LAS AUTOBIOGRAFÍAS EDUCATIVAS EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES DE POLICÍAS Y DE FUERZAS DE SEGURIDAD. EL CASO DE LA ESCUELA FEDERAL DE SUBOFICIALES Y AGENTES DE LA POLICÍA FEDERAL ARGENTINA

Baez, Luján; Cappelletti, Graciela; Sabelli, María José; Ferreyra Diaz, María Pía. Equipo pedagógico de la Subsecretaria de Planeamiento y Formación del Ministerio de Seguridad de la Nación. [email protected]

Resumen En el marco de las políticas de formación que viene desarrollando el Ministerio de Seguridad de la Nación, se plantearon diversas instancias formativas para los docentes de las Escuelas de Formación de las Fuerzas de Policiales y de Seguridad. En este trabajo abordaremos la experiencia realizada en la Escuela Federal de Agentes y Suboficiales de la Policía Federal Argentina "Dn. Enrique O`Gorman", Unidad Académica que integra el sistema de formación del Instituto Universitario de la Policía Federal (IUPFA) La propuesta formativa que se desarrolló desde la escuela se enmarca en el paradigma de la reflexividad: acordamos con autores como Schön (1992) y Perrenoud (2004) quienes han dado cuenta del valor de la reflexión sobre la práctica como un modo de habilitar el pensamiento y aprender sobre cómo se aprende. La propuesta articuló un conjunto de dispositivos de formación de formadores/instructores policiales. Se hizo especial énfasis en los dispositivos narrativos, privilegiando el trabajo con las autobiografías educativas, en tanto las autobiografías posibilitan reconstruir narrativamente diversos momentos del trayecto de formación docente. Distintas investigaciones evidencian que escribir y contar historias constituye una herramienta poderosa en la formación docente. Este trabajo, además, expresa las potencialidades y limitaciones que encontramos en la Escuela de Agentes de la PFA respecto de las autobiografías educativas como dispositivo de formación de formadores policiales. Palabras clave: formación docente; reflexión; narración ; autobiografías ; trayecto.

1. Punto de partida Desde su creación en diciembre de 2010, el Ministerio de Seguridad de la Nación lleva adelante acciones estratégicas para asistir técnicamente a los Institutos Universitarios y escuelas destinadas a la formación de los cuadros de Oficiales y Suboficiales de las Fuerzas Federales y Policiales, nos referimos al Instituto Universitario de la Gendarmería Nacional (IUGNA), Instituto Universitario de la Policía Federal (IUPFA), el Instituto Universitario de Seguridad Marítima (IUSM) y el Instituto Universitario Superior de Seguridad Aeroportuaria (ISSA). Con la intención de fortalecer a las instituciones, se realizaron desde la Subsecretaría de Planeamiento y Formación numerosas acciones para el acompañamiento de los procesos de revisión curricular desarrollados por las escuelas y de capacitación para los equipos de gestión educativa, profesores e instructores de las instituciones. Los destinatarios de estos espacios han sido principalmente “instructores policiales”, actores claves del proceso formativo, y profesores de distintas disciplinas que integran los equipos docentes en cada una de las escuelas. En esta línea de trabajo se organizó un Curso de Formación de Instructores policiales, cuyo caso tomaremos en función de la experiencia realizada en la Escuela Federal de Agentes y Suboficiales de la Policía Federal Argentina "Dn. Enrique O`Gorman". El mismo tuvo una duración de seis meses (alcanzando 200 horas reloj) y se realizó en el año 2013. Es central considerar que uno de los propósitos fundamentales del curso ha sido fortalecer los marcos conceptuales referentes a los paradigmas de seguridad ciudadana y democrática que orientan las acciones de las políticas públicas en seguridad y que fueron implementadas desde el Ministerio. Por este motivo, la propuesta del curso integró tanto la formación disciplinar como la formación pedagógica: en esta propuesta se brindó un marco teórico conceptual sobre el campo de la seguridad ciudadana en torno a: uso racional de la fuerza como modelo de trabajo, el abordaje de las conflictividades sociales y la prevención del delito y la violencia, la promoción de la seguridad, la participación comunitaria. Si bien este trabajo no aborda estos aspectos, es necesario tenerlos presentes para comprender desde qué perspectiva se realiza la revisión de las prácticas y saberes específicos que portan de los instructores. En ese marco, el propósito ha sido problematizar y fortalecer las prácticas docentes a través de dispositivos y estrategias tendientes a la reflexión y la mejora de la

enseñanza. Asimismo, este curso, articulado con otras propuestas formativas, se organizó atendiendo los saberes previos y las propias biografías escolares que los instructores traen y en las que subyacen supuestos pedagógicos implícitos. Fue una intención del curso favorecer que los cursantes hicieran explícitas las matrices de referencia que operan en la construcción de la identidad docente, y que generalmente, se relacionan con los modelos de enseñanza y/o docentes que han colaborado en esa formación.

