LA INTELIGENCIA El objetivo de este capítulo va a ser el precisar el concepto de inteligencia como variable de la que depende, al menos hasta cierto punto, el aprendizaje del individuo. En este estudio las vías de aproximación van a ser cuatro: En primer lugar se intentará definir la naturaleza de la inteligencia, para lo que será necesario hacer un breve recorrido sobre las principales teorías que a partir de comienzos de siglo hasta el momento actual han intentado dar una explicación adecuada de la misma. Puesto que nuestra orientación en este estudio es fundamentalmente psicopedagógica, propósito en este breve recorrido será buscar las implicaciones que cada una de estas teorías han aportado al modo de entender y planificar en quehacer educativo. Una segunda vía de aproximación a este concepto de inteligencia será el estudio de alguna de las líneas maestras de su desarrollo en el individuo como factor diferenciador del proceso educativo. En un tercer apartado abordaremos el análisis de los factores más importantes que pueden influir en el desarrollo de la mente humana. Una cuarta aportación, por fin, consistirá en la exposición y crítica de algunas opiniones y experiencias en torno a la posible mejora de las habilidades intelectuales mediante el aprendizaje recogida de la investigación psicopedagógica actual. TEORÍAS ACERCA DE LA INTELIGENCIA Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS Durante largo tiempo los científicos han buscado maneras de definir la inteligencia. Y aunque las teorías acerca de la inteligencia se han ido refinando progresivamente, sobre todo a comienzos de principios del presente siglo, lo cierto es que los investigadores aún no se ponen de acuerdo en lo que se refiere a ciertos principios fundamentales del pensamiento humano. Dos cuestiones básicas han centrado sobre todo las investigaciones sobre la inteligencia desde comienzos del presente siglo: Una es la de su estructura y otra es la de su origen y formación. Teorías acerca de la estructura de la inteligencia La pregunta que se han hecho muchos psicólogos al intentar definir la inteligencia es si ésta puede considerarse como una aptitud general aplicable por el sujeto del mismo modo en la resolución de todo tipo de tareas o por el contrario se pueden distinguir en ella diversas aptitudes independientes entre sí que, con arreglo a su grado, permiten avances diversos en el aprendizaje en los diversos sectores. Las respuestas a esta pregunta que diversas generaciones de psicólogos han intentado buscar, son múltiples y no siempre acordes. He aquí alguna de las más significativas. Teoría de Spearman El primer investigador notable por vía psicométrica sobre la estructura de la inteligencia fue el psicólogo inglés Spearman (1904−1927). A partir de los resultados obtenidos en sus múltiples trabajos de análisis factorial llegó a establecer la llamada <> de la inteligencia. Según esta teoría, existe en los individuos un factor general "general ability" que designó con la letra G; este factor es completamente individual y constante a través de la vida. Aparte de este factor existe otro factor específico, que designó con la letra S; este factor no sólo es distinto en cada sujeto, sino que cambia constantemente en él, adaptándose a cada actividad. También piensan los bi−factorialistas que este factor G está contenido fundamentalmente en todos los rendimientos; por lo que el conocimiento de su grado de acentuación en los individuos constituyen una excelente base para predecir su comportamiento en situaciones distintas del test. La principal crítica contra Spearman se derivó de su evidente descuido de un tipo de aptitudes que, aunque 1

más restringidas que la inteligencia general, distan de ser específicas. Empleando las técnicas de Spearman y otras similares, algunos factorialistas (Burt, 1940; Stephenson 1931, El Kousi 1935) consiguieron demostrar que entre el factor G y el factor S existían factores de grupo que capacitan a los individuos para la ejecución de tareas similares: verbales, espaciales, etc. Teoría de Binet Una aproximación más pragmática, empírica, ateórica y holística al problema de la comprensión de la estructura de la inteligencia es la de Binet (1905). Para este investigador de la inteligencia es la suma total o resultante de una gran variedad de procesos intelectuales en compleja interacción; por lo que la única manera de estimarla era realizar una muestra de una amplia variedad de conductas. Sobre esta idea nació su conocida <> cuyo objetivo era medir la actividad intelectual que corresponde al niño normal. Idea central de Binet era que a cada edad del sujeto le corresponde una determinada habilidad mental. A partir de esta idea elaboró, junto con Simón una unidad para medir dicha habilidad: la edad mental (EM). La comparación de la edad mental de un sujeto con su edad cronológica (EC), permitiría diagnosticar el nivel intelectual del mismo. Lo corriente debe ser que a cada edad cronológica corresponda en los sujetos normales una edad mental. Pronto se llegó a encontrar que este método de diagnóstico presenta serios inconvenientes ya que un mismo número de años de retraso o adelanto tiene diferentes significados según la edad del niño. Por lo que Stern ya en 1912 propuso medir la inteligencia por medio de una expresión matemática, dividiendo la edad mental (EM) por la edad cronológica (EC). Al cociente de esta división Stern lo denominó cociente intelectual (CI). Este cociente intelectual ha sido durante muchos años para la mayoría de los maestros el casi único índice fiable y válido de la inteligencia de sus alumnos. La creencia en su inmodificabilidad era casi unánime; y las consecuencias de esta creencia en la política educativa y en la enseñanza, lógicas: puesto que es evidente que entre los niños existen serias diferencias intelectuales expresadas a través de su CI y este cociente es prácticamente inmodificable, se impone la necesidad de clasificar a los alumnos en grupos de capacidad según dicho CI, con objeto de permitir a los maestros una enseñanza ajustada al nivel intelectual de cada niño. Además de este empleo de CI para definir grupos de nivel ha servido también a muchos educadores para asignar a los niños clasificados en el extremo de la curva de distribución a cursos especiales tanto de superdotados como de retrasados mentales. Pronto este empleo del CI fue objeto de duras críticas a partir de los años 50, lo que llevó a su abandono por parte de muchos maestros, en la práctica educativa. La primera crítica seria apunta a la inmodificabilidad atribuida a la inteligencia y por lo tanto de su expresión, el CI. Frente a este concepto conservadurista ha ido ganando cada vez más terreno la opinión de que sí bien la inteligencia se encuentra determinada por factores genéticos, los procesos de aprendizaje y el multiforme influjo tanto de la propia afectividad como del ambiente exterior desempeñan un papel predominante, especialmente en los primeros años de vida. Es más, si se quiere existe un convencimiento muy difundido en los últimos años (Bunderson, 1967) de que la capacidad intelectual consiste en realidad y de verdad en un conjunto de técnicas y estrategias aprendidas que enseñan a pensar con eficacia a resolver problemas más fácilmente. Otras críticas apuntan al escaso valor del CI como factor predictivo en su empleo con los niños, debido a su notable variabilidad a través de la infancia. Lo que hace que según han demostrado algunos investigadores (Honzik 1948; Wittenborn 1956; Cavanaugh 1957; Werner 1968) la concordancia de los datos obtenidos en unos niños de 3º de EGB, por ejemplo, con otros de 8º sea muy escasa y su valor de pronóstico muy bajo. Pero también debido a la escasa información que proporciona sobre las posibilidades y limitaciones intelectuales del alumno, lo que imposibilita un adecuado tratamiento: niños de la misma edad y con un CI similar pueden presentar, como lo corrobora la experiencia, una estructura intelectual muy diferente.

