LA TUTORÍA Y LAS HABILIDADES DE LECTOESCRITURA Ma. Teresa Alessi Molina César Avilés Icedo Gerardo López Cruz UNIVERSIDAD DE SONORA Resumen Es una realidad comúnmente aceptada que las capacidades de leer y de aprender la lectura son habilidades fundamentales para el éxito escolar. Las capacidades lectoras son claves para el aprendizaje independiente, lo cual encuadra perfectamente en los nuevos modelos propuestos en las instituciones de educación superior. Además, las hablidades de lectoescritura serán herramientas de primera necesidad en el futuro desempeño profesional de los estudiantes. La tarea del desarrollo de la capacidades de lectoescritura ha sido mal entendida, en tanto que no existe plena conciencia de los niveles de complejidad que conlleva tanto la codificación como la decodificación de mensajes escritos. De ahí que la capacitación de los docentes debe ser atendida sin demora y la actividad tutorial se ve implicada, pues ésta genera un contexto muy propicio para detectar los problemas y encontrar alternativas de solución a estos desafíos educativos. En un intento por aportar elementos para incidir en la problemática señalada, algunos profesores del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora nos hemos dado a la tarea de desarrollar ambientes de capacitación que interpelen a los docentes en tres direcciones: primero como individuos lectores y productores de textos escritos; segundo como profesores, investigadores y difusores del conocimiento disciplinario e interdisciplinario; y tercero, como tutores que tienen la responsabilidad de acompañar y apoyar a sus tutorados hacia la exitosa culminación de sus estudios profesionales. El presente trabajo intenta ser una reflexión surgida del trabajo colaborativo en estos ambientes de aprendizaje y recoge inquietudes , conceptualizaciones y 1

propuestas generadas en la interacción con grupos de maestros tutores. Introducción "Se acepta ampliamente que la capacidad de leer, y de aprender de la lectura, es una habilidad académica fundamental de gran importancia para él éxito escolar en cualquier área de estudio y en todos los niveles educativos" (Cox, Friesner y Khayum, 2003: 170). Verdad de Perogrullo quizás, pero esta idea todavía puede ayudarnos a entender y, lo que es más importante, a enfrentar los serios problemas de deserción y rezago que padecen las instituciones de educación superior en México. La investigación en esta área muestra que el tipo de deficiencia académica con la que los estudiantes entran a la universidad afecta fuertemente sus posibilidades de logro escolar. Incluso en un sistema educativo con fuerte inversión de recursos como el estadounidense, algunos diagnósticos importantes indican que la deficiencia en la lectura es el principal obstáculo para el éxito académico de los estudiantes. Específicamente, parece claro que los estudiantes con deficiencias en la lectura tienden a presentar correlativamente deficiencias académicas múltiples, a diferencia de estudiantes con otro tipo de deficiencias básicas. Justificación Fuera del ámbito puramente escolar y académico, el desarrollo de las habilidades de lectoescritura es imprescindible para el desempeño de todo profesionista, o de todo aquel que esté en vías de serlo. La lengua escrita es una herramienta para el logro de objetivos de trabajo en todas las áreas de desarrollo profesional. Más aún, es un componente clave en el desarrollo de las habilidades de aprendizaje independiente, algo que recientemente se ha convertido en el objetivo central de los modelos educativos a nivel superior. El mensaje escrito es la principal manera en que se intercambia información y en que opera la comunicación

en los campos profesional y académico. Uno de los objetivos

educativos del estudiante universitario debería ser precisamente el ingresar a estas comunidades de conocimiento y de práctica profesionales académicas, que, fundamentalmente, también son comunidades de comunicación y de discurso en 2

lengua escrita. Tanto en la codificación como en la decodificación, el mensaje escrito implica una gran complejidad y exige mucho, cognoscitivamente hablando, para el que lo emite y para el que lo recibe. Por ello, el desarrollo de las habilidades de lectoescritura en los estudiantes universitarios requiere de concepciones y propuestas pedagógicas realmente eficaces y eficientes. De ahí que la capacitación de los profesores en esta área sea una tarea que debe ser atendida sin demora. Y esto no sólo en el ámbito de los maestros de aula, sino también en la modalidades de atención individualizada como la tutorial. Dentro de ésta, el estudiante como usuario novicio de modalidades académicas de la lengua escrita requiere de un apoyo y una retroalimentación decididas de los tutores como conocedores de la comunicación escrita en su disciplina, capaces de apoyar el desarrollo de las habilidades que corresponden a su manejo. La actividad tutorial resulta un contexto propicio para detectar y encontrar alternativas a deficiencias académicas específicas, como las relacionadas con la lectura y la escritura. Pero para ello los tutores requieren, a su vez, conocimientos y habilidades que no necesariamente han desarrollado como expertos en sus campos de conocimiento específicos. La capacitación del docente universitario es, en este campo como en otros, condición sine qua non para enfrentar estos retos educativos. La incidencia de la actividad tutorial en el campo del desarrollo de las habilidades de lectoescritura en los estudiantes universitarios podrá darse con éxito "siempre y cuando -como diría Latapí (1988: 17)-