Revisiones sobre la instrucción Los instructores son dentro de las escuelas de formación inicial quienes están a cargo, durante gran parte del tiempo, de la formación de los aspirantes a policías especialmente en actividades relacionadas con las prácticas. Los instructores se constituyen en actores claves porque son quienes acompañan fuertemente la construcción de la identidad fundante del “ser policía”. En este sentido, una cuestión central a problematizar en el curso era la concepción de instrucción. Usualmente, el término “instructor” alude a quien acompaña en situaciones prácticas a los profesionales en formación. Esta denominación da cuenta de una determinada concepción de la enseñanza de las prácticas en tanto entrenamiento para el desarrollo de habilidades y destrezas específicas. Desde esta perspectiva, el instructor funciona como un modelo que muestra el procedimiento correcto a los estudiantes y los entrena para que ellos lo repliquen eficazmente. Además, tal como lo expresa Varela (2007) en la formación policial la instrucción tradicional se liga al disciplinamiento, específicamente al disciplinamiento corporal. Estas tradiciones de la instrucción se encuentran en tensión respecto del nuevo modelo de formación policial, y del modelo de formador que se requiere para llevar adelante un proceso de mejora de la enseñanza impulsado desde las nuevas perspectivas de trabajo. Así es que se entiende que el instructor no sólo forma en habilidades específicas sino que busca formar profesionales que reflexionan sistemáticamente sobre sus prácticas. Es decir, el instructor no se concibe como un mero entrenador modelo (en la formación policial con características disciplinantes) sino que constituye en un formador en sentido amplio. De allí, la demanda por una problematización de la identidad histórica del instructor. El desafío central del curso ha sido indagar, revisar, y reconstruir, conceptos, saberes, prácticas, es decir, el propio marco de referencia profesional policial. Se intenta recuperar las prácticas de los instructores a través de

narraciones autobiográficas (laborales y formativas), con relatos sobre la acción profesional en servicio, de modo que permitan identificar cómo se transmiten en la formación, cómo se enseña, cómo se instruye, para analizar y problematizar este modelo. La intención de la propuesta fue “hacer hablar” a los sujetos de la formación, generando un espacio donde ellos mismos puedan poner en palabras sus propios marcos de referencia, pronunciarse a partir de un determinado vocabulario: favorecer que emerja “el policía” atravesado por la experiencia existencial (como alumno, como profesional y como instructor). En este sentido, se buscó poner a la luz al modo en que los propios saberes profesionales se representan en cada práctica de enseñanza y cómo se transmite el saber hacer profesional a los aspirantes a policías, bajo que marco construyen el saber profesional en los “otros”, qué referencias, qué intenciones ponen en juego en cada práctica de enseñanza. Esta cuestión resultó central dado que la instrucción encierra un hacer, pero también involucra dimensiones éticas, políticas y culturales del campo profesional de la seguridad.

2. El Marco de la reflexión en la formación de formadores de policías

La profundización del paradigma reflexivo en la formación de profesionales resulta fundamental para la construcción de una posición. Diversas investigaciones (Schön, 1992; Perrenoud, 2004) han dado cuenta del valor de la reflexión sobre la práctica con el objetivo de favorecer su mejora, como un modo de habilitar el pensamiento y aprender sobre cómo se aprende. También abren la posibilidad de proponer un trayecto formativo que acerque progresivamente a los estudiantes a las situaciones de complejidad e incertidumbre de su campo profesional favoreciendo la construcción de un conocimiento práctico y reflexivo. La reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos racionales, estructurados y lógicos; supone, más bien, una forma global de atender y responder a los problemas y situaciones particulares, involucrando de manera ineludible a los autores implicados. En la producción pedagógica se identifican variadas expresiones para describir procesos reflexivos: reflexión en la acción, aprendizaje reflexivo, meta-cognición, reflexión crítica, retorno sobre sí mismo, pensamiento reflexivo, introspección (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, 2009). Esta variedad de términos remite a