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Teoría de L. L. Thurstone y L. G. Thurstone Otra teoría factorial que, debido a su importancia, es preciso mencionar, es la que va unida a los nombres de L. L. Thurstone y L. G. Thurstone (1938). Estos autores se preocuparon sobre todo de la cuestión de si es posible hablar al referirse a la inteligencia de <> sin postular al mismo tiempo un factor general. Después de muchos años de trabajo intensivo en el que fueron sometidos al análisis factorial los resultados de los múltiples tests de inteligencia aplicados a una extensa muestra de niños, finalmente se concluyó que existían siete aptitudes mentales primarias, claramente delimitadas y unitarias, que podían explicar la mayor parte de la actividad intelectual. Estas aptitudes fueron designadas del modo siguiente: V (comprensión del lenguaje; comprensión de relaciones verbales), W (fluidez verbal), N (capacidad de cálculo), S (representación espacial; aptitud para captar relaciones espaciales), M (memoria), P (rapidez de percepción), I (pensamiento deductivo; aptitud para descubrir reglas). Dentro de la escuela inglesa, Vernon (1961) intentó restringir estos factores a tres de mayor entidad: factor G de inteligencia general, medido por tests no verbales como los de Dominó y Matrices progresivas, y también por pruebas de razonamiento verbal y aritmético. El factor Kim, de razonamiento espacial, aptitud mecánica y destreza manual, medido por pruebas espaciales, de ejecución y de razonamiento e información mecánica. Factor V:D, verbal educativo, medido por tests de analogías verbales, léxico, ortografía, etc. Junto a estos grandes factores distinguió otros de menor identidad tales como los factores numéricos, verbales, etc. El objetivo de estos investigadores era, al parecer, explorar las dimensiones de la mente con objeto de trazar un mapa intelectual utilizable en común por todas las investigaciones. Mas la realidad es que estos trabajos no descubrieron dimensiones básicas de la mente humana sino más bien esquemas relativamente arbitrarios de clasificación. Aparte de que ulteriores investigaciones han descubierto que estos factores no son en modo alguno tan independientes, sino que se dan entre ellos correlaciones positivas y significativas que aluden a la existencia de un factor de segundo orden, similar al factor G de Spearman. Teoría de Guildford El interés por lograr un orden sistemático entre los múltiples factores descubiertos a fin de conseguir una mejor visión de conjunto de la inteligencia, llevó a Guildford (1977) a diseñar, tras largos trabajos de investigación, su modelo estructural. Dicho modelo consta de tres dimensiones: Los contenidos, las operaciones y el producto. Los contenidos. Se refieren a las clases o tipos de información que son discriminados por la inteligencia. Cabe distinguir cuatro tipos diferentes de contenidos: " Figurativos: Estos contenidos se relacionan con la presentación de cosas concretas, tangibles y reales; su reconocimiento y comprensión se hace a través de formas visuales, auditivas o quinestéticas. " Simbólicos: Constituyen un material formado por signos que no tienen significado en sí mismos, tales como letras, números, notaciones musicales y otros elementos de códigos. " Semánticos: Se refieren a las palabras a las que se asocia internamente un significado abstracto tomado de repertorio de conocimientos del individuo. " Comportamentales: Se refieren a contenidos no verbales implicados en las interacciones humanas y sociales. A esta categoría pertenecen las actitudes, necesidades, deseos, sentimientos, intenciones, percepciones y pensamientos de otras personas y de nosotros mismos. Las operaciones. Son los tipos fundamentales de actividad o procesos intelectuales que realiza el sujeto con la información recibida. Guildford distingue cinco: 3

" Cognición: Consiste en el descubrimiento inmediato, la percepción o conocimiento de la información, intelección. La cognición es la base a partir de la cual se desarrollan otras operaciones. " Memoria: Es la retención o almacenamiento de la información, de la misma manera como se recibió. Debe existir, por lo tanto, un cierto grado de disponibilidad de que los conocimientos almacenados siguen las mismas pistas que se usaron para su almacenamiento. Existen diferentes grados de memoria: a corto y largo plazo; las modalidades pueden ser visual y auditiva; y sus tipos pueden ser de recuerdo y reconocimiento. " Producción divergente: Se refiere a la producción espontánea de información a partir de la ya dada, poniendo el énfasis en la flexibilidad, fluidez y calidad del resultado obtenido a partir del mismo punto. Esta operación está incluida en las llamadas aptitudes creativas. " Producción convergente: Cae dentro del área de las deducciones lógicas o al menos en el área de las inferencias obligadas. Al igual que la producción divergente se refiere a la generación de información a partir de la información dada, pero aquí en lo que se enfatiza es en llegar a los mejores resultados; esto es, los que quizá sean únicos y aceptados en el medio ambiente en que se vive. " Evaluación: Es un proceso que consiste en alcanzar decisiones o emitir juicios de acuerdo con el criterio de satisfacción (corrección, adecuación, conveniencia, suficiencia, etc.) de la información. El producto. La tercera forma de clasificar las capacidades intelectuales consiste en examinar sus productos, es decir, la organización que asume la información al procesarla. Seis categorías diferentes de producto distingue Guildford: " Unidades: Se refieren a elementos particulares (una figura, un símbolo, un guarismo, etc.) que pueden ser procesados individualmente. " Clases: Son conjuntos de informaciones que se han ido agrupando según propiedades comunes. Se supone que las clases están formadas por unidades. Pero también pueden provenir de relaciones, sistemas, y posiblemente de transformaciones, implicaciones y clases. " Relaciones: Se refieren a conexiones conocidas entre informaciones (entre figuras, símbolos, palabras o ideas). " Sistemas: Se pueden definir como un agregado organizado de elementos de información; un agregado que forma un complejo de partes interrelacionadas o interactuantes. Los sistemas pueden ser matemáticos, cognitivos, sociales, etc. " Transformaciones: Son aquellas tareas que exigen redefinir o alterar la información transformándola en otro tipo de información. " Implicaciones: Se refiere a las expectativas, anticipaciones y predicciones; esto es, al hecho de que sabemos que una información conduce a otra. Un ejemplo podría ser el juzgar las posibles inferencias que se extraen en una premisa. Guildford representó este modelo tridimensional de la inteligencia mediante un cubo que aunque ayudaba a la comprensión del modelo, no siempre resultaba útil a los maestros a la hora de realizar el perfil intelectual de los niños. Por lo que una de sus colaboradoras, Meeker (1980) ha acudido a su representación en forma de un cuadro más utilitario las tareas psicopedagógicas (ver figura 8.1). Como puede verse a través de esta figura, cada uno de los cuadros representa una operación mental en particular y dentro de él cada columna un tipo de contenido y cada fila un producto. El modo de rellenar estos cuadros a dos, sería el siguiente: cuando un niño responde a un ítem de un determinado test de inteligencia, se selecciona el cuadrado correspondiente a la 4

operación mental de que se trata, la columna del tipo de contenido y la fila del tipo de producto. La estructura del perfil de inteligencia también puede explicarse considerando la forma en que se lleva a cabo el procesamiento de información siguiendo las flechas a partir de la parte inferior izquierda. En primer lugar el organismo conoce o comprende (C) un estímulo que puede almacenarse luego en la memoria (M) o evaluarlo (E) y decidir olvidarlo o retenerlo. O puede que se espere de él que reproduzca la solución correcta, producción convergente (N), sin que siquiera haya evaluado ni almacenado el material. El cuadrado que representa la producción convergente (N) bi−dimensional que aparece en la parte inferior derecha de la figura, se denominó <> porque en la enseñanza se tiende a esperar del alumno la reproducción fiel de lo que se le ofrece y no a evaluar otras capacidades en él. Es muy poco frecuente que se enseñen en el aula conocimientos por sí solos, sin exigir la producción convergente. <> MEMORIA

