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LAS INVESTIGACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE La Psicología Cognitiva se interesa por actividades psicológicas tales como la percepción, la memoria, la atención, los procesos intelectuales y el lenguaje. Actividades cuya función común consiste en la génesis y la transmisión del conocimiento. Las investigaciones de orden cognitivo acerca del aprendizaje pueden considerarse como el factor más sobresaliente e influyente de la Psicología de la Educación, a partir de la década de 1970. Los pilares de la teoría cognitiva del aprendizaje son: el Constructivismo, de Piaget, la teoría del Aprendizaje verbal Significativo, de Ausubel, las “actividades de categorización”, de Bruner, la Interacción Cooperativa, de Vygotsky, y las investigaciones sobre el tratamiento de la información, que realizan una serie de psicólogos en EE.UU.

I. El CONSTRUCTIVISMO (Piaget) El constructivismo parte de la creencia en la existencia de una predisposición innata al aprendizaje, y avanza que el conocimiento resulta de un proceso de construcción, del sujeto, a partir de sus estructuras cognitivas genéticas. No es, por tanto, una simple copia de lo real, sino una construcción progresiva. El proceso se desarrollará en mayor o menor medida, en función de los estímulos externos. Piaget concibe el desarrollo humano como una sucesión la sucesión de 3 períodos evolutivos: 1. Etapa sensomotora: Período: 0-2 años Características: La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos internos, ni piensa mediante conceptos. 2. Etapa de la Inteligencia Conceptual o Representativa:

a.

Subetapa preoperacional: Período: 2-7 años Características: Es la etapa del pensamiento; también la del lenguaje, que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente. El niño imita objetos de conducta. Desarrollo del lenguaje hablado.

b.

Subetapa de las Operaciones Concretas: Período: 7-11 años Características: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. Por otra parte, el niño se convierte ahora en un ser verdaderamente social.

3. Etapa Lógico-Formal: Período: 12-16 años Características: En esta etapa, el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados, que le permiten emplear el razonamiento lógico, inductivo o deductivo. Desarrollo sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. En cuanto al aprendizaje de la lengua desde la perspectiva psicolingüística de Piaget, éste es el resultado de la relación permanente entre el sujeto y el medio, que le permite ir construyendo unas reglas internas del lenguaje, a través de etapas sucesivas: a)

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yuxtaposición de palabras, b) marcaje sintáctico por medio de la entonación, c) posteriormente, mediante nexos de coordinación, d) finalmente, mediante nexos de subordinación. La teoría de la Escuela de Ginebra (Piaget y sus discípulos) supuso un avance enorme en la Psicología de la Educación, frente al Behaviorismo. Ahora bien, aplicaciones extremadas de la misma han dado lugar a conclusiones problemáticas: por ejemplo, por considerar que todos los alumnos, a una determinada edad, deben poseer unas idénticas facultades, fruto de un mismo desarrollo cognoscitivo, dictaminar que algunos son “retrasados”; o bien negarse la idea de la educación individualizada, al presentar en principio todos los alumnos unas mismas características, incluso perteneciendo a culturas diferentes.

II. Teoría del APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO (Ausubel) Ausubel defiende una teoría del aprendizaje adaptada a la situación escolar, por tanto, es particularmente interesante para el campo educativo, y concretamente para la Didáctica de la Lengua, materna y extranjera. Es Ausubel quien propone (1968) diferenciar entre “psicólogos” y “psicólogos de la educación”. Distingue dos tipos de factores que influyen el aprendizaje: A. Factores intrapersonales B. Factores situacionales

a.

Cognitivos:
Conocimientos previos y capacidad intelectual del alumno,
Tipo, grado de dificultad y cantidad de ejercicios.

b.

Afectivo-sociales:
Motivación y personalidad del alumno,
Características del grupo,
Características del profesor.

Ausubel distingue, asimismo, cuatro tipos de aprendizaje, opuestos simétricamente: 1. EL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN:

2. EL APRENDIZAJE REPETITIVO:

El alumno mantiene una actitud pasiva, su única misión es comprender y memorizar los contenidos

Los contenidos propuestos no pueden ser interpretados y organizados, o bien el alumno no tiene la capacidad o los conocimientos previos necesarios para poder hacerlo.

3. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:

4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

a. b.

Más o menos guiado Autónomo

El alumno interviene en la organización del material y pone en juego su estructura cognoscitiva para descubrir las relaciones que existen en el mismo.