distintos autores y matices y se plasma en diversas propuestas formativas que tienen en común la importancia que se asigna a la práctica reflexiva para generar cambios profundos en las prácticas profesionales. La preocupación por aprehender las situaciones singulares, sus múltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilidad y el rigor que exige la presencia, la atención, la apertura a lo imprevisto, la regulación de los procesos, la conciencia de lo que se juega, en suma, el sentido del drama educativo (Ferry, 1990). Donald Schön (1998) desarrolla el concepto de reflexión en la acción, una de las claves en su filosofía y punto de partida para la idea de conocimiento tácito de Polanyi (1964). La palabra “práctica” es ambigua y divergente. La práctica profesional también incluye un elemento de repetición. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto se sugiere en el modo en que los profesionales utilizan la palabra “caso” o “proyecto”, “informe”, “comisión”, o “trato”, dependiendo de la profesión. Todos estos términos denotan las unidades con las que se constituye una práctica y revelan tipos de ejemplos de parecido familiar... Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeño número de tipos de casos, es capaz de “practicar” su práctica. Desarrolla un repertorio de expectativas, imágenes y técnicas. Aprende qué buscar y cómo responder a lo que encuentra (Schön, 1998). Es de destacar que la reflexión tiene la finalidad de mejorar las prácticas profesionales, ubicando en un lugar central al sujeto que aprende. Desde esta perspectiva la mejora Romero (2008) afirma: (…) admite una realidad preexistente, denota un hacer a partir de lo que existe y, en este sentido, recoge la idea de que la transformación no se produce desde la nada, sino que implica preguntarse qué se quiere cambiar y por qué, qué se quiere conservar y por qué. Y aquí ya tenemos una primera pista valiosa: para mejorar, es tan necesario innovar como conservar, porque la mejora no opera por demolición sino mediante proceso de reconstrucción de lo existente. (Romero, 2008, p. 15) Siguiendo a Goodman (1987), Edelstein (2011) plantea que la reflexión demanda confrontar con enfoques tecnocráticos y, sobre esta base, proponer nuevas formas de relación entre teoría y práctica. Ello nos lleva a problematizar tres áreas: 1. El objeto de la reflexión: ya sean técnicas o el análisis de las consecuencias derivadas de relaciones entre acciones y creencias y/o matices morales y políticos en el discurso. 2. El proceso de reflexión: en tanto que se orienta a la resolución de problemas nos invita a realizar análisis que superen la rutina. 3. Las actitudes que se ponen en acto en el momento de la reflexión: implican

apertura de pensamiento y escucha de opiniones divergentes, con el objetivo de hallar sentido, de orientar las acciones hacia una dirección determinada y considerar las consecuencias e implicaciones. La reflexión está asociada a la idea de experiencia, un ámbito donde no interviene sólo lo cognoscitivo sino también lo emocional y lo afectivo. El pensar y el reflexionar ponen en relación lo que se trató de realizar y lo ocurrido como consecuencia. Y en ese pensar, hay una vuelta sobre lo realizado, una observación distante, una mirada sobre sí mismo en la que se ponen de manifiesto no sólo las certezas sino también las dudas, la incertidumbre, los imprevistos que merecen ser abordados en contextos de formación. El paradigma de la reflexión expresado en los párrafos anteriores ha sido el marco del curso de formadores de formadores policiales. Fue desde esta concepción que se diseñaron los dispositivos de formación que describiremos. Partíamos del conocimiento que la reflexión ha sido esquiva en las formaciones policiales, y en la formación de los formadores de policías. Sin embargo la escuela de agentes Escuela Federal de Agentes y Suboficiales de la Policía Federal Argentina "Dn. Enrique O` Gorman”, se iniciaba un proceso intenso de revisión curricular que traccionaba cambios sustanciales en la instrucción. Estaban dadas las condiciones en el año 2013 para desarrollar un curso con las características que estamos planteando.