U C R S T I

F MFU

MFS MFT

S MSU

M MMU

MSS

MMR MMS

C

MSI

<> PRODUCCIÓN DIVERGENTE F U C DFC R S T I

S DSU

DST

M DMU

B

DMR DMS DMT DMI

<> PRODUCCIÓN CONVERGENTE F NFU NFC NFR NFS

U C R S T I NFI

S

NSR NSS NSI

M NMU NMC NMR NMS NMT NMI

B

<> CONOCIMIENTO

U

F CFU

S

M CMU

B

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C R S T I

CFC CFR CFS CFT CFI

CSC CSR CSS

CMC CMR CMS CMT CMI

<> EVALUACIÓN

U C R S T I

F EFU

S

M EMU

EFR EFS

ESR

EMR EMS EMT

B

EFI

F = Figurativa R = Relaciones 1) El aprendizaje se inicia por el conocimiento. S = Simbólica S = Sistemas 2) El material se almacena en la memoria. M= Semántica T = Transformaciones 3) La producción del material aprendido puede ser: U = Unidades I = Implicaciones Sin cambio o convergente <>, o reorientada o C = Clases inventada−divergente <>. 4) El individuo puede evaluar o no el material conocido (recientemente adquirido). Figura 8.1. Diagrama de la estructura del perfil de inteligencia y del proceso. (Tomado de R. H. Coop y K. White, 1980.) El modelo de la inteligencia de Guildford ha supuesto notables implicaciones en la mejora de diversos aspectos del proceso enseñanza−aprendizaje. En síntesis he aquí algunas de las más significativas: " Mejora de la programación: La estructura del modelo de inteligencia de Guildford constituye en primer lugar una ayuda adecuada para desarrollar y formular todos los posibles objetivos cognitivos del aprendizaje; es decir, todas las <> psicológicas que puede llevar a cabo un alumno sobre un <> o información para conseguir un <> o nueva información. Todos estos posibles objetivos quedan reflejados en las 120 celdillas del modelo y son el resultado de combinar las cinco operaciones, con los cuatro tipos de contenido para conseguir alguno de los seis tipos de producto. Así por ejemplo, para desarrollar el vocabulario de un alumno, un objetivo podría ser desarrollar la capacidad de reconocer (proceso) el significado de diversas palabras (contenido semántico) seleccionando un sinónimo apropiado entre una lista de palabras (producto). Las posibilidades que ofrece este modelo de inteligencia de conocer de modo más exacto las características diferenciales del perfil cognitivo de cada alumno, permiten también al maestro programar una enseñanza más individualizada basada en las aptitudes específicas de cada uno, como en las exigencias de la naturaleza del producto que se desea aprender, y conseguir de este modo un mejor rendimiento. Así por ejemplo, podrá 6

seleccionar en la programación de objetivos aquellos procesos que es más necesario aprender y el tipo de información que conviene emplear para conseguir un determinado producto intelectual; si un niño no logró aprender a leer durante el primer curso de EGB y no muestra ningún tipo de incapacidad mental, el maestro tendrá que ver si su incapacidad reside en la evaluación de las unidades figurativas, en su memorización y en su reconocimiento. Estos deberían ser los objetivos previos en la programación anterior a la lectura. " Mejora de la enseñanza: El concepto de las capacidades múltiples de Guildford revela claramente la estrechez de concepciones educativas de muchos de los planes y programas de enseñanza. Basta un examen superficial del trabajo escolar de hace pocos años para ver cómo casi todo el esfuerzo educativo, como la mayoría de los instrumentos de evaluación, se dirigían al contenido simbólico y semántico y se concretaban principalmente en la cognición. Sólo de palabra se prestaba atención al desarrollo de habilidades como la producción convergente o divergente, ya que casi toda la labor educativa se preocupaba casi únicamente de que el niño adquiriera conocimientos. Frente a esta concepción estrecha de la pedagogía del pasado Guildford piensa en el hombre como un solucionador de problemas. Las consecuencias de esta capacidad debería ser, según él, la meta de todo educador que se propone desarrollar en sus alumnos la capacidad intelectual. Para conseguirla, propone dos medidas necesarias: En primer lugar ampliar el alcance de las medidas de capacidad intelectual empleadas en la escuela. En este sentido Guildford (1966) cree que podría ser conveniente pensar en el alumno en términos de al menos cuatro diferentes puntuaciones en la solución de problemas: una referida a las capacidades que implican la utilización de informaciones figuradas (recibidas a través de los sentidos); es decir, de una inteligencia concreta; otra puntuación referida a la inteligencia abstracta y basada en las manipulaciones simbólicas; otra relacionada con la inteligencia abstracta y basada en las manipulaciones semánticas; y otra, por fin, basada en la inteligencia conductual o social del individuo. Otra medida que sugiere, en relación con esta mejora de la enseñanza, es el establecimiento de normas curriculares para enseñar las operaciones intelectuales en el contexto de actividades de solución de problemas. " Mejora del aprendizaje: Desde un punto de vista teórico, uno de los cambios fundamentales que Guildford propone como consecuencia del estudio de su modelo es la sustitución del concepto de aprendizaje como procesamiento de información. El individuo trata la información como lo haría un ordenador que almacena la información que se introduce en él y la utiliza para generar nueva información sobre una base convergente o divergente y, finalmente, evalúa sus propios resultados. Guildford concibe al alumno como alguien que aprende, descubriendo y procesando información más que formando asociaciones. Desde una perspectiva práctica cabe recordar también en relación con el aprendizaje las posibilidades de un mayor control sobre el proceso de cambio que ofrece este modelo. El hecho de que éste permita dividir una función amplia en muchos pequeños segmentos, cada uno de los cuales puede mejorar con la práctica, permita, como se ha dicho anteriormente, aislar cada una de las posibles limitaciones o dificultades de un alumno y concentrarse sobre ellas para lograr su recuperación. Piénsese, por ejemplo, en la diferencia que existe entre mejorar la memoria en general y mejorar la memoria de clases figurativas, transformaciones semánticas o relaciones conductuales. Al plantear el problema de este modo es evidente que hay más probabilidades de éxito cuando se centra la atención en alguna de tales memorias especiales. Teoría de Gardner Por distintas vías de aproximación científica el psicólogo Howard Gardner, de Harvard, ha llegado a una concepción ecléctica de la mente humana que en cierto modo no sólo da cabida a algunas de las definiciones multifactorialistas de los psicólogos occidentales sino también a las de otras culturas. Gardner, junto con Feldman, psicólogo de la universidad de Tufts, en su experiencia con niños inteligentes quedaron impresionados por la temprana edad en la que alguno de éstos manifestaban habilidades especiales. Igualmente se sintieron sorprendidos, en su experiencia con pacientes con lesión cerebral, cómo aquellos que mostraban esta lesión en el hemisferio izquierdo, podían perder la facultad del habla pero no obstante podían 7

