Latin American Studies Association XXII International Congress MIAMI, Florida March 16-18, 2000 ATRIBUCIONES DEL FRACASO ESCOLAR: LA PERSPECTIVA DE LOS PADRES Y TUTORES Ramiro Martínez Mendoza y María José Llanos Pozzi.

Introducción El presente trabajo tiene por objeto analizar la incidencia del entorno económicosocial, psicológico y cultural de las familias en el rendimiento escolar de niños de hogares pobres. Se presentarán los resultados del análisis preliminar de 73 encuestas, confeccionadas con preguntas abiertas y cerradas y administradas a padres y tutores de niños que asisten al 4° año de la E.G.B. de escuelas del partido de Avellaneda, provincia de Buenos Aires. Se analiza la historia escolar del niño en función de algunos aspectos sociodemográficos del hogar (tipo de vivienda, nivel de hacinamiento, educación del jefe de hogar, cantidad de miembros en el hogar, cantidad de menores, estabilidad laboral del jefe de hogar ) y en función de las representaciones de los padres en torno al desempeño escolar de sus hijos. A partir de octubre de 1998, el equipo interdisciplinario inició su investigación en seis escuelas, seleccionadas a partir del tipo de educación que brindan (especial o común) e intentando cubrir distintas juridiscciones del Partido de Avellaneda ubicadas en zonas pobres: dos en Avellaneda Centro, una en Wilde, una en Isla Maciel, una en Dock Sud y una en Sarandí. En este trabajo se presentan los resultados correspondientes a dos de ellas1. La encuesta que se aplicó en todos los hogares de los alumnos de 4° año de la E.G.B. de las escuelas de la muestra; el cuestionario está organizado alrededor de tres ejes principales: 1) Características sociodemográficas del hogar. Se utilizó una grilla en donde se volcaron los datos de edad, sexo, ocupación , ingresos y educación de todos los miembros del hogar. También se recabaron datos acerca de las condiciones de la vivienda y del nivel de hacinamiento. 2) La trayectoria escolar del niño. Se les preguntó a los padres “cómo le fue” al niño a lo largo de todos los años de la E.G.B., desde el preescolar hasta la actualidad (4° año). En esta sección las preguntas apuntan a poder reconstruir su historia escolar, repeticiones, cambios de establecimientos; asimismo se indaga las representaciones del adulto acerca del rendimiento de cada año y de sus factores que inciden en el desempeño escolar.

1

La escuela “A” para asistir a 468 alumnos cuenta con tres cargos directivos (director, vicedirector y secretario), 12 maestros de grado, 2 auxiliares de grado, 1 maestro recuperador, 1 coordinador de tercer ciclo y 6 maestros de materias especiales. La escuela “B” para asistir a 385 alumnos cuenta con cuatro cargos directivos (director regente, director de tercer ciclo, vicedirector y secretario), 10 maestros de grado, 1 auxiliar de grado, 1 maestro recuperador, 1 coordinador de tercer ciclo y 8 maestros de materias especiales.maestros de materias especiales. 1

3) La relación de la familia con la escuela. Este eje hace énfasis en indagar el nivel de compromiso del hogar con la escuela: participación en las actividades escolares y concurrencia de los padres a convocatorias de las autoridades escolares. También se intenta captar el clima educacional del niño, a través de una batería de preguntas referidas al tiempo dedicado a las tareas, si algún miembro de la familia lo ayuda, lo obliga a realizarlos, etc.2

Hogares y Familia: su caracterización sociodemográfica La edad de los niños de 4° año del E.G.B. oscila entre los 8 y los 12 años, su edad promedio es 9,29 años 3. Como se ha señalado anteriormente, los alumnos viven en zonas pobres del partido de Avellaneda. En referencia al nivel de hacinamiento, el 65.8% de los niños vive hacinado; según el tipo de vivienda, se puede observar que el 26.0% vive en casilla, rancho o inquilinato en villa, un 50.7% en casa modesta semiterminada o terminada, con cocina y baño separados, un 20.5% en casas o complejos habitacionales estilo Barrio FONAVI y un 2.7% en otros tipos de vivienda de mejor calidad. En referencia al jefe de hogar, se observa que el 64.4% no asistieron a la escuela o no completaron el nivel primario; en cuanto a su estabilidad laboral el 39.4% son desocupados o tienen trabajos inestables. En relación al tamaño de los hogares, el 58.9% son hogares extensos, con más de cinco miembros; y en el 50.7% viven más de dos menores.

