a la semana, otros iban a trabajar al municipio, etc. y todos tenían un seguimiento. Así los jóvenes salían del colegio a trabajar, tenían vinculación con el trabajo no sólo a través de la empresa sino también en la comunidad, y eso obviamente otorga mucho más sentido al quehacer escolar. En general estoy de acuerdo con las sugerencias que se hacen acá, agregaría una que es el tema del cambio de la cultura de los profesores, porque estas iniciativas son inviables si no hay este cambio de la cultura de los docentes. Pienso que la escuela tiene que ser un ambiente grato que permita el desarrollo de los estudiantes, y que en los colegios municipalizados hay mal ambiente, de eso es lo que se queja la gente. Efectivamente tiene que haber diversidad social, porque la homogeneidad es de las peores cosas que pueden pasar para que ocurran estos estallidos de que hablaba Sergio Martinic. Estos se hacen mucho más posibles cuando hay ghetos, cuando hay situaciones de segregación, que cuando hay integración social. Idealmente se podría pensar en un sistema como en Holanda, Suecia, que son mucho más mezclados socialmente, por ejemplo me impresionó que en Suecia el Príncipe estudia en una escuela pública con la gente de la esquina, ahí no eligen una escuela especial, van a una escuela cualquiera porque se da una confianza en el sistema educacional. Eso es ideal, es ir como demasiado lejos, pero sí podrían haber experiencias como las mencionandas, de mayor diversidad. Pero éstas están mediadas por lo que mencioné, una cultura escolarizante de los profesores que hay que cambiar. Por ejemplo, muchas de las iniciativas del ACLE (Actividades Curriculares de Libre Elección, del MECE-Media) se pervierten porque los profesores las transforman en clases: «incorporar la cultura juvenil» lo traducen como «clase de teatro», «clase de música», etc. Entonces el tema es que hay una cultura escolarizante entre los profesores, que choca con el interés de los alumnos, y que frena muchas iniciativas para hacer de la escuela un ambiente grato y hacer de la escuela una experiencia más variada.

VICENTE ESPINOZA

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LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Voy hablar de un sólo punto, que es muy importante, al que se refería Sergio Martinic, de la integración en la escuela, de cómo la escuela puede ser un lugar de integración: pienso que ahí, lejos de avanzar, vamos retrocediendo todos los días. Porque es cierto que no se resuelve por decreto, pero en la realidad están pasando fenómenos de mayor segregación según los tipos de liceos y ahí no se ve un freno. Por ejemplo, el mal uso que algunos sostenedores realizan del financiamiento compartido ¿qué impacto está teniendo en término de la segregación en los liceos? Es cierto que antes llegaban menos jóvenes de sectores populares a los liceos, pero cuando llegaban lo hacían a un ambiente de integración. Esto es lo que uno rescata de esas generaciones, una buena educación que era equivalente a la de los establecimientos privados, pero además que había una integración social muy fuerte. Hoy día no, hoy en día tenemos una segregación de los establecimientos escolares que es mucho más acorde a la segregación de la sociedad, pero justamente podría ser éste uno de los lugares donde se va rompiendo la segregación de la sociedad. Pero, para que esto fuera así, implicaría un interés claro y medidas concretas en esa dirección: cuotas de matrícula de tipos de comunas de las que tienen que provenir los alumnos, otras medidas de selección y medidas de ingreso, etc. Si no se hace una política explícita todo camina en la dirección contraria de cada vez más segregación y al final vamos a terminar con unos «liceos basureros» -como los llaman los jóvenes y los profesores- que son para la escoria, los cabros que van echando de todos lados y va quedando lo peor de todos. Eso es fatal, por más que a esos liceos apliquemos 4.500 programas de mejoramiento ya el daño está hecho. JOSE WEINSTEIN