cantar las letras de canciones porque el hemisferio derecho musical estaba intacto. Igualmente encontraron que pacientes con daño en el hemisferio derecho podían leer perfectamente pero ser incapaces de interpretar lo que leían. Estas experiencias concienciaron a Gardner, de que la inteligencia, lejos de ser una facultad unitaria de la mente, consiste en un conjunto de habilidades mentales que no sólo se manifiestan independientemente, sino que tal vez provengan de diferentes regiones del cerebro. En su libro <> (1983) expone la hipótesis de que existen al menos siete categorías amplias de inteligencia. Tres son convencionales: verbal, matemática y espacial. Pero las otras cuatro "habilidad musical, aptitudes corporales, competencia en el trato con los otros y autoconocimiento" han suscitado controversias porque se salen por completo del terreno de lo que usualmente se llama inteligencia. Gardner sostiene que cada una de las siete habilidades puede ser destruida por un daño cerebral específico, que cada una aparece de forma relevante en los talentos de las personas superdotadas y de los sabios idiotas y que cada una conlleva aptitudes cognitivas únicas. Por todo lo cual Gardner se niega a definir una escala única tipo CI. Cuando se mide a la gente de acuerdo con una sola medida, se le dejan de reconocer otras cosas, explica. Teoría de Sternberg Recientemente, Robert Sternberg ha pretendido también aportar una serie de innovaciones al conocimiento de la estructura humana, a partir de la tradición psicométrica. En su <> expuesta en su obra <> (Más allá del CI) (1985) Sternberg divide la inteligencia en tres partes. La primera se refiere a los mecanismos mentales que la gente usa para planear y llevar a cabo tareas que enfoca de modo especial las aptitudes de planificación y evaluación en la resolución de problemas. Para Sternberg la planificación suele ser más importante que la simple velocidad mental. Por ejemplo, los mejores sujetos en las pruebas dedican más tiempo que los mediocres al estudiar y asimilar las preguntas antes de tratar de resolverlas. La segunda parte de la teoría triárquica se refiere al efecto de la experiencia: una persona inteligente no sólo resuelve los problemas nuevos rápidamente, sino también aprende a resolver problemas conocidos en forma mecánica a fin de dejar la mente libre para otras tareas. La tercera parte, que se refiere a la inteligencia práctica, afirma que el sentido común depende en gran medida de lo que Sternberg llama el conocimiento tácito que de manera global podría definirse como todas las cosas de suma importancia que jamás se enseñan en la escuela. Dice que el éxito en la vida suele depender más del conocimiento tácito que de la formación explícita. Sternberg ha diseñado varias pruebas para medir la inteligencia práctica. Algunas plantean situaciones de conflicto típicas de los negocios, la política o la ciencia. Otras miden la sensibilidad de las señales verbales. Teorías acerca de la formación de la inteligencia Otra cuestión básica que ha ocupado a muchos investigadores es la de sí es la herencia o la educación del medio ambiente lo que influye de manera más importante en la formación de la inteligencia. Aunque las investigaciones y las discrepancias en torno a esta cuestión son numerosas y se remontan muy atrás en la historia de la psicología, vamos a centrarnos solamente en varias de las más recientes trascendentes en el área psicoeducativa. Teoría de Baron Para el psicólogo John Baron, de la universidad de Pennsylvania, a partir de la observación de las discrepancias de la gente en torno a cuestiones en las que pese a la ambigüedad de los puntos en disputa cada uno defiende sus opiniones con gran vehemencia, cree que la fuente de estos desacuerdos proviene de una suma irracionalidad del pensamiento humano. Baron menciona un estudio realizado por un grupo de psicólogos en Stanford sobre las actitudes de la gente frente a la pena de muerte. Los investigadores 8

escogieron a personas que estaban a favor o en contra de ella y les dieron después dos estudios falsos pero aparentemente autorizados: uno presentaba pruebas en el sentido de que la pena capital desalentaba el crimen y el otro lo contrario. Al final, dice Baron, los dos grupos se hallaban muy alejados en cuanto a sus opiniones. Eso debe ser irracional, porque si nos sentimos sólo moderadamente convencidos de algo y se nos presentan pruebas contrarias, lo lógico sería que nos sintiéramos menos seguros de tener razón. ¿Por qué actúa la gente así? La respuesta de Baron está determinada por el trabajo con muchachos con problemas de aprendizaje. Muchos de ellos, muestran las mismas pautas de irracionalidad que la gente común, pero de forma exagerada. Son impulsivos y responden de forma abrupta como si lo único que les importara fuera tener razón. Pero además son rígidos: si resuelven de forma incorrecta un problema y el maestro se lo hace ver, responden a éste que él es el equivocado. En su obra <> (1985) Baron define la esencia de la inteligencia como el arte del pensamiento racional: un talento que no es nato, sino aprendido. Casi todas las personas son malos pensadores porque no reflexionan el tiempo necesario sobre las cosas importantes; no buscan más pruebas o bien dependen de alguna autoridad que les diga lo que está bien. Como complemento de estas ideas teóricas Baron, junto con Susan Nolen−Hocksema, ha diseñado un programa para inculcar el pensamiento racional a pacientes deprimidos, aplicable también a todo tipo de personas. Enseñar a las personas a pensar racionalmente las volverá más inteligentes, sobre todo en materias importantes, indica Baron. Teoría de Jensen Para el controvertido educador Arthur Jensen, los programas que tienen por objeto elevar la inteligencia, como los de Sternberg y Baron, son por el contrario, meras racionalizaciones del deseo. Jensen cree que son los genes y no la cultura y el ambiente quienes determinan mayormente la inteligencia. Específicamente, Jensen sostiene que la inteligencia es una propiedad física del cerebro; que el CI es una medida bastante aceptable de esta propiedad; que la inteligencia se hereda en su mayor parte; que, como resultado, la capacidad intelectual del individuo tiene límites biológicos bien definidos que se establecen en el momento de su nacimiento y que tal vez haya también diferencias claras de potencial intelectual promedio entre razas y nacionalidades. Esta no es una postura que haya gozado de muchas simpatías. Así, la primera vez que Jensen sugirió en un artículo publicado en 1969 en la <> que el hecho de que los negros no tuvieran tan buenos resultados como los blancos en la escuela podía explicarse por una inteligencia menor de aquellos, los críticos más indulgentes le tacharon de ingenuo y los más severos de racista. Decir que como los niños negros no obtienen buenos resultados en las pruebas de CI no pueden obtener buenos resultados en general, es una afirmación extraordinariamente simplista, indica Sandra Scarr, de la universidad de Virginia. Nuestros estudios muestran que los negros criados por blancos tienen un CI de cerca de 110, es decir, igual que la de los blancos adoptados y criados en el mismo ambiente. De igual parecer es el antropólogo de Berkeley, John Ogbu, quien menciona cómo los escolares de los países en desarrollo, que asisten a escuelas de tipo occidental alcanzan los mismos resultados en las pruebas de CI que los occidentales. Pero Ogbu hace además una observación de suma importancia y es que las pruebas de inteligencia diseñadas para una cultura son notoriamente defectuosas cuando se aplican a otra. Del mismo modo Jay Gould asegura que aunque la inteligencia se heredara en un 70%, lo que pone en duda, esto no prueba que las diferencias raciales o culturales sean genéticas. Imaginen, dice, que un grupo de africanos desnutridos, cuya estatura media estuviera unos centímetros por debajo de los norteamericanos. La estatura es hereditaria en un 95%. Pero este hecho no garantiza el que estos africanos seguirían siendo más bajos que los norteamericanos si se alimentaran adecuadamente. 9