Rendimiento escolar de los niños de 4° año: la incidencia de las características sociodemográficas El 27.4% de los alumnos de 4° año que forman parte de nuestro estudio son repetidores. Entre los varones, el 65% son repetidores o lo han sido. CUADRO N° 1: Condición de repetición según sexo (*)

No Repetidor n %

Condición de Repetición Repetidor n %

Total n %

Varones

(23)

43.4

(13)

65.0

(36)

49.3%

Mujeres

(30)

56.6

( 7)

35.0

(37)

50.7%

(20)

100%

(73)

100%

Total

n

(53)

%

100%

63.6%

27.4%

(*) Porcentajes indicativos

En relación al tipo de vivienda, la mayor proporción de repetidores se encuentran en niños que viven en barrios o departamentos tipo FONAVI (40.0%), y en hogares de niños que viven en villa en casillas (31.5%); en cuanto a las diferencias por género, es interesante señalar la alta proporción de varones repetidores en los complejos habitacionales tipo FONAVI (71.6%) En relación al máximo nivel de educación alcanzado por el jefe del hogar y su relación con el rendimiento educativo del niño, no se observan importantes diferencias entre aquellos alumnos cuyos jefes completaron el nivel primario y los que no: el 29.8% de los 2 3

En este estudio no se analizan los datos referidos a este eje temático. Ver en ANEXO, Tabla 1. 2

niños cuyos jefes de hogar no completaron la primaria son repetidores; en cambio, sólo el 15.8% de los niños cuyos jefes de hogar completaron el nivel primario han repetido algún año de estudio4. Las diferencias sí se observan entre los varones (42.9%; 26.6%), diluyéndose esta asociación entre las niñas5. La inestabilidad laboral es un factor importante en la repetición: en el 41.6% de los hogares cuyos jefes poseen trabajos inestables o son desocupados, se observan niños repetidores; esta relación se encuentran en una alta proporción (69.3%) entre los varones. Entre las razones que el padre o tutoro menciona como causa de repetición, un 52.2% los atribuye a problemas cognitivos, un 13% a problemas emocionales, sólo un 4.3% a problemas familiares y un 30.4% no sabe o no recuerda los por qué de esa repetición. No hay menciones referidas a problemas con el entorno escolar. El año de estudio en que se produjeron la mayor proporción de repeticiones fue en segundo año (56.5%)6 CUADRO N° 2: Razones de Repetición según año de estudio (en números absolutos y porcentajes indicativos) 2° año n % Problemas Cognitivos Problemas Emocionales Problemas Familiares No sabe/ No Recuerda Total n %

3° año n %

4° año n %

Total n %

( 6)

46.2

( 6)

75.0

( 0)

--- (12)

52.2

( 2)

15.4

( 0)

---

( 1)

50.0 ( 3)

13.0

( 0)

---

( 1)

12.5

( 0)

--- ( 1)

4.3

( 5)

38.5

( 1)

12.5

( 1)

50.0 ( 7)

30.4

(23)

100

(13)

( 8)

( 2)

56.5

34.8

8.7

Historia Escolar del Niño Con el fin de reconstruir las evaluaciones que realiza el adulto a cargo acerca del rendimiento escolar del niño para cada año de estudio, se elaboró un sistema de categorías a partir de la pregunta abierta “cómo le fue al niño en cada año de estudio”. Para ello, se clasificaron las respuestas en función de: 1) si “le fue bien” o si “tuvo problemas” y 2) en relación con los componentes emocionales, cognitivos, el entorno familiar o el entorno escolar . En el CUADRO N° 3, se puede observar a partir de 1° año, una alta proporción de menciones que indican que le fue Bien al niño, aunque esta proporción disminuye a medida que transcurre la escolaridad, siendo el cuarto año en donde se encuentra los mayores niveles de dificultad. También se observa una proporción relativamente alta de adultos que no saben o no recuerdan cómo le fue al niño en la escuela, lo que indicaría un escaso nivel de conexión de la familia con respecto de la escolaridad del niño.

