LAS INTENCIONES PEDAGÓGICAS Referencia: Sauvé, L. et Panneton, F. (2003). Les intentions pédagogiques. Boîte à outils. Programme court e de 2 cycle en éducation relative à l’environnement. Université du Québec à Montréal (UQAM). Montréal: Chaire de recherche du Canada en éducation relative à Montréal, UQAM.

La clarificación de las “intenciones” es una etapa esencial en la planificación de un proyecto pedagógico. La clarificación y la formulación de las metas y objetivos permiten orientar y estructurar el proceso de manera pertinente y coherente (tanto para el educador como para el educando); ello favorece la elección de estrategias apropiadas y ofrece pistas para la evaluación del aprendizaje (resultados) y del proyecto mismo (procesos). El ejercicio de clarificación de las “intenciones” (metas y objetivos) se realiza a menudo en la fase inicial del proyecto. Pero cuando se trata de la pedagogía de proyectos puede ser conveniente, identificar al comienzo solamente las metas y algunos de los objetivos generales dejando espacio y creando condiciones en el curso del proyecto y en el corazón de la acción para definir otros objetivos generales (si fuera necesario) y los objetivos específicos. Estos pueden ser por lo tanto emergentes. La jerarquía de intenciones pedagógicas (figura 1) se refiere a los resultados esperados:  a muy largo plazo (horizonte indefinido): la (o las) finalidad(es);  a largo plazo: la (las) meta(s);  a medio plazo: los objetivos generales;  a corto plazo: los objetivos específicos. OBJETIVO ESPECÍFICO

OBJETIVO GENERAL OBJETIVO ESPECÍFICO META

OBJETIVO GENERAL

FINALIDAD

OBJETIVO GENERAL

META

OBJETIVO GENERAL

OBJETIVO GENERAL

Figura 1: Jerarquía de intenciones pedagógicas

OBJETIVO ESPECÍFICO

Esta red nocional puede ser clarificada de la manera siguiente (entre otros, según Legendre, 1993; Hameline, 1991; Landry, 1995; Le Boterf, 1995): 

Finalidad: Enunciado que indica la intención final de un proceso educativo global, en función de valores fundamentales. Ejemplo: (La educación ambiental tiene por finalidad...) Reconstruir la red de relaciones entre las personas, su grupo de pertenencia y el medio ambiente, para lograr una mejor calidad de ser-en-el-mundo y una óptima calidad de los medios de vida.



Meta: Enunciado que define la intención global de un programa, de un proyecto o de un conjunto de actividades de formación. Ejemplo: (Este proyecto educativo tiene por meta...) Estimular el compromiso de los habitantes del barrio con la gestión responsable de su medio de vida. Una meta se relaciona con una finalidad, de manera coherente.



Objetivo general: Enunciado de intención pedagógica que describe uno de los resultados esperados al término de una secuencia de aprendizaje orientada hacia una meta que alcanzar. Los objetivos generales, así como los objetivos específicos, son formulados en función del educando: se trata de objetivos de aprendizaje (y no de enseñanza). Un objetivo de este tipo no designa la acción de un educador (como “Explicar a los estudiantes...” o “Hacer conocer...” o “Presentar un estudio de caso...”), sino un aprendizaje del estudiante (o participante) que se manifiesta en una capacidad de acción (como “Diagnosticar...”, “Participar eficazmente en un debate...”), o en un cambio en el educando (como “Sensibilizarse...” o “Tomar conciencia de...” o “Movilizarse para...”. Los objetivos generales, así como los objetivos específicos, pueden corresponder a diversos tipos de aprendizajes: un saber (conocimiento, comprensión), un saber-hacer (habilidad cognitiva o técnica o de otro ámbito), un saber-ser (actitud y valor) o un saber-actuar (integración de los tipos de saberes anteriores). Ejemplos: Caracterizar su medio de vida en una perspectiva sociocultural y ecológica. Adquirir una experiencia crítica de participación activa en un proyecto de acción ambiental. Clarificar sus valores en torno a su medio de vida.