Teoría de Stanley y Benbow Pero el hecho de que sea absurdo el atribuir todo a la herencia no invalida el que la inteligencia algunas veces esté influida por la biología. Tal es la conclusión a que llegan Stanley y Benbow a partir de los datos reunidos en una investigación con niños menores de 13 años. El sorprendente dato de estos investigadores es que entre los muchachos examinados, los varones obtuvieron en una proporción del doce por uno mejores resultados que las chicas en las pruebas de matemáticas; mientras que en las pruebas verbales los resultados fueron similares. Los datos de Stanley y Benbow refuerzan también la vieja imagen de los niños brillantes. Los chicos que obtuvieron resultados altos tendían cuatro veces más que los otros de su edad a ser miopes y dos veces más a sufrir alergias (u otros desórdenes autoinmunológicos) y a ser zurdos. Este conjunto de rasgos no es por azar. Norman Geschwind creía que influencias hormonales sufridas en el útero solían llevar a los fetos de sexo masculino a experimentar un desarrollo mayor del hemisferio derecho del cerebro a expensas del izquierdo. Según él, esto podría explicar el hecho de que los varones tienden más a ser zurdos (el hemisferio derecho controla al izquierdo) y también de que los zurdos sean más propensos a los desórdenes autoinmunológicos y a las dislexias. Esto corrobora los descubrimientos de Benbow quien apuntaba cómo el razonamiento matemático parece estar asociado en el hemisferio derecho. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA COMO FACTOR DIFERENCIAL DEL EDUCANDO Una de las críticas contra las formulaciones teóricas de las anteriores investigaciones sobre la estructura de la inteligencia es que en ellas no se toma en cuenta el hecho de que esta inteligencia está sometida a los cambios ocasionados por el desarrollo. No sólo son importantes las diferencias cuantitativas que se experimentan a través de los años sino que las aptitudes también cambian con el tiempo cualitativamente. El teórico que más se ha preocupado de investigar la composición de la inteligencia en relación con la edad es Jean Piaget. Puesto que es un autor demasiado conocido en nuestro país, nos limitaremos a destacar alguno de los aspectos de su teoría que más inciden en nuestro problema. Para Piaget (1936) la mejor manera de describir la inteligencia es sobre la base de tres factores: su contenido, su estructura y su función. El contenido se refiere a la manifestación de la inteligencia en forma de comportamientos observables. Depende de las condiciones ambientales con las que se enfrenta el sujeto, por lo que es altamente variable. Por ejemplo, la conducta de un alumno al resolver un problema de aritmética, es distinta a la que manifiesta al resolver otro de tipo mecánico. La estructura se refiere a las propiedades de organización que presenta la inteligencia. Estas estructuras varían en complejidad a través del desarrollo. Piaget define el desarrollo intelectual como la adquisición de una serie sucesiva de estructuras o tipos estables de reacciones ante el medio ambiente. Cada nivel o etapa de ese desarrollo implica la adquisición de nuevas estructuras, cada una de las cuales es estable dentro de cada nivel o etapa, está influida por las estructuras anteriores y es esencial para el progreso de la siguiente etapa. El concepto de función hace referencia al modo como interactúa el individuo con su medio. Así como las estructuras cognoscitivas son variables, las funciones no varían. La inteligencia tiene dos características funcionales. La primera es la <> y se refiere a la forma como el sujeto, activa y autonómicamente, estructura las experiencias con las que se enfrenta. La segunda función, la adaptación, consiste en un proceso de equilibrio entre dos funciones: la asimilación y la acomodación. Se produce la acomodación cuando una estructura cambia al interactuar con el medio ambiente. Por ejemplo, el niño que acostumbra a manipular con determinado juego, descubre que ciertos movimientos le llevan al éxito mejor que otros. Se produce asimilación siempre que el organismo utiliza una experiencia cognitiva y la incorpora a las estructuras cognitivas ya existentes en él, modificando dichas estructuras. Por ejemplo, el conocimiento que tiene el individuo en la percepción, no es algo similar a la copia fotográfica, sino que se halla impregnado de significado; es decir, los datos obtenidos de dicho objeto se hallan organizados en categorías tales como el tiempo, el espacio, la familiaridad, etc. 10

Piaget (1976) describe el desarrollo intelectual de los individuos como un proceso de <>. Cuando el individuo en un determinado estadio decimos que está en estado de equilibrio, entendemos que las estructuras intelectuales con que se representa la realidad se encuentran en armonía con la información que asimila de su medio ambiente. En otras palabras, cuando reacciona de modo congruente ante el mundo que le rodea. Cuando esta reacción no se produce, se dice que está en desequilibrio, lo cual es indicio de que está en situación de tránsito de un nivel cognitivo a otro. Por ejemplo, el niño que al ofrecerle su madre una galleta y pedirle éste varias, la madre divide la galleta en varios trozos con lo que logra conformarle. El niño, que no advierte el engaño, emite una respuesta de conformidad ante la cantidad que está en conflicto con la respuesta anterior frente a la unidad. Cuando un individuo reconoce las incongruencias en sus reacciones ante las cosas puede vacilar entre las reacciones coherentes y reacciones incoherentes ante el medio ambiente. Así el niño del anterior ejemplo, probablemente atravesará un periodo en el que percibirá ocasionalmente que recibir las dos mitades no es lo mismo que recibir dos unidades, antes de alcanzar la etapa en la que descubra que su madre le engaña. Cuando un individuo adquiere una serie de estructuras intelectuales que le permiten reaccionar de modo congruente ante el medio ambiente, se dice que ha alcanzado un estado de equilibrio en sus respuestas ante dicho ambiente. Los periodos de desequilibrio sirven de fuerza directriz que organiza las asimilaciones y acomodaciones y los canaliza hacia niveles superiores de desarrollo. Piaget (1956) al describir el desarrollo, distingue tres periodos o niveles diferentes: el sensomotor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Estos tres periodos forman un continuo que va desde las respuestas reflejas hasta el pensamiento abstracto. La mejor manera de definir estos periodos es, según el mismo Piaget (1977) a través de los éxitos que se suman a la capacidad del individuo para entender y manipular su medio ambiente. Los principales éxitos del periodo sensomotor son la capacidad para reconocer objetos y la aparición de un sentido primitivo de causalidad. La adquisición más importante del periodo de las operaciones concretas es la de aprender a clasificar experiencias concretas de forma lógica. El principal logro de las operaciones formales es la capacidad de pensamiento abstracto. Es decir, el niño no se limita en este periodo a una consideración de los estímulos concretos presentes. Estas ideas tan esquemáticas sobre el desarrollo de la inteligencia según Piaget han sentado las bases sobre las que muchos educadores modernos han iniciado una serie de cambios importantes en la práctica tradicional de la enseñanza. Estos cambios se refieren sobre todo al proceso de enseñanza, al diseño de las actividades didácticas y a los métodos utilizados para evaluar. Respecto al proceso de enseñanza, Piaget (1974) indica cómo el proceso de ésta ha de estar determinado por las estructuras y funciones intelectuales de los alumnos. El conocimiento de las estructuras intelectuales que utiliza el niño ha de determinar el tipo de operaciones cognoscitivas que éste habrá de aplicar en el contexto académico. Las funciones intelectuales habrán de condicionar el modo de representar el contenido educativo. El concepto de adaptación ha servido a los discípulos de Piaget para recomendar que las tareas didácticas se presenten en situaciones que implican una acción manifiesta, bajo la forma de imitación o juego. El concepto de organización (es decir, la tendencia a desplazarse desde estados de desequilibrio hasta estados de equilibrio) ha llevado a estos a sugerir que las tareas que implican una transición en el nivel de desarrollo, se presenten a los individuos, dentro de lo posible, en un contexto de resolución de problemas. Respecto al diseño de las actividades didácticas, el principio piagetiano de que el alumno está autodirigido y es activo por naturaleza, ha llevado a las más renovadoras versiones sobre la selección de dichas actividades. La práctica del método del aula abierta está en gran parte inspirado en este principio de Piaget. Respecto a los métodos de evaluación, quizá lo más importante haya sido la introducción del método clínico en la enseñanza con cuantos criterios innovadores conlleva éste. El propósito del método clínico es descubrir el pensamiento del niño para determinar lo que se debe y cómo de debe enseñar. De ahí que en él los errores del niño, en lugar de ser algo que se debe desechar, son elementos a través de los cuales el maestro puede llegar a descubrir los procesos que los originan; y las pruebas, en lugar de ser algo que se realiza para obtener notas, un punto de base para lograr un mejor control de los métodos de enseñanza.