3. Dispositivos de formación de formadores policiales

Tal como expresan Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009) queremos destacar algunos aspectos que consideramos necesarios en la formación de formadores de policías: Situar el protagonismo en quienes se forman. Esto implica, básicamente, que la experiencia de formación debe tener en cuenta la subjetividad de los estudiantes y las creencias e hipótesis sobre las que sustenta su práctica. Consideramos al sujeto de la formación integralmente, es decir, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno, su inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos, sus ideologías, sus concepciones. Abordar la formación como un proceso complejo que implica una interacción entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo. Considerar la formación como un trayecto sin pensar que es un camino totalmente predefinido; concebirla como un proceso, con la apertura necesaria para que los sujetos

en formación definan algunas de las instancias formativas; la formación es mucho más que la simple acumulación de un “conocimiento sobre...” o la mera transmisión de contenidos. Nuestra propuesta de formación planteaba la necesidad de entablar una relación constante, articulada e integrada, entre teoría y práctica. Nuestros dispositivos y estrategias para la formación de formadores de policías tuvieron como propósito la realización reflexiva de las prácticas a través del análisis, la revisión, el intercambio, la expresión y la puesta en común. Sostenemos que los dispositivos generan oportunidades favorables para instalar la reflexión como práctica sistemática de los estudiantes, en forma individual y colectiva, que se plasma en documentos de trabajo, registros y guías, como así también formatos de enseñanza que permiten integrar, articular e incluir distintos tipos de conocimientos. A través de los dispositivos que desarrollamos intentamos que, en el trayecto de formación, los estudiantes integraran gradualmente la teoría y la práctica, sin delimitarlas en compartimientos estancos, favoreciendo su integración en la construcción de un saber profesional. Considerando la pluralidad de dispositivos que abonan a las prácticas reflexivas, distinguimos tomando los aportes de Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009): a) los dispositivos basados la narración y b) los dispositivos centrados en la interacción. Los primeros, hacen foco en el relato de las experiencias, como testimonio, registrando lo significativo, lo relevante, los inconvenientes y lo que es necesario mejorar. Los segundos, en cambio, se centran en lo que sucede en el intercambio entre pares o entre el docente y los estudiantes. Cabe decir que en el curso se trabajó con los siguientes dispositivos: Dispositivos centrados

Autobiografías

en la narración

Diarios de formación

Dispositivos centrados

Los trabajos de campo: la observación sistemática y la

en la interacción

entrevista. Las prácticas simuladas.

Dispositivo de

Recuperar las prácticas a modo de tutoría.

acompañamiento en las

Recuperar las prácticas a modo de taller.

prácticas profesionales

Sobre los dispositivos narrativos

Destacaremos el abordaje de las autobiografías como dispositivo narrativo. En primer término plantearemos, más teóricamente, el sentido de la narración. El proceso de escritura abre una puerta sumamente potente para la reflexión. Según Pennebaker (1994), la escritura permite objetivar la experiencia, plasmarla en papel, siendo escritor y lector a la vez, protagonista y visitante de una experiencia que, en la medida en que es pensada y escrita, puede registrarse para volver a ella, en otros momentos, con nuevos propósitos. La función más importante de la escritura es la capacidad de fijar enunciados que, al quedar materializados en un texto, pueden volver a presentarse una y otra vez, en contraposición a los del lenguaje oral que son efímeros e inmateriales. Esta posibilidad de revisión que dan los textos escritos promueve la reflexión, tanto de la forma como de los contenidos; dicho en otras palabras: “la escritura conserva los enunciados y, por lo tanto, los abre a indagación crítica” (Olson, 1998). La escritura reflexiva estimula el conocimiento de los objetos del mundo; al mismo tiempo, el sujeto hace inteligibles (a sí mismos y a sus compañeros) sus procesos de comprensión. En este punto vale la pena señalar que la escritura reflexiva también puede transformar los conocimientos de quien escribe. Fernández y Felli (2011 y 2012) señalan que “la narración permite desplegar cuáles han sido y son las vivencias en los recorridos subjetivos e institucionales, cuál es la trama con la que se constituyen esos recorridos, es un modo de desarrollar y hacer visible el carácter abstracto de las teorías, otorga sentido a los sin-sentidos que, por el anclaje narrativo, pasan de azarosos, imprevistos, incomprensibles o rechazables a derramarse en una red de experiencias vivenciales”. Las autoras señalan a Genette (1996) para tomar historia y relato como dos caras de la misma moneda: la historia se refiere al contenido narrativo y el relato el producto material significante, es decir lo que en las teorías discursivas se denomina “enunciado” o “texto”. Los instructores, como profesionales del campo de la seguridad, cuentan con recorridos previos en distintos contextos, con culturas institucionales de han dejado huellas en su identidad y en sus prácticas actuales.

