Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación

La mejora continua en la Evaluación Institucional de la Escuela Primaria

PROYECTO DE IMPLEMENTACIÓN Que para obtener el título de: Maestra en Administración de Instituciones Educativas Presenta: Amelia González Rodríguez Asesora: Doctora María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde

Toluca, México

Mayo 2005

Hoja electrónica de firmas

La mejora continua en la Evaluación Institucional de la Escuela Primaria

El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité formado por los siguientes académicos:

Dra. María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde (asesora principal) Tecnológico de Monterrey, Campus Toluca [email protected]

Mtra. Dora Elia Valdéz Lozano (lectora) Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual [email protected]

Mtra. Ana Laura Barrera González (lectora) Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual [email protected]

El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la dirección de Escolar del Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual, como lo requiere la legislación respectiva en México.

Mayo de 2005

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Dedicatorias

Dedico este trabajo en principio a mí misma, pues es una muestra de la tenacidad y constancia que soy capaz de proyectar hacia mis sueños y metas, para concretarlos y cerrar los círculos que abro en mi vida.

También lo dedico de manera especial a mi familia:

A Jesús, mi esposo, porque es parte fundamental en la realización de mis proyectos e ideas, pues con peculiar paciencia y optimismo, siempre ha estado a mi lado para brindarme su confianza y su apoyo; sin los cuales hubiese sido más difícil el proceso y la culminación de esta Maestría.

A Monserrat y Aranza, mis dos hijas, quienes han recorrido a mi lado las cansadas pero satisfactorias faenas de trabajo virtual, siempre cerca de mi, brindándome su espacio, su amor y comprensión; sin reclamos por el tiempo que no les he dedicado por estar entregada a las actividades de mi formación como Maestra en Administración de Instituciones Educativas.

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Agradecimientos Principalmente va mi agradecimiento para la Doctora María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde, quien asesoró el desarrollo de este trabajo. Gracias por su trato amable, por sus conocimientos y por su orientación, que guiaron paulatinamente mi proceso hacia la culminación de este proyecto.

Un agradecimiento especial a mis maestros y maestras de los distintos cursos que integraron la Maestría, pues gracias a sus asesorías, observaciones y evaluaciones, tuve la oportunidad de afianzar el aprendizaje permanente requerido en estos tiempos de constante cambio.

Agradezco también el apoyo de mis compañeros de trabajo virtual, Adriana, Martha y José Luis, quienes con sus comentarios, contribuyeron a hacer menos arduo el camino durante la modalidad a distancia de esta Maestría.

Doy un sincero y merecido agradecimiento a mis compañeros de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez, los cuales amablemente apoyaron con su participación el desarrollo de la investigación e implementación de la propuesta.

Agradezco también la solidaridad de los docentes y directora de la escuela primaria Gral. Ignacio Zaragoza, porque sin dudarlo, otorgaron su tiempo y su disposición para apoyarme en la implementación de la propuesta.

Un agradecimiento también para mis amigos Tere y Martín, quienes siempre estuvieron preocupados por auxiliarme con la funcionalidad y buen estado del equipo de cómputo, herramienta imprescindible para la realización de las actividades cotidianas en esta modalidad virtual.

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La mejora continua en la Evaluación Institucional de la Escuela Primaria Resumen

En el marco de la calidad educativa, se integra la necesidad de que en las escuelas primarias se implemente la evaluación institucional como elemento que contribuirá al desarrollo permanente de una cultura para la evaluación. En esta investigación se considera que la evaluación institucional es un proceso a través del cual es posible ofrecer una panorámica global de lo que ocurre en los centros escolares; permite ubicar fortalezas y debilidades en la organización y gestión escolar, con la finalidad de hacer sugerencias de mejora en el proceso evaluativo y en los procesos de organización escolar. Utilizando la metodología cualitativa, particularmente un estudio de caso, se llevó a cabo un diagnóstico de la organización y el funcionamiento de la escuela primaria federal Simón Ramírez Rodríguez, ubicada en el Estado de México; se identificaron los puntos fuertes y las áreas de oportunidad del contexto escolar y de las funciones alrededor de la evaluación institucional. Para ello, se realizaron encuestas, entrevistas y observaciones. A partir de los resultados obtenidos y de su respectivo análisis se planteó la elaboración de un manual que permitiese mejorar los procesos de evaluación institucional que se llevan a cabo en la escuela primaria se introdujo a los usuarios en las implicaciones de la calidad educativa plasmada en el programa Escuelas de Calidad, cuya ejecución requiere la corresponsabilidad de los agentes educativos, bajo la guía de la consecución de la Misión y Visión institucionales.

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Índice Hoja electrónica de firmas……………………………………………………………………. Dedicatoria……………………………………………………………………………………… Agradecimientos……………………………………………………………………………….. Resumen………………………………………………………………………………………... Índice de contenidos…………………………………………………………………………... Introducción.……………………………………………………………………………...........

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Capítulo 1 Diseño de la investigación………………………………………………………..

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Objetivos generales……………………………………………………………………. Objetivos particulares………………………………………………………………….. Preguntas de investigación …………………………………………………………… Beneficios esperados………………………………………………………………….. Justificación…………………………………………………………………………….. Delimitación del estudio………………………………………………………………..

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Capítulo 2. Diagnóstico………………………………………………………………………..

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Enfoque del estudio……………………………………………………………………. Método de recolección de datos……………………………………………………… Instrumentos……………………………………………………………………………. Resultados de la aplicación de instrumentos……………………………………….. La evaluación institucional en la escuela…………………………………….. La administración en la escuela………………………………………………. El tiempo dedicado a la enseñanza…………………………………………... La función del consejo técnico consultivo……………………………………. La función del directivo escolar……………………………………………….. El uso de los recursos en la escuela…………………………………………. Análisis de datos……………………………………………………………………….. Recomendaciones del diagnóstico…………………………………………………… Conclusiones del diagnóstico………………………………………………………….

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Capítulo 3. Fundamentación teórica…………………………………………………………

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La Evaluación en México……………………………………………………………… La evaluación institucional…………………………………………………….. La calidad educativa…………………………………………………………………… El programa escuelas de calidad……………………………………………… Estándares de desempeño solicitados por el PEC…………………………. Gestión escolar y calidad educativa…………………………………………………. El clima laboral, ambiente para la cultura de evaluación…………………… El consejo técnico y la toma de decisiones en la escuela………………….. Calidad y tiempo dedicado a la enseñanza………………………………….. Los recursos y la calidad educativa…………………………………………... El plan estratégico de transformación escolar………………………………………. El trabajo en equipo, necesidad de la nueva gestión escolar……………………... El aprendizaje organizacional…………………………………………………………

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Capítulo 4. Propuesta de implementación………………………………………………….

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Propuesta del proyecto de implementación: Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria…………………….. Objetivo general………………………………………………………………………… Objetivos específicos…………………………………………………………………... Justificación del proyecto……………………………………………………………… Definición de la población……………………………………………………………... Enfoque metodológico………………………………………………………………… Diagnóstico y necesidades detectadas……………………………………….. Análisis de la realidad…………………………………………………………… Solución propuesta y recomendaciones………………………………………. Procedimiento. …………………………………………………………………... Producto terminado (estructura del manual)…….…………………………………. Prueba piloto de la propuesta de implementación…………………………………. Evaluación del manual………………………………………………………….. Desarrollo de la prueba…………………………………………………………. Resultados y análisis de datos…………………………………………………. Conclusiones de la implementación….………………………………………..

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Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones generales…………………………………

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Apéndices……………………………………………………………………………………….

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Apéndice A: Encuesta de opinión…………………………………………………………… Apéndice B: Guía de entrevista……………………………………………………………… Apéndice C: Guía de observación…………………………………………………………… Apéndice D: Encuesta de opinión (evaluación del manual)…………………………… Apéndice E: Solicitud de autorización de la escuela origen……………………………... Apéndice F: Oficio de autorización de la escuela origen………………………………... Apéndice G: Solicitud de autorización de la escuela testigo…………………………….. Apéndice H: Oficio de autorización de la escuela testigo……………………………….. Apéndice I: Cuestionario para analizar los conceptos y elementos de los procesos de mejora…………………………………………………………………………………………… Apéndice J: Cuadro para identificar los indicadores de calidad………………………….. Apéndice K: Cuestionario para conceptualizar la misión institucional…………………… Apéndice L: Cuadro para sintetizar los elementos de la misión institucional…………… Apéndice M: Espacio para estructurar el texto de la misión institucional……………….. Apéndice N: Cuestionario para conceptualizar la visión institucional……………………. Apéndice O: Cuadro para sintetizar los elementos de la visión institucional…………… Apéndice P: Espacio para estructurar el texto de la visión institucional………………… Apéndice Q: Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria…………………………………………………………………………….

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Índice de Figuras Figura 1: La evaluación institucional en la escuela primaria……………………………. Figura 2: El clima de trabajo en la escuela primaria……………………………………… Figura 3: El tiempo dedicado a la enseñanza…………………………………………….. Figura 4: La función del consejo técnico………………………………………………….. Figura 5: La administración de la escuela…………………………………………………. Figura 6: Los recursos de la escuela……………………………………………………….. Figura 7: Comparación de promedios en los aspectos de estructura, esquemas, información y actividades…………………………………………………………………...... Figura 8: Comparación de promedios en los aspectos de cuadros, instrumentos, contenido y viabilidad………………………………………………………………………. Figura 9: Los procesos de mejora en la calidad educativa………………………..…….. Figura 10: Las dimensiones de la evaluación institucional……………………………….. Figura 11: Instrumentos para la evaluación institucional…………………………………. Figura 12: Relación de la evaluación institucional con la misión y visión de la escuela.

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Índice de tablas Tabla 1: Registro de datos de la aplicación de las encuestas…………………………. Tabla 2: Reducción en Interpretación de datos cualitativos de las encuestas……….. Tabla 3: Registro de datos de la aplicación de entrevistas……………………….. Tabla 4: Resultados y apreciación de los datos de las entrevistas……………………. Referencias……………………………………………………………………………………..

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Índice de Figuras Figura 1: La evaluación institucional en la escuela primaria……………………………. Figura 2: El clima de trabajo en la escuela primaria……………………………………… Figura 3: El tiempo dedicado a la enseñanza…………………………………………….. Figura 4: La función del consejo técnico………………………………………………….. Figura 5: La administración de la escuela…………………………………………………. Figura 6: Los recursos de la escuela……………………………………………………….. Figura 7: Comparación de promedios en los aspectos de estructura, esquemas, información y actividades…………………………………………………………………...... Figura 8: Comparación de promedios en los aspectos de cuadros, instrumentos, contenido y viabilidad………………………………………………………………………. Figura 9: Los procesos de mejora en la calidad educativa………………………..…….. Figura 10: Las dimensiones de la evaluación institucional……………………………….. Figura 11: Instrumentos para la evaluación institucional…………………………………. Figura 12: Relación de la evaluación institucional con la misión y visión de la escuela.

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Índice de tablas Tabla 1: Registro de datos de la aplicación de las encuestas…………………………. Tabla 2: Reducción en Interpretación de datos cualitativos de las encuestas……….. Tabla 3: Registro de datos de la aplicación de entrevistas……………………….. Tabla 4: Resultados y apreciación de los datos de las entrevistas……………………. Referencias……………………………………………………………………………………..

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Introducción

La evaluación institucional en las escuelas es un proceso a través del cual pueden ubicarse las funciones, las actitudes, las relaciones o comportamientos que ponen de manifiesto dificultades, problemas, conflictos e irregularidades en los centros escolares. Desde esa perspectiva y, con la finalidad de hacer propuestas de mejora continua en la realización de la evaluación institucional en una escuela primaria, se inició la tarea de indagar las condiciones que justificasen tal propuesta; para ello se planteó la realización de una investigación diagnóstica. En dicha investigación se indagó el contexto de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez, turno matutino, perteneciente a la zona escolar 37 del sector educativo VII de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México; ubicada en el Fraccionamiento San Antonio del municipio de Cuautitlán Izcalli en el Estado de México; a través de la realización de un diagnóstico sobre su organización y gestión escolar para identificar las fortalezas y las debilidades que envuelven el desarrollo de la evaluación institucional. Se buscaron las percepciones y las experiencias del personal en torno de la evaluación institucional, el clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la importancia del consejo técnico, la función directiva y la administración de los recursos en la escuela primaria, señalados como el contexto que enmarca la realización de la evaluación, y que están en congruencia con los requerimientos del programa de Escuelas de Calidad y la propuesta del plan estratégico de transformación escolar que emana de él. El proyecto de investigación se abordó activamente en una relación teórico-práctica, a través de la investigación cualitativa, planteando el trabajo de indagación como un estudio de caso. La información se recuperó por medio de la aplicación de entrevistas y encuestas al personal de la escuela y una observación de una reunión de consejo técnico; los resultados se

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hicieron evidentes y bajo su análisis se pudo estar en condiciones de definir la viabilidad de la propuesta de mejora en el proceso de evaluación institucional. Después de conocer y analizar los resultados del diagnóstico, se detectó la necesidad de reforzar entre los docentes de educación primaria los conceptos y la manera de realizar la evaluación institucional en la escuela, considerando el marco de la calidad educativa, pues las expectativas sociales y culturales se encaminan hacia allá; por lo cual se debe responder con propuestas de mejora continua en los haceres de los centros escolares para el ofrecimiento de un servicio de calidad. Así que se procedió a la elaboración de un manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria. El manual fue sometido a prueba para determinar su grado de efectividad en cuanto a la información, las actividades, los ejercicios y las sugerencias que se proponen para su desarrollo. También se evaluó su funcionalidad en el ámbito de la gestión escolar, como medio para motivar a los usuarios al desarrollo de las actividades y poner en marcha las propuestas para la mejora continua de la evaluación institucional en sus centros de trabajo.

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Capítulo 1 Diseño de la Investigación

Objetivos Generales ƒ Realizar un diagnóstico sobre la organización de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez para identificar fortalezas y debilidades que contextualizan el desarrollo de la evaluación institucional. ƒ Proponer un proceso de mejora continua en la realización de la evaluación institucional de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez.

Objetivos Particulares ƒ Describir la propuesta del Programa Escuelas de Calidad ƒ Describir los fundamentos y la estructura del proyecto escolar propuesto por el Programa Escuelas de Calidad. ƒ Explorar el contexto y la forma en que se realiza la evaluación institucional en la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. ƒ Diseñar una propuesta para apoyar la mejora en el desarrollo de la evaluación institucional la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez.

Preguntas de Investigación 1. ¿Cuál es la concepción y la trayectoria de la evaluación en México? 2. ¿En qué consiste el Programa Escuelas de Calidad? 3. ¿Cuáles son los aspectos del plan estratégico de transformación escolar solicitado por el Programa Escuelas de Calidad?

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4. ¿Cómo se realiza la evaluación institucional en la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez? 5. ¿En qué contexto se desarrolla la evaluación institucional de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez?

Beneficios Esperados En México, la evaluación global del sistema educativo se encuentra a cargo del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) que dirige las evaluaciones a nivel estatal y nacional. La evaluación específica de las instituciones, se asigna a los directivos y a los docentes en sus centros escolares. Un sistema de evaluación institucional en las escuelas primarias redundaría, a nivel general, en la orientación de la toma de decisiones en materia de política educativa; porque sus resultados proveerían de información a las autoridades educativas para que encaminasen los esfuerzos y los recursos hacia la mejora de calidad y equidad en la educación básica que se realiza en las escuelas. La idea es que la información en pequeña escala, escuela por escuela, se articule con la información mayor para ofrecer una visión del estado en que se encuentra el sistema educativo desde la perspectiva de los protagonistas de la realidad educativa particular. Al respecto, entre las políticas para el logro de los objetivos del Programa Nacional de Educación 2001-2006, se establece que: Se impulsarán decididamente la evaluación y la investigación en los ámbitos educativo y de gestión institucional, con el fin de conocer la situación de la educación nacional, explicar sus avances y limitaciones, para sustentar los procesos de planeación y de toma de decisiones, y para rendir cuentas a la sociedad sobre el destino de los recursos y los resultados que se logran con su ejercicio. (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.89).

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Otro beneficiario de la evaluación institucional en la escuela primaria sería para el sistema educativo federal, porque aunque la propuesta se diseñará y aplicará en un plantel específico, el propósito es que se extienda a un nivel mayor. Una evaluación institucional en el centro escolar: ƒ Contribuiría en la formación de la cultura de evaluación ƒ Favorecería el diálogo, participación y compromiso de la comunidad escolar en el conocimiento de las fortalezas y debilidades de la institución. ƒ Permitiría resaltar las dimensiones de desempeño solicitadas por el proyecto escolar. ƒ Ofrecería una panorámica global de lo que ocurre en el centro escolar. ƒ Facilitaría la toma de decisiones en pro de la organización del plan estratégico de transformación escolar. ƒ Contribuiría en la comprensión y mejora de la práctica docente, lo cual se vería reflejado en el aprendizaje del alumnado.

Justificación Este proyecto surge de la necesidad por auxiliar al personal de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez en la evaluación de diversos procesos que en ella se viven. Entre las preocupaciones de las instituciones educativas se encuentra el hecho de saber qué han logrado, qué les falta por hacer, qué ajustes son necesarios y cuáles cambios son pertinentes en pro del mejoramiento de la institución y del servicio que se otorga a la comunidad, respondiendo a las condiciones sociales de la actualidad. Para ello, los recursos humanos necesitan contar con instrumentos y acciones definidas que les permitan poner en marcha mecanismos para promover la cultura de la evaluación como medio para la participación de los integrantes y el arribo a mejores resultados institucionales. Toda iniciativa y esfuerzo emprendido en la escuela requieren la evaluación de la organización escolar, del trabajo conjunto, de la comunicación, del ambiente laboral, de los

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valores culturales y de los recursos materiales; en una dinámica de confianza y presencia de información clara y precisa. Desde ese punto, la escuela necesita evaluar los procesos que en ella se viven. Con base en lo anterior, este proyecto sería útil porque podría brindar a los docentes y al directivo de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez algunas estrategias y herramientas para complementar la evaluación de la institución, a través de la cual, se contribuiría al ajuste de las actividades que se realizan cotidianamente; pero también permitiría la planeación del proyecto escolar que se organiza a partir de los lineamientos del Programa Escuelas de Calidad. Es decir, el estudio de este caso bien podría servir como paradigma para extenderse a otras instituciones que se beneficiarían con esta experiencia de investigación. El proyecto de evaluación institucional en la escuela primaria resulta pertinente en tanto apoya la visión de gestión integral propuesto por el Programa Nacional de Educación 20012006, misma que se precisa particularmente en la federalización y estructura del sistema educativo, donde se establece que: El centro de gravedad del sistema educativo estará situado en cada escuela e institución, en tanto las estructuras intermedias y superiores estarán al servicio de éstas. Los planteles de educación básica y media superior tendrán amplio margen para tomar sus decisiones y habrán desarrollado su capacidad de hacerlo eficazmente. (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.85). De la misma manera, la propuesta forma parte de los temas abordados en dicho programa donde se expresa la necesidad de dar “impulso a la elaboración de proyectos escolares y de ejercicios de autoevaluación en las escuelas de educación básica, a partir de los resultados del proyecto de investigación aplicada sobre gestión escolar “ Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 21). Por otro lado, la temática de evaluación institucional en la escuela primaria es integrada en uno de los objetivos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, pues entre sus metas se

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encuentra la necesidad de lograr que las escuelas evalúen internamente sus procesos y empleen los resultados como indicadores para la mejora institucional. Meta sustantiva: Desarrollar estrategias, modelos y herramientas para evaluación de escuelas que atiendan las características de las instituciones escolares de los distintos niveles y modalidades de la educación básica y sean útiles a las autoridades educativas escolares, locales y nacionales para la toma de decisiones que contribuyan a elevar la calidad de la educación. (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, programa operativo anual y presupuesto 2004, p. 27).

Delimitación del Estudio Para efectos de sugerir mejoras en el proceso de evaluación institucional de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez, se hizo necesaria la realización de un diagnóstico que aportase los aspectos en los que se tendría que profundizar. Importaron la identificación y análisis de los elementos que se relacionan con la evaluación de la institución; pero también interesaron la ubicación de los modelos de funcionamiento de la escuela como situaciones que permitiesen la aceptación de una cultura de la evaluación y la posibilidad de admitir sugerencias; por ello se propuso la realización de un diagnóstico de gestión escolar, donde se identificasen las percepciones y experiencias del personal en torno a la evaluación institucional; el clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la importancia del consejo técnico, la función directiva y la administración de los recursos en la escuela primaria señalados como el contexto en el que se realiza la evaluación de la institución. El diagnóstico se realizó en la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez, turno matutino, perteneciente a la zona escolar 37, del sector educativo VII, de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México; ubicada en el Fraccionamiento San Antonio, municipio de Cuautitlán Izcalli, Estado de México.

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Se decidió trabajar en esta institución porque, a pesar de que había sido invitada desde dos ciclos escolares atrás para formar parte del programa Escuelas de Calidad, sólo se intentó participar en una ocasión, en la cual su proyecto fue rechazado; este elemento hizo que el centro escolar fuera un caso propio para la investigación y aplicación de una evaluación institucional. La escuela cuenta con una directora que es la responsable de organizar y administrar la institución; hay 13 docentes, un profesor de educación física, una profesora encargada del aula de informática, una pedagoga a cargo del servicio de USAER (Unidad de Servicio a la Escuela Regular) y una auxiliar de intendencia. Presta atención a 438 alumnos en seis grados escolares. En cuanto a la infraestructura, el centro escolar tiene 13 aulas construidas en dos alas de dos pisos, una dirección, una sala de maestros, sanitarios y bodega. Los salones están equipados con mobiliario adecuado a las necesidades de los usuarios. Cuenta también con aula de informática y salón de usos múltiples; sus patios son amplios aunque integran los espacios de las canchas deportivas, posee áreas verdes y se encuentra cercada con malla. Para llevar a cabo el estudio se requirió la participación del directivo y de los docentes como participantes-informantes de los elementos que se consideran en la realización de la evaluación institucional de su centro de trabajo. La investigación se diseñó para ser desarrollada en tres etapas. En la primera se realizó un diagnóstico de la situación actual en la que se operacionalizaba la evaluación institucional y el contexto organizacional en que se desarrolla. Después se presentó un informe con los resultados del diagnóstico. Por último, a partir del informe, se hizo una propuesta de mejora para el proceso de la evaluación institucional acorde a las necesidades del centro escolar mencionado. Las dos primeras etapas de actividades se desarrollaron durante los meses de octubre y noviembre de 2004. En la primera semana de diciembre del mismo año se planteó la propuesta de mejora; a partir de ésta se desarrolló la segunda parte de la investigación que consistió en la integración de un manual, según se amplía en el capítulo correspondiente.

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Capítulo 2 Diagnóstico

Enfoque del Estudio Dado que el interés de esta investigación estuvo en la comprensión del significado de los comportamientos que se dan al interior de la institución escolar, se estableció un trabajo interpretativo de estudio de caso entendido como el examen de un ejemplo en acción; donde además: Es el estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores permite, al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación que le dan significado…Existe en el estudio de casos una cierta dedicación al conocimiento y descripción de lo idiosincrático y específico como legítimo en sí mismo. (Walter, citado por Angulo, 2003, p .16) Al respecto, Stake expone que “la singularidad del caso no excluye su complejidad” (Angulo, 2003, p. 18). Por lo que un estudio de caso es un examen holista de lo único, lo cual significa tomar en cuenta las complejidades que lo determinan y definen. Bajo tal exposición, se pretendió que el planteamiento de la investigación fuese holístico, pues en este caso la evaluación institucional fue explorada desde el contexto que la origina de manera general en el país y específicamente en la escuela primaria considerando que “cada objeto de investigación debe ser entendido como un texto en un contexto, debiendo ser ambos abordados en su totalidad” (Ruíz, 1999, p. 55). Lo anterior permitió establecer que en un caso el objeto de estudio es un todo que se intenta percibir de manera global; y donde los resultados que se obtengan serán ciertos y válidos para el caso particular; sin embargo, cabe la posibilidad de que en un futuro inmediato pudiesen ser aplicados o considerados en otras situaciones semejantes. “En resumen, el

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enfoque del estudio de casos implicaría el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno, y la cuestión está en la determinación de la amplitud de lo que abarca el fenómeno” (Ruiz, 1999, p.158). En este estudio se empleó la investigación cualitativa, pues se realizó un estudio de tipo cualitativo-descriptivo con el propósito de “especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis “(Hernández, 1997, p. 60); característica que se considera apropiada para abordar una parte del mundo empírico que, en el caso particular, será la institución de educación primaria Simón Ramírez Rodríguez. Se inició con la exploración de las percepciones y experiencias personales en torno de la evaluación institucional a través de descripciones, entrevistas, encuestas y observaciones. Después se empleó el trabajo estadístico para explicar el comportamiento de los indicadores señalados en los instrumentos por medio de los datos vertidos por los informantes. Finalmente se analizaron los datos y se obtuvieron conclusiones para estar en condiciones de hacer sugerencias.

Método de Recolección de Datos Para conocer la información sobre la conceptualización de evaluación educativa, de evaluación institucional, programa escuelas de calidad, proyecto escolar, calidad educativa y gestión escolar, se usaron fuentes documentales y electrónicas. El trabajo de campo que se implementó en la realización del diagnóstico contempló hacer uso de la observación participante, entrevistas y encuestas aplicados al directivo y a los docentes para obtener información sobre los elementos de organización y funcionamiento de la escuela y la evaluación institucional. De acuerdo al material editado por la Secretaría de Educación Pública, ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? (Ramírez, 1999, pp. 27-34), el diagnóstico que se realizó implicó los

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elementos de organización y funcionamiento de la institución que propiamente se refieren a la gestión escolar, cuyos rubros explorados fueron los siguientes: •

El clima de trabajo, en el que la exploración tuvo la finalidad de ubicar el cumplimiento de los compromisos laborales necesarios para ofrecer un servicio regular en la escuela. Por ello interesó tomar en cuenta los retardos e inasistencias, la prolongación de recreos o de reuniones sociales, así como las salidas antes de la conclusión de la jornada; situaciones que disminuyen el tiempo destinado a la enseñanza. También interesó revisar la convivencia entre el personal y la formación de grupos por intereses o afinidades personales. La existencia de estos grupos propicia, en algunos casos, una convivencia más agradable en el centro de trabajo, pero también en otros, es fuente de agravios y rencillas que separa a los profesores en grupos antagónicos en constante conflicto que dificulta la tarea educativa. (Ramírez, 1999, p. 30). Otro aspecto que se revisó en este rubro, se refiere a la organización (individual o grupal)

que presenta el personal para el desarrollo de las actividades en el centro de trabajo. •

El tiempo efectivo para la enseñanza. En este rubro se abordó lo concerniente al aprovechamiento del tiempo en la escuela. Hubo que definir en qué se emplea cotidianamente: formar a los alumnos en las entradas y después de los recreos, organizar festivales, llenar documentación, participar en campañas y concursos, organizar ceremonias cívicas y realizar ensayos. Situaciones que a la larga son causa de disminución en el tiempo dedicado a la enseñanza.

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La función del consejo técnico. En este rubro se revisó la forma en que se desarrollan las reuniones, ubicando los contenidos que se abordan cotidianamente: experiencias, problemas y situaciones relacionados con el aprendizaje, preparación de eventos cívicos y sociales, organización de concursos o mantenimiento del edificio. Se procuró

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identificar la relación entre lo que se abordó en las reuniones y su beneficio al ejercicio de la enseñanza. •

La función directiva. En este rubro se exploró si las actividades del director contribuyen al funcionamiento de la escuela: el estilo de dirección que practica (autoritario o democrático), las formas de comunicación que establece con sus colegas (capacidad para escuchar, proponer y tomar decisiones), el uso de su tiempo para atender tareas administrativas y a los resultados educativos, (seguimiento que se hace de las formas de enseñanza y trato de contenidos que realizan los docentes en el aula); por lo que es importante indagar la frecuencia con que se realizan visitas a los salones con dicha finalidad.

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La administración de los recursos. Para abordar este rubro se realizó un inventario de los materiales bibliográficos y didácticos que existen en la escuela, así como los mecanismos que se emplean para acceder a su uso. También se identificaron algunas prioridades que la escuela tiene en cuanto al mantenimiento del edificio escolar en contraste con las prioridades de apoyo a la enseñanza. Con este estudio se obtuvo un diagnóstico de la organización y funcionamiento de esta

institución donde se identificaron fortalezas y debilidades del contexto escolar y de las funciones alrededor de la evaluación institucional. A partir de los resultados se presentó una propuesta de mejora para la evaluación institucional correspondiente a las necesidades particulares de ese centro escolar. La metodología seguida fue la siguiente: Se aplicó una encuesta a la directora y a los 16 docentes (ver apéndice A). El instrumento explora lo relativo al concepto de evaluación institucional y a los rubros de la gestión escolar, cuyos indicadores son el clima de trabajo, el tiempo efectivo de la enseñanza, la importancia del consejo técnico, la función directiva y la administración de los recursos.

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También se entrevistó a la muestra mencionada bajo un guión que aborda los elementos e indicadores señalados (ver apéndice B). Las conversaciones fueron grabadas y transcritas para mayor claridad en la interpretación de las mismas. Se elaboraron tablas para procesar la información: Tabla1: Registro de datos de la aplicación de las encuestas; Tabla 2: Reducción e interpretación de datos cualitativos de la aplicación de encuestas; Tabla 3: Registro de datos de la aplicación de entrevistas; y Tabla 4: Resultados y apreciación de los datos de las entrevistas. Se realizó la observación de una reunión de Consejo Técnico por ser el espacio desde el cual se organizan las actividades que deben ejecutarse en la cotidianeidad escolar; los datos se registraron en una guía de observación (ver apéndice C). Para el procesamiento de los datos y análisis de la información, fue necesario tomar en cuenta que en la investigación cualitativa ese proceso es interactivo pues “exige en muchas ocasiones el volver sobre los datos, analizarlos y replantear el proceso; por lo que se buscarán tendencias, regularidades y patrones a través de los cuales se describa e interprete la realidad investigada” (Pérez, 1998, p. 104).