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DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA. ÁREAS DE INFLUENCIA Los resultados de numerosas investigaciones longitudinales realizada hace ya algunas décadas (Gooddenough y Mauer 1942; Honzig, Macfarlane y Allen 1948; Sontag, Baker y Nelson 1958) han puesto cada vez más en duda el concepto de desarrollo de la inteligencia, como en modo alguno exclusiva ni preferentemente controlada de modo genético. De ahí que sobre todo a partir de los años 50 se hayan hecho notables esfuerzos en el campo de la investigación psicopedagógica por descubrir aquellos factores que más influencia ejercen en el desarrollo intelectual. Las áreas de influencia que más han retenido la atención de los investigadores son el aprendizaje en la temprana infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo de control de los padres, el clima escolar, y el carácter personal. El aprendizaje en la temprana infancia En la psicología del desarrollo predominó durante muchos años la idea de que el lactante atravesaba un periodo esencialmente de maduración durante sus primeros meses de vida. Sin embargo, posteriormente se ha podido demostrar (Sender 1932; Riesen 1950) que los estímulos sensoriales ponen ya en marcha durante esos primeros meses procesos de aprendizaje que son de la mayor importancia para el ulterior desarrollo del organismo. En estos y otros hallazgos similares se basa Hebb (1949) para afirmar que el cerebro humano, en comparación con el de otras especies, se halla altamente indiferenciado. El lactante posee menos directrices de comportamiento vinculadas a los instintos y por eso ha de pasar por un prolongado periodo de aprendizaje que depende en gran parte de la cuantía y cualidad de los estímulos exteriores. De ahí que un niño que no recibe estímulos, no puede aprender. No creemos necesario exponer aquí la teoría de Hebb. Lo importante para el punto que nos ocupa es que, según él, los estímulos externos dan lugar a una excitación de las células nerviosas de los sentidos, las cuales, mediante otras células nerviosas que se hallan conectadas con diversas zonas cerebrales, provocan la excitación de células particulares del cerebro. Las repetidas estimulaciones llevan a organizarse a determinadas células cerebrales constituyendo sencillas unidades funcionales: éstas a su vez se irán luego integrando en unidades de complejidad creciente. Lo importante que cabe retener, pues, de la teoría de Hebb es que el individuo va adquiriendo una progresiva capacidad para reconocer los estímulos y diferenciarlos entre sí, durante los primeros meses de vida, en función del modo como éste es estimulado. De modo que una extrema pobreza de estimulación durante la primera infancia, puede iniciar un desarrollo desfavorable en su inteligencia. Como comprobación de la hipótesis de Hebb han sido muchos los experimentos realizados sobre todo con animales (Bennet et al., 1964; Gibson y Walk 1956; Thomson y Heron 1954); pero también, aunque en menor cuantía debido a las naturales limitaciones y dificultades, se han realizado algunos con niños. Conocidos son los trabajos de Spitz (1946, 1957, 1965) en los que explica el retraso en el desarrollo intelectual de algunos niños como debido al hecho de que en sus hogares no se han satisfecho de modo adecuado sus necesidades de cariño y apoyo afectivo. No considera por tanto que las causas de la falta de desarrollo intelectual sean debidas a una mera ausencia de estímulos. Los trabajos de Spitz han sido criticados por adolecer de numerosos defectos de método. Por ejemplo, los niños elegidos por Spitz eran de estratos sociales bajos por lo que fue imposible conocer si se habían dado condiciones deficientes durante el embarazo. Similares críticas se han hecho a los trabajos de Goldfarb (1945, 1955). Por otra parte existen investigaciones que han llegado a resultados distintos. Así por ejemplo, Rheingold y Bayley (1959) no encontraron apenas diferencias intelectuales entre dos grupos de niños sometidos a diferente nivel de atención del adulto durante su primer año de vida. Tampoco llegó a encontrarlas Dennis (1960) en otro estudio realizado con dos grupos de niños de Teherán; llegando por el contrario a partir de sus investigaciones a la conclusión de que los retrasos de desarrollo intelectual observados en los hogares infantiles mal ambientados no eran debidos tanto a la falta de contacto con la madre, según creía Spitz, cuanto a la pobreza de estímulos que existe casi siempre en esos hogares y a la 12

ausencia de ocasiones de aprendizaje inherentes a la misma. Casler (1961), que ha analizado una considerable parte de lo publicado sobre el tema, llega a una conclusión similar a la de Dennis, de que es la pobreza de estímulos así como la ausencia de posibilidades de aprendizaje que a ello va unido, y no la falta de relaciones afectivas con un adulto, lo que ocasiona los retrasos de desarrollo intelectual de los niños en un centro. Dennis (1967) ha estudiado también las posibilidades de reversibilidad de este desarrollo intelectual anómalo, encontrando datos a su favor, cuando los niños del orfanato pasaban a depender de padres adoptivos antes del segundo año de vida; cosa que no ocurría tan favorablemente cuando esta adopción se daba posteriormente. El medio ambiente verbal Es un hecho admitido por la mayor parte de los psicólogos la influencia destacada que ejerce el lenguaje en el desarrollo de la inteligencia. Igualmente es un hecho confirmado que el retraso en el desarrollo intelectual de los niños de clase inferior suele ser menor que el de los niños procedentes de clase media. La cuestión que se plantea entonces es si este deficiente desarrollo intelectual de los niños socialmente desaventajados puede estar causado por un insuficiente dominio verbal, en relación con su clase social de pertenencia. Son numerosos los investigadores que han estudiado la posible relación entre clase social y desarrollo del lenguaje. Así McCarthy (1930) ha podido comprobar que entre los niños de clase media y los de clase inferior existen multitud de diferencias en el uso del lenguaje. A parecidos resultados llegó Irwing (1948a, 1948b) en su estudio del empleo de fonemas por los niños de ambas clases sociales. Dignos de especial mención son los estudios realizados sobre este tema por Bernstein (1961) y la hipótesis a la que a partir de ellos llegó: los niños pertenecientes a las clases media e inferior se sirven de dos códigos diferentes, el restringido, propio de la clase inferior y el elaborado, propio de la clase media. Como características del código restringido Bernstein menciona entre otras, el empleo de frases breves, sencillas, con poca información y sintaxis deficiente; faltan adjetivos y adverbios; el lenguaje se orienta casi siempre a lo concreto. En contraposición el código elaborado es más exacto y flexible, más rico en adjetivos y adverbios y más orientados a las exposiciones abstractas y análisis de los hechos. Es indudable, como ha demostrado Milner (1951) que estas diferencias de rendimiento verbal reflejan diferencias en los estímulos, relativos al lenguaje, obtenidos en el hogar paterno: participación en entrenamientos caseros, posesión de libros en el hogar, pero sobre todo comunicación con los padres. Con todo es esencial, según opinión de John y Goldstein (1964) para el desarrollo de las capacidades verbales, que el niño no esté tan sólo pasivamente sometido a la comunicación verbal, es decir, que no se limite a oír hablar. Sino que lo decisivo es que el niño se encuentre en situación de expresar verbalmente por sí mismo sus opiniones, hacer preguntas, etc. y que los adultos que le escuchan tengan ocasión de intervenir, corregirle sus frases, enriquecer sus conocimientos, etc. Todos estos hallazgos han llevado a la hipótesis de que estas diferencias de aptitudes verbales tenga mucho que ver con las diferencias de rendimiento cognoscitivo que se encuentra también en los niños según su extracción social, de tal modo que un aprendizaje adecuado de estas aptitudes verbales pudiera llevar a una mejora de dicho rendimiento intelectual. Los ensayos realizados hasta el presente parecían confirmar, en principio la hipótesis. Así por ejemplo Dawe (1942) ha logrado mediante un entrenamiento adecuado del lenguaje a un grupo de niños de tres a seis años, durante 92 sesiones, una mejora de 14 puntos en el CI sobre el grupo de control. Estos resultados han sido confirmados por Bereiter y Engelman (1966) mediante su <> a un grupo de niños culturalmente desaventajados; también aquí el grupo experimental ha señalado una puntuación significativamente superior en un test de inteligencia respecto al grupo de control no entrenado. Asimismo han sido confirmados estos resultados por Ferdinand (1969) quien ha sometido a un grupo de niños de preescolar, culturalmente desaventajados, a un programa orientado a desarrollar su lenguaje. Los resultados han sido, a los seis meses de entrenamiento, una mejora de 13