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a. b. c. d.

De De De De

nombre o símbolos conceptos reglas problemas

Los contenidos pueden y deben relacionarse de modo no arbitrario, por una parte entre sí mismos, por otra parte con los conocimientos previos del alumno.

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Ausubel y sus colaboradores proponen (1978), para la situación escolar, el aprendizaje significativo y por descubrimiento, frente a los aprendizajes repetitivos, propios de la educación tradicional, pero puntualizan que no cualquier método de exposición verbal (oral o escrita) constituye una asimilación cognoscitiva. Para lograr un aprendizaje significativo, es necesario desarrollar una metodología de aula que ayude al alumno a comprender los nuevos conocimientos y a integrarlos a los que ya posee:

a.

Presentar las ideas básicas unificadoras de una determinada exposición.

b.

Tomar en consideración el desarrollo cognitivo de los alumnos.

c.

Utilizar definiciones claras y explicar las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.

d.

A modo de evaluación, exigir a los alumnos la reformulación de los nuevos conocimientos con sus propias palabras.

III. Las ACTIVIDADES DE CATEGORIZACIÓN (Bruner) Bruner concuerda con Ausubel en la necesidad de organizar las actividades en el aula para implantar un aprendizaje significativo. Concuerda también en que el aprendizaje por descubrimiento debe tener una importancia real en la escuela, especialmente en los primeros años de la escolaridad, para establecer los primeros conceptos en una disciplina, porque esta forma de aprendizaje:





Potencia la inteligencia, Motiva intrínsecamente el aprendizaje, Genera una utilización procesual-selectiva de la memoria, Favorece la formación de destrezas y la elaboración de estrategias personales de aprendizaje,
Propicia la curiosidad intelectual. Bruner propone el concepto de descubrimiento guiado, síntesis entre el método de descubrimiento puro (ausencia de dirección o ayuda del profesor) y del aprendizaje dirigido. Este método permite adaptar las actividades de formación a la situación de educación concreta, y de integrar el trabajo del alumno en el esquema global de aprendizaje. Por otra parte, Bruner apuesta por la organización de los contenidos en espiral, de forma que esto no progresen linealmente sino de modo conexionado, reintroduciendo conceptos anteriores en otros contextos. Los enfoques comunicativos de enseñanza de lenguas extranjeras, como Follow me o La Méthode Orange aplican estas indicaciones en la propia distribución de las lecciones, que vuelven sobre actos de habla ya presentados, pero variando su complejidad y sus contextos de aplicación. En sus investigaciones más recientes (1983-1991), Bruner destaca el papel de la interacción con el entorno (la madre, otros niños, otros adultos) en el desarrollo del lenguaje. Una vez interiorizados los modos de intervención del adulto, el niño puede autorregularse, guiando sus propias acciones por medio del lenguaje interior. Cada función lingüística aparece así dos veces en el desarrollo del niño: primero a nivel social y después a nivel individual. Todas las funciones intelectuales se construirán en dicho proceso de interacción y acción social, proceso que Bruner denomina “andamiaje”.

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IV. Socio-Cognitivismo: teoría de LA INTERACCIÓN SOCIAL COOPERATIVA (Vygotsky) La teoría de la Interacción Social Cooperativa tiene importantes repercusiones para la Psicología de la Educación, especialmente al hablar de la aplicación del concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) al contexto escolar. Vygotsky es el primero, a principios del siglo XX, en hablar de la evolución cultural del hombre: las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural, no son innatas. El desarrollo psicológico general del individuo es determinista, como en las teorías antes expuestas, pero si para el behaviorismo era de tipo experiencial y absoluto, y para Piaget era de tipo biológico, aunque relativo, para Vygotsky es de tipo social, y relativo también, pues viene determinado por la clase social y por la estimulación cultural y ambiental. Lo que hace atractiva la teoría de Vygotsky son los conceptos de “Zona de Desarrollo Próximo” y de “Instrumento Psicológico”. El concepto de Instrumento Psicológico alude a la capacidad del ser humano para elaborar representaciones mentales de los objetos que maneja, de las acciones que realiza, y de la finalidad de todo ello. Son así instrumentos psicológicos cualquier estímulo que sirve para activar y regular nuestro comportamiento: un nudo en el pañuelo, un semáforo, el alfabeto Morse, o el conjunto de sonidos y de signos gráficos que constituye la lengua. El lenguaje es por tanto el sistema de mediación instrumental psicológica por excelencia. El concepto de Instrumento Psicológico ha reactualizado una línea de investigación específica en la Psicología de la Educación: la función de los materiales didácticos (instrumentos psicológicos de finalidad educativa) en el aprendizaje. Entre los mismos habría que destacar el lenguaje mismo y las tecnologías de la comunicación. Si el concepto de “mediación social” permitía comprender, desde un punto de vista interno cómo se produce el desarrollo psicológico, el de “mediación instrumental” permite entender el mismo proceso a partir del momento en que dos o más personas cooperan en una actividad conjunta. Ahora bien, si el aprendizaje se construye fundamentalmente mediante la interacción social (con la ayuda de los demás y en contacto con el medio), la interiorización del aprendizaje se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación se producen de modo escalonado, interviniendo sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), cuyos dos principales rasgos son los siguientes:




La ZDP refleja la diferencia entre el crecimiento real y el crecimiento potencial, y se puede construir de forma natural o deliberada. Vygotsky resalta el papel del juego, que permite que el niño se comprometa a actividades por encima de sus posibilidades, pero sin consecuencias sociales directas derivadas de su fracaso.




En la intervención sobre la ZDP, una de las personas (el mediador) debe estar más capacitada para la tarea, a fin de conducir a la otra algo más allá de su nivel real de desarrollo.

V. Estudio de LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (Psicólogos de EE.UU.) La orientación cognitiva de la Psicología norteamericana surge a partir de dos factores: el desarrollo de la ciencia de los ordenadores y la noción de información.

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Los estudios de una serie de psicólogos sobre tales cuestiones han permitido realizar a la Psicología Cognitiva norteamericana una propuesta acerca de los tipos de conocimientos, distinción que va a tener una incidencia muy importante para el campo de la Educación, porque será útil para discriminar los contenidos. Los conocimientos pueden ser:


REPRESENTACIONES MENTALES ICÓNICAS Son imágenes mentales.




CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS O SEMÁNTICOS Pueden transmitirse de modo discursivo, son los saberes, la teoría.




CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Es el saber hacer que permiten la realización de una tarea determinada. Requiere unos determinados conocimientos teóricos o “declarativos” previos.

Atkinson y Schiffrin distinguen tres niveles de tratamiento de la información, en función de los órganos perceptivos que intervienen: a) memoria sensorial, b) memoria a corto plazo, c) memoria a largo plazo. La conclusión de sus estudios es clara: para que una información pueda ser retenida durante un mayor tiempo, es preciso que ésta sea organizada: la memoria retiene los datos un breve espacio de tiempo, durante el cual tiene lugar un proceso de búsqueda para seleccionar y relacionar tales datos con los conocimientos previos. Si el sujeto culmina la actividad con éxito, es decir si ha procedido a un tratamiento controlado de la información, ésta queda organizada en su cerebro y se convierte en memoria a largo plazo. Por su parte, Collins y Quillian establecen la existencia de una memoria episódica y una memoria semántica.


La memoria episódica concierne a elementos de la información ligados a experiencias personales: acontecimientos, lugares o percepciones sensoriales (de la vista, el oído, el olfato, el gusto o el tacto).




La memoria semántica concierne a contenidos ligados independientemente de la persona, del lugar y del (conceptos, principios, reglas, etc.). El contenido de la dentro de la categoría de los conocimientos declarativos campo del saber.

a un conocimiento general, momento de su aplicación misma puede así clasificarse o relativos a un determinado

Se han propuesto así varios tipos de organización:

a.

Mediante una categorización: operaciones de categorización sucesivas, hasta completar una red conceptual jerárquica, según un principio de “economía cognitiva”, que consiste en retener sólo aquello que es pertinente y específico.

b.

Mediante una organización en esquemas: que contemple las relaciones parte-todo.

c.

Mediante la lógica discursiva: resumen coherente.

VI. Estudio de la lengua desde la PSICOLINGÜÍSTICA PRAGMÁTICO-COGNITIVA La Lingüística Pragmática, al abordar el estudio no ya de la Lengua (significación contextual), sino del discurso (proceso de interpretación del sentido, en función de situaciones de comunicación diversas), rompe el estrecho molde de los análisis psicolingüísticos anteriores. Ampliando el enfoque, integran la consideración del contexto extralingüístico, de las variaciones individuales y sociales, y de las diferentes funciones

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del lenguaje: el lenguaje no es solamente una gramática sino también un conjunto de estrategias desplegadas para controlar el acto comunicativo, pues un acto de lenguaje cualquiera, como pedir algo, se realiza mediante enunciados diferentes según la situación social de comunicación, y se adapta a variables interpersonales como las reacciones de los interlocutores.