Instrumentos Para la realización del diagnóstico de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez la muestra seleccionada cubrió las necesidades del estudio cualitativo, pues se trató de un muestreo intencional de opinión, donde: “El investigador selecciona los informantes que han de componer la muestra siguiendo un criterio estratégico personal” (Ruíz, 1999, p. 64). En este caso particular se consideraron como informantes al directivo y 16 docentes pues constituyen una parte importante de los protagonistas de la escuela primaria en cuestión, que, desde la normatividad, tienen encomendada la realización de la evaluación de la institución. Se trató de dieciséis docentes (trece mujeres y tres varones), cuyas edades fluctúan entre los 21 y 53 años de edad; trece de ellos cuentan con Licenciatura y tres sólo con la normal básica; atienden a cuatrocientos treinta y ocho alumnos.

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Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos fueron: Guía de observación, entrevista y encuesta. La observación a decir de Kaplan (citado por Ander 1983, p. 197), “es un procedimiento de recolección de datos e información que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes y a la gente en el contexto real en donde desarrolla normalmente sus actividades.” A través de la observación se pretende captar aspectos significativos del fenómeno o hecho que se desea investigar con la idea de recopilar los datos que se estimen necesarios. La observación es amplia pues abarca el ambiente físico, social y cultural; donde el o los sujetos investigados se desarrollan. Es necesario considerar que se puede estar mirando sin observar. Para que la observación sea válida desde la metodología de investigación debe ser sistemática y controlada; es decir, se requiere que la percepción tenga una intención (objetivo o propósito) y que dicha intención sea guiada por un sustento de conocimientos. En cuanto a la entrevista, Ander Egg (1983), define que: “Consiste en una conversación entre dos personas por lo menos, en la cual uno es entrevistador y otro u otros son los entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un problema o cuestión determinados, teniendo un propósito profesional” (p. 22). Es una técnica de recopilación de datos que va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre; para ambos casos se hace necesaria una guía, ésta puede ser un formulario o una serie de preguntas que orientarán la conversación. En la investigación social la entrevista puede ser: estructurada o formal, o bien no estructurada o informal. La primera se realiza bajo la base de un formulario previamente preparado. La segunda modalidad deja mayor libertad a la iniciativa del entrevistado y del entrevistador; se usan preguntas abiertas que son respondidas dentro de una conversación. En relación con la encuesta, Fraenkel (1993, citado por González, 2000), señala que la encuesta puede tomar la forma de una entrevista o de un cuestionario porque en ambos se

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busca formular una serie de preguntas a las personas. El cuestionario es autoadministrado y puede aplicarse a un individuo o a un grupo de personas tornándose en encuesta. “Un cuestionario, tiene la finalidad de recopilar la opinión o las características de un grupo de personas acerca de un tópico o tema específico” (González, 2000, p. 122). El sondeo de la conceptualización sobre evaluación institucional y los elementos de organización y funcionamiento de la institución se exploraron con la realización de una encuesta (apéndice A) y entrevistas (apéndice B) a los docentes y a la directora del plantel; información que se contrastó con los registros de la observación de la reunión de Consejo técnico (apéndice C).

Resultados de la Aplicación de Instrumentos La evaluación de la escuela es útil para identificar los puntos fuertes y débiles relativos a su organización y su funcionamiento; así como para elaborar estrategias y acciones que incidan en su desarrollo y mejora. La expectativa de la realización del diagnóstico a través de la aplicación de encuestas, entrevistas y observaciones tuvo el propósito de contribuir al logro de ese objetivo. Los instrumentos fueron preparados para explorar el concepto que se tiene sobre evaluación institucional y los elementos de la organización y funcionamiento de la escuela, que corresponden a la gestión de la misma, tales como: la realidad de la evaluación institucional en la escuela, el clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la función del consejo técnico, la función del directivo y la administración de los recursos. Esos aspectos conforman el medio que permite conocer parte de la realidad que impera en la escuela Simón Ramírez Rodríguez, la cual sirve de contexto para la realización de la evaluación institucional. Después de haber aplicado los instrumentos señalados: encuesta (apéndice A), entrevista (apéndice B) y observación (apéndice C) a diecisiete docentes se obtuvieron los siguientes resultados:

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La evaluación institucional en la escuela 1. Acerca de la evaluación institucional en la escuela Simón Ramírez Rodríguez. La información obtenida en este aspecto integró elementos que exploran la concepción que, sobre evaluación institucional, poseen los docentes. Al respecto pudo apreciarse que el 47% del personal está de acuerdo en que la evaluación que se realiza en la escuela no debe involucrar solamente el aprendizaje de los alumnos, sin embargo es significativo que un 30%, no posea claridad sobre el concepto de evaluación institucional, el 36 % tiene poca claridad y sólo el 24 % admite tener certeza en lo que es la evaluación institucional (véase figura 1). Estos datos reflejan la necesidad de que entre el personal se vierta información clara y precisa de lo qué significa hacer una evaluación de la institución, pero además de la importancia y uso de sus resultados. También en la figura 1 puede apreciarse que el 48% del personal define que en la escuela siempre se lleva a cabo la evaluación institucional al final del ciclo escolar, mientras que el otro 52% se disgrega en distintos valores donde se desconoce el tiempo y procedimiento en que se realiza la evaluación institucional en la escuela; sobre el mismo aspecto, refieren que no siempre se les considera para realizarla. Aquí es importante resaltar que el personal no se ha interesado por saber para qué se emplea dicha evaluación, pues refieren que se les solicita información y no se les explica la finalidad de la misma. Por otro lado, el 37% establece que siempre en la evaluación de la escuela se integran aspectos como la valoración de la gestión escolar, el desempeño de los docentes, la participación social y el uso de los recursos; pero existe un 48% que desconoce los elementos a considerar en una evaluación de la institución. (Véase figura 1). Acerca de los aspectos que requieren integrarse en la evaluación institucional, puede notarse que la información y percepción es dispersa, lo cual refleja la falta de información al respecto. Considerando lo anterior y los resultados de las entrevistas, este aspecto sobre desarrollo de la evaluación institucional en la escuela, puede apreciarse como negativo representando un área de mejora.

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1. La Evaluación institucional en la escuela 50 40 30 20 10 0

1.1

Claridad en el 1.2 Realización de 1.3 Conocimiento de concepto de evaluación institucional los elementos que evaluación institucional en la escuela integran la Ev. Inst. 1=Nunca 4=Siempre

2=Algunas veces NA=No aplica

3=Varias veces SO=Sin opinión

Figura 1. La evaluación institucional en la escuela Simón Ramírez Rodríguez

La administración de la escuela 2. El clima de trabajo La actitud y participación que tienen los trabajadores para emprender una tarea común habla del disfrute y la satisfacción del logro; al respecto la percepción de los docentes en cuanto a este aspecto, deja ver que el 48% opina que siempre hay una actitud positiva de ánimo por parte del personal para prestar servicio educativo a la comunidad; sin embargo el 24% opina que en varias ocasiones se manifiesta dicha actitud, mientras que un 18% define que sólo se presenta algunas veces; un 5% opina que la actitud positiva no se presenta nunca (véase figura 2). Los resultados permiten observar la diversidad de opiniones, situación en la que difícilmente podría instaurarse una cultura de evaluación dado que la disposición del personal es imprescindible en tal empresa.

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Respecto a la normatividad por parte del personal en cuanto al uso del tiempo durante su permanencia en la escuela se define que es un elemento que requiere atención, pues su descuido genera problemas de organización. Sobre este aspecto, el 37% del personal definen que la mayoría de los profesores nunca desatiende a los alumnos por llegar tarde e irse temprano; otro 37% opina que algunas veces se presenta la situación mencionada; el resto del porcentaje se divide equitativamente entre aquellos que perciben la existencia de llegadas tarde y salidas temprano. También un 53% coinciden en que los retardos casi nunca son frecuentes entre el personal de la escuela; así mismo, el 53% establecen que sólo algunas veces hay prolongación de recreos y realización de reuniones sociales. Las relaciones interpersonales son el eje en el que se mueve el trabajo pues un ambiente conflictivo disminuye la productividad y el ánimo hacia la labor, mientras que un ambiente afectivo y cordial, propicia el entendimiento y la disposición para colaborar y emprender proyectos. Sobre este punto el 37% del personal admite que nunca se dan conflictos interpersonales y que es común que se formen grupos por afinidades e intereses comunes; pero hay un 38%, que opina que en algunas ocasiones se han llegado a presentar conflictos; un 5%, dice que siempre hay presencia de conflicto y un 20% define que la pregunta no aplica en su escuela, (véase figura 2). La percepción sobre este punto queda dividida y es significativo que un cinco por ciento admitan la presencia de conflicto, mientras que para el resto no es importante esa fracción de compañeros; sería conveniente integrarlos y hacerlos sentir mejor para modificar sus apreciaciones. Dado que en general se percibe que no hay conflicto entre el personal, se establece que éste siempre se siente altamente comprometido con la tarea de lograr los objetivos de la institución; en ese sentido un 48% del personal está muy de acuerdo en que el nivel de comunicación es eficiente y propicio para la creación de buen ambiente laboral y satisfacción en el trabajo; un 18% solo está de acuerdo, mientras que el 24% no está de acuerdo y el 5 %

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está muy en desacuerdo. Nuevamente habrá que buscar el significado de la división de opiniones sobre este aspecto, porque sin comunicación no hay convivencia ni organización. En la misma línea se encuentra lo referente al trabajo en equipo, el cual es necesario para interpretar y realizar cualquier tarea propuesta en grupo. Sobre este punto pudo observarse que la mayoría del personal, representado por el 58 %, está de acuerdo en que las relaciones con los compañeros en la escuela siempre son excelentes y que esto favorece el trabajo en equipo para el mejor logro de las metas institucionales, por ello todos se sienten parte de un verdadero equipo. Hay un 18% que solo está de acuerdo; pero existe un 30% que está en desacuerdo con lo planteado, (véase figura 2), por lo que habrá que profundizar en el punto para detectar las causas de tales diferencias de opinión. De manera general el clima de trabajo en la escuela se manifiesta como un aspecto aceptable, lo cual refiere que hace falta consolidarlo y encaminarlo hacia lo positivo para efectos de la integración del personal como equipo colegiado.

2. El clima de trabajo en la escuela 60 50 40 30 20 10 0

2.1 Actitud y compromiso

2.2 Llegar y salir 2.3 Presencia de 2.4 Comunicación a tiempo conflicto entre el personal

1=Nunca 4=Siempre

2=Algunas veces NA=No aplica

2.5 Trabajo en equipo

3=Varias veces SO=Sin opinión

Figura 2. El clima de trabajo en la escuela Simón Ramírez Rodríguez.

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El tiempo dedicado a la enseñanza Sobre este punto la mayoría de los docentes (72%), consideran que siempre dedican cuatro horas a la atención de los alumnos; el 18% opina que solo varias veces se presenta así. Existe un 57% del personal que acuerdan en que algunas veces se dedica mucho tiempo para la organización de festivales, campañas y concursos; el 24% opina que nunca ocurre esto, el 12% define que siempre se emplea el tiempo para dichos fines y existe un 5% que establece la no aplicación de la pregunta. Lo cierto es que mientras se permaneció en la institución, pudo constatarse que efectivamente los profesores atienden a sus grupos, no se nota desorden en pasillos, ni alumnos deambulando por el edificio. Los tiempos dedicados a planeación, ensayos y realización de ceremonias cívicas junto con las interrupciones al trabajo en el aula son minutos que sumados constituyen disminución de tiempo efectivo para la enseñanza. En variadas ocasiones el docente echa mano de su experiencia y recursos para amortiguar los efectos; pero la mayoría de las veces no se es consciente de los perjuicios en el alumnado; sobre este aspecto, hay un 66% del personal que opinan que nunca se usa tiempo excesivo para la realización de ceremonias cívicas; un 24% dice que algunas veces se presenta la situación; el 5% percibe que varias veces acontece lo dicho y el 5% define que siempre ocurre así. Sobre las interrupciones al trabajo con el grupo (llamadas a la dirección, atención a padres de familia y situaciones imprevistas), el 60% concuerda en que se presentan algunas veces, el 18% opina que nunca pasa así, el 12% define que en varias ocasiones, un 5% explica que siempre pasa, y otro 5% establece que no es aplicable la pregunta. Algo es real, aunque sean pocas, sí hay interrupciones y, por ello, el 48% establece que en repetidas ocasiones deben organizar el trabajo en el grupo de tal manera que pueda solventar el tiempo perdido durante las interrupciones de la clase; el 5% dice que nunca lo hace, un 12% opina que algunas veces, el 24% opina que siempre lo hace y el 12% exponen la no aplicación de la pregunta para su actividad, (véase figura 3).

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Este aspecto resultó controvertido pues aún cuando los docentes refieren que dedican un alto porcentaje de tiempo a la atención de los alumnos, también es cierto que no niegan la prolongación de recreos y las interrupciones por parte de los padres de familia, punto que aparece como negativo, por lo que representa otra área en la que pueden hacerse sugerencias de mejora.

3. Tiempo dedicado a la enseñanza 80 60 40 20 0

3.1 Tiempo 3.2 3.3 3.4 3.5 Estrategias efectivo de Organización Organización Interrupciones para disminuir trabajo en el de festivales de ceremoniasal trabajo aúlico las aula cívicas interrupciones

1=Nunca

2=Algunas veces

3=Varias veces

4=Siempre

NA=No aplica

SO=Sin opinión

Figura 3. El tiempo dedicado a la enseñanza en la escuela Simón Ramírez Rodríguez.

La función del consejo técnico consultivo En esta variable interesa saber sobre qué temáticas se dialogan, cómo y qué acuerdos se toman, así como cuál es la actitud que prevalece entre el personal; en este sentido, el 36% de los docentes establece que siempre durante las reuniones de Consejo Técnico se abordan temas que tienen que ver con las experiencias, problemas y situaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos y exponen que casi nunca son empleadas para dar información y

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preparar eventos cívicos y sociales; 18% opina que esto no ocurre nunca, el 24% define que algunas veces acontece así, 12% expone que varias veces, el 5% que no se aplica y otro 5% no expresa opinión al respecto. (Ver figura 4). La mitad del personal percibe que es común que durante las reuniones de Consejo Técnico la interacción entre el personal sea respetuosa y amable; hay un 30% que opina que varias veces acontece lo dicho, un 5% opina que solo algunas veces y un 5% establece que nunca ocurre de esa manera. El 55% del personal considera que siempre que se presentan debates se abordan usando la comunicación clara y precisa en un clima de cordialidad; el 18% especifica que en varias ocasiones ocurre así, el 12% expresa que solo pocas veces; y un 5% dice que nunca pasa tal cosa. Esta situación se refuerza cuando el 55% establece que siempre es posible tomar acuerdos durante las reuniones de manera democrática, considerando la opinión de todo el personal y respetando la decisión de la mayoría; en ese sentido, el 73 %, coincide en que siempre se nombran responsables para hacer el seguimiento del cumplimiento de los acuerdos tomados; el 12% opina que varias veces ocurre así, pero un 5% define que nunca pasa eso. (Ver figura 4). Aunque la mayoría califica de aceptables los aspectos explorados, siempre resultará importante considerar a las minorías por su representatividad contraria; lo cual no permite ver todo como bueno o adecuado. Al respecto cabe señalar que un elemento que aparece como negativo, es el que se refiere a la falta de asignación de responsables para dar seguimiento a los acuerdos emergidos de las reuniones de consejo técnico, por lo que es importante considerarlo como área de mejora.

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4. La función del consejo técnico 80 60 40 20 0

4.1 Trato de 4.2 interacción 4.3 Toma de 4.4 Seguimiento temas respetuosa y acuerdos en de acuerdos relacionados con amable forma el aprendizje democrática

1=Nunca 4=Siempre

2=Algunas veces NA=No aplica

3=Varias veces SO=Sin opinión

Figura 4. La función del consejo técnico en la escuela Simón Ramírez Rodríguez.

La función del directivo escolar La acción directiva es imprescindible en un proceso organizativo sistemático que permite el logro de objetivos y metas, por ello resulta necesario explorar el tipo de relación que el directivo establece con su personal. Sobre este rubro el 47% de los docentes opina que siempre la directora escolar mantiene una sólida relación con los demás, tiene iniciativa y es propositiva; un 18% deja ver que varias veces ocurre así, y otro 18% define que algunas ocasiones acontece como se especifica. El 37% expone que están informados de los objetivos institucionales, los cuales son establecidos democráticamente por el personal y aceptados para que sean la guía en el trabajo diario; pero al resto le falta información, lo que denota un elemento endeble y disperso que urge corregir. El 47% de los profesores casi siempre se sienten responsables de que la excelencia educacional se logre en la escuela. Un 30% expone que varias veces es así, el 18% dice que

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solo algunas veces y el 5% define que nunca ocurre eso. Puede notarse la existencia de diferencias marcadas por lo que se requiere realizar ajustes. Un 42% del personal opinan que el directivo en varias ocasiones usa su tiempo para atender tareas administrativas, por lo que solo algunas veces visita las aulas para observar lo que acontece en ellas, incentiva el trabajo del docente y a los alumnos, reconoce aciertos y da sugerencias de mejora. El 24% refiere que siempre da prioridad a lo administrativo, otro 24% dice que algunas veces y el 12% define que esto no aplica en la institución. Es notorio que el directivo usa la mayor parte de su tiempo para atender situaciones administrativas que le distraen de su principal función que es la de ocuparse del aprendizaje de los alumnos, por lo que este punto se reitera como negativo en las respuestas dadas durante las entrevistas. De acuerdo con la figura 5, la comunicación que establece el directivo con el personal regularmente es clara y precisa, por lo que se favorece la expresión de ideas en forma abierta y sincera, situación que se manifiesta cuando el 43% de los docentes perciben la existencia de compromiso y confianza en la institución. Un 24% dice que solo en varias ocasiones se da tal situación, el 18% admite que es en algunas ocasiones, mientras que el 5%, opina que nunca es así. El directivo requiere de una figura especial ante el grupo que organiza pues en gran medida de la percepción que de él se tenga, depende la confianza y aceptación del trabajo; acerca de este punto, el 33% de los docentes de la escuela considera que en variadas ocasiones el directivo es muy capaz y tiene la voluntad para realizar bien las funciones que le corresponden, por lo cual su autoridad en la escuela origina que se le tenga confianza; un 18% dice que algunas veces es así, el 5% opina que nunca; pero un 27% define que siempre ocurre. (Véase figura 5). Los directivos requieren desarrollar y manifestar su liderazgo, a través de él pueden tornarse en ejemplos a seguir por medio de su comportamiento ético y de su participación en la planeación, comunicación, asesoría a otros, reforzamiento de valores, expectativas, compromisos e iniciativa dentro de la institución.

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5. La adminsitración de la escuela 50 40 30 20 10 0

5-1 Direc.y 5.2 Claridad y Organ.democrática precisión en la Comunic.

1=Nunca

2=Algunas veces

5.3 Atención Activ. 5.4 Atención Proc. 5.5 Directivo 5.6 Compromiso y Adminsitrativas Enza. Aprend. c/Autoridad Esc. confianza en Instit.

3=Varias veces

4=Siempre

NA=No aplica

SO=Sin opinión

Figura 5. La administración de la escuela Simón Ramírez Rodíguez

El uso de los recursos de la escuela Los recursos didácticos constituyen las herramientas para hacer accesible el conocimiento al niño. Al respecto el 37% de los docentes exponen que la escuela algunas veces cuenta con materiales bibliográficos que docentes y alumnos pueden consultar. Un 5% dice que nunca se cuenta con ellos; el 24% define que varias veces se dispone del material y otro 24% explica que siempre se cuenta con él. Un 36% define que los libros del Rincón de lecturas siempre se encuentran distribuidos en los salones, mientras otro 36% opina que solo en varias ocasiones y en 24 % expone que solo algunas veces. Resulta interesante que trabajando en la misma escuela, las respuestas de los docentes sean tan variadas. Una situación así requiere ser tomada en serio, porque no es adecuado que cada quien trabaje como desea sin la existencia de una línea organizativa. Esta situación fue corroborada por las

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respuestas dadas durante las entrevistas, las cuales dejan apreciar el aspecto como negativo refiriéndolo como un área más a mejorar. En cuanto a la existencia de material didáctico un 42%, definen que algunas veces la escuela cuenta con variedad de material didáctico que se puede emplear cotidianamente, el 36% opina que varias veces, un 12% dice que siempre y solamente el 5% expone que nunca hay material disponible. En cuanto al uso que se le da a dicho material el 48% opina que siempre se hace uso de él, el 18% expresa que se usa en variadas ocasiones y el 24% dice que solo algunas veces. El material existente en la escuela es variado y está disponible para quien lo solicita. Para referirse al destino de los recursos económicos de la escuela el 36% de los docentes explican que es notorio que solo algunas veces la escuela se preocupe por destinar recursos a la adquisición de bibliografía y materiales didácticos que apoyen los procesos de aprendizaje, el 12% opina que nunca se destina para ello, el 24% explica que en variadas ocasiones ocurre así, el 5% dice que siempre, pero un 18% consideran no tener opinión al respecto. En la misma línea del uso de los recursos económicos, el 43% percibe que algunas veces la prioridad institucional en cuanto al uso del dinero se dirige a la mejora del edificio escolar; el 5% opina que nunca, el 30% define que en variadas ocasiones y el 12% dice que siempre. (Véase figura 6).

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6. Los recursos de la escuela 50 40 30 20 10 0

1=Nunca

6.1 Existen. Mat. bibliográfico

6.2 Uso acervo Bibliográ.

2=Algunas veces

6.3 Existen. 6.4 Uso Mat.6.5 Uso Rec.6.6 Uso Rec. Económ. Mat. didáctico Econom. Manten. didáctico apoyo edificio enseñanza

3=Varias veces

4=Siempre

NA=No aplica

SO=Sin opinión

Figura 6. Los recursos de la escuela Simón Ramírez Rodríguez

Análisis de Datos Nevo (1999), define que la evaluación en las escuelas puede satisfacer necesidades relacionadas con la toma de decisiones y la mejora. Sobre estos mismos satisfactores Puente (1999) explica que la evaluación constituye un medio para la mejora cualitativa de los servicios que se gestionan. La evaluación es considerada en la actualidad como un instrumento privilegiado de la administración y como una herramienta eficaz para la gestión y la mejora de la calidad de la enseñanza. Partiendo de tales afirmaciones, se puso en marcha una investigación diagnóstica de los elementos de la gestión escolar como: El clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la importancia del consejo técnico, la función directiva y la administración de los recursos en la escuela primaria señalados como el contexto en el que se realiza la evaluación de la institución. Estos aspectos se encuentran directamente relacionados con los estándares de

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calidad manejados por el Programa Escuelas de Calidad (PEC) y la propuesta del proyecto escolar que de él emana. El análisis realizado con la información obtenida de la aplicación de los instrumentos permitió examinar y establecer las relaciones que existen entre las variables señaladas en el diagnóstico, las cuales sirvieron para explorar y conocer el contexto y la forma en que se realiza la evaluación institucional en la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. De ello pudo realizarse el siguiente análisis. La evaluación que se lleva a cabo en los centros escolares tiene como objetivo principal el aprendizaje de los alumnos pero éste depende en gran medida de la organización, de la coordinación y del clima en que se trabaja en la institución, por ello resulta útil contar con información sobre lo que se implica en una evaluación institucional. Sobre este elemento y a partir de los resultados pudo señalarse que el 66% del personal no tiene claro el significado y el alcance de la evaluación institucional: -Me parece que se tiene que realizar o llevar un registro que se llama plan institucional y aquí en la escuela la Directora nos pide algunas opiniones y ella va haciendo los registros y se hace un formato en el que se hace esto y ya al final nos pide unas observaciones pero en intermedio del ciclo escolar creo que no. (Entrevista 2c); o bien cuando otro docente refiere que la evaluación: -Supuestamente la hacemos todos pero a veces nos damos cuenta de los errores que tenemos todos pero no hacemos nada todo se queda en la palabrería y no lo llevamos a efecto., de hecho empieza cuando tomamos los acuerdos, en septiembre o en octubre que se van a llevar a cabo en la primera semana, si se llevan a cabo en la segunda ya no lo tomamos y lo vamos dejando hasta que ya nadie lo hace. (Entrevista 2e). Es necesario trabajar la temática con los docentes enfatizando la importancia de la cultura necesaria para la evaluación, el proceso de la misma y los variados usos de la información que se recupera durante una evaluación del centro escolar que pueden ser: la toma

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de decisiones, la mejora, la rendición de cuentas, la profesionalización y la certificación. En el caso particular se sugiere que sea para la mejora continua del servicio educativo que otorga la escuela. Desde las respuestas emitidas por los docentes, el clima de trabajo que prevalece en la institución se manifiesta como variable o cambiante. En cuanto a la actitud y la participación necesaria para emprender una tarea común, sólo el 48% expresa que dichos aspectos se encuentran presentes en el personal mientras que el resto tiene dudas sobre ello. En relación con la normatividad institucional y respeto de los horarios de permanencia en la escuela por parte del personal, el 37% establece que las entradas y salidas son a tiempo pero el resto opina que no siempre es así. La apreciación se refuerza cuando el 53% expresa que ocasionalmente se prolongan los recreos. Bajo los resultados en este punto cabría enfatizar a los docentes la importancia de cumplir con la normatividad sobre entradas, salidas y uso de recreos; pero no por el mero respeto a la norma, sino por la trascendencia que llega a tener la disminución de tiempo efectivo en el aprendizaje de los alumnos. Es notorio que en la institución se manifieste una mayor unanimidad cuando se trata de aspectos normativos como la puntualidad y el cumplimiento; en cambio, cuando se trata de conceptos, valores y actitudes, la dispersión de las opiniones es mucho mayor. Eso implica que en la escuela se ha puesto un énfasis mayor a cuestiones visibles e inmediatas y, en cambio, se ha dejado más de lado el consenso, cuando se trata de aspectos más profundos y formativos; sobre el punto un docente comenta: - Siento que les hace falta actitud de responsabilidad. De un 100% somos el 20% que si lo hacemos, pero sí llega un momento que es malo, que tú también te fastidias, que hay mucho trabajo en el salón y tu optas por sacar el trabajo del salón. En cuanto a guardias y comisiones lo vamos relegando por lo mismo que no hay compromiso con los demás compañeros, por ejemplo en las guardias nosotros nos estamos dando cuenta que estamos teniendo problemas con los papás porque quien si cumple

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somos los malos y quien no cumple son los apapachadores los que dan oportunidad; entonces hemos tenido problemas con los papás que no han sabido seguir las reglas de la escuela, entonces nos estamos creando enemigos. (Entrevista 2e). El riesgo que se corre al perpetuar características de este tipo es continuar con las formas tradicionales de accionar en la escuela, por lo que concienciar al personal de la institución puede originar un movimiento positivo hacia un cambio en la gestión escolar donde se promueva el aprendizaje organizacional y el trabajo colegiado. Otro aspecto importante que tiene que ver con el clima laboral, es el de las relaciones interpersonales explorado a través de la presencia de conflicto entre los docentes, sobre este punto el 37% del personal percibe que en la escuela no hay conflictos, mientras un 43% refiere que si los hay. Esta diferencia de apreciación deja ver que falta integración, comunicación e interés por los demás, elementos necesarios cuando se intenta trabajar en equipo y lograr con éxito los objetivos de la institución; sobre ello alguien refirió cuando se le preguntó sobre la comunicación: -Aparentemente es buena, pero no, porque ya cuando ha salido por ejemplo ahora que te comento esto de los acuerdos, ha habido mucha discusión más con los que hemos llevado a cabo las guardias. Cuando tú le dices al compañero que está fallando no le agrada y es ahí cuando empiezan los problemas y es cuando te das cuenta y piensas ¿no que había una buena comunicación? No aceptan que les digas un error. Entonces nos damos cuenta que no que todo era aparente. (Entrevista 2e) El uso del tiempo en la enseñanza es fundamental para el aprendizaje por lo que es necesario vigilarlo y procurar que no se desperdicie. Al respecto el 72% refiere que dedica cuatro horas diarias para la atención a los alumnos, sin embargo, es importante considerar que a dicho tiempo hay que disminuirle los minutos que se emplean en la planeación, ensayos, realización de ceremonias cívicas y en las interrupciones al trabajo en el aula. Por ello cabe la

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posibilidad de diseñar actividades que disminuyan los efectos ocasionados por las disminuciones del tiempo real de enseñanza. El consejo técnico consultivo como grupo colegiado que puede tomar decisiones para mejorar el funcionamiento de la escuela resulta un elemento importante en la gestión institucional. Dentro de la escuela el 54% del personal refiere que la principal función de dicho consejo no se cubre porque en lugar de abordar en primera instancia situaciones relacionadas con el aprovechamiento de los alumnos y los obstáculos que se presentan en ese proceso, el tiempo es empleado para dar seguimiento al proyecto establecido por los talleres generales de actualización (TGA) referido al trato de “valores”; situación que pudo constatarse ampliamente durante la observación realizada a una sesión de Consejo técnico, donde el tiempo también es empleado para dar información y algunas veces para tratar aspectos de organización de festivales o eventos cívicos. La tercera parte del personal define que durante las reuniones no siempre hay tranquilidad y buena actitud en la interacción del personal, situación que pudo reafirmarse cuando se observó que los ánimos se alteran al abordar temas que tienen que ver con la implicancia de los padres de familia. Es notorio que hay dificultades sobre ese elemento. Resulta apremiante hacer notar que la existencia de respeto y tolerancia son condiciones para abreviar tiempo y llegar a acuerdos. Sobre éstos cabe mencionar, que se toman democráticamente pero no se hace seguimiento de su ejecución, por lo que conforme avanza el curso se van perdiendo. Relacionado con la función que tiene el directivo en la escuela, pudo notarse que aunque hay un 48% del personal que identifica a la directora como una persona que tiene iniciativa y es propositiva, hay un 67% que refiere no saber los objetivos institucionales que son la guía del trabajo cotidiano, por lo cual existe dificultad del 53% para hacerse responsables de la calidad del servicio educativo que se da en el centro escolar. Así mismo existe un 88% de las opiniones que observan la función del directivo como meramente administrativa, dado que éste solo en contadas ocasiones visita las aulas para percatarse de lo que en ellas acontece. Situación que

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dificulta la posibilidad de que la directora dé sugerencias de mejora pedagógica a los maestros para apoyar el aprendizaje del alumnado. Para que el trabajo en equipo sea efectivo y promueva el desarrollo humano requiere del diálogo como modalidad de comunicación, pues este proceso implica a otros como saber hablar y escuchar. Particularmente, en el caso del directivo, también implica el uso de la empatía. Sobre este elemento en los resultados pudo observarse que aún cuando el 45% de personal refieren que la comunicación es clara y precisa y que gracias a ello un porcentaje semejante, 43%, presenta compromiso y confianza en la institución; existe en ambos casos un porcentaje mayor que percibe lo contrario. Acerca de las habilidades que posee el directivo para organizar la escuela sólo el 27% del personal reconoce en él su capacidad y voluntad para realizar las funciones que le competen, por lo que se le puede tener confianza y se le admite como autoridad de la institución. El resto del personal nota algunas deficiencias. Bajo lo expuesto caben algunas consideraciones: Es posible que no se esté interpretando que la comunicación no es solamente la transmisión de ideas, sino la inclusión de sentimientos y significados personales que acompañan a la información. La comunicación es un circuito que integra la expresión de cómo se experimenta la relación con los otros, así que hace falta prestar atención a su significado con la idea de unificarlo como medio para la conciliación puntos de vista necesarios para el establecimiento de una cultura para la evaluación. Es necesario apoyar al directivo para que, partiendo de los resultados de este diagnóstico, pudiese implementar algunas variaciones en sus funciones. En cuanto a la existencia y el uso de materiales didácticos y bibliográficos puedo apreciarse que la escuela cuenta con basto material, pero existe descoordinación en su uso. El 36% determina que todos los libros del Programa Rincones de Lectura se encuentra distribuido en las aulas; mientras que el resto del porcentaje se disgrega en distintas opiniones sobre el rubro. Sobre el material didáctico pasa lo mismo, porque el 95% refiere la existencia de material disponible, pero el 52% expone que se usa muy poco. Así que bien vale la pena sugerir a la

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escuela organización sobre este aspecto para optimizar el uso y beneficio de dichos materiales. Cabe mencionar que mientras el 36% del personal externa la necesidad de que se destinen recursos económicos para la adquisición de bibliografía y materiales didácticos, el resto no muestra interés. Además el 43% percibe que la prioridad en cuanto al uso del dinero se dirige al mantenimiento del edificio escolar.