su CI. Todos estos resultados, con todo, han sido seriamente objetados. Las pruebas a que han sido sometidos estos grupos, se aduce, son de naturaleza muy compleja por lo que es previsible que los estímulos verbales no desempeñaran en ella sino un papel muy secundario con respecto a la mejora del rendimiento intelectual (Bergius 1971). Por otra parte, la influencia de los códigos lingüísticos empleados por las clases sociales inferior y media en el desarrollo cognoscitivo tampoco está indiscutiblemente demostrada. Oeverman (1970) ha llegado a examinar esta hipótesis de Bernstein en una población alemana no ha logrado encontrar correlación entre las variables lingüísticas y el rendimiento intelectual. En resumen y a la vista de los resultados parece posible afirmar que si bien los programas de entrenamiento lingüístico ejercen posiblemente una cierta influencia indirecta sobre el desarrollo intelectual, las relaciones entre lenguaje e inteligencia escapan aún a los actuales métodos de investigación, por lo que esta afirmación no puede ser aceptada sino provisionalmente y con limitaciones. Las actitudes y estilo de control de los padres El estudio de las posibles influencias de los padres hacia sus hijos en el desarrollo intelectual de éstos, ha llevado a la selección de una multitud de posibles rasgos de comportamiento. Schaefer (1959) ha puesto en orden esta confusa variedad ordenando todos estos rasgos en un sistema bi−dimensional: amor−hostilidad y control−autonomía (figura 8.2). Al relacionar ambas dimensiones con el desarrollo intelectual Bayley y Schaefer (1960, 1964) han encontrado que los niños que presentaban un mayor desarrollo tenían casi siempre madres que se mostraban con ellos cariñosas. En cambio entre los niños con bajo desarrollo intelectual eran más frecuente las madres punitivas y con actitud de rechazo. A parecidos AUTONOMÍA No participación Democrático Indiferencia Cooperativo HOSTILIDAD AMOR Exigente Complacencia excesiva Antagónico Autoritario Protector complaciente Dictatorial Hiperprotector CONTROL Figura 8.2. Modelo hipotético, para caracterizar el comportamiento materno. (Tomado de Schaefer, 1959.) resultados han llegado Baldwin, Kalhorn y Breese (1945). En un estudio realizado pudieron comprobar que en los niños criados en hogares con ambiente cálidamente cariñoso y democrático, se daba un aumento de la inteligencia comprobado mediante tests; mientras que en los niños que habían sido rechazados por los padres y recibían menos cariño, el curso de su desarrollo intelectual se había mantenido idéntico e incluso había disminuido. Kagan y Moos (1962) por su parte llegan a la afirmación, empíricamente fundada, de que el 14

interés materno por el desarrollo de sus hijos durante los primeros años de vida está en relación con el CI alcanzado por éstos a la edad de seis a diez años. Otro de los rasgos diferenciales que al parecer afecta al desarrollo de la inteligencia de los niños es la medida en que los padres conceden a sus hijos un mayor o menor margen de libertad. Según Baldwin (1955) Robinson y Robinson (1968), resulta una condición especialmente óptima para el desarrollo de la inteligencia en la edad preescolar el hecho de que el niño tenga ocasiones abundantes para mostrarse de modo autónomo recibiendo por ello premios adecuados. Este clima de libertad no debe confundirse, con todo, con el <> o permisivo. Junto con la libertad han de existir, para que se dé este desarrollo intelectual, unas expectativas elevadas por parte de los padres sobre el rendimiento de los hijos. Junto a las actitudes de los padres hacia sus hijos algunos investigadores señalan como variable del desarrollo cognitivo su estilo de control sobre ellos, ejercido frecuentemente a través del lenguaje. Este estilo de control influye notablemente, al parecer y sobre todo, en el estilo cognitivo de los hijos. Así Kagan (1965), por citar alguno entre los muchos investigadores que se han ocupado últimamente de esta materia, llega a indicar cómo el control predominantemente autoritario y normativo de los padres conduce al niño al estilo cognitivo que él denomina como impulsivo, mientras que el control cognitivo racional, lleva al niño al estilo reflexivo. El clima escolar El clima escolar es también, a juzgar por los resultados de algunas investigaciones, un factor influyente en el desarrollo intelectual. En él cabe distinguir, sobre todo, la simpatía del maestro y su habilidad para motivar a los alumnos al aprendizaje, el nivel de rendimiento de los compañeros, su aceptación, etc. El estudio del poder de influencia de cada uno de estos factores, no ha sido fácil, debido a que la clase, es una situación compleja en la que se dan cada una de estas variables en estrecha interacción y por lo tanto no es posible lograr siempre un adecuado control. Pese a ciertas limitaciones son abundantes los trabajos que han intentado demostrar este poder de influencia de cada una de estas variables en el desarrollo intelectual de los niños. Conocida es de sobra la investigación de Rosenthal y Jacobson (1966) que de modo extenso se trata ya en otro de los capítulos de este libro, sobre la influencia en el rendimiento escolar de los alumnos de la actitud expectativa del maestro sobre éstos; si bien sus resultados no han sido confirmados en posteriores experimentos de otros investigadores (Claisborn, 1969). Otros campos que han atraído la atención de los investigadores han sido las condiciones óptimas de trabajo en la escuela (Tuddenham, 1948) así como los años de permanencia en la misma (Lorge, 1945; Husein, 1951; Schmidt, 1966). Las correlaciones encontradas entre los años de permanencia en la escuela y la inteligencia verbal son de .68; mientras que con la inteligencia no verbal son de .51. El carácter personal El modo de ser personal es, a juzgar por los resultados de numerosas investigaciones, un factor diferenciador que influye sobre todo más que en el nivel de inteligencia de los sujetos, en su calidad o forma peculiar de manifestación. La mayor parte de estas investigaciones se han ocupado sobre todo de las relaciones entre las dos modalidades de carácter, introvertido−extravertido y formas de inteligencia. Bela Széquely (1946) encuentra que a la introversión corresponde como forma de inteligencia el tipo reactivo; entendiendo por tal el tipo de inteligencia que se manifiesta sobre todo en la resolución de problemas dados y de modo más débil en la resolución de problemas no previstos, cuando se combinan varios factores o hay que descubrir contradicciones internas. Sobre estos tipos reactivos Stern ya decía que son como si una pereza interna atara sus actividades y obrara como si constantemente temieran chocar con el mundo exterior. Carecen de iniciativa, no se desenvuelven y en situaciones nuevas se retiran y encierran. Resuelven bien y con exactitud los problemas presentados, rinden excelentemente en el trabajo cuando los problemas son de la misma índole, 15