4

No se consideran en este análisis los valores de los jefes de hogar sin escolaridad, con secundario completo y con nivel terciario ya que su número es escaso. 5 Ver en ANEXO, Tabla 2. 6 Debe tenerse en cuenta que el pasaje de 1° a 2° año se realiza en forma automática, esto significaría que el niño fue retirado de la escuela, por decisión de los padres, o por consejo de la escuela. 3

CUADRO N° 3: Opinión del Adulto acerca del rendimiento escolar del niño según año de estudio y sexo (en porcentajes * ) Año de Estudio Preescolar T

V

M

1° año T

V

2° año M

T

V

3° año M

T

V

4° año M

T

V

M

Bien (sin especificar)

47,4 45,9 48,7 55,3 62,2 48,7 48,7 48,6 48,7 44,7 48,6 41,0 25,0 35,1 15,4

Bien Emocional

11,8 13,5 10,3

6,6

2,7

10,3

6,6

8,1

5,1

0,0

5,1

5,3

5,4

5,1

2,6

2,7

2,6

17,1 18,9 15,4

6,6

8,1

5,1

Bien Cognitivo Problemas Emocionales

2,6

10,5 10,8 10,3 3,9

2,7

5,1

3,9

0,0

7,7

14,5 10,8 17,9

19,7 24,3 15,4 10,5 10,8 10,3 18,4 13,5 23,1

Problemas Cognitivos

2,6

0,0

5,1

Problemas Familiares

6,6

8,1

5,1

1,3

0,0

2,6

2,6

0,0

5,1

5,3

5,4

5,1

2,6

0,0

5,1

Problemas Escolares

1,3

2,7

0,0

1,3

0,0

2,6

0,0

0,0

0,0

3,9

8,1

0,0

0,0

0,0

0,0

10,5 10,8 10,3

6,6

5,4

7,7

6,6

5,4

7,7

1,3

0,0

2,6

1,3

2,7

0,0

No sabe/ No recuerda

17,1 16,2 17,9 13,2 10,8 15,4 19,7 13,5 25,6 34,2 37,8 30,8

(*) Porcentajes indicativos

Es interesante destacar que en preescolar, la mayor proporción de problemas se atribuye a dificultades emocionales (17.1%) y en cada primer año de cada ciclo de la E.G.B. (1° año y 4° año) se encuentran los mayores niveles de atribución a problemas cognitivos-17.1% y 34.2% respectivamente. Según el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1995) 7, cada primer año de cada ciclo implica para los alumnos un “cambio basal” en su vida escolar, desde el punto de vista de los contenidos básicos curriculares. A diferencia del preescolar, en el primer año del primer ciclo de la E.G.B. , hay cambios en tiempos y horarios de cursada; las actividades implican en forma progresiva un alejamiento de la dinámica grupal denominada por ellos como “sistematización del juego”. Uno de los objetivos curriculares establecidos es, mediante la reconstrucción de la gramática y la normativa, la adquisición de la lectoescritura a partir de la lengua oral y la reflexión sobre las construcciones que impone el discurso. En relación al cálculo, los objetivos propuestos para el primer año incluyen, entre otros, que los alumnos construyan, interactuando con sus pares, la noción de número natural, resuelvan problemas relacionados con la suma y la resta, lean y escriban numerales menores que 100. En el primer año del segundo ciclo (cuarto año), que implica nuevamente modificaciones en la vida escolar, se espera la profundización de los contenidos adquiridos en los otros años como por ejemplo, que lean con propiedad, tanto en voz alta como en forma silenciosa, reconozcan variedades al hablar, usen normas ortográficas y de puntuación. En referencia a las matemáticas, se espera que los alumnos apliquen 7

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1995): “Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica” 4

operaciones de suma, resta, multiplicación y división con divisor de una o dos cifras; lean, escriban, sumen y resten fracciones y expresiones decimales. Estos cambios curriculares, al incorporar nuevos contenidos y una mayor profundización de los contenidos ya conocidos, estarían condicionando a los alumnos en su aprendizaje. Analizando las opiniones del adulto a cargo según el género del niño se puede observar que a los varones se les atribuye un mejor rendimiento que a las niñas en todos los años de estudio, con la excepción del preescolar. En referencia a los problemas, a los varones se lo atribuyen en una mayor proporción a lo emocional; en cambio, a las mujeres, a lo cognitivo. Esta relación se invierte para el cuarto año (problemas emocionales: 23.1% mujeres, 13.5% varones; problemas cognitivos: 30.8% mujeres, 37.8% varones). Se observa una escasa proporción de menciones referidas al entorno familiar y escolar. En las niñas aparecen algunas menciones referidas a problemas familiares; en los varones algunas menciones al entorno escolar. Es decir, habría una evolución desfavorable en los niños, que se daría en primer lugar por la aparición de problemas emocionales y luego de problemas cognitivos.