Recomendaciones del Diagnóstico A lo largo de la investigación fue posible notar que al directivo y a los docentes les hacen falta elementos para realizar una evaluación institucional completa, por lo que en primera instancia se sugiere que el personal reciba información sobre el concepto de evaluación institucional, sus elementos y su uso enmarcados en el concepto de calidad educativa encaminada a la eficacia. Otra recomendación se relaciona con la puesta en práctica de sugerencias de mejora encaminadas a realizar los ajustes necesarios en la parte organizativa de la escuela, mismos que proveerán del ambiente propicio para la puesta en marcha de la cultura de evaluación. Particularmente ajustes en la mejora del tiempo destinado a la enseñanza; el uso del tiempo y las temáticas abordadas durante las sesiones de Consejo Técnico; el respeto y compromiso para con los acuerdos tomados democráticamente; el empleo de los recursos bibliográficos y didácticos; la comunicación ascendente, descendente y horizontal entre el personal y la disposición del directivo para hacer de la evaluación una práctica habitual, incorporando desde el principio en la planeación anual las actividades destinadas a la evaluación del centro escolar, como parte de una gestión diferente donde él se sienta responsable de la calidad educativa de su escuela. Así pues se sugiere: •

Trabajar con los docentes la temática de evaluación y calidad educativa haciendo énfasis en la importancia de la cultura necesaria para la evaluación, el proceso de la misma y los variados usos de la información que se recupera durante una evaluación del centro

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escolar sobre la toma de decisiones, la mejora, la rendición de cuentas, la profesionalización y la certificación. En el caso particular se sugiere que sea para la mejora continua del servicio educativo que otorga la escuela. •

Abordar la necesidad de sanear el clima laboral como una forma de abrir la comunicación y propiciar el trabajo en equipo pues, de acuerdo a los resultados del diagnóstico, en la escuela no se trabaja como colectivo dado que no se comparten metas y tareas comunes, principalmente, porque no se cuenta con misión y visión escolar. Así que los docentes trabajan aisladamente tomando decisiones particulares que desarticulan la identidad escolar. Por lo tanto es necesario construir colectivamente la visión y la misión de la escuela como guías que orientarán las decisiones futuras.

•

Ubicar en la planeación la manera de optimizar el uso del tiempo para la enseñanza evitando las interrupciones y la prolongación de recreos. Se piensa en una planeación realizada con las propuestas que hagan los equipos de mejora que se integren en la escuela y que consideren las necesidades de la institución en función de su visión y misión; por ello se sugiere que desde la planeación inicial, además de considerar las distribución de fechas para ceremonias cívicas y festivales, también se ubiquen los requerimientos de instancias administrativas, reuniones sindicales, atención a convocatorias federales y estatales, participación en concursos, desarrollo de campañas, cursos de actualización, lectura y aprobación de los planes de comisión, fechas para aplicación de exámenes y reuniones con padres.

•

La planeación y el trabajo en equipo se sugieren como antídoto para la carga administrativa que sufre el directivo porque, si la petición y entrega de información, reportes, e informes estadísticos se encuentran coordinadas, no se trabaja precipitadamente y se puede aligerar la red de procedimientos y trámites.

•

Planear las sesiones de consejo técnico empleando sugerencias temáticas aportadas previamente por los docentes. Es necesario revitalizar reuniones de consejo y optimizar al

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máximo el tiempo que se dedica a ellas, haciendo que el personal trabaje como colegiado usando la discusión y el diálogo como estrategias para atender asuntos académicos y problemáticas locales o incidencias constantes que afectan el desempeño de los recursos humanos y con ello, la calidad en el servicio que otorga la institución a la comunidad. •

Cabe destacar la importancia de tomar acuerdos democráticamente y registrarlos en las actas respectivas; así mismo, designar a los responsables que habrán de dar cumplimiento a los mismos con la idea de evaluarlos para su ajuste constante.

•

Proponer la realización de una “Feria de materiales didácticos y bibliográficos” para que los docentes conozcan los recursos que la escuela tiene a su disposición para apoyar la enseñanza. Una recomendación más tiene que ver con la propuesta de un plan de mejora en los

procesos de evaluación que refleje el contexto encontrado y las necesidades detectadas con miras a ampliar los conceptos de calidad y evaluación institucional entre el personal de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez como posibilidad de introducir una cultura de evaluación.

Conclusiones del Diagnóstico Después de la realización del diagnóstico en la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez es posible concluir que la información en pequeña escala, escuela por escuela, puede articularse con la información mayor para ofrecer una visión del estado en que se encuentra el sistema educativo desde la perspectiva de los protagonistas de la realidad educativa particular. De tal forma que un sistema de evaluación institucional en las escuelas primarias puede redundar, a nivel general, en la orientación de la toma de decisiones en materia de política educativa porque los resultados logran proveer de información a las autoridades educativas locales, permitiéndoles encaminar los esfuerzos y los recursos hacia la mejora de calidad y equidad en la educación básica que se realiza en las escuelas primarias.

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Una evaluación institucional en el centro escolar puede contribuir en la formación de la cultura de evaluación porque, a través de ella, es posible saber qué se ha logrado, qué falta por hacer, qué ajustes son necesarios y cuáles cambios son pertinentes en pro del mejoramiento de la institución y del servicio que se otorga a la comunidad escolar en particular y a la sociedad en general. Con la evaluación institucional puede favorecerse el diálogo, la discusión, la participación y el compromiso de la comunidad escolar en la toma de acuerdos decisivos para la organización porque, cuando se conocen las fortalezas y debilidades de la institución, se está en posibilidad de trabajar sobre ellas reforzando lo positivo y atacando lo negativo para transformarlo. La evaluación institucional ofrece una panorámica global de lo que ocurre en el centro escolar porque se consideran variados aspectos influyentes en la prestación del servicio, que no necesariamente se refieren a los resultados de aprendizaje de los alumnos, pues existen otros factores que los determinan; así que permite revisar la organización y gestión escolar como aspectos que contribuyen con la calidad educativa. Una evaluación institucional puede facilitar la toma de decisiones en pro de la organización del proyecto escolar, ya que considera e integra las dimensiones de desempeño solicitadas e la elaboración del plan estratégico de transformación escolar. A través de la evaluación institucional se puede contribuir en la comprensión y mejora de la práctica docente, lo cual se vería reflejado en el aprendizaje del alumnado porque los docentes se pueden ocupar de planificar sus clases anticipando alternativas para tomar en cuenta la diversidad de los estudiantes que conforman el grupo a cargo; al mismo tiempo, ofrecer a los alumnos oportunidades diferenciadas en función de sus capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje, propiciando su confianza y una participación activa, crítica y creativa.

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A partir de la investigación diagnóstica realizada, es posible tener una panorámica global de lo que ocurre en los aspectos organizacionales de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. Por lo tanto, se está en posibilidad de dar a conocer el diagnóstico de dichos procesos al personal de la escuela con miras a emplear los resultados como indicadores para la mejora institucional. El hecho de retomar algunas dimensiones de desempeño solicitadas por el programa Escuelas de Calidad que se han detectado como áreas susceptibles de mejora (el clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la importancia del consejo técnico, la función directiva y la administración de los recursos), reportó a la investigación los elementos necesarios para estar en condiciones de hacer propuestas de mejora prácticas, viables y pertinentes en la forma de realizar la evaluación institucional en el centro escolar, auxiliando al personal en la ubicación y ajuste de diversos procesos que se viven en la escuela. Abriendo también con ello la posibilidad de iniciarse en una cultura de evaluación. Quedó como tarea la planeación del diseño de mejora y su implementación.

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Capítulo 3 Fundamentación Teórica

La evaluación en México La evaluación es una práctica que se encuentra presente en toda iniciativa educativa. Muchos países se ocupan de ello, pues de acuerdo con la postura del INEE (2003), una buena educación representa el medio para el mejoramiento individual y social; de tal manera que un buen sistema de evaluación es requisito indispensable, aunque no suficiente, de una educación de calidad, ya que ofrece una plataforma adecuada para tomar decisiones sobre las estrategias para alcanzar los objetivos y fortalecer la calidad de programas y escuelas. En México, desde los años setenta hasta los noventa, la evaluación de la educación estuvo a cargo de la Secretaría de Educación Pública; pero al iniciar el siglo XXI, como una meta del Programa Nacional de Educación 2001-2006, se planteó la necesidad de crear una instancia descentralizada que se ocupase de la evaluación del sistema educativo de un manera objetiva: "...la calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciará objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluación que serán independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirán y utilizarán para el mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación serán altamente valorados por maestros, directivos y la sociedad" (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p 87). Es así como nace el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE. La legislación educativa de México hace referencia a la necesidad de evaluar; pero como una forma de vigilar y controlar la mejora permanente en los centros escolares. Al respecto la Ley General de Educación en su artículo 30 señala:”Las instituciones educativas proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera. Facilitarán que las autoridades educativas, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria” (SEP, 1993, p. 65). La desventaja de

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esos procesos evaluativos radica en que se han realizado e interpretado de manera externa, devolviendo cuadros y estadísticas a las escuelas donde poco significado tienen para la comunidad educativa de la escuela evaluada. Ante tal situación, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se pretende que se pase de esa concepción, como mecanismo de control y fiscalización, a una evaluación como medio para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales. También se establece que los actores educativos sean los que participen en los procesos de planeación, ejecución y evaluación de programas y proyectos educativos. Se propone la realización de una evaluación que ofrezca información sobre los aprendizajes que alcancen los alumnos sobre el desempeño de los docentes y directivos, sobre el funcionamiento de los centros escolares y, por último, sobre el sistema educativo estatal y nacional.

La evaluación institucional Para el INEE (2001), la calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos pero; también la medida en que una escuela o sistema educativo consigue que los niños y jóvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el final del trayecto obligatorio. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad, al igual que el nivel de aprendizaje. “La calidad de la educación debe definirse en función de los resultados y rendimiento académico. Pero los estudios sobre calidad educativa deben afinarse con el propósito de encontrar los factores de la oferta que influyen en dichos resultados” (Schmelkes, 1997, p. 25). Así, cuando en la escuela se habla de evaluación, se relaciona con el aprendizaje de los alumnos y con los exámenes que se les aplican, pero los alumnos no son los únicos elementos que participan en el fenómeno educativo, por lo que resulta limitado considerar que el aprendizaje es solo producto de las capacidades individuales del sujeto. Al respecto Santos (1995) explica que toda evaluación realizada en los centros escolares tiene como objeto el

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aprendizaje de los alumnos, pero que ésta requiere la ampliación del objetivo, pues parte sustancial del trabajo de los alumnos, depende de la organización de los medios, de la intervención coordinada y del clima de la institución donde se realiza. Por ello es necesario especificar que en el aprendizaje del alumnado, influyen una serie de circunstancias y procesos que se dan en la escuela, de ahí resulta importante ubicarles y tomarles en cuenta para evaluarles y observar su incidencia en el fin educativo del aprendizaje; Fernández (1997), refiere que en los últimos tiempos se ha presentado un proceso generalizado de evaluación que rebasa los límites de los aprendizajes, pues se han presentado cambios donde éstos siguen siendo prioritarios, pero el campo de la evaluación se amplía abarcando sistemas, procesos, resultados, práctica docente, profesorado y centros educativos, entre otros. A decir de Nevo (1999), la evaluación es una actividad que puede satisfacer diversas necesidades en los distintos niveles del sistema educativo; pero a nivel de las escuelas, se presentan cinco necesidades relacionadas con la toma de decisiones, la mejora, la rendición de cuentas, la profesionalización y la certificación. Para la toma de decisiones la evaluación se vuelve útil cuando aporta información relevante, oportuna y comunicativa que mejora la comprensión de la problemática y de las alternativas para su solución. Dado que los centros educativos tienden a competir se generan la necesidad de mejorar constantemente para poder responder a las demandas de innovación y modernización; de tal suerte que la evaluación puede brindarles información acerca de las necesidades que deben cubrir, las oportunidades que pueden beneficiarles, las estrategias que es conveniente implementar y los procesos que requieren ser modificados para mejorar. Existe una tendencia a mostrar informes como justificación de lo que se hace, por ello se rinden cuentas o se ofrecen resultados. En la educación primaria esta función de la evaluación se ha limitado al indicador aprovechamiento escolar como elemento que manifiesta el estado del servicio que se da en la escuela. Sin embargo, a partir de los planteamientos del Programa

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Escuelas de Calidad (PEC), se han considerado una serie de indicadores para evaluar la calidad educativa; situación que amplia el panorama evaluador, ya que se invita a que la comunidad escolar se involucre en el ofrecimiento de resultados como partícipe directa de los mismos, no sólo para ofrecerlos al exterior, sino más bien para emplearlos en beneficio del funcionamiento interno. La evaluación también contribuye con la profesionalización de los docentes, porque a través de la información que reporta, éstos pueden autoevaluarse e involucrarse activamente en las actividades evaluadoras del centro de trabajo, pues son ellos los implicados responsables del servicio que otorgan y de los resultados que ofrecen. La necesidad de certificación es cubierta por la evaluación en tanto se otorgan documentos que acreditan la formación de los sujetos que han cubierto determinados requisitos para ello. Puente (1999), explica que la evaluación constituye un medio para la mejora cualitativa de los servicios que se gestionan. La evaluación es considerada en la actualidad como un instrumento privilegiado de la administración y de la política educativa, como una herramienta eficaz para la gestión y la mejora de la calidad de la enseñanza. El término evaluación, como puede notarse, integra varias acepciones que se identifican con fines diversos. De acuerdo con Ruíz (1995): Con la evaluación institucional es posible detectar los niveles, las funciones, las actitudes, las relaciones o comportamientos que ponen de manifiesto dificultades, problemas, conflictos e irregularidades. El estudio de los mismos permite, tras decidir un orden de prioridades, la toma de decisiones de mejora y la posterior evaluación parcial, localizada en tales aspectos, más detallada y profunda que la anterior. (p. 75). Por lo tanto, es conveniente utilizar la evaluación en situaciones institucionales con la intención de mejora para la recogida de información o la indicación de las diferencias y problemas detectados para el diseño de intervenciones específicas y el seguimiento de un

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desarrollo a fin de asegurar su éxito en la potenciación de aspectos considerados satisfactorios en función de una nueva situación, así como la incorporación de innovaciones, lo que supone una renovación y un crecimiento de la institución. Para la realización de la evaluación institucional resulta de trascendencia considerar a los protagonistas como ejecutores de la misma, “pues son los equipos docentes y los miembros de la comunidad educativa los que pueden tomar como punto de partida su propia experiencia para definir los problemas y hacer propuestas de mejora” (Pérez, 2000, p. 76).

La Calidad Educativa La escuela como institución prestadora de servicios, atiende a una población (alumnos, padres de familia) que demanda un servicio adecuado y resultados eficientes. Una situación de este tipo remite al tema de calidad educativa, donde su exploración se traduce en evaluación institucional misma que se atreve a funcionar como diagnóstico de la situación real y como parámetro de mejoramiento. De acuerdo con Fernández (1997), la calidad educativa es una temática actual, por ello es un punto de referencia para plantear los procesos de evaluación en pro de alcanzarla. Bajo este contexto surge la eficacia como uno de sus principales componentes por lo que la tendencia de los centros escolares se encamina en esa dirección. Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final. (Fernández, 1997, p. 1).

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Por su lado Schmelkes (1996), refiere que la calidad de la educación básica tiene que ver con cuatro elementos: relevancia, eficiencia, equidad y eficacia. La relevancia en la educación alude a dos aspectos: por un lado la importancia de idear escenarios futuros tomando en cuenta las necesidades que tienen y las que se exigirán a los que ahora son niños; y por el otro lado, al mismo tiempo que la educación se ocupa de lo individual, se está ocupando de lo social. Ambos aspectos permiten la elaboración de objetivos relevantes. Una educación básica relevante implica que el niño(a) adquiera las habilidades para comunicarse oral y gráficamente, obtener información, analizar, sintetizar y resolver problemas. La eficacia incluye cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real; con ella se trata de que se logren los objetivos con el total de alumnos en el tiempo previsto. La equidad se relaciona con el mayor apoyo a quienes más lo requieren, pues desde la gestión de la escuela se prioriza la atención a elementos como la deserción, reprobación y aprendizaje; para ello se requiere un proceso de planeación basado en un diagnóstico real, que permita la definición de lo que hay que hacer para mejorar el servicio equitativo para todos los alumnos de la escuela; además de proponer y ejecutar un sistema de monitoreo para asegurar el logro de los objetivos planteados. La eficiencia se refiere al mejor uso de los recursos para la obtención de los máximos resultados. La reprobación constituye un atentado contra la eficiencia, por lo que, atacarle ha sido la prioridad de los sistemas educativos. Estos conceptos de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia están presentes en las nuevas tendencias para la gestión educativa y son criterios que orientan el proceso de autoevaluación. Criterios que se derivan del concepto de calidad y que necesitan ser formulados con anterioridad al inicio del proceso a fin de no solo guiarlo sino también atender las valoraciones y recomendaciones que se realicen. Eficiencia en el sentido de considerar la capacidad que tiene la gestión de producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos, energía y tiempo, lo que tiene que ver con el uso de los recursos. Eficacia en términos de la

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capacidad de la gestión para lograr los objetivos, alcanzar las metas y obtener los resultados propuestos, situación que se relaciona con el desempeño pedagógico. Pertinencia o efectividad dando cuenta de la capacidad de la gestión de satisfacer las demandas, necesidades y expectativas de la sociedad. Relevancia avanzando hacia la capacidad de la gestión para impactar culturalmente en el medio a fin de mejorar la calidad de vida de la sociedad; estos dos últimos aspectos se relacionan con lo social y cultural. Sobre la misma línea, en el Programa Nacional de Educación (2001-2006, p. 116) se establece que una buena calidad en la educación básica está orientada a: ƒ

Desarrollar las competencias cognoscitivas fundamentales en los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas básicas: la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.

ƒ

Formar en los alumnos el interés y la disposición para continuar aprendiendo a lo largo de su vida de manera autónoma y autodirigida para transformar toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje.

ƒ

Propiciar la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas, predecir y generalizar resultados, desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.

ƒ

Brindar a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entenderlos como procesos en continuo movimiento y evolución.

ƒ

Proporcionar las bases para la formación de los futuros ciudadanos para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad.

ƒ

Desarrollar las competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos. De manera coincidente el INEE (2003), explica que el concepto de calidad responde a los

fundamentos éticos y filosóficos que se plasman en el Artículo 3o. Constitucional, la Ley

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General de Educación y el Programa Nacional de Educación 2001-2006, mismos que establecen la necesidad de formar ciudadanos libres, responsables y democráticos, cuyos conocimientos y habilidades permitan afrontar los desafíos del mundo moderno. Por lo mismo, un sistema educativo puede considerarse de buena calidad si cubre las siguientes condiciones: ƒ

Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).

ƒ

Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna y externa).

ƒ

Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales, con lo que la educación será fructífera para la sociedad y el propio individuo (impacto).

ƒ

Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).

ƒ

Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, las comunidades y las escuelas y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad). La calidad en las escuelas es responsabilidad de los docentes que se interrelacionan

cotidianamente en el espacio institucional. “Director y maestros tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que esto requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a modificarlas y a ser consecuentes con la decisión de cambio” (Schmelkes, 1995, p. 55).

El Programa Escuelas de Calidad Entre las estrategias del Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE), se encuentra el Programa Escuelas de Calidad (PEC). De acuerdo a las reglas de operación e

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indicadores de gestión y evaluación del Programa de Escuelas de Calidad (2003), se establece el propósito de mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de educación básica. El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades; busca en todo momento la equidad a través del mejoramiento de la calidad en la educación que se ofrece en las escuelas públicas de educación básica. Su objetivo general se encamina a establecer en la escuela pública de educación básica un nuevo modelo de autogestión con base en los principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua, participación social responsable y rendición de cuentas, a fin de constituirse en una Escuela de Calidad. Una Escuela de Calidad es aquélla que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. (SEP, 2003, p. 4). Como parte de la política nacional de reforma de la gestión institucional, el PEC busca ampliar el margen de la escuela para tomar decisiones, desarrollar una cultura de planeación y de evaluación para mejorar su desempeño, disminuir los excesivos requerimientos administrativos que consumen el tiempo de los directores y supervisores, adecuar las condiciones para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directores, supervisores y jefes de sector, aumentar la comunicación entre los actores escolares, atacar el ausentismo, usar

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eficazmente los recursos disponibles en la escuela, aumentar la participación social, abatir las prácticas docentes rutinarias, y crear las condiciones de infraestructura y equipamiento. Democracia y una nueva gestión pública horizontal son la base de la propuesta estratégica del Programa. Se busca transformar el diseño de la política educativa de una formulación central, que concentra todas las decisiones acerca de las prioridades, las estrategias, los recursos y su distribución, hacia un esquema que permita generar proyectos desde la escuela hacia el sistema educativo, pues se define que la clave para elevar la calidad de la educación, no sólo está en la mejora de los insumos del sistema educativo (maestros, programas, libros, materiales, etcétera), sino en la organización interna de la escuela y en el empeño que muestre para orientar responsablemente sus tareas al propósito fundamental de que todos los educandos aprendan. Se considera que, si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendrá la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. Por ello, un propósito más del PEC es avanzar en la construcción de nuevos modelos de gestión escolar, práctica docente y participación social que permitan transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente se incorporen al programa.

Estándares de desempeño solicitados por el programa escuelas de calidad Se desea la existencia de una evaluación y seguimiento constante de resultados. Para ello, la autoevaluación será un elemento fundamental para la mejora continua del desempeño de la escuela. Se pretende que la comunidad escolar evalúe periódicamente las condiciones y los resultados de las acciones realizadas con el propósito de identificar logros, dificultades y retos. También se plantean evaluaciones externas, cuyos resultados deberán considerarse como uno de los insumos para la evaluación interna.

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Es una intención que al término de cada ciclo escolar la escuela entregue a la Coordinación General Estatal del Programa, un informe que incluya los resultados del trabajo realizado en la escuela. Se pretende que la institución se comprometa a hacer públicos estos informes ante la comunidad al cierre del ciclo escolar. Para valorar el impacto de la planeación en la calidad educativa se contará con referentes iniciales y evaluaciones periódicas de seguimiento y es obligación de la comunidad escolar facilitar y apoyar en todo momento su realización. El plan será evaluado bajo los estándares de desempeño institucional y escolar SEP (2003, pp. 21-23), que se señalan a continuación: Estándares de Gestión, Práctica Docente y Participación Social (Medidos como Indicadores de Proceso): a. La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija. b.

El director ejerce liderazgo académico y social para la transformación de la comunidad escolar.

c.

El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

d. Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse continuamente. e. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. f.

Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

g. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados,

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tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios. h. Los docentes demuestran capacidad de crítica a su desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo. i.

Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

j.

Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

k.

Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

l.

Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa.

m. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad multicultural. n. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente. o. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad. p. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio de la escuela. q. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y

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rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. r.

La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

s.

La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

Gestión Escolar y Calidad Educativa Bajo los estándares de calidad solicitados se plantea la existencia de una gestión escolar diferente, porque la calidad requiere un tipo distinto de liderazgo que no necesariamente tiene que ver con la formación escolar, con la edad o el rango; sino con la convicción y experiencia personales. “Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de su escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad” (Schmelkes, 1995, p. 65). A decir de Schmelkes (1996), el concepto de gestión escolar es más amplio que el de administración, ya que ésta se incluye en aquella. La gestión tiene que ver directamente con la organización y la cultura de la escuela; requiere de un responsable, cuya función se relaciona con el trabajo colegiado del personal y con la atención hacia la comunidad educativa. La gestión escolar es acción y creatividad, es intención y dirección, monitoreo y evaluación, por ello se vincula con el proceso de planeación y con su ejecución adquiriendo una particularidad que le otorgan las necesidades, el contexto y la cultura escolar con lo cual se genera una imagen que sirve como identificación de aquellos que conforman el centro escolar. Jiménez (1999, p. 62), expone que en la dirección de las escuelas se vinculan cuestiones administrativas y de gestión donde predomina el trabajo con el papeleo; explica que el directivo emplea más de la mitad del tiempo en gestionar asuntos como: reglamentos, documentación, expedientes, matriculación y mantenimiento del edificio escolar, por lo que debería pugnarse por una “gestión más pedagógica”. En ese sentido, el director es una figura relevante que puede

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incidir en el mejor o peor funcionamiento de la escuela, “un director o directora escolar no puede ser sólo un gestor y un burócrata garante de la correcta definición de objetivos, estructuras, funciones y responsabilidades de los miembros de la organización” (De Vicente, 2001, p. 258). Respecto de la gestión escolar, el Programa Escuelas de Calidad propone: Avanzar hacia una gestión educativa estratégica para convertir a la escuela en una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y propicie actividades emergentes para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya a la autoridad fiscalizadora por el asesoramiento y la orientación profesionalizantes; que en lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentre la energía de la comunidad en un proyecto educativo integral y sistémico con visión de futuro (SEP 2003, p. 3). En esa misma línea Pérez y otros (2000, p. 75), explican que la gestión de los centros escolares “comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la consecución de los fines y objetivos planteados”, por lo tanto la gestión implica a las personas, los recursos, los procesos y los resultados. Por ello la necesidad de un método que auxilie al colegiado escolar en la consideración y organización de tales elementos. La gestión escolar se ocupa de la calidad de la educación cuando: Se planea con liderazgo y con preocupación por el aprendizaje, se gestiona el trabajo colegiado, se distribuye y pide a cada miembro del personal su responsabilidad para con la calidad del proyecto, se vigila el vínculo con padres de familia y con la comunidad y se gestiona una evaluación permanente y retroalimentadora. La función del administrador escolar en la institución educativa es casi imprescindible pues, de acuerdo con Elizondo (2001, p. 31): “El directivo escolar ocupa un lugar primordial en la estructura del sistema, debe ser animador y gestor de nuevos procesos de interrelación humana.”