4. Las autobiografías educativas

Haremos una breve mención sobre los sentidos de las autobiografías en general y en la formación docente. Las biografías, autobiografías, confesiones, memorias, diarios íntimos y correspondencias dan cuenta, desde hace poco más de dos siglos, del interés por dejar huellas, rastros e inscripciones, de ese énfasis en la singularidad del hombre que es a un mismo tiempo búsqueda de trascendencia (Anijovich, 2006; Arfuch, 2002). Podemos destacar entre las principales características de este tipo de narrativas que: a) Poseen su carácter experiencial. Se narran experiencias vividas por el narrador, recordadas, interpretadas, en las que hay otros actores, pero siempre son experiencias de quien escribe, b) Constituyen relatos. Un relato supone que el narrador le da una estructura propia a su narración, construye una ilación singular y propia, c) Son significativas socialmente. La estructura narrativa hace que lo experiencial pueda ser comprendido por el otro (sea investigador o un docente y los compañeros). Esto es, se produce una traducción de lo íntimo de las vivencias personales a formas compartidas socialmente, por medio del lenguaje (Vaillo, Pazos, Iglesias, 2008). J.M. de Miguel (1996) expresa que las autobiografías son formas de representar y, a la vez, reconstruir la vida individual, en la medida en que permiten la interpretación de un suceso desde un momento posterior a la experiencia vivida. Siguiendo al autor, es interesante pensar que las autobiografías son “espejos” y “ventanas” que permiten observar, conocer, entender entre otras cosas, la vida laboral de una persona y, además, a través de esta persona, acercarse a ciertos aspectos de la sociedad, del trabajo, de las relaciones de un grupo social, etc. En tanto ventanas, los relatos nos permiten observar o comprender el mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su autor a comprenderse a sí mismo. Según Piña (1999): el relato autobiográfico es un texto de naturaleza interpretativa, generado por un hablante que elabora su tiempo pasado y lo significa mediante la operación de la memoria. Esta operación no reconstruye episodios de acuerdo a cómo ellos fueron vividos en su oportunidad, ni recrea el recorrido de una vida, sino que genera un producto nuevo, de carácter textual, cuyo sentido se configura de acuerdo al momento y circunstancias en qué se produce. (Piña, 1999, p. 1) A su vez el relato, continúa el autor: no debiera analizarse bajo la ilusión de que estamos frente al pasado; no estamos frente a la historia que se ha disuelto, sino frente a retazos que sobreviven o acuden a la memoria y que el relato estructura y significa desde la

actualidad. La práctica de la narración biográfica es el ejercicio de otorgar sentido al propio pasado, recapitulando sobre algunos recuerdos, reflexionando en torno a ellos, creando, en definitiva, un texto con estructura dramática que tiende a producir un “sí mismo” en términos de un personaje. (Piña, 1999, p. 2) A través de las autobiografías educativas se recuperan hechos, acontecimientos, recuerdos considerados significativos del pasado como estudiantes y como formadores y se los trae al presente, de tal modo de reconstruirlos, comprenderlos e interpretarlos. Las entendemos como un modo de pensar acerca de su identidad como formadores de policías, así como también una forma de reorganizar sus conocimientos que posibilita cambios en la práctica de enseñanza. Se trata de provocar, a través de las narrativas, la reflexión sobre el conocimiento práctico y sobre la comprensión e interpretación del contexto de la propia vida. Trabajar con las autobiografías educativas en la formación de formadores de policías adquiere una relevancia particular, más aun teniendo en cuenta que muchos saberes prácticos se relacionan, principalmente, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los años como formadores. En muchos casos son teorías implícitas, supuestos tácitos, que pueden estar en contradicción o no con el conocimiento “declarado”. Se trata, justamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, esto es, analizarlas críticamente con nuevas categorías de análisis.