Objetivo específico u operacional: Enunciado que precisa el sentido de un objetivo general y que orienta la actividad de aprendizaje del estudiante. Los objetivos específicos son más precisos y más numerosos que los objetivos generales. Cada objetivo específico corresponde a un resultado esperado al término de una de las etapas de una secuencia de aprendizaje que busca el logro de un objetivo general. En la formulación de un objetivo específico, deberíamos encontrar los siguientes elementos (figura 2): - un resultado de aprendizaje en forma de una acción a ser realizada por el educando (y no por el educador); - si necesario, las condiciones de realización de esta acción; - si necesario, el nivel de logro esperado y el indicador (o los indicadores) de logro de la acción.

Verbo de acción

ACCIÓN POR REALIZAR

¿Qué?

Complementos Descriptivos (si necesarios)

CONTENIDO DE LA ACCIÓN

MEDIOS PARA REALIZAR LA ACCIÓN

LUGAR, MOMENTO U OTRA CONDICIÓN PARA LA ACCIÓN

NIVEL DE LOGRO E INDICADOR (ES)

(Adaptación de Landry, 1995, p. 8) Figura 2: Formulación de objetivos específicos

Para la redacción de los objetivos específicos, no es esencial definir los complementos descriptivos, pero a veces es conveniente hacerlo de modo de clarificar el contexto y especificar aún más las expectativas. Ejemplos de objetivos específicos en relación con el objetivo general siguiente: Caracterizar su medio de vida desde una perspectiva sociocultural y ecológica. O.E.: Clarificar la configuración física de su barrio realizando un mapa a escala en el que se indican las principales referencias geográficas y simbólicas. O.E.: Caracterizar el papel ecológico y el significado social de al menos cinco especies vegetales de su barrio. O.E.: Reconocer las condiciones del medio que me producen un mayor sentimiento de bienestar, a nivel físico y moral. Finalmente, es importante no confundir un resultado esperado (objetivo) y una actividad (estrategia para alcanzar el resultado). Por ejemplo, realizar una búsqueda documental, llevar a cabo una investigación o participar en una actividad de interpretación (como un rally ambiental), son actividades que favorecen el logro del objetivo general “Caracterizar su medio de vida…”. Esta distinción no es siempre fácil: por ejemplo, en ciertos casos, “llevar a cabo una investigación” es una actividad que busca lograr un objetivo; desde otra perspectiva, puede tratarse de una competencia que alcanzar. Esto nos lleva a clarificar la noción de competencia. Las reformas actuales de la enseñanza ponen cada vez más énfasis sobre el enfoque por competencias. Una viva polémica al respecto tiene curso actualmente:



Algunos denuncian la explotación de este enfoque, considerando que partícipe de una visión instrumental de la educación centrada sobre la eficacia del actuar profesional en la esfera laboral, al servicio de un cierto desarrollo social asociado con el rendimiento económico (Boutin y Julien, 2000).



Otros consideran que el enfoque por competencias es un medio para favorecer la integración de los aprendizajes (saberes, saber-hacer, saber-ser) en un saber-actuar transferible, adaptable al contexto específico de la acción (Le Boterf, 1995), favoreciendo así la pertinencia de la educación con respecto a un compromiso social responsable. El Consejo Superior de la Educación del Quebec (1990) considera así que uno de los desafíos principales de la educación contemporánea es el desarrollo en el alumno de una competencia ética, es decir la integración de los saberes (relativos al ámbito ético), de habilidades cognitivas (entre las cuales el análisis de los valores sociales y la clarificación de sus propios valores) y de actitudes (entre las cuales la postura crítica), para tomar decisiones éticamente adecuadas, bien informadas y pertinentes a la luz del contexto en el cual se decide y se actúa. Según esta concepción, la competencia es entendida como un aprendizaje integrador y orientado hacia el actuar que adoptamos. Una competencia es un estado de la persona que es capaz de ejercer adecuadamente un papel, una función, una actividad. Este estado resulta de la integración apropiada de los saberes, los saber-hacer y los saber-ser pertinentes para ese papel, esa función o esa actividad […]. Los elementos de competencia precisan los componentes esenciales de esta competencia. […] Sin embargo, el conjunto de elementos de la competencia no constituye la competencia misma, el todo es más importante que la suma de sus partes, la competencia es global en el sentido del enriquecimiento, al menos a nivel del principio. (Landry, L., 1995, traducción libre) La competencia no es un estado o un conocimiento poseído. No se reduce ni a un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable a un resultado de formación. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. [...] La competencia implica la puesta en acción, ella es esencialmente una competencia manifestada en una situación específica. La competencia se ejerce en un contexto particular. Es contingente. Siempre hay “competencia de” o “competencia para”. Lo que significa que toda competencia es orientada (o funcional) y contextualizada. [...] Ser competente es “saber transferir”. La competencia no debería limitarse a la ejecución de una tarea única y repetitiva a la anterior. Supone la capacidad de aprender y de adaptarse. Es pertinente para resolver un tipo de problemas o para afrontar una categoría de situaciones, y no para un problema o una situación. [...]