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Es entendible que la gestión requiere de un responsable y que éste debe contar con un liderazgo vinculado con el quehacer central de la escuela que es el de formar al alumnado, pero no debe olvidarse que “la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone ésta en relación con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa” (Schmelkes, 2002, citada en Tapia, 2004, p. 82). Desde tal perspectiva, el director requiere asumir el papel de líder, para ello es necesario que, como lo señala Jay Conger, citado por Boyett y Boyett (1999, p. 26), “dialogue con sus audiencias, estructure sus charlas como una sinfonía y utilice su energía personal para irradiar entusiasmo acerca de sus planes.” Es requisito de todo director contar con una visión hondamente estructurada, fundamentada en su dominio personal, que le permita seguridad y compromiso con la organización. El liderazgo ha de crear orden, inspirar a actuar y a mejorar el desempeño. “El liderazgo implica crear una visión y compartirla, alinear a los individuos, formar coaliciones, motivar e inspirar” (Kotter, 1996, citado por Duncan, 2000, p.104). Especialmente, se requiere de escuelas que funcionen como unidades educativas, donde el logro de los aprendizajes se asuma como tarea y responsabilidad colectiva. Este tipo de escuela sólo es posible cuando sus directivos se comprometen con la educación de sus estudiantes y el buen funcionamiento de la escuela, cuando están convencidos de la necesidad de orientar la actividad de la escuela al logro de los propósitos de la educación y promueven la colaboración con las familias de los alumnos. (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 94). De ahí que en toda evaluación institucional se inicia con la claridad de su concepto; se trata de interpretar los elementos que se implican al evaluar el centro escolar reconociendo que sus resultados van más allá de la exploración de las condiciones de gestión escolar integradas en ella, tales como: La situación del clima escolar, la función del consejo técnico, el uso del tiempo dedicado a la enseñanza y los recursos para atender el aprendizaje.

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El clima laboral, ambiente para la cultura de evaluación La organización escolar se encuentra constituida por relaciones, de ellas se destacan dos tipos, las que se establecen con los alumnos y padres de familia y las que se dan entre los trabajadores o personal de la institución. Al respecto Schmelkes (1995, p. 51), establece que: “Mejorar la calidad significa mejorar las relaciones.” El clima de trabajo es el espacio donde se explora la dinámica relacional que da vida a los centros escolares. Al respecto cabe mencionar que para adoptar una cultura de evaluación se requiere como previo una cultura de la gestión escolar, pues el personal no podría interpretar la necesidad de la evaluación continua sin antes encontrar un equilibrio entre la organización y la integración como grupo, “… incorporando nociones como colegialidad, profesionalismo, responsabilidad compartida o compromiso institucional “ (Jiménez, 1999, p. 73). En este sentido, es importante que el personal se considere parte de la institución y reconozca la importancia de su función, para que se desempeñe con eficiencia y eficacia; que de acuerdo con Duncan (2000, p. 69) "la eficiencia se logra cuando se hace lo correcto de la manera adecuada por los trabajadores apropiados en el lugar indicado y en el momento oportuno.” El clima de trabajo o clima laboral está relacionado con la participación y compromiso que los seres humanos tienen para con la institución en que trabajan, por lo que “se ha descubierto que el clima laboral puede contribuir eficazmente con esa tarea: un clima favorable permitirá un compromiso estable de los trabajadores con su organización” (Rodríguez, 1999, p. 166). La gestión educativa como lo menciona Ramírez (1999) “tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación” (p. 80), que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos, romper las barreras de la inercia y el temor favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación.

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Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente problemas, generar nuevas aproximaciones y aprender a partir de la propia experiencia después de cuestionarla. Este enfoque se refiere al “pensamiento sistémico”, cuerpo de conocimientos y herramientas que permite pensar procesos globales y no solo eventos aislados. (Senge, 1998, p. 16). A decir de Boyett y Boyett (1999), a las organizaciones de este tipo también se les llama comunidades de práctica y son instituciones donde se lleva a cabo el auténtico aprendizaje; son los propios lugares de trabajo donde lo que aparentemente es rutinario encierra una comprensión compartida del entorno y el trabajo. "La comunidad funciona dentro y fuera de los marcos organizacionales y de los procedimientos oficiales, y a veces a pesar de ellos" (p. 107). En dichas comunidades se habla de aprendizaje individual y organizacional. Tanto las organizaciones como los individuos aprenden porque el conocimiento organizacional es algo más que la suma de lo que saben los individuos que las integran. Comunidades de este tipo son adecuadas para la instauración de una cultura de evaluación en la que “los profesores aprenden cuando construyen conocimiento localizado en la práctica mientras trabajan en el contexto de comunidades indagadoras que teorizan y elaboran su trabajo, conectándolo con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios” (Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L., 2003, p. 68). Una comunidad en la que se discutan y se fijen conjuntamente las metas educativas, en la que se pongan en común las prácticas y se evalúen comunitariamente, en la que se transforme en cotidiano la aplicación de la observación y el análisis, donde se incite a aceptar como normal el riesgo, donde el profesor deje de oír su voz, donde se tienda a la consecución de visiones compartidas de la enseñanza y el aprendizaje. (Lieberman y Millar, 1999, citados por De Vicente, 2001, p. 32).

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El consejo técnico y la toma de decisiones en la escuela La función de las reuniones del grupo de docentes presididos por el directivo para abordar diversas situaciones que inciden en la escuela, está a cargo del Consejo Técnico Consultivo que, a decir de Gento (1994, p. 179): Es un órgano colegiado de gobierno del centro escolar que, mediante la intervención participativa de todos los profesores existentes en el mismo, asume las funciones de planificación, seguimiento y valoración general de los aspectos pedagógicos y didácticos. Se trata de un instrumento de gestión participativa constituido exclusivamente por el colectivo docente de un centro educativo. Corresponde al Director la presidencia del mismo. En el capítulo seis del acuerdo 96 de la Secretaría de Educación Pública, relativo a la organización y funcionamiento de las escuelas primarias se aborda lo concerniente al consejo técnico. Al respecto se maneja que: ART. 21. - En las escuelas que cuenten con un mínimo de cinco maestros, se integrará un Consejo Técnico como órgano de carácter consultivo de la dirección del plantel. En el caso de escuelas unitarias o de escuelas que cuenten con un máximo de cuatro maestros, el supervisor de zona será el responsable de organizar sectorial mente el Consejo Técnico Consultivo, de acuerdo al número y características de las escuelas ubicadas en su zona. ART. 22. -El Consejo Técnico Consultivo de la Escuela se integrará durante el primer mes del año escolar, con el director del plantel como presidente y los maestros como vocales, entre quien se elegirá al secretario por mayoría de votos. En las escuelas de más de doce grupos, se elegirá un representante por cada grado, para formar parte del Consejo. Esta elección se hará mediante voto directo de los representados.

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ART. 23. -En el caso del segundo párrafo del Artículo 22, los maestros que funjan como vocales en el Consejo Técnico Consultivo desempeñarán su encargo durante en año lectivo, pudiendo ser reelectos. ART. 24. -El Consejo Técnico Consultivo sesionará por lo menos una vez al mes. Para la celebración de sus asambleas se requerirá de la presencia de su presidente y de la mayoría de los presentes. En caso de empate, el presidente tendrá voto de calidad. ART. 25. -Corresponde al Consejo Técnico Consultivo analizar y recomendar respecto de los siguientes asuntos: l. Planes y programas de estudios; II. Métodos de enseñanza; III. Evaluaciones de los programas tendientes a la superación del servicio educativo; IV. Capacitación del personal docente; V. Adquisición, elaboración y uso de auxiliares didácticos, y VI. Las demás cuestiones de carácter educativo. ART. 26. -Cuando el caso lo amerite, podrán ser desechadas las recomendaciones del Consejo Técnico Consultivo a juicio de su presidente, o bien podrá diferirse la aplicación de las mismas, hasta ser estudiadas por el inspector de la zona o por el director o delegado general correspondiente. ART. 27. -El Secretario del Consejo Técnico Consultivo llevará un libro en el que se asentarán las actas correspondientes a cada una de las sesiones que se celebren. (Avitia, 2002, pp. 267-268). El Consejo Técnico es un espacio formal, reglamentado y de carácter consultivo que tiene como propósito la discusión y el análisis de asuntos relacionados con la enseñanza. Una de las características de esta instancia es su estructura colegiada, pues está integrado por todos los miembros de la escuela o por sus representantes.

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Cuando se define la característica de colegiado del consejo técnico, se hace referencia tanto a su conformación representativa, como al hecho de que se trabaja con base en la participación de todos. El mayor alcance del Consejo Técnico radica en que ofrece un espacio y un tiempo dentro de la jornada escolar para el intercambio académico entre los maestros y por ello es una oportunidad formalmente establecida para construir el trabajo colegiado en la escuela. Así que bien vale la pena rescatar el trabajo del consejo técnico y, junto con él, el de otros posibles espacios de trabajo colegiado en la escuela: grupos por academia, grado, asignatura, intereses, etc., en los cuales sea posible trabajar alrededor de asuntos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.

Calidad y tiempo dedicado a la enseñanza Schmelkes (1995) refiere que la manifestación más tangible de la falta de calidad se da cuando no hay manifestaciones sólidas de aprendizaje en los alumnos; explica que entre las causas frecuentes de este efecto, se encuentra que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es el que se necesita para que el aprendizaje tenga lugar, pues en ocasiones ni el tiempo especificado oficialmente llega a cubrirse. “Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del salón de clases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, reducen el tiempo notablemente” (1995, p. 37). El tiempo dedicado a la enseñanza es el espacio dedicado al aprendizaje, de ahí que si el primero se limita, habrá repercusiones directas en el segundo.

Los recursos y la calidad educativa Una educación básica de buena calidad requiere también de escuelas y aulas en buenas condiciones materiales, con el equipamiento necesario para desarrollar nuevas prácticas educativas. Medios y recursos son de gran importancia en el proceso de enseñanza y

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aprendizaje, dichos procesos son un conjunto de experiencias conducidas y mediadas por algún tipo de medio o recurso que funge como instrumento de representación, facilitación o aproximación de la realidad. “Los medios y recursos actúan como instrumentos de ayuda para las experiencias mediadas, haciendo de soporte de ellas” (González, 2000, p. 166). Los recursos para la enseñanza son esenciales porque propician la diversificación de estrategias de aprendizaje, agilizan los procesos, hacen atractivo el trabajo, propician la participación y despiertan la creatividad en los alumnos; por lo tanto para que se fomente la calidad educativa es necesario que las escuelas cuenten con los materiales bibliográficos y didácticos necesarios. “La ausencia de diversificación de las estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad específica” (Schemelkes, 1995, p. 38).

El plan Estratégico de Transformación Escolar En el Programa Escuelas de Calidad (PEC) se pretende que la institución escolar construya, con la participación de todos sus integrantes, un proyecto estratégico de desarrollo educativo propio en el marco de los propósitos educativos nacionales. A partir de un diagnóstico de su situación prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visión, metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de desarrollo a mediano plazo llamado Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y en Programas Anuales de Trabajo, lo que conducirá al cambio planificado para cumplir con una misión que trascienda más allá de los esquemas tradicionales de enseñanza, al asumir la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de sus alumnos y el compromiso del mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; principios que definen, entre otros, una escuela de calidad. Con ello se busca alentar el trabajo colegiado para orientar los esfuerzos hacia la realización de resultados con objetivos precisos, ingresar la evaluación como base para el mejoramiento continuo y, finalmente, transformar la escuela en una institución

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dinámica que garantice que todos los estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. La autoevaluación y la evaluación externa serán elementos fundamentales del Programa en el marco de mecanismos efectivos de participación social y rendición de cuentas. Así que la autoevaluación será parte fundamental para la mejora continua del desempeño de la escuela. Se pretende que la comunidad escolar evalúe periódicamente las condiciones de la escuela y los resultados de las acciones realizadas, con el propósito de identificar logros, dificultades y retos del Plan Estratégico de Transformación Escolar. (SEP ,2003, p. 21). El Plan Estratégico de Transformación Escolar es un documento que sintetiza los resultados de un proceso sistemático de autoevaluación, planeación y diseño de estrategias y acciones a mediano plazo (cinco años) para intervenir en la mejora de la gestión de la escuela. Es realizado por el director, los docentes y los miembros de la comunidad de la que es parte la escuela. En el documento se resumen los resultados de la autoevaluación inicial de la gestión escolar, la síntesis de la visión de la escuela, la misión de la escuela en su entorno comunitario, la función y compromisos del director y del equipo docente y se describen los objetivos, estrategias, metas y acciones que el equipo directivo-docente se propone realizar para mejorar la gestión de la escuela en sus distintas dimensiones (organizativa, pedagógica, de participación social y comunitaria). El programa anual del trabajo es el documento en el que el equipo directivo-docente, con la participación de los padres de familia y representantes de la comunidad, describe y establece las metas, las acciones específicas que se desarrollarán, los responsables y la estimación de los recursos que aplicarán en un ciclo escolar, como parte de la instrumentación de las estrategias para lograr los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar. Existen algunos criterios que deben ser cubiertos tanto por el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), como por el programa anual de trabajo:

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a. Que el PETE se fundamente en una autoevaluación de la gestión escolar en sus dimensiones organizativa, pedagógica y comunitaria, así como de los resultados de aprendizaje alcanzados por sus alumnos con referencia a los propósitos educativos establecidos en el plan y programas de estudio nacionales. b. Que establezca metas a mediano plazo (3 a 6 años) para favorecer la equidad y mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la escuela: mejoramiento de los índices de permanencia y egreso, disminución de la reprobación y mejoramiento del aprovechamiento de todos los estudiantes. c.

Que contenga un diseño claro de estrategias y acciones relacionadas con las dimensiones de la gestión escolar organizativa, pedagógica y comunitaria, acordes con los estándares de desempeño solicitados por el programa.

d. Que el Programa Anual de Trabajo establezca con precisión y describa de forma adecuada las metas, acciones, recursos requeridos y una estimación del costo de las acciones que serán apoyadas. e. Que las acciones del Programa Anual de Trabajo sean congruentes tanto con los resultados de la autoevaluación de la gestión como con los objetivos, estrategias y metas del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

El trabajo en Equipo Necesidad de la Nueva Gestión Escolar Para llevar a cabo la ejecución de una nueva gestión escolar es necesario considerar la existencia del trabajo en equipo, el cual va más allá de la organización de reuniones en donde se toman decisiones, porque ésa solo sería una de sus múltiples tareas; su dinámica más bien debe orientarse hacia el desarrollo de estrategias encaminadas a la mejora de la escuela. El trabajo colaborativo entre profesores constituye uno de los criterios de calidad y, por lo tanto una de las necesidades prioritarias de toda escuela. La colaboración mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educación escolar.

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Por trabajo colaborativo se entiende la acción de actuar conjuntamente con otro u otros con el propósito compartido de alcanzar un mismo fin. Bell (1992, p. 45 citado en SEP, 2003) refiere que un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas trabajando juntas las cuales comparten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso no aparece automáticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco. La colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en común problemas que son comunes con mayores y mejores criterios. Bajo la misma línea Katzenbach y Smith (1999) explican que: “Un equipo es un número pequeño de personas con habilidades complementarias que están comprometidas con un propósito común, con metas de desempeño y con una propuesta por la que se consideran mutuamente responsables” (p. 39) Por su parte en el Programa Escuelas de Calidad (PEC, 2003) se define con claridad que un equipo efectivo se caracteriza porque: •

Existe una atmósfera que tiende a ser informal, cómoda, relajada, porque no hay grandes tensiones. Es una atmósfera de trabajo en la cual las personas participan y muestran interés. No hay señales de aburrimiento o frustración.

•

Hay bastante discusión, en la que participan virtualmente todos, pero siempre en forma pertinente con la tarea del grupo. Si la discusión se aleja del tema alguien volverá a encausarla de nuevo.

•

La tarea u objetivo del grupo es bien comprendida y es aceptada por los miembros. Se discute libremente el objetivo hasta que se formule de tal manera que los miembros del grupo puedan comprometerse con ese objetivo.

•

Los miembros se escuchan. Se atienden todas las ideas. Las personas no temen verse censuradas por expresar sus puntos de vista, incluso si parecen bastante extremos.

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•

Hay desacuerdo; pero el grupo se siente cómodo con él y no muestra señales de tener que evitar el conflicto o de mantener las cosas en un plano de “dulzura y suavidad”. No se reprimen los desacuerdos ni se pasan por alto por una acción prematura del grupo. Las razones se examinan cuidadosamente y el grupo busca resolver los desacuerdos más que dominar al disidente. Por otro lado, no existe una “tiranía de la minoría”.Las personas que están en desacuerdo no parecen tratar de dominar al grupo ni expresan hostilidad. Su desacuerdo es la expresión de una verdadera diferencia de opinión y esperan ser escuchados para poder encontrar una solución. Algunas veces hay desacuerdos básicos que no pueden resolverse pero; el grupo puede vivir con ellos, aceptándolos y sin dejar que ellos obstaculicen sus esfuerzos. Bajo algunas condiciones, se postergan las acciones para permitir un estudio más detallado de algún conflicto entre los miembros. En otras ocasiones, cuando el desacuerdo no puede resolverse y es necesario tomar una decisión, ésta se toma pero con la abierta precaución y reconocimiento de que puede estar sujeta a una reconsideración posterior.

•

La mayoría de las decisiones se toman por consenso que implica un acuerdo general y disposición de todos a avanzar. Hay poca tendencia a que los individuos que se oponen mantengan oculta su posición y a que se enmascaren –con consensos aparentesdesacuerdos reales. Por último, el voto formal se reserva sólo para ocasiones de extrema discrepancia.

•

La crítica es frecuente, franca y relativamente cómoda. Existe poca tendencia a los ataques personales, ya sean abiertos o disimulados. La crítica tiene un sabor constructivo, pues se orienta a remover obstáculos que el grupo enfrenta y que le impiden hacer su trabajo.

•

Las personas se sienten libres para expresar sus sentimientos y sus ideas, tanto acerca de los problemas como acerca de la operación del grupo. Hay pocas indecisiones y hay

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pocas “agendas ocultas” o “ases en la manga”. Todos parecen saber bastante bien cómo se sienten los demás respecto de cualquier asunto del grupo. •

Cuando se toma un curso de acción, se dan y se aceptan tareas claras.

•

El jefe del grupo no domina ni el grupo le muestra sumisión. De hecho, conforme uno observa la actividad, es claro que el liderazgo se turna de tiempo en tiempo, dependiendo de las circunstancias. Diferentes miembros debido a sus conocimientos y experiencias, se encuentran varias veces en posición de actuar como “recursos” para el grupo. Hay poca evidencia de lucha por el poder. Lo importante no es quien controla, sino cómo llevar adelante el trabajo.

•

El grupo tiene autoconciencia de sus propias acciones. Frecuentemente se detienen a examinar cuán bien lo está haciendo o qué puede estar interfiriendo con su accionar. El problema puede ser un asunto o un procedimiento, o puede ser un integrante o un conflicto entre integrantes lo que está interfiriendo con el logro de los objetivos del grupo. Sea lo que sea, se le dedica al problema una discusión franca y sincera hasta que se encuentre una solución. La organización de los equipos no se garantiza a través de crear normas, reglas formales

o procedimientos estandarizados, pues se precisa de una persona que lidere el proceso. Al respecto cabe señalar que los directivos escolares suelen tener más tiempo que los demás para visualizar los problemas y acostumbran a tener una visión más completa e integral de lo que acontece en la institución; por ello pueden ser la principal barrera o puente para el desarrollo de los procesos colaborativos y de trabajo en equipo. El directivo funciona como un motor interno que dinamiza y facilita la integración de equipos colaborativos; es la persona que mejor puede contribuir a crear un ambiente propicio de trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes que trabajan en el centro escolar. Crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los directivos que trabajan en organizaciones eficientes.

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El Aprendizaje Organizacional El aprendizaje organizacional es un modelo que hace uso de los conocimientos y habilidades individuales para el aprendizaje grupal es el fundamento de las organizaciones que aprenden, también llamadas inteligentes. Las cinco disciplinas abordadas por Senge (1998) son la base del aprendizaje organizacional o grupal: 1. El dominio personal es la disciplina se relaciona con el crecimiento y las habilidades personales, inicia cuando se tiene claridad en las cosas que individualmente interesan para después poder establecer un compromiso con el grupo que, recíprocamente aliente la motivación personal para aprender continuamente. 2. Los modelos mentales son supuestos e imágenes arraigados, los cuales influyen sobre el modo de percibir, comprender y actuar en el mundo. 3. La visión compartida “es una fuerza de impresionante poder en el corazón de la gente” (Senge, 1998, p. 260); donde se pretende unir al grupo en torno a una identidad y aspiración común y compartir una imagen del futuro que se desea crear. 4. El aprendizaje en equipo “es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para lograr los resultados que sus miembros realmente desean” (Senge, 1998, p. 296). Se caracteriza por el pensamiento conjunto donde surge la sinergia que lleva al desarrollo y crecimiento, usa al máximo el diálogo en el proceso de transformar las ideas conflictivas en pensamiento creativo. 5. El pensamiento sistémico es la disciplina que integra a las demás, fusionándolas en el plano teórico y práctico; refiere continuamente “que el todo puede superar a la suma de las partes” (Senge, 1998, p. 21). A decir de Senge (1998), las cinco disciplinas funcionan como motores para que se dé el aprendizaje organizacional o aprendizaje de conjunto y se ingrese a la posibilidad de que se dé la metanoia, la cual “se puede traducir como el desplazamiento mental o cambio de enfoque,

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tránsito de una perspectiva a otra” (1998, p. 23); cambio que inicia con la modificación de la idea de aprendizaje que pasa de la ‘absorción de información’ a la de verdadero aprendizaje, dónde a través de él, “nos re-creamos... nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos... percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él... ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida. “ (1998, p. 24). Senge (1998), expone que hay algunos problemas que impiden el aprendizaje, mismos que regularmente no se detectan y resultan “... trágicos en las organizaciones, donde suelen pasar inadvertidos” (1998, p. 29). Dichos problemas son llamados barreras del aprendizaje y son siete: Yo soy mi puesto, enemigo externo, ilusión de hacerse cargo, fijación en los hechos, parábola de la rana hervida, ilusión de que se aprende con la experiencia y mito del equipo administrativo. También define que hay leyes del pensamiento sistémico, las cuales explican situaciones propias del proceso de aprender a aprender en equipo: 1. Los problemas de hoy derivan de las “soluciones” de ayer 2. Cuanto más se presiona, más presiona el sistema 3. La conducta mejora antes de empeorar 4. El camino fácil llega al mismo lugar 5. La cura puede ser peor que la enfermedad 6. Lo más rápido es lo más lento 7. La causa y el efecto no están próximos en el tiempo y el espacio 8. Los cambios pequeños pueden producir resultados grandes, pero las zonas de mayor apalancamiento a menudo son las menos obvias. 9. Se pueden alcanzar dos metas aparentemente contradictorias 10. Dividir un elefante por la mitad no genera dos elefantes pequeños 11. No hay culpa

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El aprendizaje organizacional encuentra su concreción en lo que, a decir de Boyett y Boyett (1999) se denominan comunidades de práctica en las que se habla de aprendizaje individual y organizacional y donde se promueve una cultura de aprendizaje que: Equilibra los intereses de todos los que participan en la organización, se centra más en la gente que en los sistemas, hace creer a las personas que pueden cambiar su entorno, crea tiempo para el aprendizaje, da un enfoque holístico a los problemas, anima a la comunicación abierta, cree en el trabajo en equipo y cuenta con líderes accesibles que reconocen su propia vulnerabilidad e inseguridad. De Vicente (2001) afirma que existe la necesidad de trabajar con fuerza para construir un equilibrio entre la cultura, el aprendizaje libre y la aceptación de la crítica que se genera en los equipos que participan colaborativamente. Así, la comunidad de aprendizaje sirve para promover y aprovechar las potencialidades individuales a favor del crecimiento colectivo gracias a la creatividad de un líder cuya visión guíe la cultura de la organización. Si la comunidad de aprendizaje promueve el cambio en la manera de hacer las cosas que se cree deben hacerse, entonces: “La formación y transformación de una cultura organizacional constituye un medio práctico de garantizar el compromiso con la misión de la organización y de fomentar el espíritu de equipo entre los grupos” (Duncan, 2000, p. 244); y “un equipo es un número pequeño de personas con habilidades complementarias que están comprometidas con un propósito común, con metas de desempeño y por una propuesta por las que se consideran mutuamente responsables”, afirman Katzenbach y Smith (1999, p. 39). Las comunidades de aprendizaje promueven la creación del conocimiento de manera próspera y continua a través de un enfoque organizacional que “es el que se centra en los modelos mentales y en cómo el aprendizaje organizacional e individual se rompe cuando los modelos mentales no se hacen explícitos y por consiguiente no son desafiados” (Boyett y Boyett, 1999, p. 104); modelos que gracias a la interacción continua podrán mejorarse y superarse constantemente y de acuerdo a la dinámica de los equipos.

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Los micromundos son otra forma de poner en práctica las disciplinas de aprendizaje; son espacios donde se experimenta la toma de decisiones y acciones en situaciones controladas; Senge (1998, p.387), refiere que “la experiencia es la mejor forma de aprender, pero nunca experimentamos las consecuencias de nuestras decisiones más importantes.” Por ello en los micromundos se tiene la oportunidad de ensayar, de practicar para enfrentar la realidad. Senge (1998 pp.29-38), refiere algunas barreras que de presentarse impiden el aprendizaje, entre ellas: •

Yo soy mi puesto, dónde se confunde la lealtad por la tarea, con la identidad. Los individuos restringen sus responsabilidades al puesto que ocupan.

•

Enemigo externo, se culpa a algo externo o a otra persona por lo que nos sale mal.

•

Ilusión de hacerse cargo, ser proactivo, es decir, desde una perspectiva particular generar la necesidad de resolver los problemas antes de que se generen.

•

La fijación en los hechos, donde poner la atención en hechos particulares y trabajar sólo en ellos de manera reiterada, impide ver patrones más amplios y comprender sus causas.

•

Parábola de la rana hervida, que pretende que no solo se observe lo evidente mostrado superficialmente, sino atender a lo sutil y profundo. Se trata de aminorar el ritmo frenético y ver los procesos graduales que regularmente plantean las peores amenazas.

•

La ilusión de que se aprende con la experiencia directa, pues muchas de las acciones que se realizan tienen consecuencias que trascienden en el futuro.

•

Mito del equipo administrativo, que se presenta cuando se finge la apariencia de un equipo cohesivo porque se callan desacuerdos frente a problemas complejos. El enfoque de aprendizaje organizacional resulta de gran utilidad para rediseñar y

reestructurar las organizaciones con miras a enfrentar los cambios acelerados que se presentan en todos los ámbitos humanos. El aprendizaje organizacional es un modelo que hace uso de los conocimientos y habilidades individuales para el aprendizaje grupal; es el fundamento de las organizaciones que

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aprenden, también llamadas inteligentes. Presenta una serie de herramientas (cinco disciplinas de aprendizaje, barreras del aprendizaje, leyes del pensamiento sistémico, arquetipos y micromundos), que al ponerlas en práctica, contribuyen a que la información, que en éstos momentos es mucha, sea empleada por más individuos con fines propositivos de mejora social. Es un enfoque global y circular de aprendizaje donde se da el cambio de modelos mentales individuales y colectivos y de forma simultánea se van afianzando el dominio personal y el aprendizaje en equipo, todo bajo la construcción de una visión común que orienta el camino y las decisiones hacia nuevas formas de hacer lo que se ha hecho rutinario y con pobres resultados. Es un modelo cuyos componentes interactúan dialécticamente y son apreciados holísticamente cuando se hace uso del pensamiento sistémico. Cabe mencionar que el aprendizaje organizacional surge como un modelo empresarial, que apoya el instrumentalismo en términos de eficiencia y eficacia para responder al mercado productivo. Siguiendo a Sotaquira (1998), aplicarlo al ámbito educativo implicara algo más que el cambio instrumental; explica que un ejercicio de aprendizaje organizacional “en estas instituciones debe contemplar dos niveles de actividades: actividades instrumentales –de control, de cambio, de mejora, -y actividades práctico-emancipatorias - de debate de fines y de indagación por el sentido social.” (1998, p. 8). En otras palabras, para aplicarlo a la educación, es necesario que lo primordial sigan siendo los seres humanos que aprenden (total de actores del centro escolar), apreciando y exaltando sus valores y reconociendo sus carencias para apoyarles y no únicamente dar atención a los propósitos que vinculan a la escuela con el mundo laboral y económico. Senge (2002), expone que “las escuelas se pueden rehacer, revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por decreto u órdenes ni por reglamentos, sino tomando una orientación de aprendizaje.” (p. 17); es decir, que la escuela puede iniciar su cambio hacia la innovación si se facilita a los actores la expresión de sus intereses comunes sobre el sistema escolar y lo que se

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lograría en una cultura donde todos aprenden de todos, o sea, una escuela que aprende y se desarrolla. Por lo anterior, los administradores escolares que toman parte en la construcción de organizaciones que aprenden a aprender, requieren conocer la forma en que se diseña el aprendizaje organizacional; vivir y hacer vivir a otros las cinco disciplinas expuestas por Senge (1998). Necesitan saber que en el proceso de aprendizaje existen tres instancias responsables del mismo: el líder informado que se preocupa por la mejora continua, los individuos que aprenden a aprender, y el contexto que funge como propiciador del ambiente o cultura de aprendizaje.

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Capítulo 4 Propuesta de Implementación

Propuesta del Proyecto de Implementación Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria.

Objetivo General El proyecto " Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria", pretende ser un auxiliar en el desarrollo de la mejora continua en la realización de la evaluación institucional en la escuela primaria.

Objetivos Específicos A. Integrar un manual para apoyar la mejora en el proceso de evaluación institucional en la escuela primaria, asentando la estructuración de la Misión y Visión del centro escolar, desde la perspectiva individual de los participantes. B. Dar a conocer al personal (al directivo y a una muestra de docentes) de educación primaria el uso educativo de un manual que auxiliará en la mejora de los procesos de evaluación institucional en la escuela primaria. C. Probar con una muestra representativa el desarrollo del manual para validarlo. D. Evaluar el manual a través de una encuesta de opinión aplicada a los usuarios participantes, en una sesión de trabajo a profundidad. E. Presentar un informe de los resultados de la prueba del manual F. A través del uso del manual, los docentes : •

Comprenderán la importancia de los procesos de mejora como estrategias para conseguir la calidad educativa.