pero pierden la cabeza si se encuentran con algo nuevo o alguna dificultad inesperada en su trabajo diario. El otro tipo de inteligencia, el espontáneo, es activo en todas sus manifestaciones, agresivo y tiene iniciativa, indica Stern. El que cuenta con esta inteligencia espontánea puede fracasar al tener que realizar un trabajo rutinario, pero alcanza excelentes resultados en aquello que se requiere iniciativa personal, y por lo tanto, responsabilidad. Rorsch (1941) supone en la introversión un exceso de elementos pensantes y en la extraversión un exceso de los elementos afectivos. Ambos tipos de inteligencia permiten colegir hasta qué punto está inhibida la vida afectiva del individuo. Cuanto más reactiva sea su inteligencia tanto más inhibida será su persona; a la inteligencia espontánea le corresponde la libertad de la vida instintiva. También se ha encontrado relación entre introversión−extroversión y los dos tipos de inteligencia teórico−práctico. Al parecer la mayoría de las personas de carácter introvertido suelen presentar una inteligencia preferentemente de tipo teórico, mientras que las de carácter extrovertido preferentemente de tipo práctico. Más difícil ha resultado encontrar qué tipo de carácter corresponde a los tipos de inteligencia sintético−analítico. Con todo, parece ser que a los caracteres introvertidos les corresponde más frecuentemente una actividad intelectual analítica mientras que a los caracteres extrovertidos les corresponde una actividad sintética. Un campo que ha atraído recientemente la atención de los investigadores es la posible relación entre personalidad y estilos cognitivos de la persona. Como de este tema se hace un detallado análisis en otro de los capítulos de este libro, nos limitaremos a enumerar alguno de los hallazgos más notorios: Witkin et al. (1967) indica que los sujetos independientes de campo tienden a ser individuos distanciados de los demás y emocionalmente independientes; controladores de su ambiente en vez de ser controlados por él, mientras que los dependientes de campo tienden a ser más extrovertidos y sensibles a la influencia de los demás. Para Valett (1980) los individuos cognitivamente impulsivos tienden a ser, usando la terminología de Le Senne, emotivos, primarios y no activos; mientras que los reflexivos tienden a ser no emotivos, secundarios y activos. Según Bruner, Goodnow y Austin (1956) los individuos de estilo de categorización amplia, suelen ser arriesgados, seguros de si mismos y con tendencia a confiar en el mundo; mientras que los de estilo de categorización estrecha, todo lo contrario. INTELIGENCIA, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO Anteriormente se ha mencionado en este mismo capítulo la opinión considerablemente difundida en los diez últimos años de que la inteligencia consiste en realidad y de verdad en un conjunto de estrategias aprendidas o, si se prefiere, de hábitos sobreadquiridos que enseñan a pensar con eficacia y ayudan a resolver problemas más fácilmente (Pinillos, 1981). Obviamente, la noción de capacidad o de inteligencia genotípica no desempeñaría ningún papel en esta opción. Como consecuencia de este modo de pensar, algunos psicólogos han tratado de descomponer la tarea intelectual en componentes elementales, más susceptibles de ser sometidos a un programa de entrenamiento o aprendizaje. En su monografía Intelligenztraining im Kindesalter, Karl Joseph Klauer (1975) ha revisado numerosos experimentos de esta clase a los que añade 36 realizados por él mismo. Existen abundantes razones, indica Pinillos (1981), para rechazar los intentos de reducir la inteligencia al aprendizaje: el grado de generalidad de las estrategias es, de ordinario, muy restringido: las leyes de la adquisición por condicionamiento y de la extinción, muestran perfiles muy distintos de los que rigen el pensamiento. Por otra parte, las correlaciones entre aprendizaje y CI, a las que a veces se alude como prueba de esta posible reducción, son más significativas a medida que los aprendizajes son más intencionales y tiene un mayor sentido; pero en caso contrario vienen a ser escasas, nulas o bien negativas. Finalmente, desde los 16

estudios de Fleishman (1954) se viene confirmando la idea de que los procesos de aprendizaje se correlacionan con el CI sobre todo en las fases iniciales de adquisición de nuevas destrezas o habilidades, desvaneciéndose esta correlación a medida que las destrezas o habilidades se consolidan. Por otra parte, conviene recordar que desde las investigaciones de Woodrow (1938−1946) la misma idea de <> ha ido cayendo en desuso, ya que ni los análisis factoriales han logrado encontrar un factor general de habilidad adquisitiva, ni tampoco las medidas de mejora en las tareas de aprendizaje suelen corresponderse con los CI de los sujetos sometidos a estas tareas. Otros dos factores que a veces han llegado a confundirse en la práctica educativa y que sin embargo conviene distinguir, son los de aptitud y rendimiento. La aptitud intelectual se diferencia del rendimiento "principalmente del escolar" en un conjunto de notas que puntualmente señala Pinillos (1981), si bien, añade este autor, ninguna de ellas es decisiva para establecer una distinción permanente: de pronto, la imbricación de las pruebas para medir las aptitudes y los rendimientos es tan profunda que hace poco menos que imposible la separación de ambos no existen, prácticamente, tests de aptitud exentos de conocimientos previos ni pruebas de rendimiento que no impliquen el ejercicio de la inteligencia. Dentro de estas limitaciones cabe señalar sin embargo, algunas distinciones: los tests de aptitudes poseen un apreciable poder predictivo respecto de los rendimientos potenciales en áreas bastante amplias y diversas; Secadas (1961) ha llegado a encontrar una correlación entre los resultados del test AMPE y el éxito escolar entre .45 y .75; y Torregrosa (1976) entre los resultados del test OTIS y el éxito en lengua, una correlación de .77, mientras que con el éxito en matemáticas de .51. Los tests de rendimiento, por el contrario, muestran esa capacidad predictiva en áreas más específicas. Las medidas de inteligencia representan factores más abstractos y alejados de los conocimientos concretos que las medidas de rendimiento, a la par que son generalmente más estables que éstas a través del tiempo y menos susceptibles de ser influidas por el aprendizaje escolar. Aun cuando la inteligencia fuese susceptible de poder ser enseñada, esta enseñanza no estaría ligada a unos conocimientos concretos como lo están las materias del currículo escolar. 16 1

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