Conclusiones 1. En relación con los componentes habitacionales (nivel de hacinamiento y tipo de vivienda), los niños viven en una alta proporción en condiciones de hacinamiento (65.8%), un 50.7% vive en casas modestas semiterminada o terminadas con cocina y baño separados. La condición de repetición analizada en función de estos factores, señala que la repetición no puede explicarse por el nivel de hacinamiento por sí solo, sino por una confluencia entre el tipo de vivienda, su localización y el hacinamiento. Un caso particular lo constituyen las viviendas o departamentos tipo (40.0%). 2. El nivel educativo del jefe del hogar estaría marcando diferencias entre los niños varones repetidores y no repetidores, ya que la mayor proporción de niños repetidores se da en niños cuyos jefes de hogar no completaron la escolaridad primaria. 3. En relación con la historia escolar del niño, medido a través de las representaciones que tienen los padres acerca de su rendimiento, se atribuyen las dificultades en una alta proporción a problemas cognitivos, para cada primer año de cada ciclo de la E.G.B. Habría entonces una correspondencia entre las representaciones parentales y las exigencias educativas, dadas por los contenidos curriculares establecidos por el Ministerio de Educación de la Nación para esos niveles. 4. Los adultos afirman tener una muy buena o buena relación con la escuela (68.4%); un 21.1% tienen una relación indiferente y un 10.5%, tiene problemas o una mala relación. Cuando se comparan estas afirmaciones con las opiniones acerca del rendimiento, el entorno escolar no aparece señalado como un problema que afecte al rendimiento. 5. Las reiteradas menciones a problemas cognitivos y la escasa mención a problemas del entorno familiar o escolar, nos lleva a plantear que los adultos depositan las causas del bajo rendimiento, en el más vulnerable: el niño. 6. Se observa un porcentaje importante de adultos que no recuerdan o no saben cómo le fue al niño en la escuela, signo de desconexión de la familia con la escuela. 7. La investigación IP 08 focalizó su trabajo de campo en el 4° año de la E.G.B. por considerar a priori que es un año de importantes dificultades para el aprendizaje. El análisis de las encuestas procesadas permite formular una fuerte hipótesis acerca de la evolución del rendimiento escolar desde la perspectiva parental: la disminución en el rendimiento se estaría produciendo en primer lugar por dificultades emocionales y luego por problemas cognitivos. 8. Con respecto a la población estudiada, la pregunta inquietante es: qué ocurrirá el próximo ciclo lectivo con estos niños que cursaron el cuarto año de la E.G.B. con tan altos porcentajes de dificultades cognitivas. 9. Habría que plantearse para futuras investigaciones hipótesis que permitan indagar con mayor precisión la caracterización de los problemas cognitivos desde perspectivas 5

psicológicas, sociológicas y de las ciencias de la educación y su asociación con los problemas emocionales, ya que este trabajo también señala que desde la perspectiva parental las primeras dificultades que emergen son las emocionales, y que cuando disminuyen los problemas cognitivos vuelven a emerger los problemas emocionales. 10. Resulta preocupante observar que desde la perspectiva de los docentes,- recogidas en talleres y en entrevistas realizadas en el marco del proyecto IP08- el entorno familiar es determinante del bajo rendimiento de los niños; a su vez, según el análisis de las encuestas, los padres focalizan las dificultades mayoritariamente en el niño. Por ende se estructura un encadenamiento de atribuciones que termina responsabilizando casi exclusivamente al niño por sus problemas escolares, acentuando de esta manera su vulnerabilidad. 11. En próximos análisis, cuando se procesen el resto de las encuestas administradas (aproximadamente 180), se volverán a poner a prueba todas estas hipótesis.