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•

Conocerán el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional, emergidas de los indicadores de calidad educativa.

•

Analizarán algunos instrumentos para la realización de la evaluación institucional.

•

Plantearán personalmente la Misión y Visión escolar como guía de las decisiones institucionales y de las situaciones a evaluar.

Justificación del Proyecto La existencia de nuevas necesidades sociales y culturales se traducen en expectativas y planteamientos de calidad a las cuales debe darse respuesta haciendo uso de los mismos recursos con que se cuenta en la escuelas; así que hacen falta propuestas que surjan desde la perspectiva institucional con proyección hacia lo social; por lo que puede pensarse en mejoras continuas de los procesos que se dan en las escuelas como parte de una forma de vivir en ellas con miras a ofrecer un servicio de calidad. Desde tal perspectiva se plantea un proyecto de implementación que contribuya con dichas mejoras, particularmente en el proceso de evaluación institucional. La propuesta se refiere a la integración y elaboración de un manual que permita a los docentes de la escuela primaria mejorar la evaluación institucional que se desarrolla en el centro escolar. Con su conocimiento y uso el personal directivo y docente podrán encuadrar la importancia de la evaluación institucional y sus elementos, podrán conocer algunos instrumentos usados en la evaluación institucional para estar en condiciones de seleccionar aquellos que les resulten pertinentes para apoyar la mejora en los procesos de evaluación del centro escolar. También podrán estructurar desde la perspectiva individual la misión y visión de la escuela como guías que orienten la toma de decisiones en las áreas de oportunidad definidas en la evaluación de la institución.

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El uso del manual corresponde a un modelo de intervención interna que pretende incidir en la escuela a través de la mejora continua en los procesos de evaluación institucional. Resulta un proyecto pertinente porque apoya la visión de gestión integral donde se asume que: “El centro de gravedad del sistema educativo estará situado en cada escuela e institución. Los planteles de educación básica y media superior tendrán amplio margen para tomar sus decisiones y habrán desarrollado su capacidad de hacerlo eficazmente” (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.85). Así mismo, la propuesta se fortalece cuando en dicho programa se menciona la necesidad de “impulsar la elaboración de proyectos escolares y ejercicios de autoevaluación en las escuelas de educación básica, a partir de los resultados del proyecto de investigación aplicada sobre gestión escolar “ (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 21). La utilidad del proyecto de implementación radica en brindar a los docentes y al directivo de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez un procedimiento para mejorar continuamente sus procesos de evaluación institucional. La propuesta integra instrumentos que permitirán conocer los elementos de la evaluación de la institución en distintos ámbitos (pedagógico, organizativo, administrativo y comunitario), para contribuir al ajuste de las actividades que se realizan cotidianamente y estar en condiciones de construir la Misión y la Visión escolar como guía que orientará las acciones futuras.

Definición de la Población El manual para apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria está dirigido concretamente al personal directivo y docente de la escuela, como responsables de planear y accionar el servicio educativo que brinda la institución de la que forman parte. El personal directivo y docente constituyen la parte operativa de la organización e instrucción en la escuela, por lo que resultan significativos como población que podrá validar la

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pertinencia y eficacia del manual para apoyar la mejora del proceso de evaluación institucional en la escuela primaria. El directivo es la persona designada por la Secretaría de Educación Pública como la autoridad responsable del funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela. Por ello para el conocimiento y uso del manual resulta un elemento clave, porque después de obtener la información que se le muestra en el material estará en condiciones de operacionalizarlo en su centro escolar, liderando el proceso y teniendo la seguridad de que los docentes se encuentran en la misma frecuencia en cuanto a interpretación de la importancia y significado de la evaluación institucional en la escuela. El grupo de docentes como encargado de desempeñar las funciones pedagógicas en los salones de clase y como responsables del desarrollo y formación integral de los alumnos son imprescindibles en el desarrollo de cualquier proceso que ataña a la escuela. Por ello, con el uso del manual, se pretende que no sean ejecutores sin contextualización de lo que significa la evaluación institucional sino que la lleven a cabo con la conciencia de su contenido e importancia para la mejora del centro escolar.

Enfoque Metodológico de la Propuesta Las investigaciones requieren tener claridad en los procedimientos que integrarán, situación que permite tener el panorama del proceso global a desarrollarse para la obtención de resultados. Para abordar la elaboración de la propuesta de implementación se consideraron varios elementos: La revisión de las necesidades detectadas durante el diagnóstico, el análisis de la realidad encontrada desde los datos obtenidos durante la fase diagnóstica, las propuestas y las recomendaciones ofrecidas como solución y el procedimiento para realizarlas.

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Diagnóstico y necesidades detectadas La autoevaluación en las escuelas, como organizaciones con identidad propia, es la modalidad apoyada por las propuestas de la calidad educativa; donde la institución educativa es el eje de análisis de los factores que la determinan, pero desde la perspectiva de los sujetos que la conforman; por lo cual la evaluación institucional viene a ser el medio a través del cual es posible conocer las características organizativas y de funcionamiento de la escuela, para identificar y diagnosticar sus principales problemáticas, revisando constantemente la acción de los agentes educativos, como condición para lograr su mejora. Desde estas ideas se presenta la propuesta educativa de implementación denominada: Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria. Regularmente las instituciones educativas se preocupan por saber cuáles han sido sus logros y qué cosas les faltan por hacer, siempre en pro de mejorar la escuela y el servicio que otorgan a la comunidad que atienden; por ello el personal requiere contar con la información y las herramientas que le permitan realizar la evaluación institucional en su escuela y estarla mejorando continuamente. Es por ello que se hace necesario tener una propuesta clara y congruente de lo que se quiere realizar, así como de sus alcances y limitaciones.

Análisis de la realidad Para iniciar el acercamiento diagnóstico al tema de evaluación institucional, se consideró pertinente realizar una investigación que ofreciera información sobre los elementos de organización y funcionamiento de la institución y la evaluación institucional; específicamente información sobre los siguientes aspectos: a. El concepto de evaluación institucional b. El clima de trabajo c. El tiempo efectivo dedicado a la enseñanza

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d. La función del consejo técnico e. La función directiva f. La administración de los recursos Con esta finalidad se realizaron encuestas y entrevistas a 16 docentes y un directivo de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. El objetivo perseguido era tener un referente objetivo y vivencial de las necesidades de los actores involucrados y de la viabilidad de la propuesta. Desde este contexto se pudo obtener el siguiente análisis: - Una proporción significativa de los docentes (66%), no tiene claridad en el significado y el alcance de la evaluación institucional. - La totalidad de encuestados manifestaron que sí se realiza evaluación institucional en la escuela, pero no supieron cuáles elementos la conforman, ni tampoco quién es el responsable de llevarla a cabo. - Desde la perspectiva de los docentes el clima de trabajo que prevalece en la institución es variable, pues la mayoría del personal (52%) establece que falta actitud y participación para emprender tareas comunes; aunado a ello el 43% percibe la presencia de conflicto. - En la institución se nota una mayor unanimidad cuando se trata de aspectos normativos como la puntualidad y el cumplimiento; en cambio, cuando se trata de conceptos, valores y actitudes, la dispersión de las opiniones es mucho mayor. Eso implica que en la escuela se ha puesto un énfasis mayor a cuestiones visibles e inmediatas y, en cambio, se ha dejado más de lado el consenso, cuando se trata de aspectos más profundos y formativos. - Los docentes dedican la mayor parte de su permanencia en la escuela a la atención de sus alumnos y hay pocos tiempos “muertos”.

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- Las funciones del consejo técnico, a decir del 54% del personal, no se cumplen, pues en general el tiempo se emplea para abordar los talleres generales de actualización, y no en tratar problemáticas de la escuela. - El 88% de los encuestados-entrevistados hace mención de que el trabajo del directivo es propiamente administrativo. - Los docentes (66%) manifestaron no conocer los objetivos institucionales, pues no se tiene conocimiento de la Misión y Visión de la escuela. - La escuela cuenta con recursos materiales y bibliográficos suficientes, pero la mayoría (52%) explica que se les da poco uso. El diagnóstico realizado a la comunidad educativa de interés, con el objeto de entender la dinámica y problemática presente, permitió detectar las siguientes necesidades: - La necesidad de que el personal reciba información sobre el concepto de evaluación institucional, sus elementos y su uso, enmarcados en el concepto de calidad educativa encaminada a la eficacia y mejora de la escuela. - El conocimiento de algunas herramientas que permiten la autoevaluación de los diferentes agentes educativos en el centro escolar. - Sugerir como parte de la nueva gestión escolar la planeación y el trabajo en equipo como antídoto para la carga administrativa que sufre el directivo. - Inducir al personal para que construya la Misión y Visión de la escuela, como guías del trabajo en la misma.

Solución propuesta y recomendaciones Las consideraciones realizadas llevaron a la integración de una propuesta de implementación: Manual para apoyar la mejora continua de a evaluación institucional en la escuela primaria. Este material educativo está dirigido a los docentes y directivos de la escuela primaria.

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El manual pretende ofrecer elementos que permitan al personal profundizar en el conocimiento de lo que implica la evaluación institucional, su importancia y uso, en el marco de la calidad educativa. Orienta al participante en la localización de algunos instrumentos que permiten realizarla. Además ofrece actividades para que cada docente desde su perspectiva, elabore la Misión y Visión para la escuela. Mediante este manual el docente estará en condiciones de iniciar y apoyar el desarrollo de la evaluación institucional en su escuela haciendo sugerencias de mejora para integrarlas en la planeación institucional.

Procedimiento Desde la necesidad de elaborar una guía sobre la actuación individual y por funciones en el proceso de evaluación en la escuela primaria se consideró importante la preparación de un manual que permitiese dar a conocer o aclarar algunos elementos y actividades útiles para el funcionamiento y desarrollo de la evaluación institucional en el centro escolar de educación básica. Se procedió al diseño de un manual por considerarlo apto para acercar individualmente a los docentes-usuarios a la información requerida para apoyar la mejora del proceso de evaluación institucional en la escuela primaria, con la idea de que en otro espacio se pueda avanzar en la integración de percepciones particulares comunes. Los manuales pueden definirse como “Un documento que contiene, en forma ordenada y sistemática, información y/o instrucciones sobre historia, organización política y procedimientos de una empresa, que se consideran necesarios para la mejor ejecución del trabajo” Munich y Martínez (1995, p. 135). Parafraseando a Palma (1997), se define que los manuales son útiles porque: - Permiten conocer el funcionamiento interno de algunos procesos que se realizan en la institución.

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- Auxilian en la capacitación del personal, porque describen en forma detallada las funciones y las responsabilidades de cada recurso humano. - Permiten la simplificación de tiempo porque la información llega simultáneamente a muchas personas. - Fomentan la unificación de información y rutinas de trabajo. - Auxilian en la coordinación de actividades y evita duplicarlas. - Constituyen una base para el mejoramiento de los procedimientos empleados. Para proceder al diseño del manual y al cumplimiento de los objetivos esperados fue importante identificar el contenido a ser enseñado; por ello se definió que el manual se orientara a ofrecer a los usuarios información en tres sentidos: En primer lugar se provee información que permitirá profundizar el conocimiento sobre la evaluación institucional, su realización a través de la gestión escolar y su importancia para la calidad educativa. En segundo lugar se orienta a los usuarios para que ubiquen y conozcan una serie de instrumentos que, a manera de sugerencia, les permita aplicarlos para realizar la evaluación institucional en su escuela. Por último, el manual se orienta a que los usuarios realicen una serie de actividades que les permiten acercarse a la estructuración, desde el punto particular de vista, de la misión y visión de la escuela. El manual se aplicó a una muestra de docentes pertenecientes a una escuela primaria, fueron tres maestros uno de cada ciclo y el directivo escolar. Se solicitó la autorización a la directora del plantel para el otorgamiento del tiempo y para la realización de la prueba. El tiempo solicitado fue de un día de trabajo (4 horas y media). El trabajo se desarrolló primero en un aula de la institución y después en el salón de computación. Se distribuyeron los manuales y se inició el trabajo cuidando la realización del total de actividades y el tiempo para ellas.

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La evaluación del manual se realizó al final de la aplicación considerando que el tiempo de trabajo real se había estimado en 4 horas, más media hora de la evaluación, totalizaron la jornada de un día para los docentes.

Producto Terminado (Estructura del Manual) El producto ofrecido es un manual que apoya la mejora continua en los procesos implicados en el desarrollo de la evaluación institucional en la escuela primaria; es un material que muestra herramientas útiles para el enriquecimiento del trabajo en la escuela desde la detección de las fortalezas y áreas de oportunidad para mejorar el servicio educativo que se brinda en el centro escolar, siempre en pro de lograr calidad educativa. El texto completo del manual se encuentra como anexo a este trabajo. (Véase el apéndice Q).

Prueba Piloto de la Propuesta de Implementación La evaluación del manual es un punto importante para la definición de su viabilidad, es decir, que reúna las condiciones necesarias para realizarse y de su factibilidad, o sea que realmente pueda ejecutarse. Así que se procedió a la realización de una prueba de campo antes de la edición definitiva. El propósito de dicha prueba consistió en recoger información sobre las posibles fallas del material, las necesidades que cubre, la pertinencia de sus objetivos, la congruencia de su estructura y los productos obtenidos después de su aplicación, con el objeto de hacer los ajustes necesarios. Se realizaron pruebas en situaciones reales con la finalidad de incorporar las mejoras que la experiencia del uso hiciese aconsejables.

Evaluación del Manual Dado que el manual se refiere al tema de la evaluación, resultaría crítico no abordar la evaluación del mismo tanto en su estructura como en su funcionalidad. Así que para la

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realización de la prueba de este proyecto de implementación se consideraron dos fases de evaluación. La primera fase de evaluación implicó conocer el grado de efectividad de la información, las actividades, los ejercicios y las sugerencias propuestas en el manual de trabajo. La segunda fase consistió en evaluar la funcionalidad de la propuesta en el ámbito de la gestión escolar permitiendo conocer su utilidad como medio para motivar a los usuarios a desarrollar las actividades y poner en marcha las propuestas para la mejora de la evaluación institucional. Para llevar a cabo la evaluación del manual se realizó una sesión en profundidad, método que de acuerdo a Hernández (1997), consiste en reunir a un grupo de personas y trabajar con él las variables de la investigación que en este caso son las relativas a la estructura, información, funcionalidad, actividades, ejercicios, esquemas, cuadros, sugerencias y contenido general del manual. Las personas que participarán en la sesión a profundidad serán aquellas que hayan participado en la prueba piloto del manual. En la realización de las sesiones en profundidad con el grupo se siguen varios pasos Hernández (1997, p. 316): 1. Se define el tipo de personas que participarán. Para el caso particular fueron docentes y directivos de educación primaria. 2. Se detectan personas del tipo elegido. Particularmente se ubicaron 3 docentes (uno de cada ciclo) y la directora. 3. Se invita a las personas a la sesión 4. Se organiza la sesión considerando el lugar, la comodidad de los participantes, la planeación del contenido de la sesión (agenda), y la atención a los asistentes. 5. Se realiza la sesión. El conductor crea clima de confianza, se integra al grupo y propicia la participación de todos. Durante la sesión se administran los cuestionarios.

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6. Se elabora el reporte de la sesión, el cual incluye datos de los participantes, duración de la sesión, información del desarrollo, registro de actitudes, comportamientos de los participantes, observaciones del conductor y la bitácora de la sesión. 7. Se lleva a cabo la codificación y análisis correspondiente. Los cuestionarios que se usaron (ver apéndice D), corresponden a una encuesta de opinión para los usuarios participantes; fueron elaborados empleando la escala Likert, método que a decir de Hernández (1997): Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos. Es decir, se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así el sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones. (Hernández, 1997, p. 256).

Desarrollo de la prueba La prueba se realizó con dos muestras, una tomada de la institución donde se efectuó el diagnóstico, donde participaron 3 docentes y la directora; y otra escuela tomada al azar donde se integraron 5 docentes y la directora. En ambas situaciones se procedió como sigue: 1.

Para iniciar, se realizaron las gestiones necesarias para llevar a cabo la prueba (ver apéndices E, F, G y H); y obtener la autorización de los tiempos, espacios y personal (3 docentes, uno por ciclo y el directivo). En la escuela origen, cabe mencionar que la directora no pudo integrarse a las actividades, por lo que la muestra quedó reducida a solamente tres docentes. Fueron 5 docentes y su directora los que participaron como escuela testigo. Se comunicó a los docentes que participarían en la realización de una

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prueba de la propuesta de implementación emergida del diagnóstico realizado en una institución primaria. 2.

Ya en sesión se les entregó a cada participante un ejemplar del manual, un cuaderno para su bitácora y un bolígrafo.

3. Paso seguido se les dio a conocer el contenido de los temas incluidos en el manual y se procedió a la realización de las actividades sugeridas iniciando con la exploración general de la estructura del material. 4. De acuerdo con la secuencia sugerida se concluyó la última unidad con el planteamiento de la Misión y Visión escolar desde la perspectiva personal de cada participante. 5. Para dar cierre a la aplicación de la prueba, se realizó una sesión de profundidad, donde los usuarios del manual dieron su opinión sobre la estructura, información, funcionalidad, actividades, esquemas, cuadros, sugerencias y contenido general del manual a través de las respuestas vertidas en un cuestionario. 6. Se procedió a la codificación y análisis de los resultados de las encuestas abordadas durante la sesión de profundidad para integrar un reporte.

Resultados y análisis de datos Las actividades integradas en las cuatro unidades del manual de información tienen la intención de apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria e intentan la implicación de docentes y directivo en la realización de la misma. Los aprendizajes que se buscó generar con el desarrollo de las actividades del manual giraron en torno de la conceptualización de la evaluación institucional desde el contexto de la calidad de la educación, plasmada en el programa de escuelas de calidad, donde se da empuje a la formación de una nueva gestión escolar que involucre al total del colegiado docente para la

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estructuración del plan estratégico de transformación escolar y para la construcción de la misión y visión escolares desde la perspectiva personal de cada usuario. La exploración sobre la viabilidad y factibilidad general del manual se realizó a través de una encuesta de opinión en la que se revisaron distintos aspectos correspondientes a los ítems del cuestionario: Clasificación de ítems en función de los aspectos que evalúan Aspecto a evaluar

Ítems

• Estructura del manual

1, 2

• Funcionalidad de los esquemas presentado en el manual • Suficiencia y funcionalidad de la información • Función, suficiencia y variedad de actividades

3 4, 5 6, 7 ,8

• Funcionalidad de los cuadros presentados en el manual

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• Suficiencia y funcionalidad de los instrumentos sugeridos para realizar la evaluación institucional • Contenido general

10 y 11

• Funcionalidad del manual como promotor de la gestión colaborativa en la mejora de la evaluación institucional

13

12

En cuanto a la estructura del manual pudo apreciarse que en la escuela origen el 66% de los usuarios están de acuerdo en que la estructura general del manual es adecuada, porcentaje que es exactamente coincidente con el obtenido en la institución testigo. Sobre la estructura de cada unidad, en la escuela origen un 33% esta muy de acuerdo, otro 33% solamente está de acuerdo, mientras que un último 33% manifiesta estar en desacuerdo. En la escuela testigo, es el 83% de la muestra que acepta estar muy de acuerdo. Dado que existió un breve porcentaje que estuvo en desacuerdo con la estructura general del manual se procedió a reestructurarlo en su organización. Sobre la funcionalidad de los esquemas presentados en el manual el 100% de los usuarios expresa estar muy de acuerdo; mientras que en la institución testigo los porcentajes se

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disgregan; el 66% está de acuerdo, un 17% está muy de acuerdo y otro 17% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo. En este caso y bajo la necesidad de la realidad se procedió a ampliar el esquema de la unidad I, integrando los aspectos de programa anual de trabajo y responsabilidad compartida. El 66% de la muestra que forma parte de la escuela origen, opina estar de acuerdo en que la información manejada en las unidades de trabajo es suficiente; el resto 34% considera estar muy de acuerdo en ello. De la escuela testigo es el 83% de la muestra los que están muy de acuerdo, mientras el 17% opina solamente estar de acuerdo. En este aspecto no se realizó ninguna modificación pues no fue necesario dado que hay un consenso mayor al 80%. Sin embargo, queda como tarea la revisión constante de la información proporcionada a fin de mantenerla actualizada. Acerca de si la información que se presenta en cada unidad de trabajo es funcional para el cumplimiento de los objetivos planteados; de la escuela origen, hay un 66% que opina estar muy de acuerdo en ello, mientras que el otro 34% solo expresa estar de acuerdo. Los porcentajes en la muestra de la escuela testigo quedan distribuidos exactamente igual que en la escuela origen. Dado que los valores fluctúan entre el acuerdo y muy de acuerdo, no fue necesario hacer cambios; aunque siempre cabe la posibilidad de seguir monitoreando la relación entre los objetivos y sus resultados con la finalidad de evitar un desfase. El 66% de la muestra en la institución origen esta muy de acuerdo en que las actividades son suficientes para el logro de los objetivos planteados; el resto, 34% esta sólo de acuerdo en lo expuesto. De los docentes participantes de la escuela testigo, un 50% está de acuerdo, el 33% muy de acuerdo y el 17% expresa estar en desacuerdo. En torno de la variedad de actividades un 33% de los docentes dice estar muy de acuerdo, otro 33% dice estar de acuerdo y el último 33% expresa estar en desacuerdo con la enunciada variedad. En la institución testigo en porcentaje se dividió equitativamente en dos partes; 50% para muy de acuerdo y otro 50% para de acuerdo.

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Sobre el hecho de saber si las actividades lograron que los participantes analizaran, reflexionaran y generaran conclusiones; en la primera escuela el 66% está muy de acuerdo, mientras el 33% solo llega a estar de acuerdo. En la escuela testigo los porcentajes se presentan al contrario: 33% muy de acuerdo y 66% de acuerdo. El porcentaje que está en desacuerdo con la cantidad de actividades, refirió querer situaciones lúdicas donde se sintiese a gusto. Dado que el argumento es percepción de un mínimo de la muestra no fue posible alterar ni la cantidad, ni la variedad, pues las que se trabajaron fueron suficientes para el logro de los objetivos planteados en cada unidad. En cuanto a la funcionalidad de los cuadros empleados para apoyar el contenido del manual; es el 66% de los docentes quienes están de acuerdo y 34% que están muy de acuerdo. Los porcentajes de la escuela testigo son exactamente coincidentes con los de la escuela origen. Los resultados no sugieren cambios. Un 66% de la muestra en la escuela origen están de acuerdo en que los instrumentos sugeridos para la realización de la evaluación son suficientes; el 34% define estar muy de acuerdo. En la otra escuela el porcentaje se reparte equitativamente entre estar muy de acuerdo y solamente de acuerdo. Ahondando en este aspecto, bien vale la pena considerar algunas de las apreciaciones realizadas por los participantes: -

“El material me parece necesario y adecuado para tener un diagnóstico, ya que se parte de ahí para la planeación y para que todos estén inmersos en el proceso de enseñanzaaprendizaje; así todos somos responsables de los resultados de éste. Con su aplicación se tendría un panorama de lo que piensan los demás y en qué disposición están para una educación de calidad.”

-

“A mi me pareció una excelente propuesta que me va a servir para la autoevaluación, para mejorar mi planeación y llevarla a cabo al cien por ciento. Conocer cómo me ven mi trabajo mis alumnos y los padres de familia, me permitirán implementar nuevas

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estrategias que me sirvan para elevar la calidad de la educación que imparto; también para responsabilizarme más de lo pedagógico, seguir actualizándome con la meta de que puedo dar más a mis alumnos y a los que me rodean.” -

“Los instrumentos nos sirven para detectar problemas reales entre docentes, en las relaciones profesionales de éstos y sus implicaciones en el trabajo con los alumnos y padres de familia. Nos enfrentan con la verdadera situación de la escuela y con la percepción de los demás. Ayudan a no hacer como el avestruz, que ante los problemas esconde la cabeza.”

-

“Son una serie de cuestionarios aplicables a los distintos actores de la educación, que considero arrojan como información una perspectiva sobre la opinión, en los distintos parámetros que se desean y que sirven para corregir errores y proponer nuevas estrategias.”

-

“Los encuentro favorables para tener una mejor expectativa de lo que necesitan los padres, los alumnos y de lo que necesitamos nosotros mismos.” Ante los comentarios vertidos y el porcentaje obtenido que va de estar de acuerdo a muy

de acuerdo, es posible definir que la cantidad de instrumentos sugeridos para realizar la evaluación institucional en la escuela primaria son suficientes. Sin embargo, cada institución puede integrar otros que le convengan, por ello y para efectos de enriquecer la funcionalidad del manual, queda abierta la opción de anexar otras baterías de instrumentos que resulten pertinentes. Mientras que en la escuela origen el total de la muestra define estar muy de acuerdo en la funcionalidad de los instrumentos sugeridos para realizar la evaluación institucional en la escuela primaria; en la escuela testigo 83% están muy de acuerdo y 17% de acuerdo. Los resultados sobre la suficiencia y funcionalidad de los instrumentos sugeridos, definen que no existe la necesidad de modificarlos, pues en general están de acuerdo en que con ellos

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tienen una gama de posibilidades para recoger información de las percepciones de lo que acontece en la institución. Nuevamente el 100% de la muestra del centro escolar origen están muy de acuerdo con que el contenido del manual les permitió la adquisición de aprendizajes significativos en torno de la evaluación institucional. Por su parte la muestra en la escuela testigo se reparte entre el 83% que expresan estar muy de acuerdo y el 17% sólo está de acuerdo. Finalmente la apreciación que realizan las muestras sobre la funcionalidad de la propuesta en el ámbito de la gestión escolar, definiendo que de aplicarse el manual en la escuela, facilitaría el conocimiento de los aspectos que integran la evaluación institucional; es el 100% de la escuela origen los que dicen estar muy de acuerdo. La escuela testigo reparte 50% y 50% entre estar muy de acuerdo y sólo de acuerdo. Para este punto cabe mencionar algunas de las opiniones vertidas por los participantes: -

“Sí, ya que son las bases para una buena organización para la planeación del plan estratégico de transformación escolar.”

-

“Claro que sí, ya que al analizar nuestras fortalezas y debilidades con un criterio abierto, permitirá la autoevaluación y de ahí modificar los conceptos negativos. Si se hace de forma colegiada los resultados redundarán en el ambiente laboral.”

-

“Si porque nos ayuda a ver las debilidades para superarlas.”

-

“Las evaluaciones que se le hagan a los padres, alumnos y maestros, facilitaría nuestra evaluación institucional.”

-

“Si, porque nos daría un panorama real de los quehaceres del personal que labora en la escuela.”

-

“Al aplicar la autoevaluación se rescatarían los problemas que impiden que la escuela sea de calidad. Siendo ésta real y cuestionada por los que estamos involucrados.”

-

“Ahorraría tiempo y se realizaría con docentes capacitados en terminologías que desconocen y cooperarían con más conciencia de causa y con un mayor compromiso.”

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Las respuestas vertidas indican que el manual es funcional y permite apoyar la mejora en la evaluación institucional que se desarrolla en las escuelas primarias; pues algunas de las coincidencias expresadas refieren que la propuesta contribuirá a la realización de la autoevaluación de la institución desde la perspectiva de sus agentes educativos (alumnos, padres, docentes y directivo); permitiendo la clara detección de fortalezas y debilidades (áreas de oportunidad), para integrarlas en la planeación del plan estratégico de transformación escolar, con miras a superarlas. Para presentan los resultados obtenidos en cada aspecto, dado que son dos muestras, se obtuvieron promedios y se procedió a expresar los resultados a través de gráficas que permitiesen la comparación. (Ver figuras 7 y 8).

Estructura

Esquemas

Información

Esc. Testigo

Esc. Origen

Esc. Testigo

Esc. Origen

Esc. Testigo

Esc. Origen

Esc. Testigo

Escala

5 4 3 2 1 0

Esc. Origen

Comparación de promedios en los aspectos de estructura, esquemas, información y actividades entre la Esc. Origen y la Esc. Testigo

Actividades

Figura 7: Comparación de promedios en los aspectos de estructura, esquemas, información y actividades; entre la Esc. Origen y la Esc. Testigo.

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Cuadros

Instrumentos

Contenido

Esc. Testigo

Esc. Origen

Esc. Testigo

Esc. Origen

Esc. Testigo

Esc. Origen

Esc. Testigo

Escala

5 4 3 2 1 0

Esc. Origen

Comparación de promedios en los aspectos de cuadros, insttumentos, contenido y funcionalidad, entre la Esc. Origen y la Esc. Testigo

Funcionalidad

Figura 8: Comparación de promedios en los aspectos de cuadros, instrumentos, contenido y viabilidad; entre la Esc. Origen y la Esc. Testigo.