Proceso de construcción de las autobiografías educativas en la formación de policías

Aquí nos referimos al uso de la autobiografía educativa que planteamos en el curso de formación de formadores de policías. Considerando que nuestros sujetos de formación son instructores/docentes, que ya están insertos laboralmente y cuentan con experiencias y a su vez permiten capturar situaciones de la propia trayectoria de formación en las escuelas y de la práctica laboral cotidiana, para transformar ambas en objeto de análisis, reflexión y cambio. Producir una autobiografía educativa no fue una tarea sencilla. El proceso de trabajo de construcción constó de las siguientes partes: Primera parte: colaborar en la evocación Al inicio explicitamos los sentidos de la autobiografía en la formación y organizamos actividades sensibilizadoras y preparatorias donde se pusieron en juego

procesos de evocación del pasado. Dado que existen varias puertas de entrada para comenzar a registrar lo que se recuerda, dejamos que cada instructor encuentre su propio modo de explorar el registro de lo evocado, y como profesoras generamos situaciones que colaboraron en la construcción de los recuerdos. Utilizamos relatos de historias educativas escritas por otras personas que ayudaron a introducir a los participantes en el análisis de los documentos personales. Al tratarse de producciones ajenas, se ponen en juego la propia implicación en menor grado. También solicitamos objetos y fotografías que les recordaron un momento o situación de su trayectoria formativa. En este momento fue clave, la descripción realizada por los instructores sobre el campo de la seguridad, los distintos ámbitos de trabajo, cómo fueron esos acercamientos, problemáticas que enfrentaron, los actores involucrados en el campo profesional y los tipos de vínculos que construyen, y las prácticas profesionales, en términos de tareas y actividades que realizaron en sus primeros lugares de trabajo. También se procuró que recuperen sus primeras experiencias como instructores, cómo enseñaban, qué consideraban relevante, quiénes los ayudaron en esta tarea, qué fueron cambiando, cómo seleccionan aquello que enseñan, qué necesidades identifican, qué valores ponen en juego, la identificación de incidentes críticos que los hayan marcado. Segunda parte: favorecer el proceso de escritura Les solicitamos a los instructores que comiencen a narrar sus experiencias más significativas como alumnos y como formadores. Entendemos que la actividad de escritura no se realiza de una vez y para siempre. La estimulación sucesiva del recuerdo, su escritura, lectura y re-lectura habilitan la emergencia de nuevas sensaciones, imágenes e ideas, al tiempo que permiten hacer emerger y ordenar ese material dándole un nuevo sentido a la luz del tiempo actual y del conocimiento teórico que se pone en juego para el análisis. Se trata de generar las condiciones para que cada instructor ponga la propia experiencia como objeto de análisis. Se plantearon distintos momentos para el análisis, con un nivel de complejidad creciente a partir de preguntas y devoluciones de las profesoras que permitieran desentrañar, desarmar los significados de sus prácticas, los conceptos y marcos de referencia puestos en juego en las situaciones profesionales en el campo o en la enseñanza que hayan recuperado en sus relatos. En el contexto de la formación, el trabajo sobre la autobiografía lo planteamos

como un trabajo compartido. El diálogo constituye un instrumento importante para la producción de sentido en el texto. En el curso planteamos este intercambio con las advertencias necesarias, se expresó que compartía lo que se estuviera dispuesto a compartir. Así entendemos que la atribución de sentido a los significados que van apareciendo a medida que se avanza en la escritura fue resignificado por los otros. En esta parte fue central la socialización de los relatos entre los participantes, no sólo compartieron experiencias comunes que recuperaron de sus autobiografías sino que también compartieron las desafíos, inquietudes y la movilización que provoca la construcción de estos relatos. Por supuesto, cabe señalar que estas situaciones sólo pueden darse en el marco de un clima de trabajo colaborativo, de confianza, y con un recorrido temporal que permita realizar el trabajo de escritura reflexiva en profundidad. Tercera parte: contribuir al proceso de análisis y reflexión. Una vez construida una primera versión del registro autobiográfico, se solicitó a los instructores que realicen dos trabajos: 1) el desarrollo de vinculaciones entre su escrito y cuestiones teóricas trabajadas en el curso. 2) la reflexión sobre las huellas o marcas que esas situaciones dejaron en ellos como formadores (por ej. qué formador quieren ser o no ser) Dadas las características de la propuesta, los modos de trabajo fueron alternando entre la actividad individual que realizaba cada uno al escribir su propia autobiografía, hasta llegar al trabajo que estaba bajo la tutoría del docente que, de modo sistemático, monitorea y orienta tanto la producción como el análisis y las reflexiones.