se atendiese con mucho esmero a la

capacitación de los profesores para las tareas de la tutoría; de lo contrario, sólo produciría 'más de lo mismo'." En un intento por aportar elementos para responder a esta necesidad, algunos profesores del Dpto. de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora nos hemos dado a la tarea de desarrollar ambientes de capacitación que interpelen a los docentes en tres direcciones relacionadas: primero como individuos lectores y productores de textos escritos; segundo, como profesores, investigadores y difusores del conocimiento disciplinario e interdisciplinario,

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conocimiento cuyo formato básico es el escrito; y tercero, como tutores que tienen la responsabilidad de acompañar y apoyar a sus tutorados hacia la exitosa culminación de sus estudios profesionales, con base en un sólido manejo de la lengua escrita no sólo como un instrumento de comunicación, sino también de expresión y pensamiento. Objetivo El presente trabajo intenta ser una reflexión y una propuesta surgida del trabajo colaborativo en los ambientes de aprendizaje descritos. Recoge inquietudes, conceptualizaciones y propuestas surgidas en la interacción con grupos de maestros tutores, al discutir los retos y las soluciones al problema de las habilidades en lectura y escritura de los estudiantes universitarios. Descripción El proceso de escritura y su enseñanza El primer aspecto que asoma cuando se emprende el propósito de capacitar a los docentes en el campo de las habilidades de aprendizaje independiente, es la tendencia a simplificar tanto el proceso de lectura como el de escritura. Por ello se tiende a subestimar la importancia de la tarea al suponer que el ejercicio de la lengua escrita se resuelve sólo por sentido común. A esto ha contribuido perniciosamente las maneras de aprender a leer y escribir que tradicionalmente propician los ambientes escolares. Tendemos a reproducir con nuestros alumnos los mismos vicios de aprendizaje a los que nos vimos sometidos, lo que a la postre nos impide tener una perspectiva “desde afuera” que posibilitaría la detección y la solución efectivas de los problemas que enfrentan los estudiantes en el desarrollo de estas habilidades. El resultado es que se concibe simplistamente que leer y escribir bien es hacerlo con “corrección”; es decir, de acuerdo con reglas normativas preconcebidas centradas en aspectos superficiales del producto escrito, que atienden poco a las condiciones bajo las cuales ocurre el proceso. En esta dirección, la instrucción escolar tradicional impone una marca de la cual es difícil desprenderse. Ejercicios realizados con niños de escuelas primarias

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de Hermosillo, Sonora, nos muestran que naturalmente ellos tienen una lógica mucho más libre y efectiva de comprender los textos escritos y de componer sus propios textos; es decir, los niños, sin someterse al aprendizaje memorístico de reglas, tienden a enfrentarse a la lectura y la escritura como una tarea, no de corrección formal, sino de eficiencia y eficacia comunicativas. El desarrollo de la comprensión lectora En cuanto a la lectura, hasta hace bien poco prevalecía la idea de que el texto es un conjunto de significados contenidos en la mente del emisor y que éste los trasmite tal cual los tiene en su cabeza por medio de un mensaje, usando una lengua compartida. De tal suerte, se pensaba que el receptor capta el mensaje directa y unívocamente, pues en su cabeza se acciona el mecanismo inverso al del receptor. Ese es el tradicionalmente llamado “modelo del mensaje”. Estudios recientes han demostrado que el proceso de lectura involucra muchos más elementos y reviste una complejidad que da cuenta de cómo ocurren las cosas de manera más precisa. En este sentido, en nuestra experiencia de trabajo con docentes universitarios, usualmente iniciamos con una serie de preguntas para propiciar la reflexión de los participantes de manera que se enfrenten a esta complejidad. Esta actividad nos brinda la posibilidad de que sean los mismos profesores quienes exploren, cuestionen y sistematicen las concepciones que tienen sobre el tema. Al inicio, en la mayoría de los casos, las respuestas coinciden con las ideas generales del modelo del mensaje. Por esto el paso inmediato es tratar de motivar a una consideración diferente, señalando preguntas que los modelos tradicionales no resuelven; principalmente atendemos a elementos de contexto, elementos comunicativos que no están en el texto como tal sino que es la situación pragmática la que les da sentidos especiales, y propiciamos el acercamiento a otros conceptos y planteamientos psicolingüísticos y cognitivos que proponen maneras diferentes de entender las cosas. Pero, principalmente, hacemos un ejercicio de inmersión en textos que saca a flote nuestra vulnerabilidad como lectores, esa misma vulnerabilidad de