VII. Nueva concepción del

ERROR

y noción de INTERLENGUA (Corder, Selinker)

Las investigaciones psicolingüísticas sobre la concepción del “error” se fundamentan en el fracaso de la concepción behaviorista para la cual una buena programación didáctica debe permitir un aprendizaje sin errores, porque la sensación de éxito debe constituir un poderoso reforzamiento positivo para el alumno: a pesar de las programaciones y análisis cada vez más afinados, seguían produciéndose errores. La explicación mediante el recurso a los factores circunstanciales desembocaba en una culpabilización del alumno y en una rigidificación del proceso docente. La nueva concepción del error desde las posiciones de la psicolingüística modifica de modo importante tal visión: ya no se pretende evitar el error del alumno a toda costa, sino analizar los errores y aprender de los mismos. Selinker (1972) considera que los errores lingüísticos del niño en su L1 son indicios de una proceso activo de adquisición de la lengua. Las características que muestran sus errores manifiestan un determinado estado de desarrollo de su lenguaje: una “interlengua”. Durante la E/A de una L2, la interlengua está compuesta de los siguientes elementos: a) Transferencia de elementos de la L1: p. ej. : * Le jour que tu viennes (en vez de Le jour où tu viendras). b) Transferencias propias del proceso de aprendizaje:
No respeto de las restricciones de las reglas: p. ej.: Quand sont-elles parties ?
*Quand sont les filles parties ? Malheureux
*Malcontent
Generalización de estructuras : p. ej.: J’en bois, j’en mange. Alta frecuencia de que en el uso.





*J’en achète (le journal) *L’homme qui j’ai vu.


Estrategias comunicativas: p. ej.: *Vous me dire où est la banque ?

VIII. TEORÍA DEL MONITOR (Krashen) Adquisición versus aprendizaje Krashen establece una distinción radical entre la “adquisición” de la lengua (propia del contexto natural) y el “aprendizaje” (propio de una situación formal o escolar): la adquisición es un proceso inconsciente y el aprendizaje un proceso consciente. Para Krashen, la adquisición efectiva de la lengua se produce siempre, y solamente, en un contexto dotado de bajo grado de ansiedad, de un modo voluntario. Del mismo modo, para Krashen no se debe confundir practicar la lengua (normalmente ligado a la corrección) y hablar la lengua (decir lo que uno quiere). Valor del INPUT lingüístico y de la comprensión

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Para Krashen, la adquisición es el resultado de un input lingüístico rico, comprensible y contextualizado. Krashen destaca la importancia de las actividades de comprensión oral en la adquisición de una L2. Tras un proceso de maduración interno, la capacidad para comunicarse “emerge”. Teoría del MONITOR En cuanto a la producción lingüística, Krashen considera que está regida y controlada por un dispositivo interno que denomina “Monitor”, formado por el saber aprendido, y que actúa como modificador de la actuación lingüística, siempre que haya tiempo suficiente para ejercer tal control y que no haya presión para comunicarse correctamente. Por tanto, el Monitor no puede actuar en la conversación espontánea, en un medio natural.

SÍNTESIS DE LAS INVESTIGACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS Las propuestas concretas que se derivan de las teorías de Chomsky, en la formulación de Krashen, se sitúan en el extremo opuesto con respecto a las propuestas cognitivas. La Didáctica de la LE deberá elegir entre unas u otras, o bien buscar una síntesis. En función de las teorías psicolingüísticas referidas, la Didáctica de las LE ha desarrollado propuestas metodológicas muy diversas a partir de los años 1980. ¿Es posible una solución de síntesis que reúna lo mejor de cada teoría, y que considere las opciones de actuación como complementarias, y no como opuestas? Se está avanzando en esa dirección: la Didáctica, como lugar multidisciplinar, se ha manifestado desde el principio como ciencia aplicada, y por ello abierta. Tal vez se debería comenzar el aprendizaje de la LE por un dominio sensorial e inconsciente, sirviendo el aprendizaje consciente para reforzar esas adquisiciones en la memoria de larga duración.

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