Para ser competente, hay que saber seleccionar los elementos necesarios en el repertorio de recursos, organizarlos y emplearlos para realizar una actividad profesional, resolver un problema o realizar un proyecto. [...] La competencia compromete (...) La competencia no es solamente un asunto de inteligencia: toda la personalidad entra en juego. Si la competencia está constituida de saber y de saber-hacer, conlleva también componentes del poder y del querer. Hay que querer para poder movilizar, querer actuar para poder actuar. El sujeto competente “habita” su dominio de competencia, “hace cuerpo” con él. [...] Señalemos finalmente que el saber-actuar significa a veces no actuar. Tal vez convendría más hablar de saber reaccionar. Una buena reacción puede a veces ser de no intervenir. (Le Boterf, G., 1995, traducción libre) El enunciado de competencia corresponde a una intención pedagógica que apunta a un resultado esperado a mediano o largo plazo. Según su complejidad y su amplitud, corresponde a una meta o a un objetivo general. Ejemplos de enunciados de competencia:  Formular un aviso crítico sobre una política municipal relativa al medio ambiente.  Hacer un huerto aplicando los principios del permacultivo.  Organizar un taller de educación popular. Según Guy Le Boterf (2006), las competencias están necesariamente vinculadas con las personas que son portadoras de ellas y que las desarrollan a partir de su propia experiencia. Pero no son únicamente un asunto individual. El autor destaca la noción de «competencia colectiva». Él aporta argumentos en favor de la dimensión colectiva de las competencias (p. 62-64). Entre ellas, las siguientes: Para actuar de manera competente, una persona deberá combinar y movilizar cada vez más sus propios recursos (conocimientos, saber-hacer, cualidades, cultura, experiencia, etc.), y también los recursos de su medio: redes profesionales, redes documentarias, bancos de datos, etc. Actuar con competencia supone por lo tanto saber actuar con los otros. Cada vez es menos posible ser competente uno solo. Este es un ejemplo de enunciado de competencia colectiva: Desarrollar un proyecto de ordenamiento de un barrio adoptando un enfoque colaborativo y asociativo. **** Formular enunciados de intenciones pedagógicas es una tarea que exige rigor y precisión. Sin embargo, no se debe perder de vista que el objetivo del ejercicio es el de orientar la acción pedagógica. No se trata de un ejercicio inútilmente minucioso de fragmentación y de “clasificación en compartimentos” de las intenciones de enseñanza y de aprendizaje. Lo importante es mantener el rumbo sobre la significación y sobre todo la coherencia interna de la estructuración didáctica.

Referencias Boutin, G. y Julien, L. (2000). L'obsession des compétences : son impact sur l'école et la formation des enseignants. Montreal: Éditons nouvelles, 107 páginas. a Hameline, D. (1991). Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. 9 edición. París: ESF éditeur. Landry, L. (1995). Guide de rédaction des objectifs d’apprentissage, Montreal: Collège de Rosemont. Le Boterf, G. (2008). Construire les compétences individuelles et collectives, 4e édition, Paris : Éditions d’organisation Le Boterf, G. (1995). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. París: Éditions d’Organisation. Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montreal: Guérin. Strauven, C. (1992). Construire une formation. Définition des objectifs pédagogiques et exercices d’application. Bruselas: De Boeck-Wesmael.