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que son sujetos los estudiantes y de la que pocas veces somos conscientes los profesores. ¿Qué tal, por ejemplo, un texto alejado en tiempo y espacio, que por tanto requerirá investigaciones de léxico, de contexto sociohistórico, que demandará, consecuentemente, un ejercicio de reestructuración mental puesto que la redacción y el contenido del texto no son los mismos que los que hoy en día acostumbramos? Si a eso se agrega que el texto corresponde al género literario, la complejidad se multiplicará, pues la serie de recursos que potencia este tipo de expresión hará que los valores de verdad no sean tan sencillos de determinar. Lo que importa en esta fase de la formación docente es propiciar la reflexión sobre la complejidad de los procesos de desarrollo de la lengua escrita en el estudiante. Por eso insistimos en la pertinencia de considerar otros modelos de comunicación aplicables a la explicación de la comunicación escrita. En este sentido los nuevos modelos educativos en educación superior, incluido el que actualmente se intenta desarrollar en la Universidad de Sonora, tienen como base la idea de que el aprendizaje no es una actividad mecánica de transferencia de información del maestro al estudiante. La apropiación de conocimiento es más un proceso constructivo de estructuración y reestructuración de información en esquemas que dan sentido a ésta pero que no se desarrollan mecánicamente. El proceso lo realiza el estudiante con habilidades como la lectura y la escritura. Estas son importantes precisamente por eso, porque son herramientas con las que el estudiante será capaz de tener acceso y desarrollar su conocimiento de manera independiente. La enseñanza universitaria, por tanto, ha de concebirse en este modelo como una actividad propiciadora, de apoyo al aprendizaje, más que como una actividad de transmisión de conocimiento. La lectura y la escritura en los nuevos modelos educativos en la educación superior Estos nuevos modelos educativos nos ayudan a explicarnos mejor que las habilidades de lectoescritura y de expresión oral no pueden desarrollarse en abstracto y de manera memorística. Su enseñanza no puede restringirse a cursos

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y espacios específicos donde se adquieran de una vez por todas, para nuestra tranquilidad como maestros de materia y como tutores. Existe un conjunto de razones para que esto no sea así. Por ejemplo, cada disciplina tiene códigos y estrategias particulares para la trasmisión y recepción de sus mensajes. Esto es algo que todo profesor y tutor deben tener en cuenta. Leer, entonces, no es sólo conocer el valor de la letra o de la palabra aislada, sino el sentido que cobra el texto como un todo; para la captación de tales sentidos existen estrategias disciplinarias que requieren desarrollo sistemático y asistido, sea en la clase, en la asesoría o la tutoría de cubículo. Otro de los puntos nodales es la idea de que el proceso no consiste en la apropiación de un conocimiento que se encuentra fuera del sujeto, del que éste llega y se apropia casi como si se escribiera sobre una tabula rasa. Hay que tener en cuenta que el conocimiento se construye, para lo cual debemos considerar las características de dicho conocimiento, el modo en que éste se vehicula y las estructuras mentales y conocimientos de quien está accediendo a él. Sobre esta base, al valorar la actividad se observa que no existen lecturas malas ni escritos malos, sino lecturas y escritos más o menos pertinentes. Si se atienden integralmente todos estos aspectos, la valoración sobre el trabajo del profesor, de los estudiantes y del proceso será más justa. En cuanto a lo señalado hasta aquí, habrá profesores que declaren que no es su función enseñar a leer y escribir. Sin embargo, si por leer se comprende el acceso particular a las fuentes escritas de la disciplina de su dominio, sí corresponde a ellos esta responsabilidad. Porque ni el currículo general de las carreras tienen un espacio educativo que atienda suficientemente este aspecto, ni la institución ha creado un centro psicopedagógico especializado que se aboque sobre el particular. Por esta razón es importante que los profesores se capaciten en el dominio de técnicas y estrategias de lectura dirigida, de aprendizaje basado en antecedentes y propósitos propios, actividades de lectura con escritura guiada y la elaboración de gráficos conceptuales, sólo por citar algunas de las estrategias