¿Qué nos pasó en el trabajo con las autobiografías?

Los alumnos durante la elaboración de la autobiografía educativa expresaron que les resultó difícil su elaboración. Construir un relato profundo, sin que fuera una crónica o un acta producto de la fuerte impronta profesional o un relato desafectivizado les resultó complejo, así como no les fue sencillo elaborar una reflexión profunda sobre sus propios relatos. Sin pretensión de realizar un análisis exhaustivo y considerando los “documentos/ narraciones” elaboradas por los instructores, pudimos distinguir temas /problemas que aparecían en los relatos. En el caso de los relatos autobiográficos como alumnos, aparecían como temas centrales: la relación con sus formadores/ instructores y

la “disciplina” y el disciplinamiento continuo. En el caso de los relatos autobiográficos como instructores, aparecían los siguientes ejes: -

la relación entre instructor y alumnos/aspirantes, donde el vínculo que se establece es clave en la vida profesional, mencionado en un sentido doble: cómo se recuerda a quien fue el instructor, y además, cómo cada uno se siente como instructor, considerando el potencial formativo que ejercen para sus aspirantes,

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el abordaje de la “disciplina”: enseñar a ser policía y aprender a serlo conlleva el aprendizaje de la jerarquía que impone la organización a la que pertenecen. Si bien este no es un tema que se problematice, lo que si surge en los relatos es cómo poder vincularse en profundidad con los otros, en una distancia óptima que favorezca la confianza pero que “garantice” el cumplimiento jerárquico. Resulta valioso que se identifique en los relatos esto que en ocasiones, analizan como contradictorio: el hecho de identificarlo permite que sea posible de ser analizado.

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Ligado a este punto, aparece también en los relatos la tensión entre favorecer el “entrenamiento” y/o la “reflexión”. Pareciera en un primer abordaje que se relataran como “incompatibles”: o bien se entrena, o bien se reflexiona. Este punto también resulta central ya que se ha dado en comprender que se trata de entrenar, pero también de reflexionar en términos de la toma de decisiones que esto conlleva, y el impacto de estas decisiones. De algún modo, los dispositivos puestos en juego favorecieron el diálogo acerca de ello, en lo que se ha tratado de acordar criterios, previa problematización de los mismos.

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También han surgido cuestiones vinculadas a la cuestión de género como la inclusión de gran cantidad de mujeres en la formación, la enseñanza en masividad y el abordaje del trabajo en los grupos en una institución jerárquica.

5. Potencialidades y riesgos en el abordaje de las autobiografías educativas

Consideramos que las autobiografías educativas ponen al instructor en el centro de la escena, brindan la posibilidad de iniciar un proceso de “retorno reflexivo sobre uno mismo”. Al “poner en palabras” ideas, pensamientos, preguntas en un marco compartido con otros colegas /compañeros es posible aumentar el nivel de conciencia acerca de la enseñanza. La autobiografía educativa evidenció la compleja tarea del

instructor, pudiéndose problematizar los sentidos históricos de la instrucción ligados centralmente al entrenamiento y disciplinamiento. Algunos riesgos de las autobiografías educativas conllevan algunos recaudos en su abordaje, tanto para la elaboración y la escritura, como para el análisis. Como se mencionaba en esta presentación, para poder trabajar con este dispositivo es necesario crear condiciones de confianza básica entre los participantes y resguardar la información que circula en el curso. Se trata de trabajar sobre la comprensión de qué elementos de la historia personal influyen en su historia profesional, cómo incide lo familiar en la elección y el ejercicio de la profesión, qué aspectos de la propia historia favorecen u obstaculizan el desempeño del rol profesional, entendiendo que las huellas de lo vivido necesariamente impactan en la construcción de la subjetividad. Tal como plantea Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009): (…) el capital de experiencias de una persona constituye una primera fuente de información y de un saber hacer que cada uno aplica cuando empieza sus prácticas. Pensamos que utilizado en forma adecuada, este dispositivo permite un trabajo de reflexión personal sobre sus propias experiencias y la relación con los formadores en la búsqueda de una pluralidad de puntos de vista… (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, 2009, p. 87) Es de este modo también, que la experiencia de realizar la autobiografía, analizarla y compartir con pares fragmentos de las mismas, promueve la reflexión profunda no solamente de quienes las elaboran, sino de todos los que participan de esa experiencia conjunta.

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