6

ANEXO Tabla 1: Características de los niños y las niñas que integran la muestra

Total de Casos Edad promedio Límite inferior en años Límite superior en años ESCOLARIDAD DEL JEFE % de Niños cuyos jefes nunca asistieron a la escuela o no completaron el nivel primario % de Niños cuyos jefes completaron o superaron la escolaridad primaria ESTABILIDAD LABORAL % de Niños cuyos jefes tienen trabajos inestables o son desocupados/jubilados % de Niños cuyos jefes tienen trabajos estables SEXO DEL JEFE % de Niños cuyos jefes son varones % de Niños cuyos jefes son mujeres CANTIDAD DE PERSONAS EN EL HOGAR % de Niños que viven en hogares con hasta 5 miembros % de Niños que viven en hogares con más de 5 miembros CANTIDAD DE MENORES EN EL HOGAR % de Niños que viven en hogares con hasta 2 menores % de Niños que viven en hogares con más de 2 menores HACINAMIENTO % de Niños que viven en hogares no hacinados % de Niños que viven en hogares hacinados TIPO DE VIVIENDA % de Niños que viven en Casillas en Villa % de Niños que viven en Casa Modesta % de Niños que viven en Barrios Tipo FONAVI % de Niños que viven en Otras Tipos de Mejor Calidad

7

Niños 36 9.47 9 12

Niñas 37 9.11 8 11

Total 73 9.29 8 12

58.3%

70.3%

64.4%

41.7%

29.7%

35.6%

36.1%

59.5%

39.4%

63.9%

40.5%

61.6%

77.8%

73.0%

75.3%

22.2%

27.0%

24.7%

33.3%

48.6%

41.1%

66.7%

51.4%

58.9%

41.7%

56.8%

49.3%

58.3%

43.2%

50.7%

27.8%

40.5%

34.2%

72.2%

59.5%

65.8%

22.2%

29.7%

26.0%

55.6%

45.9%

50.7%

19.4%

21.6%

20.5%

2.8%

2.7%

2.7%

Tabla 2: Incidencia de las características de los hogares de niños y las niñas sobre la repetición

Total de Casos % de niños repetidores ESCOLARIDAD DEL JEFE % de Niños repetidores cuyos jefes nunca asistieron a la escuela o no completaron el nivel primario % de Niños repetidores cuyos jefes completaron o superaron la escolaridad primaria ESTABILIDAD LABORAL % de Niños repetidores cuyos jefes tienen trabajos inestables o son desocupados/jubilados % de Niños repetidores cuyos jefes tienen trabajos estables SEXO DEL JEFE % de Niños repetidores cuyos jefes son varones % de Niños repetidores cuyos jefes son mujeres CANTIDAD DE PERSONAS EN EL HOGAR % de Niños repetidores que viven en hogares con hasta 5 miembros % de Niños repetidores que viven en hogares con más de 5 miembros CANTIDAD DE MENORES EN EL HOGAR % de Niños repetidores que viven en hogares con hasta 2 menores % de Niños repetidores que viven en hogares con más de 2 menores HACINAMIENTO % de Niños repetidores que viven en hogares no hacinados % de Niños repetidores que viven en hogares hacinados TIPO DE VIVIENDA % de Niños repetidores que viven en Casillas en Villa % de Niños repetidores que viven en Casa Modesta % de Niños repetidores que viven en Barrios Tipo FONAVI % de Niños repetidores que viven en Otras Tipos de Mejor Calidad

8

Niños 36 36.1%

Niñas 37 18.9%

Total 73 27.4%

42,9

19,2

29,8

26,6

18,2

23,0

69,3

13,6

41,6

17,4

26,7

17,9

22.2%

13.5%

17.8

13.9%

5.4

3.6

33,3

22,2

26,8

37,5

15,8

27,8

19,9

19,0

19,5

47,7

18,8

35,1

29,9

13,3

20,2

38,5

22,7

31,2

37,4

27,3

31,5

20,0

17,6

18,9

71,6

12,5

40,0

100,0

0,0

51,9

Bibliografía • Rist, Ray (1999) Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado. En : Enguita M. (ed.). Sociología de la educación, editorial Ariel, Barcelona. • Miller, Andy, Ferguson Eamonn & Simpson, Rachel (1998) The perceived Effectiveness of Reward and Sanctions in Primary Schools: adding in the parental perspective. En Educational Psychology, Vol.18, N° 1.

9