La primera unidad de trabajo, se encuentra integrada por una sección de información referente a la calidad educativa, programa Escuelas de Calidad, nueva gestión escolar y PETE o plan estratégico de transformación escolar; cuenta con actividades de reflexión, lectura, conceptualización e integración. Durante su aplicación y desde los resultados obtenidos fue posible percatarse de que los participantes lograron construir una interpretación de la importancia de los procesos de mejora en el camino de conseguir calidad educativa en la escuela; pues contestaron acertadamente los cuestionamientos planteados para su conceptualización, además de mostrar claridad en los mismos a la hora de socializarlos. Con el desarrollo de la aplicación y los resultados de esta unidad se logró que el personal tuviese el encuadre teórico de la evaluación institucional; además que reconociese la importancia del trabajo colaborativo y la responsabilidad compartida en la toma de decisiones,

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como fundamento de la nueva gestión escolar y como auxilio con la carga administrativa que lleva el directivo. La segunda unidad de trabajo integra información sobre los indicadores sugeridos para definir una escuela de calidad; el concepto de evaluación institucional y las dimensiones que le conforman. Además especifica actividades de lectura, aplicación y escenificación. A través de la aplicación de las actividades de esta unidad lograron conocer el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional emergidas de los indicadores de calidad; lo cual pudo notarse en el análisis y la clasificación de los indicadores de calidad en función de las dimensiones de la evaluación institucional; lográndose con ello cubrir la necesidad de que los participantes tuviesen claridad en el concepto de evaluación institucional, en sus elementos y en la importancia de su uso en la escuela primaria. En la tercera unidad de trabajo se plantea la revisión de algunos instrumentos sugeridos para la realización de la evaluación institucional desde las dimensiones que la componen; son cuestionarios que exploran la perspectiva particular de los diferentes agentes que componen la institución. Las actividades que se integran son de revisión de materiales y opinión. Mediante la aplicación de las actividades los participantes lograron tener un panorama global de algunas herramientas que les permiten recuperar la información directa de la comunidad escolar, en las dimensiones pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria de la escuela. Con ello pudo cubrirse la necesidad de que los usuarios accedieran a herramientas que les permiten la autoevaluación y evaluación de los distintos agentes educativos (alumnos, padres, maestros y directivo), que conforman el centro escolar. La última unidad está compuesta por una breve sección informativa acerca de lo que es la Misión y Visión en la escuela; también se integran actividades de lectura y aplicación a través de las cuales se pudo conseguir que los docentes estructurasen desde su perspectiva particular la Misión y Visión que desean para la escuela en que laboran.

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A continuación y como producto de la aplicación de la última unidad de trabajo se presentan algunos textos con la Misión y Visión de la escuela desde la perspectiva de algunos participantes: Misiones •

La misión de la escuela primaria es la formación de alumnos capacitados culturalmente, para que sean buenos ciudadanos.

•

La escuela primaria pretende alcanzar el desarrollo integral de los educandos con la participación de toda la comunidad; con el objetivo de que sean ciudadanos activos y comprometidos con su país.

•

La misión de la escuela es preparar personas útiles, integrales y capaces de enfrentar los retos, con las herramientas que les otorga la escuela; para contribuir al desarrollo de su entorno familiar, laboral y social. Visiones

•

La visión de esta escuela es crear un ambiente sano para un desarrollo integral de los alumnos, basado en un contexto de confianza, responsabilidad y respeto.

•

Otorgar calidad educativa a través del trabajo colegiado; organizando y compartiendo lo administrativo e involucrando a la comunidad escolar.

•

Generar seres humanos comprometidos con su entorno, capaces de transformarlo, a través de la profesionalización de los mediadores educativos, valorando lo social, los afectivo y lo cognoscitivo. Con la construcción de los breves textos con la Misión y la Visión de la escuela desde el

punto de vista de cada participante se cubre la necesidad de que cada docente se involucre en la creación de la Misión y Visión institucionales y las reconozca como las guías de trabajo para los próximos cinco años de existencia de su escuela. Solamente quedaría pendiente la integración de los textos individuales en uno colectivo que pase a ser el del centro de trabajo en particular.

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Conclusiones de la implementación Los procesos de mejora continua requieren el establecimiento de actividades claramente definidas en las que directivos y docentes reflexionen sobre las fortalezas y áreas de oportunidad de la escuela en que laboran. Con esa idea los actores de la comunidad escolar pueden adentrarse en el diagnóstico de las condiciones que persisten en su centro de trabajo; situación que propicia la realización de la evaluación institucional en la escuela primaria, desde una perspectiva global, donde se atienden los aspectos pedagógico, administrativo, organizativo y comunitario; recuperando información directa a través de la aplicación de instrumentos sencillos a los distintos agentes educativos; cuyos resultados permitirán al personal de la escuela estar en posibilidad de centrar su atención en las problemáticas detectadas e idear un plan a mediano plazo para su atención y respuesta. Los resultados obtenidos durante la aplicación del manual para apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria, permitieron el reconocimiento de los logros obtenidos a través de las acciones y procedimientos realizados durante las unidades de trabajo, además de ser el medio a través del cual fue posible evaluar la consistencia y coherencia de los elementos que integran el manual. Desde dicho contexto es posible concluir que la estructura y los esquemas contenidos en el manual son una guía clara para que el participante dibuje mentalmente un panorama general de lo que se abordará a lo largo del desarrollo de la actividades. La funcionalidad y suficiencia de la información presentada en el manual permitió a los participantes contextualizarse en los elementos que envuelven la realización de una evaluación institucional; otorgándoles la seguridad de estar en condiciones para participar activamente en la organización del diagnóstico de necesidades o de situaciones problemáticas de su escuela, definiendo que la solución de las mismas constituye el eje de la planeación estratégica escolar. Directivos y docentes durante su participación en la implementación del manual, reconocieron que las actividades apoyan el logro de los objetivos planteados y ubicaron la

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pertinencia del uso de los instrumentos sugeridos para recoger información de la comunidad escolar; por lo cual puede afirmarse que el manual funciona como promotor de la nueva gestión escolar, donde el trabajo colaborativo es imprescindible para la mejora continua de la evaluación institucional.

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Capítulo 5 Conclusiones y Recomendaciones Generales

Conclusiones Inicialmente este proyecto surgió por la necesidad de entender que los niveles de aprendizaje de los alumnos en la escuela primaria no sólo dependen de los haceres dentro de las aulas, pues existe un contexto mayor llamado institución que les envuelve e influye directamente; por ello la importancia de explorar lo qué ocurre en la escuela primaria a través de la evaluación institucional. Así que de entrada se pretendía realizar la evaluación en una escuela primaria, evaluar sus resultados y hasta realizar la planeación de su proyecto escolar; de verdad una tarea demasiado amplia para cubrirla en el tiempo destinado para la realización de la tesis; así que hubo necesidad de delimitar el trabajo y cambiar el rumbo de la idea inicial; concretamente se propuso abordar la problemática de la evaluación institucional desde la realización de un diagnóstico que justificase la realización de una propuesta de implementación. Bajo dicho panorama se plantearon como objetivos generales: La realización de un diagnóstico sobre la organización de una escuela donde pudiesen identificarse las fortalezas y las debilidades del centro escolar en ese rubro, el cual contextualiza el desarrollo de la evaluación institucional y a partir de los resultados estructurar la propuesta de un proyecto que permitiese la mejora continua en la realización de la evaluación institucional de la escuela primaria.

El proceso del diagnóstico Para la realización del diagnóstico se emplearon instrumentos (encuestas, entrevistas y observación), que resultaron adecuados para explorar el concepto que los docentes tenían acerca de evaluación institucional; además con su uso fue posible indagar con precisión los

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elementos de la organización y funcionamiento de la escuela correspondientes a la gestión de la misma: la realidad de la evaluación institucional en la escuela, el clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la función del consejo técnico, la función del directivo y la administración de los recursos; aspectos que conforman el medio que permitió conocer parte de la realidad que imperaba en la escuela primaria y que sirve de contexto para la evaluación institucional.

Los resultados del diagnóstico Desde el inicio del diagnóstico fue posible percatarse de que el campo de la evaluación institucional para los docentes frente a grupo es un área inexplorada, pues no se les ha involucrado de lleno en ella porque actualmente es una competencia del directivo, por lo que a ellos solamente se les solicita información para integrarla en los formatos hechos para reportar datos a las autoridades que los solicitan. Durante el diagnóstico, después de la aplicación de instrumentos y recuperación de los datos, se procedió a su análisis encontrando algunos rubros que aparecieron como áreas de oportunidad a considerarse como justificación de la propuesta de implementación, a través de la cual se pretendió contribuir a que los docentes se involucrasen en la realización de la evaluación institucional en su escuela con la idea de que identifiquen y reconozcan los hallazgos realizados durante la investigación diagnóstica y encontrarse en posibilidad de hacer propuestas de mejora en cada aspecto, pero desde el real conocimiento previo de las problemáticas; situación que se facilita con la evaluación institucional: •

La mayoría del personal no tenía claridad en el significado y el alcance de la evaluación institucional.

•

El clima de trabajo prevaleciente en la escuela era variable, pues mientras algunos manifestaban la presencia de actitud y compromiso con las disposiciones escolares, otros definían lo contrario; en este aspecto fue notorio que se manifestase una mayor

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unanimidad en el trato de aspectos normativos como la puntualidad y el cumplimiento; mientras que en el trato de conceptos, valores y actitudes, la dispersión de las opiniones fue mucho mayor; con lo que pudo concluirse que en la escuela se pone mucho énfasis en las cuestiones visibles e inmediatas, dejando de lado el consenso cuando se trata de aspectos más profundos y formativos como el trabajo en equipo y la responsabilidad compartida. •

El aspecto del tiempo dedicado a la enseñanza, en general, resultó ser adecuado pues la mayoría de los docentes lo dedican a la atención de sus alumnos.

•

En cuanto a la funcionalidad del consejo técnico escolar pudo notarse que es inadecuada, pues las reuniones no se usan para el trato de situaciones problemáticas en la escuela y la búsqueda de soluciones. El tiempo de las mismas se recorta al tratar asuntos propios de los talleres generales de actualización, donde expositivamente se abordan contenidos sobre el tema de valores propuesto por las autoridades educativas.

•

La función del directivo resultó altamente administrativa por lo que su desempeño se enfoca concretamente en el cumplimiento de indicaciones y en la entrega de informes a la supervisión escolar, dejando de lado la tarea de liderar proyectos que cubran las necesidades reales de la comunidad escolar.

•

Los recursos didácticos y bibliográficos en la escuela resultaron suficientes pero poco usados, sobre todo porque no hay unanimidad en su uso; en algunos casos ni siquiera se les conoce. La evaluación diagnóstica de la escuela se realizó concibiéndola como una verdadera

organización, donde los rubros evaluados proveerían información sobre la congruencia entre el discurso teórico y la realidad cotidiana; posición desde la cual fue posible observar las contradicciones entre lo planteado por la idea de una escuela organizacional y una de índole burocrático; este planteamiento permite abrir la posibilidad de continuar investigando sobre el

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debate entre la escuela concebida como espacio organizacional y la realidad que se vive en las escuelas primarias.

La propuesta de implementación Tomando en cuenta los resultados mencionados se estructuró una propuesta que permitiese a los docentes involucrarse en los procesos de evaluación de su escuela a través del conocimiento de los elementos que la integran y de algunos instrumentos que la facilitan. Procurando con ello la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria. El producto final lo constituyó el manual para apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria, cuyos objetivos permitieron que los usuarios comprendiesen la importancia de los procesos de mejora como estrategias para conseguir la calidad educativa. Conocieran el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional, emergidas de los indicadores de calidad educativa. Analizaran algunos instrumentos para la realización de la evaluación institucional. Y plantearan personalmente la Misión y Visión escolar como guía de las decisiones institucionales y de las situaciones a evaluar.

La implementación Para validar el proyecto se procedió a su aplicación en la escuela donde se realizó el diagnóstico. Cabe mencionar que hubo grandes dificultades para que la directora del plantel autorizara el tiempo necesario para que una muestra de docentes, que originalmente era de seis y quedó reducida a tres, conociese y usase el manual. Pues argumentó el respeto a los doscientos días efectivos de trabajo, por lo cual no era justificable una suspensión de labores para tres docentes, mucho menos para seis. Se visitó al supervisor para ver si desde su rol de autoridad, podía gestionar el permiso y la respuesta fue semejante, con la variable de explicar que cada directivo conoce la organización de su escuela y que desde la supervisión no era posible girar órdenes para realizar suspensiones.

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Ante la negativa se recurrió a la jefatura de sector, donde amablemente la titular facilitó una relación de las supervisiones, para visitarlas y solicitar el apoyo para probar el manual en alguna escuela que se interesase por el material y su utilidad. Afortunadamente se localizó una institución donde la directora inmediatamente aceptó la aplicación de la prueba del manual a una muestra de cinco docentes y a ella misma. De tal manera que fue en esta escuela donde primero se realizó la implementación. Durante el contacto con la asesora de tesis, ésta determinó que no era posible validar el manual con una institución diferente a aquella donde se había realizado el diagnóstico, por lo que era necesario plantear estrategias para buscar el tiempo fuera de clase y que los profesores en una muestra de solidaridad aceptasen trabajar con el manual. Esta fue la razón por la cual nuevamente se insistió en la escuela inicial para que la directora autorizase el tiempo. Fue entonces cuando consultó a tres docentes (uno por ciclo) para saber si aceptaban trabajar con la implementación del manual en un tiempo fuera de clase. No aceptaron, pero sí propusieron auxiliarse con los padres de familia para vigilar a los grupos, en tanto atendían la actividad de conocer el manual; salvando de esa forma la situación de que no se suspendiese a los alumnos. Así que al final la aplicación se realizó en dos instituciones, la escuela origen y otra a la que se definió como escuela testigo. A través del uso del manual, los docentes encontraron interesante y productiva la realización de la evaluación institucional en la escuela, pues se percataron de su utilidad para esclarecer y trabajar sobre los aspectos de la escuela que se plantearon como áreas de oportunidad para mejorar e innovar.

La revisión de la literatura Para contextualizar teóricamente el desarrollo del trabajo se consideraron aspectos de la propuesta de calidad educativa plasmados concretamente en el programa escuelas de calidad,

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donde se plantea la necesidad de una nueva gestión escolar que estimule el trabajo en equipo como condición para elevar la calidad del servicio que ofrece la educación. En ese contexto la evaluación institucional adquiere relevancia porque es recomendada y usada para diagnosticar las condiciones de la escuela para ofrecer servicio de calidad.

Concluyendo La evaluación institucional ofrece una panorámica global de lo que ocurre en el centro escolar porque se consideran variados aspectos influyentes en la prestación de servicio, que no necesariamente se refieren a los resultados de aprendizaje de los alumnos, pues existen otros factores que los determinan; así que se permite revisar la organización y gestión escolar como aspectos que contribuyen con la calidad educativa. Con la realización de la evaluación institucional en las escuelas primarias se está en condiciones de usar la información que se recupera para la toma de decisiones, la mejora y la rendición de cuentas. Una evaluación institucional puede facilitar la toma de decisiones en pro de la organización del plan estratégico de transformación escolar ya que considera e integra las dimensiones de desempeño solicitadas por el programa escuelas de calidad: •

Inicialmente es la comunidad escolar la que propone metas y se compromete a cumplirlas, no espera a que le lleguen disposiciones externas de lo que debe realizar.

•

El directivo puede ejercer su liderazgo académico y social para transformar la comunidad escolar considerando las propuestas de los docentes, lo que necesariamente promueve el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en el logro de metas comunes.

•

Al evaluar el trabajo conjunto y el clima laboral, los docentes pueden demostrar capacidad de crítica a su desempeño y, partiendo de un concepto positivo de sí mismos

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y de su trabajo se encuentran en posibilidades de propiciar la práctica de valores universales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad. •

Para responder a las necesidades de las personas a las que se sirve, entre el personal puede generarse la necesidad de la actualización y capacitación sobre enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.

•

Al evaluar el tiempo que se dedica a la enseñanza es posible considerar el fomento de la asistencia y puntualidad para aprovechar óptimamente el tiempo de atención al alumnado.

•

Con la evaluación del uso de los recursos la escuela se pueden tener parámetros para mejorar las condiciones de su infraestructura material y llevar a cabo eficazmente sus labores.

•

Al resaltar la importancia de la evaluación institucional, la comunidad escolar puede entrar en una dinámica donde no solo se autoevalúa, sino que busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción; por lo que se encuentra en disposición para abrirse a la sociedad y rendir cuentas de su desempeño. La implementación de la propuesta a través de su aplicación a una muestra en dos

instituciones, permitió a los participantes estar en condiciones de involucrarse en la realización de la evaluación institucional en su escuela, entendiéndola como un componente imprescindible para emprender la mejora continua de los procesos que se dan en la institución, con miras a elevar la calidad del servicio. El papel del directivo es muy importante, por ello, al igual que los docentes, debe estar informado y vinculado con las propuestas de cambio para implementarlas con la seguridad de que contribuirán a mejorar su trabajo y el de su personal, con la consiguiente retribución de avanzar en el aprendizaje de los alumnos.

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La evaluación institucional, el trabajo en equipo y la planeación realizada en colegiado, funcionan como antídoto ante la carga administrativa que sufre el directivo, pues la delegación de responsabilidad propia de la nueva gestión escolar propicia la coordinación de actividades e información y aligera la red de procedimientos y trámites. Los procesos de mejora continua permiten realizar los ajustes necesarios en la parte organizativa de la escuela y generan el ambiente propicio para la puesta en marcha de la cultura de evaluación. Si en la escuela se genera un ambiente para la cultura de la evaluación, los involucrados serán concientes de sus logros y carencias, por lo que podrán hacer uso de sus conocimientos y habilidades para emprender el viaje hacia un futuro menos turbio. Cuando los sujetos se involucran en la responsabilidad compartida no pueden evadir el compromiso de prepararse y actualizarse para mejorar, es una necesidad creada por el ambiente de trabajo colectivo y, reforzada por el individuo que compite consigo mismo porque se transforma en el crítico más severo de sí mismo. El manual para apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria es una herramienta útil para: Comprender los procesos de mejora como estrategias para conseguir calidad educativa en las escuelas; conocer el proceso y las dimensiones de la evaluación; clasificar los indicadores de calidad en las distintas dimensiones de la gestión escolar; también para conocer instrumentos valiosos para llevar a cabo la evaluación de los distintos agentes educativos y para estructurar la misión y visión de la escuela desde la perspectiva individual de cada docente.

Recomendaciones El trabajo en las escuelas requiere evaluación constante para mantenerse actualizado y a la par con los cambios cotidianos; por ello hace falta que los docentes de las escuelas primarias

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tengan información sobre los componentes e importancia de la evaluación institucional así como de la forma en que puede realizarse. La puesta en marcha de la evaluación institucional en la escuela contribuye al ajuste de aspectos de la organización y administración escolar, por lo que se recomienda hacer énfasis en la importancia de la cultura necesaria para la evaluación como producto del trabajo en equipo. También se sugiere: Rescatar y fomentar un clima laboral sano para abrir la comunicación y propiciar el trabajo en equipo; compartir metas y tareas comunes; elaborar en colegiado y tener siempre presentes los textos de la misión y visión escolares como una guía del trabajo en la escuela y ubicar en los resultados de la evaluación los elementos para la planeación del plan estratégico de transformación escolar; tomando en cuenta las propuestas hechas por los equipos de trabajo integrados en la institución para atender las múltiples necesidades. La evaluación institucional constituye el medio para resaltar las cosas que se hacen bien y aquellas que dejan mucho qué desear, por lo cual es necesario que se cree un ambiente estimulante que invite a los implicados a deshacerse del temor a la crítica para arribar al ámbito del crecimiento personal basado en la satisfacción de hacer bien y con calidad el trabajo que se desempeña. A fin de cuentas el mejor crítico es el propio individuo quien no puede mentirse a sí mismo. La calidad educativa requiere que los integrantes de la escuela primaria entiendan el contenido e importancia de la realización de la evaluación institucional en sus centros de trabajo como una herramienta para ubicar fortalezas y debilidades del desempeño escolar, así mismo requieren actitud y compromiso para participar activamente en ella. Tanto directivos como docentes deben asumir responsabilidad compartida de la calidad del servicio que otorgan a la comunidad que les rodea. Por ello, es urgente que se integren en la dinámica de la evaluación constante con miras a reflexionar sobre las distintas dimensiones que componen la evaluación institucional.

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Finalmente se recomienda usar el manual para apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria, como herramienta para inducir a los docentes de ese nivel en la realización de la evaluación en sus escuelas.

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Apéndices

Apéndice A Encuesta para el Diagnóstico de la Organización y Funcionamiento de la Escuela Primaria Simón Ramírez Rodríguez Datos Demográficos 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Nombre completo Sexo y edad Antigüedad en el servicio Formación académica Grado y grupo que atiende Número total de alumnos

Diagnóstico de la organización y funcionamiento de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. Instrucciones: Para responder a cada pregunta, se tienen cuatro posibles opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada dígito es uno de los siguientes: 1 = Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: Cree que la situación nunca o casi nunca se presenta en su escuela. 2 = Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: Cree que la situación se presenta algunas veces en su escuela. 3 = Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: Cree que la situación se presenta varias veces en su escuela. 4 = Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: Cree que la situación se presenta siempre o casi siempre en su escuela. Existe, además, una quinta opción señalada con la expresión "na/so". Dicha expresión significa "no se aplica/sin opinión" y se incluye para marcar aquellos casos en que crea que el reactivo no es aplicable a la situación particular de la escuela o bien, cuando se carece de una opinión sobre el reactivo, que le impide evaluarlo de acuerdo con la escala 1 a 4. 1. 2. 3. 4. 5.

Acerca de la evaluación institucional en la escuela La evaluación que se realiza en la escuela involucra solamente el aprendizaje de los alumnos. 1 En la escuela se lleva a cabo la evaluación institucional. 1 En la evaluación institucional de la escuela participa todo el personal (directivo, docentes, alumnos y padres de familia). 1 La evaluación institucional se realiza al final de cada ciclo escolar. 1 La evaluación que se realiza en la institución considera la valoración de la gestión escolar, el desempeño de los docentes, 1 la participación social y el uso de los recursos. Acerca del clima de trabajo en la escuela

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La actitud del personal para prestar servicio a la comunidad escolar, es de ánimo manifiesto.

8.

En esta escuela la mayoría de los profesores reducen su tiempo de atención a los alumnos por llegar tarde y retirarse antes de su hora de salida. Los retardos son frecuentes entre el personal de la escuela.

9.

En la escuela se prolongan los recreos.

10.

En la escuela hay reuniones de carácter social.

11.

En la institución hay conflictos interpersonales.

12.

Es común que en la escuela se formen grupos por afinidades o intereses. El personal se siente altamente comprometido con la tarea de lograr los objetivos de la institución. El nivel de conflicto que hay en la escuela dificulta la realización del trabajo. En general, la comunicación que se tiene en la institución es eficiente, lo cual crea un buen ambiente laboral y un aumento de satisfacción en el trabajo. En la escuela las relaciones con los compañeros son excelentes, lo cual favorece el trabajo en equipo para el mejor logro de las metas institucionales. En esta escuela todos se sienten parte de un verdadero equipo de trabajo. Acerca del tiempo dedicado a la enseñanza Los docentes dedican cuatro horas diarias a la atención de los alumnos. En la escuela se dedica mucho tiempo para la organización de festivales, campañas y concursos. El tiempo para la preparación de ceremonias cívicas es excesivo.

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1 Se presentan interrupciones en el trabajo con el grupo, (llamadas a la dirección, atención a padres de familia, 1 situaciones imprevistas). Los docentes organizan el trabajo en el grupo de tal manera que puede solventar el tiempo perdido durante las interrupciones de 1 la clase. Acerca de la función del Consejo Técnico Consultivo Los contenidos que se abordan en las reuniones de Consejo, 1 tienen que ver con las experiencias, problemas y situaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos. Regularmente el tiempo de las reuniones de Consejo Técnico se emplea para dar información y preparar eventos cívicos y 1 sociales. Durante las reuniones de Consejo Técnico la interacción entre el personal es respetuosa y amable. 1

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Cuando se presentan debates, se abordan usando la comunicación clara y precisa en un clima de cordialidad. Para tomar acuerdos durante las reuniones de Consejo, democráticamente se toma la opinión todo el personal y se respeta la decisión de la mayoría. La asignación de responsables para la realización de los acuerdos, se realiza de manera democrática. Acerca de la administración de la escuela El directivo escolar mantiene una sólida relación con los demás, tiene iniciativa y es propositivo. En la escuela los docentes están informados de los objetivos institucionales, los cuales son establecidos democráticamente por el personal y aceptados para que sean la guía en el trabajo diario. Los profesores se sienten responsables de que la excelencia educacional se logre en la escuela. El directivo usa mucho tiempo para atender tareas administrativas. El directivo visita las aulas para observar lo que acontece en ellas, incentiva el trabajo del docente y los alumnos, reconoce aciertos y da sugerencias de mejora. La comunicación que establece el directivo con el personal es clara y precisa, por lo que se favorece la expresión de ideas en forma abierta y sincera. El directivo es muy capaz y tiene la voluntad para realizar bien las funciones que le corresponden, por lo cual es la autoridad en la escuela. El personal tiene confianza y seguridad en su directivo. Acerca de los recursos de la escuela La escuela cuenta con suficientes materiales bibliográficos que docentes y alumnos pueden consultar. Los libros del Rincón de lecturas se encuentran distribuidos en los salones y son usados constantemente. En la escuela se cuenta con variedad de material didáctico que los docentes emplean cotidianamente. Los materiales didácticos están disponibles y los trámites para solicitarlos son sencillos. La escuela se preocupa por destinar recursos a la adquisición de bibliografía y materiales didácticos que apoyen los procesos de aprendizaje. La prioridad institucional en cuanto a materiales, se dirige a la mejora del edificio escolar.

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Apéndice B Guía de Entrevista Semiestructurada para Diagnosticar la Organización y Funcionamiento Institucional Datos Demográficos 1. Nombre completo 2. Sexo y edad 3. Antigüedad en el servicio 4. Formación académica 5. Grado y grupo que atiende 6. Número total de alumnos Guía de preguntas origen 1. ¿Cómo se realiza la evaluación institucional en la escuela primaria?

2. ¿Cómo es el clima de trabajo en la escuela?

3. ¿Qué tiempo efectivo se dedica a la enseñanza?

Guía de preguntas secundarias ¿Qué es la evaluación? ¿Qué se entiende por Evaluación Institucional? ¿Cómo se realiza la evaluación institucional en la escuela? ¿Qué elementos debe considerar la evaluación institucional en la escuela primaria? ¿Cuál es la actitud y compromiso que tiene el personal para ofrecer servicio? ¿Qué tan frecuentes son los retardos e inasistencias? ¿Es frecuente que se prolonguen los recreos? ¿En qué tiempos se organizan y desarrollan las reuniones sociales? ¿El personal forma grupos y en función de qué se reúnen? ¿Cómo es la comunicación entre el personal de la escuela? ¿Cuál es la disposición para el trabajo en equipo? ¿Cuál el tiempo dedicado a los niños en cada jornada de trabajo? ¿En qué situaciones se

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Observaciones

4. ¿Cuál es la función del Consejo Técnico Consultivo en la escuela?

5. ¿Cuáles son las habilidades de dirección que posee el administrador de la escuela?

realizan formaciones de los alumnos? ¿Cuándo y cómo se organizan los festivales? ¿A qué hora se realizan los ensayos? ¿Qué campañas se organizan en la escuela? ¿En cuáles concursos participa la escuela? ¿Cómo se organizan las ceremonias cívicas? ¿Cuáles son las principales interrupciones al trabajo en el aula? ¿Cuáles son las formas de organización que disminuyen dichas interrupciones? ¿Cuáles temas se abordan las reuniones de Consejo? ¿Qué tan seguido se usan las reuniones para dar información y organizar festivales o actividades sociales (actos cívicos, concursos, mantenimiento de la escuela)? ¿Cómo es la interacción del personal durante las reuniones? ¿Cómo es la relación durante los debates? ¿Cómo se da la toma de acuerdos? ¿Cómo se realiza la asignación de responsables? ¿Qué estilo de dirección practica el directivo en la escuela (autoritario o democrático)? ¿Cuál es el tiempo que el directivo emplea en la atención de tareas administrativas? ¿Realiza visitas a las aulas, con qué frecuencia y finalidad? ¿Se preocupa por dar

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6. ¿Con qué recursos cuenta la escuela?

seguimiento a las formas de enseñanza y trato de los contenidos que los docentes realizan en el aula? ¿Cómo es la comunicación con los docentes? ¿Qué representa la figura del directivo en la institución? ¿Con qué recursos bibliográficos cuenta la institución? ¿Cuál es el procedimiento para usar los libros en el aula? ¿Qué materiales didácticos existen en la escuela y cuál es su uso? ¿Cuál es el procedimiento para solicitar los materiales de apoyo? ¿Cuáles son las prioridades de mejora que tiene la escuela (de mantenimiento del edificio o de apoyo a la enseñanza?

7. ¿Hay algún otro aspecto que usted desee agregar?

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Apéndice C Guía de observación para las reuniones de consejo técnico realizadas en la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. Fecha: Hora de inicio: Número de asistentes: Hombres: Responsable de conducir la reunión: Orden del día: 1. Tipo de información: LaboralSituaciones Sindical relacionadas con el aprendizaje 2. Dinámica de la reunión:

Organización de eventos cívicos y sociales

Entusiasmo

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Hora de término: Mujeres:

Organización de concursos

Mantenimiento del edificio escolar

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Ambos

Otro

3. Forma de asignar el trabajo: Impositiva Por acuerdos 4. Responsable (s) de la toma de decisiones: Directivo Profesores 5. Presencia de subgrupos: Descripción 6. Surgimiento de problemáticas Descripción

Postura del directivo

7. Situaciones comunicativas: Descripción 8. Presencia de valores: Descripción 9. Toma de acuerdos: Proceso

Responsables

10. Normatividad que orienta la reunión Descripción

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Apéndice D Encuesta de Opinión para Evaluar el Manual para Mejorar la Evaluación Institucional en la Escuela Primaria Datos de la sesión 1. Fecha 2. Participante 3. Responsable 4. Hora de inicio 5. Hora de término Instrucciones Lea detenidamente cada afirmación y marque el número que corresponda a la opción con la que esté de acuerdo, donde: 1= Muy en desacuerdo 2= De acuerdo 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4= En desacuerdo 5= Muy en desacuerdo Al final se encuentran tres cuestionamientos que se le pide contestar, así como un espacio para comentarios generales.