Junto a eso hay un tema de fondo que no sé si está claro, que tiene que ver con los profesores y la salida de los alumnos: cómo desinfantilizar a los alumnos en los establecimientos medios. Seguir tratando a los jóvenes como niños, como se hace en los establecimientos de educación media, es un error muy fuerte. Hay que hacerse cargo que a la edad en que están en la educación media -17, 18 años- ya no son niños, son adultos en muchos planos, tienen el lenguaje, el cuerpo adulto, votan en las elecciones, tienen movilidad en la ciudad, etc., y sin embargo se los sigue tratando un poco en las mismas normas y claves de comportamiento que alumnos de 4° o 5° año de enseñanza básica. Entonces hay que darse cuenta que esa edad necesita otro trato, con más libertad para tomar decisiones personales, posibilidades de razonamiento individual, también puede empezar la lógica de exigencias, etc., pero estos son nuevos códigos para los profesores, un tipo de relación que empieza a hacerse cargo de ese dato importante. Por último, creo que hay que observar la necesidad y viabilidad de una suerte de P-900 a nivel del liceo. Es decir, tratar de levantar la calidad de algunos establecimientos, un tipo de esfuerzo de gran envergadura en el sentido de hacer, dentro de las medidas generales, además un programa focalizado que tenga un diseño muy centralizado, con medidas muy dirigidas desde el Mineduc, con un trato especial de la supervisión, medidas pedagógicas distintas, más inversión por alumno, materiales ad hoc, capacitación de los profesores, etc. Que el estado interviniera, detectando una columna de establecimientos que están hoy en día como liceos basureros o de riesgos y empezar ahí un trabajo intensivo. 35

ANEXO ALGUNOS INDICADORES DE COBERTURA Y EFICIENCIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA Cobertura en Educación Media ’90-’98 por quintil de ingreso 1990 73,3 76,3 80,5 87,2 94,2

I II III IV V

1992 73,6 77,9 83 88,8 96,7

1994 73,3 80,9 86,8 90,6 96,7

1996 75,3 81 89,3 95,3 97,2

1998 77,4 84,1 88,4 94,5 97,7

Fuente: Encuesta CASEN

Tasa anual de aprobación y reprobación en Educación Media 1990 - 1998

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

aprobación 80,27 80,95 81,41 81,28 80,67 81,50 82,69 85,18 87,14

reprobación 12,35 12,29 12,23 11,96 12,27 12,35 10,85 9.02 7,91

Fuente: Ministerio de Educación

Éxito oportuno (en porcentajes) y tiempo de egreso (en años) en Educación Media HC por dependencia 1997 País Exito oportuno 44,70 Tiempo de egreso 5,29 Fuente: Ministerio de Educación

Municipal Part.Subenci. Part.P agado 36,50 56,01 76,51 5,73 4,90 4,37 37

Egreso total en Educación Media por dependencia según cohortes desde 1990 a 1997 (en porcentajes)

1985-1990 1986-1991 1987-1992 1988-1993 1989-1994 1990-1995 1991-1996 1991-1997

País 67,98 67,99 67,93 65,40 65,36 65,48 67,60 67,71

Municipal Part.Subenci. Part.P agado 61,61 73,63 87,73 61,18 73,70 88,24 59,13 73,20 88,37 59,41 72,69 88,25 57,73 75,03 88,82 55,15 75,07 88,61 57,00 77,26 89,22 59,96 77,59 89,40

Fuente: Ministerio de Educación

Jóvenes de 14 a 17 años no incorporados al sistema escolar según razones de abandono y ubicación geográfica Factores Problemas socioeconómicos Problemas de rendimiento o conducta Enfermedad o discapacidad Problemas de acceso Otros Total

Urbano 47869 26392 5257 474 13534 93526

Rural 29551 8718 2603 4604 3861 49337

Total 77420 35110 7860 5078 17395 142863

Fuente: Encuesta CASEN 1996

Probabilidad (en %) de que jóvenes de 20 a 24 años logren al m al menos y12al menos 15 años de estudio, según quintil , de ingre 1987 - 1995 Quintil de ingreso8 años familiar 1987 I (más pobre) 64.3 II 72.5 III 80.4 IV 87.0 V (más rico) 93.0 Total 78.4 Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, INE

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de estudio 12 años de estudio 15 años 1995 1987 1995 1987 75.4 23.1 38.0 1.1 82.5 29.5 46.2 1.8 89.4 37.2 59.1 3.5 94.4 51.4 74.3 7.9 98.3 70.6 91.8 29.3 87.8 39.9 60.7 6.8

de estudio 1995 3.6 5.4 6.3 15.0 38.3 12.4