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más socorridas en la literatura especializada que nos auxilia en este tema. Una concepción capital cuando se habla de lectura y escritura es que ambas actividades no pueden pensarse separadas. El desarrollo de las habilidades en una depende en gran medida del desarrollo de las habilidades en la otra. De esta manera se destaca la importancia de que, en un primer momento, el autor haga consciente la estructuración de los escritos que se generan dentro de los ámbitos de capacitación. La repetición de esta experiencia traerá como consecuencia que la actividad se

internalice; es decir, que todos aquellos

elementos que hacen legible, efectivo y eficaz un texto, se movilicen de manera automática en la actividad estratégica del autor. Debe llamarse la atención sobre el hecho de que la elaboración de reportes de lectura, informes, ensayos y otros trabajos escritos, forman parte del quehacer cotidiano escolar y que, por tanto, un alto porcentaje de la calificación se centra en la evaluación de este aspecto; sin embargo, pocos docentes se detienen a pensar que evalúan lo propiamente disciplinar sin tomar en cuenta que el medio escrito pudo haber contribuido en el logro o el fracaso de la transmisión de la información solicitada. La valoración de las habilidades de escritura se potencia cuando se toma en consideración que el desarrollo de la elaboración conceptual marcha pareja con el de estas habilidades. Entonces se establece una triada interconectada: quien piensa pertinentemente, lee pertinentemente y escribe pertinentemente. Pero lo mismo puede decirse sólo cambiando el orden de los verbos que indican tales acciones: tal es la interconexión entre estas actividades. Asimismo, nuestras discusiones con los tutores provocaron que estas reflexiones sobre la lectoescritura se orientaran también a las habilidades de expresión oral, no sólo de los propios docentes, sino también de los estudiantes que hablan y exponen en las aulas. Por un lado, se reconoció el mismo viejo problema de ese docente que tiene gran dominio sobre su disciplina pero presenta incapacidad para presentar adecuadamente ese conocimiento al estudiante. Por otro lado, se hizo notar el poco apoyo que presta el profesor al estudiante que expone oralmente, como si en él fuera natural tal habilidad. En

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cuanto a lo primero, se procedió a la revisión de bibliografía centrada en el tema y se complementó con experiencias y práctica, pues los contenidos de la capacitación fueron expuestos por los profesores con las técnicas propuestas. En cuanto a los segundo, se procedió a proponer estrategias tutoriales y de asesoría tendientes a guiar al estudiante en su papel como expositor. Se observa que en general en las instituciones de educación superior este aspecto está prácticamente ausente y en consecuencia ocurre que se lanza al estudiante a un coso del que difícilmente sale bien librado, pues si bien en las aulas se le da la palabra no se le reconoce la autoridad ni se le otorga el respeto que hará audible la transmisión de su mensaje. Conclusión Finalmente, en este contexto, lo que planteamos es la necesidad de un cambio de paradigma conceptual que readecue las prácticas docente y tutorial a nuestro desafío pedagógico fundamental como docentes universitarios:

el

desarrollo de la capacidad de aprendizaje independiente en los estudiantes. Este es el sentido último que debe orientar nuestra preocupación por la lengua escrita en el trabajo en las aulas y en las sesiones de tutoría. Nuestro compromiso ha de ser convertir la lengua escrita en un instrumento cognoscitivo flexible y funcional, más allá de las preocupaciones puramente normativas. La investigación en este campo señala con claridad que esto no es así y que los docentes no estamos haciendo mucho al respecto, porque no entendemos con claridad la complejidad de esta tarea educativa. Un programa como el de tutorías puede hacer la diferencia en este campo, porque su concepción misma permite a los docentes acercarnos a los procesos reales de aprendizaje, los cuales no son en general visibles desde el distante podio de la cátedra magistral universitaria.

Sin

embargo, el reto ante esta tarea reside en nuestra capacidad de reeducación como maestros de aula y tutores en campos como el de la lengua escrita que hasta ahora, para la mayoría de nosotros, son algo que se tiene por sabido y, por ello mismo, poco digno de atención y reflexión.

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Cox, S.R., D.L. Friesner y M. Khayun (2003) “Do reading skills courses help underprepared readers achieve academic success in college?”. Journal of College Reading and Learning. Vol. 33, No. 2, pp 170-196.

Latapí Sarre, Pablo (1988) "La enseñanza tutorial: elementos para una propuesta orientada a elevar la calidad. anuies", Revista de la Educación Superior, núm. 68, pp. 5-19.

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