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La estructura general del manual es adecuada 1

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La información de cada unidad de trabajo es funcional para el cumplimiento de los objetivos.

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Las actividades son suficientes para el logro de los objetivos planteados

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Cada unidad de trabajo se encuentra adecuadamente estructurada. Los esquemas presentados en cada unidad son funcionales. La información manejada en las unidades de trabajo es suficiente.

Las actividades son variadas Las actividades lograron que los participantes analizaran, reflexionaran y generaran conclusiones.

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Los cuadros presentados en los ejercicios son funcionales. 1

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Los instrumentos sugeridos para la evaluación son suficientes Los instrumentos sugeridos para la evaluación son funcionales El contenido del manual permitió la adquisición de aprendizajes significativos en torno de la evaluación institucional. ¿Cree que este manual, si se implementara en la escuela, facilitaría el mejoramiento de los aspectos que integran la evaluación institucional (clima de trabajo, práctica docente, función directiva, etc.)

14.

Por favor fundamente la respuesta anterior

15.

Mencione dos aspectos del manual que usted crea que son especialmente útiles para el fortalecimiento de las áreas que son evaluadas institucionalmente en la escuela.

16.

Mencione cuáles fueron los dos aspectos que le resultaron poco útiles para el fortalecimiento de las áreas evaluadas.

17.

Anote tres sugerencias que permitan el mejoramiento del manual en cuanto a contenido y estructura.

18.

Si desea hacer algún otro comentario, éste es su espacio. ¡Gracias por su participación!

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Apéndice E Solicitud de Autorización de la Escuela Origen

Cuautitlán Izcalli, México, 9 de febrero de 2005. Asunto: Solicitud de autorización

C. Prof. Guadalupe Zulema Ramos Silva Directora de la Escuela Primaria “Simón Ramírez Rodríguez” PRESENTE: A través de este medio la que suscribe, Prof. Amelia González Rodríguez, se dirige a usted con la finalidad de solicitar su autorización para realizar el proyecto de investigación e implementación, en la escuela primaria “Simón Ramírez Rodríguez” que usted dirige. Este trabajo está siendo realizado por una servidora como requisito para acreditar los cursos de Proyecto I Y II, asesorados por la Doctora María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde y con ello obtener el título de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas. El proyecto está orientado a la realización de un proceso de investigación e implementación, donde se involucra la participación del directivo y los docentes en el desarrollo de actividades seleccionadas para obtener información sobre la viabilidad y utilidad del mismo. Es conveniente señalar que los beneficios que se deriven como resultado del proyecto de implementación pueden ser de gran utilidad para el personal de la escuela, debido a que, a través del conocimiento y aplicación de un manual para la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria, tendrán la oportunidad de reflexionar sobre la importancia de esta actividad para la mejora continua como estrategia de calidad educativa; conocerán el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional; revisarán algunos instrumentos que apoyan la realización de la evaluación y estarán en posibilidad de plantear desde su perspectiva particular la Misión y Visión escolar que puedan orientar las decisiones institucionales y las situaciones a evaluar. También se pide autorización para que la información de la institución pueda ser utilizada en la presentación de la tesis, identificando solamente a la escuela por su nombre. Cabe mencionar, que toda información obtenida será estrictamente confidencial y que únicamente mi tutor y su equipo docente serán otras de las personas que tendrán acceso a los resultados obtenidos, con el único propósito de evaluar mi desempeño en la materia. La autorización para este proyecto de investigación e implementación es totalmente voluntaria, y de ninguna forma se verán afectadas las relaciones que se tengan con la institución.

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Si tuviese usted alguna pregunta, puede hacerla; o, si más tarde surge alguna duda, con gusto le atenderé. Para ello puede localizarme en Av. Trópicos No. 2-V, Col. Atlanta, Cuautitlán Izcalli, México; o en el número telefónico 58 71 86 97; o bien en mi correo electrónico: [email protected] Así mismo, si lo estima conveniente, puede contactar a mi asesora, ella estará gustosa de atenderle y podrá explicarle el propósito de este proyecto, en el contexto de la materia que ella imparte. Su correo es [email protected] Si usted está de acuerdo en brindar su autorización para la realización de este proyecto de implementación; le agradecería me extendiera un oficio donde corrobore la aceptación. Agradezco de antemano la atención que brinde a la presente, y espero contar con una respuesta positiva.

Atentamente Prof. Amelia González Rodríguez

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Apéndice F Oficio de Autorización de la Escuela Origen

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Apéndice G Solicitud de Autorización de la Escuela Testigo Cuautitlán Izcalli, México, 15 de febrero de 2005. Asunto: Solicitud de autorización

C. Prof. María Guadalupe Aguilar Nuñez Directora de la Escuela Primaria “Gral. Ignacio Zaragoza” PRESENTE: A través de este medio la que suscribe, Prof. Amelia González Rodríguez, se dirige a usted con la finalidad de solicitar su autorización para realizar el proyecto de investigación e implementación, en la escuela primaria “General Ignacio Zaragoza” que usted dirige. Este trabajo está siendo realizado por una servidora como requisito para acreditar los cursos de Proyecto I Y II, asesorados por la Doctora María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde y con ello obtener el título de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas. El proyecto está orientado a la realización de un proceso de investigación e implementación, donde se involucra la participación del directivo y los docentes en el desarrollo de actividades seleccionadas para obtener información sobre la viabilidad y utilidad del mismo. Es conveniente señalar que los beneficios que se deriven como resultado del proyecto de implementación pueden ser de gran utilidad para el personal de la escuela, debido a que, a través del conocimiento y aplicación de un manual para la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria, tendrán la oportunidad de reflexionar sobre la importancia de esta actividad para la mejora continua como estrategia de calidad educativa; conocerán el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional; revisarán algunos instrumentos que apoyan la realización de la evaluación y estarán en posibilidad de plantear desde su perspectiva particular la Misión y Visión escolar que puedan orientar las decisiones institucionales y las situaciones a evaluar. También se pide autorización para que la información de la institución pueda ser utilizada en la presentación de la tesis, identificando solamente a la escuela por su nombre. Cabe mencionar, que toda información obtenida será estrictamente confidencial y que únicamente mi tutor y su equipo docente serán otras de las personas que tendrán acceso a los resultados obtenidos, con el único propósito de evaluar mi desempeño en la materia. La autorización para este proyecto de investigación e implementación es totalmente voluntaria, y de ninguna forma se verán afectadas las relaciones que se tengan con la institución.

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Si tuviese usted alguna pregunta, puede hacerla; o, si más tarde surge alguna duda, con gusto le atenderé. Para ello puede localizarme en Av. Trópicos No. 2-V, Col. Atlanta, Cuautitlán Izcalli, México; o en el número telefónico 58 71 86 97; o bien en mi correo electrónico: [email protected] Así mismo, si lo estima conveniente, puede contactar a mi asesora, ella estará gustosa de atenderle y podrá explicarle el propósito de este proyecto, en el contexto de la materia que ella imparte. Su correo es [email protected] Si usted está de acuerdo en brindar su autorización para la realización de este proyecto de implementación; le agradecería me extendiera un oficio donde corrobore la aceptación. Agradezco de antemano la atención que brinde a la presente, y espero contar con una respuesta positiva.

Atentamente Prof. Amelia González Rodríguez

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Apéndice H Oficio de Autorización de la Escuela Testigo

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Tabla 1 Registro de Datos de la Aplicación de las Encuestas

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2

Acotaciones: 1 = Nunca. Muy en desacuerdo 2 = Algunas veces. En desacuerdo 3 = Varias veces. De acuerdo 4 = Siempre. Muy de acuerdo NA= No aplica SO= Sin opinión

Tabla 2 Reducción en Interpretación de Datos Cualitativos de las Encuestas

Indicadores 1.1 ¿Qué es la evaluación institucional? 1.2 ¿Cómo se realiza la Evaluación Institucional?

La evaluació n institucion l l

Variables

1 Medición Calificación La realiza completamente el directivo

118

2 verificación Se pide información al personal

3 Valoración Seguimiento Se realiza en colegiado

El clima de trabajo en la escuela El tiempo dedicado a la enseñanza La función del Consejo Técnico Consultivo

A mediados del ciclo escolar Medio Medio

Cada bimestre como parte de un proceso Alto Alto Inexistentes

Entradas

Poco frecuentes Poco frecuentes Poco frecuentes Recreos

Entradas

Recreos

Reuniones de Consejo

Inexistentes

Por intereses contrarios a la institución 3 horas y media diarias En entradas y salidas y ceremonias En recreos

Por afinidad y amistad

1.3 ¿Cuándo se realiza la evaluación institucional?

Al final del ciclo escolar

2.1 Actitud ante el trabajo 2.2 Compromiso con las actividades de la institución 2.3 Frecuencia de retardos en la escuela 2.4 Frecuencia de inasistencias 2.5 Frecuencia de prolongación de recreos 2.6 Tiempo en que se organizan las reuniones sociales 2.7Tiempo en que se desarrollan las reuniones sociales 2.8 Integración de subgrupos

Bajo Bajo

3.1 Tiempo dedicado a la enseñanza 3.2 Realización de formaciones para organizar al grupo 3.3 Organización de festivales 3.4 Tiempo para realizar ensayos previos a los eventos. 3.5 Organización de Ceremonias Cívicas 3.6 Tipo de Interrupciones al trabajo en el aula

Menos de 3 horas diarias En todo momento

3.7 Formas de organización que disminuyen las interrupciones 4.1 Temas que se abordan en las reuniones de Consejo Técnico 4.2 Frecuencia con que se usan las reuniones para organizar festivales y eventos sociales 4.3 Interacción del personal durante las reuniones de Consejo Técnico

Frecuentes Frecuentes Frecuentes

Durante las entradas 5 horas o más a la semana Durante las estradas Visitas de padres de Familia No se tiene Realización de dibujos Información y organización de eventos cívico-sociales

De 2 a 4 horas por semana

Inexistentes Reuniones de Consejo

4 horas al día En ceremonias y salidas Al inicio del ciclo escolar 1 hora o menos a la semana

Llamadas a la dirección

Al inicio del ciclo escolar Requerimientos administrativos

Alguien vigila y anota

Plan de trabajo alternativo

Siempre

Atención a temáticas del TGA (Talleres Generales de Actualización) Algunas veces

Situaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos Nunca

Indiferente

Agresiva

Respetuosa y amable

119

En los recreos

Inexistentes

El uso de los recursos en la escuela

La función del Directivo Escolar

4.4 Relación durante la presencia de debates 4.5 Realización de la toma de acuerdos

Discusión Agresividad La mayoría de los profesores

Respeto y cordialidad La mayoría de los asistentes

Se hace cargo a las Comisiones Autoritario 60 al 80 %

Se especifica quién y cómo Democrático 20 al 50 %

De una a cuatro veces en el año Pocas veces

Cinco veces o más durante el año Siempre

Impositiva a través de órdenes verbales Un docente más Ninguno

Uso de cuaderno con notas y recados Un guía

Verbal respetuosa con claridad y precisión Una autoridad

limitados

Suficientes

Ninguno

Descoordinado (cada quien lo hace como desea)

6.3 Recursos didácticos en la escuela 6.4 Proceso para solicitar el material didáctico

Ninguno

Limitados

Coordinado (Toda la escuela tiene un procedimiento) Suficientes

No se conoce

Se pide verbalmente

6.5 Prioridad de uso de los recursos económicos

Ninguno

Mantenimiento del edificio escolar

4.6 Asignación de responsables para dar seguimiento a los acuerdos 5.1 Estilo de dirección 5.2 Tiempo dedicado al trabajo administrativo 5.3 Realización de visita a las aulas 5.4 Seguimiento a las formas de enseñanza y trato de contenidos en las aulas 5.5. Comunicación descendente 5.6 Lo que representa la figura directiva 6.1 Existencia de recursos bibliográficos en el aula 6.2 Procedimiento para el uso de materiales bibliográficos en la escuela

Indiferencia y apatía Directivo y algunos profesores No se nombran Administrativo 90 a 100% Nunca Nunca

120

Se realiza a través de vales y registros Materiales para atender los procesos de enseñanza y aprendizaje

Tabla 3 Registro de Datos de la Aplicación de Entrevistas

Ítems 1.1 1.2 1.3 2.1 2.1 2.3 2.4

Entrevista…. 2a 2b 2c 2d 2e 2f 2g 2h 2i 2j 2k 2l 2m 2n 2ñ 2 1 3 3 1 1 1 2 3 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 3 3 2 1 2 3 3 2 1 2 3 2 3 1 2 3 2 2 1 2 2 3 3 1 2 3 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2

121

Resultados 1.1 27 N 1.2 29 A 1.3 18 N 2.1 36 A 2.1 34 A 2.3 31 A 2.4 31 A

2.5 2.6 2.7 2.8 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

2 2 2 3 3 3 2 3 3 1 1 3 2 3 2 3 1 3 2 3 2 3 3 3 1 3 2 2

2 2 2 3 2 3 3 3 3 1 1 1 2 3 2 2 2 3 1 3 2 3 2 3 1 3 2 2

2 2 2 3 3 1 3 3 3 1 1 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2

2 2 2 3 3 3 3 2 3 1 1 3 2 3 2 2 2 3 1 3 3 3 2 3 1 3 2 2

1 2 2 3 3 3 2 2 3 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 3 2 3 2 2

1 2 2 3 2 3 2 2 3 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 3 1 3 1 3 2 2

2 2 2 3 3 3 3 2 3 1 1 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2

1 2 2 1 2 3 3 2 3 1 1 2 2 3 3 2 1 3 3 2 2 3 1 3 2 3 2 2

2 2 2 3 3 3 3 2 3 1 1 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2

2 2 2 1 2 2 3 3 3 1 1 2 2 3 3 2 1 3 3 1 1 1 1 2 2 2 2 2

Intervalos-apreciación 39 a 48 28 a 38 16 a 27

Positivo = P Aceptable = A Negativo = N

122

2 2 2 3 2 2 3 3 3 1 1 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2

1 2 2 3 3 2 3 2 3 1 3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 1 3 2 3 2 3 2 2

2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 1 2 2 3 3 2 2 3 1 1 1 3 2 3 2 3 2 2

2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 1 2 2 3 2 3 1 2 2 2

2 2 2 3 3 2 3 2 3 1 3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2

2.5 2.6 2.7 2.8 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

28 32 32 43 43 42 45 37 48 20 22 33 32 46 42 35 27 44 27 31 28 44 32 46 27 44 32 32

A A A P P P P A P N N A A P P A N P N A A P A P N P A A

Tabla 4 Resultados y Apreciación de los datos de las Entrevistas Indicadores 1.1 ¿Qué es la evaluación institucional? 1.2 ¿Cómo se realiza la Evaluación Institucional? 1.3 ¿Cuándo se realiza la evaluación institucional? 2.1 Actitud ante el trabajo 2.2 Compromiso con las actividades de la institución 2.3 Frecuencia de retardos en la escuela 2.4 Frecuencia de inasistencias 2.5 Frecuencia de prolongación de recreos 2.6 Tiempo en que se organizan las reuniones sociales 2.7Tiempo en que se desarrollan las reuniones sociales 2.8 Integración de subgrupos 3.1 Tiempo dedicado a la enseñanza 3.2 Realización de formaciones para organizar al grupo 3.3 Organización de festivales 3.4 Tiempo para realizar ensayos previos a los eventos. 3.5 Organización de Ceremonias Cívicas 3.6 Tipo de Interrupciones al trabajo en el aula 3.7 Formas de organización que disminuyen las interrupciones 4.1 Temas que se abordan en las reuniones de Consejo Técnico 4.2 Frecuencia con que se usan las reuniones para organizar festivales y eventos sociales 4.3 Interacción del personal durante las reuniones de Consejo Técnico 4.4 Relación durante la presencia de debates 4.5 Realización de la toma de acuerdos 4.6 Asignación de responsables para dar seguimiento a los acuerdos 5.1 Estilo de dirección 5.2 Tiempo dedicado al trabajo administrativo 5.3 Realización de visita a las aulas 5.4 Seguimiento a las formas de enseñanza y trato de contenidos en las aulas

La función del Directivo Escolar

La función del Consejo Técnico Consultivo

El tiempo dedicado a la enseñanza

El clima de trabajo en la escuela

La evalu ación instit i

Variables

123

Resultados Puntaje Apreciación 27 Negativo 29 Aceptable 18 Negativo 36 Aceptable 34 Aceptable 31 Aceptable 31 Aceptable 28 Aceptable 32 Aceptable 32

Aceptable

43 43 42

Positivo Positivo Positivo

45 37

Positivo Aceptable

48 20 22

Positivo Negativo Negativo

33

Aceptable

32

Aceptable

46

Positivo

42 35 27

Positivo Aceptable Negativo

44 28 31 28

Positivo Negativo Aceptable Aceptable

El uso de los recursos en la escuela 39 a 48 28 a 38 16 a 27

5.5. Comunicación descendente 5.6 Lo que representa la figura directiva 6.1 Existencia de recursos bibliográficos en el aula 6.2 Procedimiento para el uso de materiales bibliográficos en la escuela 6.3 Recursos didácticos en la escuela 6.4 Proceso para solicitar el material didáctico 6.5 Prioridad de uso de los recursos económicos Intervalos y apreciación Positivo Aceptable Negativo

124

44 32 46 27

Positivo Aceptable Positivo Negativo

44 32 32

Positivo Aceptable Aceptable

Apéndice Q Manual para apoyar la Mejora Continua de la Evaluación Institucional en la Escuela Primaria

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Escuela de Graduados en Educación Universidad Virtual

Maestría en Administración de Instituciones Educativas

Manual para apoyar la mejora continua de la Evaluación Institucional en la Escuela Primaria

125

Profra. Amelia González Rodríguez MANUAL PARA APOYAR LA MEJORA CONTINUA DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

Introducción ¡Bienvenido (a) al conocimiento y aplicación del manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en su escuela! En este manual encontrará información básica sobre la mejora del proceso de evaluación institucional en la escuela primaria. Tendrá la oportunidad de reflexionar sobre la importancia de esta actividad para la mejora continua como estrategia de calidad educativa, conocerá el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional, revisará algunos instrumentos que apoyan la realización de la evaluación y estará en posibilidad de plantear desde su perspectiva particular la Misión y Visión escolar que puedan orientar las decisiones institucionales y las situaciones a evaluar. Se le invita a que participe en todas las actividades para que su aprendizaje sea más significativo.

Objetivos Durante el desarrollo de las unidades de trabajo, los participantes: •

Comprenderán la importancia de los procesos de mejora como estrategias para conseguir la calidad educativa.

•

Conocerán el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional emergidas de los indicadores de calidad educativa.

126

•

Analizarán algunos instrumentos para la realización de la evaluación institucional.

•

Plantearán personalmente la Misión y Visión escolar como guía de las decisiones institucionales y de las situaciones a evaluar.

Índice de Contenidos Los temas que se tratan en este manual del participante como apoyo para la mejora del proceso de evaluación institucional en la escuela son:

Unidad de Trabajo I Contexto de los procesos de mejora 1.1 Calidad educativa 1.2 Programa escuelas de calidad 1.3 La nueva gestión escolar 1.4 El plan estratégico de transformación escolar

Secuencia de actividades Actividad 1: Reflexión Actividad 2: Lectura Actividad 3: Conceptualización Actividad 4: Integración

Unidad de Trabajo II

Dimensiones y proceso de la evaluación institucional desde los indicadores de

127

calidad educativa. 2.1 La evaluación institucional 2.2 Los indicadores de calidad educativa 2.3 Las dimensiones de la evaluación institucional 2.4 El proceso de evaluación institucional

Secuencia de actividades Actividad 1: Lectura Actividad 2: Aplicación Actividad 3: Escenificación

Unidad de trabajo III Instrumentos para la evaluación institucional 3.1 Instrumento de análisis Foda 3.2 Batería de Instrumentos para la evaluación y la autoevaluación del desempeño de los agentes educativos de escuelas primarias. 3.3 Batería de Instrumentos para la evaluación del clima escolar en escuelas primarias.

Secuencia de actividades Actividad 1: Revisión de materiales Actividad 2: Opinión

Unidad de trabajo IV Pensando en la Misión y Visión de la escuela

128

4.1 La Misión institucional 4.2 La Visión de la escuela Secuencia de actividades

Actividad 1: Lectura Actividad 2: Aplicación A Actividad 3: Aplicación B

Apéndices •

Apéndice I: Cuestionario para analizar los conceptos y elementos que encuadran los procesos de mejora.

•

Apéndice J: Cuadro para clasificar los indicadores de calidad

•

Apéndice K: Cuestionario para conceptualizar la Misión institucional a partir de las dimensiones de la evaluación institucional.

•

Apéndice L: Cuadro para sintetizar los elementos de la Misión institucional desde las dimensiones que la conforman.

•

Apéndice M: Espacio para estructurar el texto con la Misión institucional.

•

Apéndice N: Cuestionario para conceptualizar los elementos de la Visión institucional.

•

Apéndice O: Cuadro para sintetizar los elementos de la Visión institucional desde las dimensiones que la conforman.

•

Apéndice P: Espacio para estructurar el texto de la Visión institucional.

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Unidad de Trabajo I

Contexto de los Procesos de Mejora Se trata de ubicar el trabajo en la frecuencia de la importancia que tiene para la escuela primaria que su personal se implique en los procesos de mejora que harán más gratificante el trabajo de enseñanza y con él el servicio escolar, por ello cabe interpretar que la mejora continua es una propuesta de la calidad educativa explícita en el Programa Escuelas de Calidad que será ejecutada por una gestión escolar diferente reflejada en la estructuración del PETE o Plan estratégico de transformación escolar. (Ver figura 1).

Calidad educativa

Programa Anual de trabajo

Programa Escuelas de Calidad

Procesos de mejora

Plan Estratégico de Transformación Escolar

Responsabilidad compartida

Nueva gestión escolar

Figura 9: Los procesos de mejora en la Calidad educativa

Actividad 1: Reflexión

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Objetivos: Revisar la estructura de las unidades de trabajo y expresar las expectativas y comentar los productos esperados Tiempo estimado: 15 minutos Materiales: Hojas, rotafolio y marcadores Instrucción: En hojas de rotafolio registre sus expectativas y productos esperados al operacionalizar el manual.

Actividad 2: Lectura Objetivos: Leer y comprender los siguientes apartados Tiempo estimado: 15 minutos Materiales: Textos Instrucción: A continuación se encuentran una serie de textos que se te sugiere leer para tener la información sobre los aspectos que encuadran los procesos de mejora.

Calidad Educativa De acuerdo con Fernández (1997), la calidad educativa es una temática actual y es un punto de referencia para plantear los procesos de evaluación en pro de alcanzarla. Bajo este contexto surge la eficacia como uno de sus principales componentes por lo que la tendencia de los centros escolares se encamina en esa dirección. Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final. (Fernández, 1997, p. 1).

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Por su lado Schmelkes (1996), refiere que la calidad de la educación básica tiene que ver con cuatro elementos: relevancia, eficiencia, equidad y eficacia. La relevancia en la educación alude a dos aspectos: por un lado la importancia de idear escenarios futuros tomando en cuenta las necesidades que tienen y las que se exigirán a los que ahora son niños; y por el otro lado, al mismo tiempo que la educación se ocupa de lo individual, se está ocupando de lo social. Ambos aspectos permiten la elaboración de objetivos relevantes. Una educación básica relevante implica que el niño(a) adquiera las habilidades para comunicarse oral y gráficamente, obtener información, analizar, sintetizar y resolver problemas. La eficacia incluye cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real; con ella se trata de que se logren los objetivos con el total de alumnos en el tiempo previsto. La equidad se relaciona con el mayor apoyo a quienes más lo requieren pues desde la gestión de la escuela se prioriza la atención a elementos como la deserción, reprobación y aprendizaje; para ello se requiere un proceso de planeación basado en un diagnóstico real que permita la definición de lo que hay que hacer para mejorar el servicio equitativo para todos los alumnos de la escuela; además de proponer y ejecutar un sistema de monitoreo para asegurar el logro de los objetivos planteados. La eficiencia se refiere al mejor uso de los recursos para la obtención de los máximos resultados. La reprobación constituye un atentado contra la eficiencia, por lo que, atacarle ha sido la prioridad de los sistemas educativos. Estos conceptos de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia están presentes en las nuevas tendencias para la gestión educativa y son criterios que orientan el proceso de autoevaluación.

Programa Escuelas de Calidad Entre las estrategias del Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) se encuentra el Programa Escuelas de Calidad (PEC). De acuerdo a las reglas de operación e

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indicadores de gestión y evaluación del Programa de Escuelas de Calidad (2003), se establece el propósito de mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de educación básica. El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades y busca en todo momento la equidad a través del mejoramiento de la calidad en la educación que se ofrece en las escuelas públicas de educación básica. Su objetivo general se encamina a establecer en la escuela pública de educación básica un nuevo modelo de autogestión con base en los principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua, participación social responsable y rendición de cuentas a fin de constituirse en una Escuela de Calidad. Una Escuela de Calidad es aquélla que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. (SEP, 2003, p. 4).

La Nueva Gestión Escolar Para Schmelkes (1996) el concepto de gestión escolar es más amplio que el de administración, ya que ésta se incluye en aquella. La gestión tiene que ver directamente con la organización y la cultura de la escuela. Requiere un responsable cuya función se relaciona con el trabajo colegiado del personal y con la atención hacia la comunidad educativa. La gestión escolar es acción y creatividad, es intención y dirección, monitoreo y evaluación; por ello se

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vincula con el proceso de planeación y con su ejecución, adquiriendo una particularidad que le otorgan las necesidades, el contexto y la cultura escolar con lo cual se genera una imagen que sirve como identificación de aquellos que conforman el centro escolar. Respecto de la gestión escolar el Programa Escuelas de Calidad propone avanzar hacia una gestión educativa estratégica para: Convertir a la escuela en una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y propicie actividades emergentes para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya a la autoridad fiscalizadora por el asesoramiento y la orientación profesionalizantes; que en lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentre la energía de la comunidad en un proyecto educativo integral y sistémico con visión de futuro. SEP (2003, p. 3) En esa misma línea Pérez y otros (2000), explican que la gestión de los centros escolares “comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la consecución de los fines y objetivos planteados” (p. 75), por lo tanto la gestión implica a las personas, los recursos, los procesos y los resultados; por ello la necesidad de un método que auxilie al colegiado escolar en la consideración y organización de tales elementos. La gestión escolar se ocupa de la calidad de la educación cuando: Se planea con liderazgo y con preocupación por el aprendizaje, se gestiona el trabajo colegiado, se distribuye y pide a cada miembro del personal su responsabilidad para con la calidad del proyecto, se vigila el vínculo con padres de familia y con la comunidad y se gestiona una evaluación permanente y retroalimentadora. “Especialmente, se requiere de escuelas que funcionen como unidades educativas, donde el logro de los aprendizajes se asuma como tarea y responsabilidad colectiva” (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 94).

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El Plan Estratégico de Transformación Escolar En el Programa Escuelas de Calidad (PEC) se pretende que la institución escolar construya con la participación de todos sus integrantes, un proyecto estratégico de desarrollo educativo propio en el marco de los propósitos educativos nacionales. A partir de un diagnóstico de su situación prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visión, metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de desarrollo a mediano plazo, (Plan Estratégico de Transformación Escolar, PETE), y en Programas Anuales de Trabajo, lo que conducirá al cambio planificado para cumplir con una misión que trascienda más allá de los esquemas tradicionales de enseñanza al asumir la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de sus alumnos y el compromiso del mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Principios que definen, entre otros, una escuela de calidad. Con ello, se busca alentar el trabajo colegiado orientando los esfuerzos hacia la realización de resultados con objetivos precisos, el ingreso de la evaluación como base para el mejoramiento continuo y finalmente, transformar la escuela en una institución dinámica que garantice que todos los estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. La autoevaluación y la evaluación externa serán elementos fundamentales del Programa en el marco de mecanismos efectivos de participación social y rendición de cuentas. Así que la autoevaluación será un elemento fundamental para la mejora continua del desempeño de la escuela. Se pretende que la comunidad escolar evalúe periódicamente las condiciones de la escuela y los resultados de las acciones realizadas, con el propósito de identificar logros, dificultades y retos del Plan Estratégico de Transformación Escolar. SEP (2003, p. 21) El Plan Estratégico de Transformación Escolar es un documento que sintetiza los resultados de un proceso sistemático de autoevaluación, planeación y diseño de estrategias y acciones a mediano plazo (cinco años) para intervenir en la mejora de la gestión de la

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escuela. Es realizado por el director, los docentes y los miembros de la comunidad de la que es parte la escuela. En el documento se resumen los resultados de la autoevaluación inicial de la gestión escolar, la síntesis de la visión de la escuela, la misión de la escuela en su entorno comunitario, la función y compromisos del director y del equipo docente y se describen los objetivos, estrategias, metas y acciones que el equipo directivo-docente se propone realizar para mejorar la gestión de la escuela en sus distintas dimensiones (organizativa, pedagógica, de participación social y comunitaria). El programa anual del trabajo es el documento en el que el equipo directivo-docente con la participación de los padres de familia y representantes de la comunidad, describe y establece las metas, las acciones específicas que se desarrollarán, los responsables y la estimación de los recursos que aplicarán en un ciclo escolar como parte de la instrumentación de las estrategias para lograr los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar. Existen algunos criterios que deben ser cubiertos tanto por el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), como por el programa anual de trabajo: f.

Que el PETE se fundamente en una autoevaluación de la gestión escolar en sus dimensiones organizativa, pedagógica y comunitaria, así como de los resultados de aprendizaje alcanzados por sus alumnos con referencia a los propósitos educativos establecidos en el plan y programas de estudio nacionales.

g. Que establezca metas a mediano plazo (3 a 6 años) para favorecer la equidad y mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la escuela: mejoramiento de los índices de permanencia y egreso, disminución de la reprobación y mejoramiento del aprovechamiento de todos los estudiantes. h. Que contenga un diseño claro de estrategias y acciones relacionadas con las dimensiones de la gestión escolar organizativa, pedagógica y comunitaria, acordes con los estándares de desempeño solicitados por el programa.

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i.

Que el Programa Anual de Trabajo establezca con precisión y describa de forma adecuada las metas, acciones, recursos requeridos y una estimación del costo de las acciones que serán apoyadas.

j.

Que las acciones del Programa Anual de Trabajo sean congruentes tanto con los resultados de la autoevaluación de la gestión como con los objetivos, estrategias y metas del Plan Estratégico de Transformación Escolar.

Actividad 3: Conceptualización Objetivo: Analizar los conceptos y elementos necesarios para encuadrar los procesos de mejora, usando como guía el siguiente cuestionario. Tiempo estimado para registrar hallazgos: 15 minutos Materiales: Lecturas, hojas tamaño carta y bolígrafo Instrucción: Individualmente conteste en el apéndice I, con respuestas breves los siguientes cuestionamientos: -

¿A qué se refiere la calidad educativa?

-

¿En qué consiste el programa Escuelas de calidad?

-

¿Quiénes son los responsables de promover la gestión escolar?

-

¿Qué es el PETE?

Actividad 4: Integración Objetivo: Socializar las conceptualizaciones realizadas individualmente acerca de los elementos necesarios para encuadrar los procesos de mejora. Tiempo estimado: 15 minutos Materiales: Cuaderno para bitácora, hojas de rotafolio y marcadores Instrucción: Comparta con el grupo sus contestaciones para unificar una sola respuesta y regístrela en su bitácora y en hojas para rotafolio.

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Unidad de Trabajo II

Dimensiones y Proceso de la Evaluación Institucional En esta unidad se conocerán lo qué significa la evaluación institucional, los indicadores de calidad, las dimensiones que la integran y la manera en que puede llevarse a cabo en la escuela. (Ver figura 2).

Dimensión Pedagógica

Indicadores de Calidad Educativa

Dimensión Organizativa Evaluación Institucional

Dimensión Administrativa Dimensión Comunitaria

Figura 10: Las dimensiones de la evaluación institucional

Actividad 1: Lectura Objetivos: Leer los siguientes apartados Tiempo estimado: 15 minutos Materiales: Textos Instrucción: A continuación se encuentran una serie de textos que se te sugiere leer para tener la información sobre el significado de evaluación institucional, los estándares de

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calidad y las dimensiones de la evaluación institucional; así como de la forma en que ésta puede desarrollarse en el centro escolar.

La evaluación Institucional Para el INEE, (2003), la calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos, pero también la medida en que una escuela o sistema educativo consigue que los niños y jóvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el final del trayecto obligatorio. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad, al igual que el nivel de aprendizaje. Al respecto Schmelkes (1997), establece que: “La calidad de la educación debe definirse en función de los resultados y rendimiento académico. Pero los estudios sobre calidad educativa deben afinarse con el propósito de encontrar los factores de la oferta que influyen en dichos resultados.” (p.25). Así, cuando en la escuela se habla de evaluación, se relaciona con el aprendizaje de los alumnos y con los exámenes que se les aplican; pero los alumnos no son los únicos elementos que participan en el fenómeno educativo por lo que resulta limitado considerar que el aprendizaje es sólo producto de las capacidades individuales del sujeto. Al respecto Santos (1995) explica que, toda evaluación realizada en los centros escolares tiene como objeto el aprendizaje de los alumnos, pero que ésta requiere la ampliación del objetivo, pues parte sustancial del trabajo de los alumnos depende de la organización, de los medios, de la intervención coordinada y del clima de la institución donde se realiza. Por ello es necesario especificar que en el aprendizaje del alumnado, influyen una serie de circunstancias y procesos que se dan en la escuela, de ahí resulta importante ubicarles y tomarles en cuenta para evaluarles y observar su incidencia en el fin educativo del aprendizaje; Fernández (1997), refiere que en los últimos tiempos se ha presentado un proceso generalizado de evaluación que rebasa los límites de los aprendizajes, pues se han presentado cambios

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donde éstos siguen siendo prioritarios, pero el campo de la evaluación se amplía abarcando sistemas, procesos, resultados, práctica docente, profesorado y centros educativos, entre otros. A decir de Nevo (1999), la evaluación es una actividad que puede satisfacer diversas necesidades en los distintos niveles del sistema educativo; pero a nivel de las escuelas, se presentan cinco necesidades relacionadas con la toma de decisiones, la mejora, la rendición de cuentas, la profesionalización y la certificación. Para la toma de decisiones, la evaluación se vuelve útil cuando aporta información relevante, oportuna y comunicativa que mejora la comprensión de la problemática y de las alternativas para su solución. Dado que los centros educativos tienden a competir, se generan la necesidad de mejorar constantemente para poder responder a las demandas de innovación y modernización; de tal suerte que la evaluación puede brindarles información acerca de las necesidades que deben cubrir, las oportunidades que pueden beneficiarles, las estrategias que es conveniente implementar y los procesos que requieren ser modificados para mejorar. Existe una tendencia a mostrar informes como justificación de lo que se hace, por ello se rinden cuentas o se ofrecen resultados. En la educación primaria, esta función de la evaluación se ha limitado al indicador aprovechamiento escolar como elemento que manifiesta el estado del servicio que se da en la escuela. Sin embargo, a partir de los planteamientos del Programa Escuelas de Calidad (PEC), se han considerado una serie de indicadores para evaluar la calidad educativa; situación que amplia el panorama evaluador, ya que se invita a que la comunidad escolar se involucre en el ofrecimiento de resultados como partícipe directa de los mismos, no sólo para ofrecerlos al exterior, sino más bien para emplearlos en beneficio del funcionamiento interno. La evaluación también contribuye con la profesionalización de los docentes, porque a través de la información que reporta, éstos pueden autoevaluarse e involucrarse activamente en

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las actividades evaluadoras del centro de trabajo, pues son ellos los implicados responsables del servicio que otorgan y de los resultados que ofrecen. La necesidad de certificación es cubierta por la evaluación en tanto se otorgan documentos que acreditan la formación de los sujetos que han cubierto determinados requisitos para ello. Puente (1999), explica que la evaluación constituye un medio para la mejora cualitativa de los servicios que se gestionan. La evaluación es considerada en la actualidad como un instrumento privilegiado de la administración y de la política educativa, como una herramienta eficaz para la gestión y la mejora de la calidad de la enseñanza. Para la realización de la evaluación institucional resulta de trascendencia considerar a los protagonistas como ejecutores de la misma, “pues son los equipos docentes y los miembros de la comunidad educativa los que pueden tomar como punto de partida su propia experiencia para definir los problemas y hacer propuestas de mejora.” (Pérez, 2000, p. 76).

Los Indicadores de Calidad Se desea la existencia de una evaluación y seguimiento constante de resultados. Para ello, la autoevaluación será un elemento fundamental para la mejora continua del desempeño de la escuela. Se pretende que la comunidad escolar evalúe periódicamente las condiciones y los resultados de las acciones realizadas, con el propósito de identificar logros, dificultades y retos. El plan será evaluado bajo los estándares de desempeño institucional y escolar SEP (2003, p. 21-23), que se señalan a continuación: Estándares de Gestión, Práctica Docente y Participación Social (Medidos como Indicadores de Proceso): a. La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.

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b. El director ejerce liderazgo académico y social para la transformación de la comunidad escolar. c.

El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

d. Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse continuamente. e. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. f.

Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

g. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios. h. Los docentes demuestran capacidad de crítica a su desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo. i.

Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

j.

Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

k.

Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

l.

Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa.

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m. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad multicultural. n. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente. o. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad. p. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio de la escuela. q. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. r.

La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

s.

La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

Las Dimensiones de la Evaluación Institucional Parafraseando a Frigerio (1992, citada en Tapia, 2004), se tiene que las dimensiones son, desde el análisis, herramientas para observar, criticar e interpretar lo que sucede en el interior de las escuelas. Son como grandes escaparates a través de los cuales puede observarse la cotidianeidad de la escuela, lo que se hace y cómo se hace. Para efectos de realizar una evaluación institucional integral, se consideran cuatro dimensiones, mismas que también se ubican en la gestión escolar:

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1. Pedagógica; se refiere a los procesos del quehacer de la escuela relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Atiende tres ámbitos: El escolar que atiende lo relativo a significados, saberes y valores de lo educativo y didáctico (cómo se concibe a la enseñanza y el aprendizaje y cómo se evalúa el desempeño de los alumnos); también considera los acuerdos entre directivo y docentes para adoptar el currículo nacional explicado en los planes y programas, las maneras de organizar la enseñanza, el uso del tiempo, los recursos para apoyar el aprendizaje, los criterios para la evaluación y promoción, el apoyo entre docentes y el seguimiento por parte del directivo. En el ámbito de trabajo docente refiere las prácticas pedagógicas de los docentes tales como: uso y dominio de planes y programas, manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, estilos de enseñanza, formas de planeación y organización, relaciones con los alumnos, criterios para evaluarlos, relación con los padres de familia, formación y actualización docente, fortalecimiento de competencias didáctico-pedagógicas. En el ámbito del sistema educativo, considera la relación que la escuela tiene con otras instituciones de la zona en cuanto a proyectos de apoyo a la enseñanza: mejoramiento en materiales educativos, capacitación, actualización y asesoría en lo técnico y pedagógico. 2.

Organizativa; alude al funcionamiento de la escuela, las formas

de participación y la asignación de responsabilidades al personal de la escuela: Comisiones, Consejo Técnico y vinculación con la Asociación de padres de familia. También considera el clima laboral (formas en que se relaciona el personal) y el respeto a las normas explícitas e implícitas que regulan la convivencia en la escuela. 3. Administrativa; se refiere al conjunto de actividades que facilitan el funcionamiento de la escuela, se basan en la coordinación de las personas, las tareas, los recursos materiales. Son las instrucciones para la planeación y administración del personal, tales como asignación de sus funciones y responsabilidades, la evaluación de su desempeño. También se refieren a la negociación, captación, manejo y control de los recursos económicos;

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a la administración y uso del tiempo en las jornadas escolares; así como para el manejo de recursos para la enseñanza y para el mantenimiento del inmueble escolar; se encarga también de la vigilancia de la seguridad e higiene. Además cubre lo relativo al manejo de la información de la escuela (registro, control escolar, estadísticas), considerando los vínculos con la supervisión escolar y a su vez con otras autoridades administrativas. 4. Comunitaria; aquí se consideran las formas en que el personal conoce y comprende las necesidades y demandas de la comunidad a la que se pertenece, apoyando con el trabajo la cultura local. También hace referencia a las relaciones de la escuela con el entorno y sus instituciones (familias, vecinos, organizaciones comunales, instituciones municipales, estatales y civiles relacionadas con la educación.

El proceso de Evaluación Institucional De acuerdo con Nirenberg (2000), la evaluación es: Un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción , apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades resultados e impactos de un programa de acción y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras. (p. 32). Para la aplicación de la evaluación institucional en la escuela primaria se plantea trabajar primeramente con la autoevaluación inicial, misma que se caracteriza por ser realizada por los propios miembros de la escuela (directivo, docentes, alumnos, padres de familia), con diferentes grados de responsabilidad y participación.

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Casanova (1999), define que la mayor ventaja de la autoevaluación se presenta cuando los actores escolares encuentran en ella una estrategia para mejorar continuamente los procesos educativos de la escuela y con ellos los resultados de aprendizaje; pero además se generan oportunidades de profesionalización para el directivo y los docentes porque ingresan en un proceso analítico, reflexivo, crítico y propositivo para con las prácticas que desarrollan. El proceso de evaluación institucional se inicia en la escuela con la autoevaluación inicial, en la cual se establece el compromiso de quienes la conducirán y realizarán, resaltando su posibilidad de organizarse para autotransformarse; definiendo en primer instancia la necesidad de analizar la situación actual de la escuela y sus procesos de organización y funcionamiento, para orientar las acciones hacia la mejora continua, de tal manera que la evaluación institucional quede establecida como un proceso permanente y cíclico donde se comience con la autoevaluación inicial, para continuar con un evaluación formativa (seguimiento y monitoreo), seguida de la evaluación sumativa y de nuevo la autoevaluación para el siguiente ciclo escolar. Siguiendo a Nevo (1999), la autoevaluación inicial consta de varias fases: -

Comprender lo que se va a evaluar (indicadores de calidad)

-

Planificar las acciones con las que se llevará a cabo (distribución de tareas y de responsabilidades).

-

Recolectar la información (uso de instrumentos de evaluación)

-

Analizar los datos

-

Reflexionar sobre los datos

-

Emitir juicios valorativos sobre lo analizado

-

Elaborar una síntesis de los aspectos valorados que se pueden mejorar (puntos de partida para elaboración del plan de mejora). En la autoevaluación inicial se requiere integrar la mayor cantidad de aspectos

relacionados con la organización y funcionamiento de la escuela, por lo que deben integrarse elementos de las dimensiones pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria.

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Actividad 2: Aplicación Objetivos: Analizar y clasificar los indicadores de calidad en torno de las cuatro dimensiones de la Evaluación Institucional (pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria). Tiempo estimado: 20 minutos Materiales: Bitácora, cuadros para registro, hojas para rotafolio y marcadores. Instrucción: Registre la clasificación en un cuadro como el que se muestra a continuación. (Ver apéndice J):

Dimensiones de la Evaluación Institucional Pedagógica

Organizativa

Administrativa

Comunitaria

Actividad 3: Escenificación Objetivos: Escenificar una situación en la que el personal de la escuela se ponga de acuerdo para evaluar la institución escolar. - Comentar y registrar los descubrimientos. Tiempo estimado: 25 minutos Materiales: Espacio físico y mobiliario existente, bitácora, hojas para rotafolio y marcadores. Instrucciones: Con sus compañeros escenificará brevemente la manera en que pueden realizar la evaluación institucional en la escuela, desde el contexto de requerirla para mejorar el servicio educativo que se presta a la comunidad. Al concluir, registre sus observaciones y descubrimientos.

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Unidad de Trabajo III

Instrumentos para la Evaluación Institucional Esta unidad esta dedicada a mostrarle algunos instrumentos sugeridos para la realización de la evaluación institucional desde las dimensiones que le componen (pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria). Dichos materiales son instrumentos diseñados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, a excepción del instrumento de análisis Foda, el cual fue elaborado por Valenzuela (2004). (Ver figura 3).

Autoevaluación de la práctica Análisis Foda

Evaluación de la participación de los padres de familia

Instrumentos para la Evaluación Institucional

Autoevaluación de los agentes educativos

Evaluación de la función directiva Evaluación del clima escolar

Figura 11: Instrumentos para la evaluación institucional

Actividad 1: Revisión de materiales Objetivos: Revisar los formatos sugeridos para la realización de la evaluación institucional.

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Tiempo estimado: 45 minutos Instrucción: Por favor revise uno a uno los instrumentos de evaluación.

Actividad 2: Opinión Objetivos: Redactar un texto breve con la opinión sobre la utilidad de los instrumentos para la realización de la evaluación en la escuela. Tiempo estimado: 15 minutos Materiales: Bitácora y bolígrafo Instrucción: En tu cuaderno anota una breve opinión en torno de la utilidad de los instrumentos revisados para la posible aplicación de los mismos en la realización de la evaluación institucional de la escuela primaria.

Instrumentos de evaluación En México se ha privilegiado la aplicación de pruebas a los alumnos, descuidando la evaluación de las escuelas como unidades orgánicas en sus diferentes aspectos; por lo que se pone a consideración una serie de instrumentos que permitirán abordar la evaluación de la institución con los diversos actores educativos y en sus diferentes dimensiones: pedagógica, organizativa y comunitaria. Los instrumentos son materiales que se han considerado sin fines de lucro y pueden consultarse en la fuente respectiva: 1. Instrumento de análisis FODA (acrónimo de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), elaborado por Valenzuela (2004). A través de este ejercicio se pueden apreciar los aspectos negativos y positivos de la institución; es decir aquellos elementos que favorecen o limitan el logro de los objetivos institucionales, con miras a elaborar programas y acciones que incidan en el desarrollo y mejora de la escuela.

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El análisis FODA es un medio para colectar datos sobre cómo los miembros de la comunidad educativa perciben las fortalezas de la institución y las áreas de mejora. Los resultados de su aplicación son una fuente importante de información para la planeación institucional. El documento puede consultarse en la siguiente referencia: Valenzuela, G. R. (2003). Evaluación de instituciones educativas. Distrito Federal, México: Trillas. 2. Batería de Instrumentos para la evaluación y la autoevaluación del desempeño de los agentes educativos de escuelas primarias. Este material fue realizado por la Dirección de evaluación de escuelas, del INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación); y puede accederse a ella a través de la liga electrónica: http://capacitación.ilce.edu.mx/inee/pdf/productos/bat_de_instrumentos_para_eva_y_autoev al.pdf ; o bien en http://www.google.com, realizar la búsqueda anotando autoevaluación agentes educativos y localizar la dirección electrónica señalada. Es un conjunto de herramientas dirigidas a los distintos actores educativos (directores, profesores, alumnos y padres de familia), que bajo su uso puede apoyar, tanto los procesos de evaluación diagnóstica, como los de evaluación formativa y sumativa, mediante la obtención de información confiable, válida y significativa sobre él o los aspectos particularmente abordados en cada caso; información que a su vez permitirá, la emisión de juicios de valor sobre el estado de la escuela, para clarificar directrices que permitan emprender acciones de mejora a nivel del centro escolar. La batería de instrumentos aborda dos tipos de valoración definidos desde perspectivas distintas: desde la perspectiva personal (instrumentos para la autoevaluación) y desde la de los otros actores de la comunidad escolar (instrumentos para la evaluación del desempeño); considerando diversos aspectos: a. Para evaluar al directivo se consideran su perfil profesional, el desarrollo de las actividades técnico-pedagógicas y el desarrollo de actividades de coordinación y gestión administrativa.

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b. En el caso de los profesores se revisan los aspectos de perfil profesional, organización en el trabajo del aula, la metodología y prácticas de enseñanza, la relación didáctica, las prácticas de evaluación y su comunicación con los padres de familia. c.

Con los alumnos se revisa su involucramiento y participación en el trabajo escolar y su desempeño académico.

d. Con los padres de familia se evalúa su apoyo al trabajo escolar de sus hijos y su involucramiento y participación en las actividades de la escuela. 3. Batería de Instrumentos para la evaluación del clima escolar en escuelas primarias, elaborado por la Dirección de evaluación de escuelas, del INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación). Puede accederse a ella a través de la siguiente liga: http://capacitación.ilce.edu.mx/inee/pdf/productos/bat_de_instrumentos_para_eval_del_clim a_escolar.pdf ; o bien en http://www.google.com, realizar la búsqueda anotando autoevaluación clima escolar y localizar la dirección electrónica señalada. El material está integrado por una serie de cuestionarios dirigidos a distintos actores del hecho educativo (supervisor, director, profesores, padres de familia y alumnos); con el uso de los instrumentos se busca conocer las relaciones que se establecen entre los actores mencionados para propiciar la comunicación y el trabajo colaborativo, así se explora: a. El clima escolar, considerando el nivel de conflictividad en la escuela, la forma de resolución de conflictos, la dinámica de la relación entre los actores, la existencia de canales de comunicación y la existencia de un clima de confianza. b. La satisfacción y cumplimiento de expectativas, identificando el grado de satisfacción de los actores con el funcionamiento general de la escuela y con el desempeño de los otros actores y el propio, la comparación entre expectativas iniciales y logros alcanzados, el reconocimiento y estímulos a los distintos actores (supervisor, director,

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profesores, alumnos y padres) por su desempeño y el nivel de motivación y compromiso para el trabajo escolar. El diseño de un sistema de evaluación requiere comenzar definiendo lo que es una educación de calidad, o sea aquella que sea relevante; que tenga eficacia interna y externa y un impacto positivo en el largo plazo, así como eficiencia en el uso de los recursos y equidad. Además de precisar qué se evaluará y cómo se hará, es fundamental precisar el propósito de la evaluación, e decir, definir para qué se hará. Cabe reafirmar que la evaluación no es fin en sí misma; es medio que puede servir para diversos fines. En el caso de la educación, y muy especialmente en el de la educación básica, el propósito no puede ser otro que el de mejorar la enseñanza. Por ello cabe señalar que los instrumentos señalados están preparados para evaluar diferentes aspectos y actores educativos de la vida escolar, por lo que el uso de cada instrumento dependerá del interés y necesidad del grupo evaluador, eligiendo el documento que les ayude a evaluar solamente el aspecto requerido. Así, si lo que se necesita evaluar es la participación de los padres de familia, la atención se concentrará en el instrumento correspondiente, dejando el resto para cuando se aborde la siguiente temática o aspecto.

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Unidad de Trabajo IV

Pensando en la Misión y Visión de la Escuela Esta unidad esta dedicada a que el participante plantee individualmente la Misión y Visión escolar como guías de las decisiones institucionales y de las situaciones concretas a evaluar. (Ver figura 4).

Misión

Visión

Evaluación Institucional

Figura 12: Relación de la Evaluación Institucional con la Misión y Visión de la escuela.

Actividad 1: Lectura Objetivos: Leer e interpretar los siguientes apartados. Tiempo estimado: 10 minutos Materiales: Textos Instrucción: A continuación se encuentran una serie de textos que se te sugiere leer para tener la información sobre los aspectos que permiten la integración de una Misión y una Visión en la escuela.

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La Misión Institucional Existen seis elementos que deben considerarse en la elaboración de la misión escolar Beare y Caldwel (1992, citado por De Vicente, 2001, p. 113): •

Define lo que quiere llegar a ser la institución a partir de lo que está haciendo.

•

Sirve para que el personal se entere en pocas palabras de dónde y para qué está.

•

Plantea criterios de funcionamiento para entender el objeto de su trabajo.

•

Plantea el tipo de centro que desea llegara a ser.

•

Implica la integración de la mayoría del personal en su definición, reflexión, discusión y aceptación.

•

Debe ser breve, sin rebasar las veinticinco palabras.

La Visión de la Escuela Bennis y Nanas (1985, citados por De Vicente, 2001, p. 114); explican que la visión es una imagen mental de un futuro estado de la institución posible y deseable, vago como un sueño, pero al mismo tiempo preciso como una meta a realizar; “es una visión del futuro de la organización creíble, agradable y realista, que mejora la situación presente.” Se trata de establecer una visión compartida, que No es una idea. Es una fuerza en el corazón de la gente, una fuerza de impresionante poder. Puede estar inspirada por una idea, pero si es tan convincente para lograr el respaldo de más de una persona cesa de ser una abstracción. Es palpable, la gente comienza a verla como si existiera. Pocas fuerzas humanas son tan poderosas como una visión compartida. (Senge, 1998, p. 261). Una visión es compartida cuando dos o más personas se vinculan por la aspiración común de una tarea importante.

154

Una visión compartida es vital para cualquier institución inteligente, dado que imprime a las actividades cotidianas la concentración y la energía necesarias para el aprendizaje. Las visiones compartidas surgen de las visiones personales donde se enfatizan los valores, los intereses y las aspiraciones individuales. “Si la gente no tiene una visión propia, a lo sumo suscribirá la visión de otro. El resultado es el acatamiento, nunca el compromiso.” (Senge, 1998, p. 268). Existen algunas pautas de perspectiva que orientan la concreción del documento para evitar que sea sólo teórico y sin contenido: •

Perspectiva de innovación, ubicando los cambios educativos y tecnológicos a realizarse en un plazo de cinco años.

•

Perspectiva del personal, donde se definen cambios en las funciones, tareas y competencias del personal en función, pero también el perfil de lo que ingresen; para estar acordes con las necesidades del la institución y del propio sistema educativo.

•

Perspectiva educativa, considera las nuevas tecnologías de aprendizaje y los nuevos planes de formación.

•

Perspectiva financiera, donde se prevé las fuentes de financiación e ingresos.

•

Perspectiva de la demanda, aquí se toma en cuenta el servicio que se otorga en función de las necesidades sociales, económicas y políticas.

Actividad 2: Aplicación A Objetivos: Construir individualmente la Misión institucional a partir de las dimensiones de la evaluación institucional: Pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria. Tiempo estimado: 20 minutos Materiales: Cuestionario, cuadro, Bitácora, bolígrafo, hojas para rotafolio y marcadores.

155

Instrucción 1: Después de la lectura, conteste los siguientes cuestionamientos. Ver anexo K: ¿Cuál es la razón de la existencia de esta escuela? ¿Qué tipo de personas se desea formar en esta escuela? ¿Cuáles son las necesidades que satisface? ¿Cuál es el sentido del trabajo que diariamente realizamos? ¿Cuál es el compromiso que tenemos como servidores públicos? ¿Qué hace diferente a esta escuela de las demás?

Instrucción 2: Sintetice y registre la información en un cuadro como el que se muestra a continuación. Ver anexo L: Dimensiones de la Misión institucional Pedagógica

Organizativa

Administrativa

Comunitaria

Instrucción 3: Individualmente estructure un texto con la Misión institucional. Usar el Apéndice M.

Actividad 3: Aplicación B Objetivos: Construir individualmente la Visión escolar considerando los rasgos básicos de las características que tendría la escuela en cinco años, desde las dimensiones de la evaluación institucional: Pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria. Tiempo estimado: 30 minutos Materiales: Cuestionario, Cuadro, Bitácora, bolígrafo, hojas para rotafolio y marcadores. Instrucción 1: Después de la lectura, conteste los siguientes cuestionamientos sugeridos por Senge (2002, p. 335), ir al apéndice N:

156

-

Describir a los niños que asisten a esta escuela (perfil del alumno).

-

¿Qué cosas ocurren en un día típico?

-

¿Qué temas se enseñan? (contenidos)

-

¿Cómo se enseñan? (metodologías)

-

¿Qué saben los estudiantes a una determinada edad? (perfil de grado

-

¿Qué saben los maestros? (perfil del docente)

-

¿Qué relaciones tienen maestros y estudiantes? (relación maestro-alumno)

-

¿Cómo participan los padres de familia? (participación de los padres de familia)

-

¿Cómo maneja la escuela las necesidades académicas y sociales de los niños? (Organización)

-

¿Qué les ocurre a los que se gradúan? ( seguimiento)

-

¿Qué expectativas e información se da a lo padres de la familia que acuden a la escuela? (filosofía)

-

¿Cómo se mide el aprovechamiento de los alumnos? ( evaluación)

-

¿Cómo obtiene dinero la escuela? ( manejo de recursos económicos)

Instrucción 2: Sintetice y registre la información en un cuadro (apéndice O) como el que se muestra a continuación: Dimensiones de la Visión escolar Pedagógica

Organizativa

Administrativa

Comunitaria

Instrucción 3: Individualmente estructure un texto con la Visión de la escuela que se desea tener en cinco años, use el apéndice P.

157

Apéndice I Cuestionario para Analizar los Conceptos y Elementos que Encuadran los Procesos de Mejora -

¿A qué se refiere la calidad educativa?

-

¿En qué consiste el programa Escuelas de calidad?

-

¿Quiénes son los responsables de promover la gestión escolar?

-

¿Qué es el PETE?

158

Apéndice J Cuadro para Clasificar los Indicadores de Calidad

Pedagógica

Dimensiones de la Evaluación Institucional Organizativa Administrativa

159

Comunitaria

Apéndice K Cuestionario para Conceptualizar la Misión Institucional a partir de las Dimensiones de la Evaluación Institucional ¿Cuál es la razón de la existencia de esta escuela?

¿Qué tipo de personas se desea formar en esta escuela?

¿Cuáles son las necesidades que satisface?

¿Cuál es el sentido del trabajo que diariamente realizamos?

¿Cuál es el compromiso que tenemos como servidores públicos?

¿Qué hace diferente a esta escuela de las demás?

160

Apéndice L Cuadro para Sintetizar los Elementos de la Misión Institucional desde las Dimensiones que la Conforman

Pedagógica

Dimensiones de la Misión institucional Organizativa Administrativa

Comunitaria

Apéndice M Espacio para Estructurar el Texto con la Misión Institucional

161

Apéndice N Cuestionario para Conceptualizar los Elementos de la Visión Institucional -

Describir a los niños que asisten a esta escuela (perfil del alumno).

-

¿Qué cosas ocurren en un día típico?

-

¿Qué temas se enseñan? (contenidos)

-

¿Cómo se enseñan? (metodologías)

-

¿Qué saben los estudiantes a una determinada edad? (perfil de grado

-

¿Qué saben los maestros? (perfil del docente)

-

¿Qué relaciones tienen maestros y estudiantes? (relación maestro-alumno).

-

¿Cómo participan los padres de familia? (colaboración de los padres de familia).

-

¿Cómo maneja la escuela las necesidades académicas y sociales de los niños? (Organización).

-

¿Qué les ocurre a los que se gradúan? (seguimiento).

-

¿Qué expectativas e información se da a lo padres de la familia que acuden a la escuela? (filosofía).

-

¿Cómo se mide el aprovechamiento de los alumnos? (evaluación).

-

¿Cómo obtiene dinero la escuela? (manejo de recursos económicos).

162

Apéndice O Cuadro para Sintetizar los Elementos de la Visión Institucional desde las Dimensiones que la Conforman

Pedagógica

Dimensiones de la Visión institucional Organizativa Administrativa

Comunitaria

Apéndice P Espacio para Estructurar el Texto de la Visión Institucional

163

Apéndice O Cuadro para Sintetizar los Elementos de la Visión Institucional desde las Dimensiones que la Conforman

Pedagógica

Dimensiones de la Visión institucional Organizativa Administrativa

Comunitaria

Apéndice P Espacio para Estructurar el Texto de la Visión Institucional

163

Referencias

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