LEER CON IMÁGENES, DIBUJAR CON PALABRAS LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIADA POR EL LIBRO ÁLBUM

MARTHA LILIANA PUERTO RUBIO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C. 2015

LEER CON IMÁGENES DIBUJAR CON PALABRAS LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIADA POR EL LIBRO ÁLBUM

MARTHA LILIANA PUERTO RUBIO

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna.

DIRECTORA Mgs. YAMILET ANGULO NOGUERA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C. 2015

Nota de aceptación _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________

_______________________ Presidente del jurado

_______________________ Jurado

_________________________ Jurado

Fecha de sustentación: 17 de julio de 2015.

Agradezco a mis padres por el apoyo incondicional, por enseñarme la importancia de reconocer al otro, en la lucha por condiciones más justas que transformen la realidad. A mis hermanas especialmente a Viviana, por creer en mí y aportar belleza y colorido a este proyecto. A mi compañero incondicional por los eternos diálogos sobre la evolución del proyecto, por acompañarme pacientemente y compartir el sueño de ser mejor maestro. A mi alma mater la Universidad Pedagógica por sembrar en mí, la semilla de un educación crítica y transformadora.

AGRADECIMIENTOS

Quiero dar las gracias ante todo a la directora de mi trabajo, Yamilet Angulo Noguera, por su amable, respetuosa y lúcida orientación, por haber confiado en mi labor como docente y en el sentimiento de cambio social a través de esta práctica. A la profesora Sandra Quitian, que me motivo a continuar en este proceso investigativo y me dio las herramientas para realizar un trabajo consciente y riguroso. Por su ejemplo como una mujer comprometida y con un gran sentido de responsabilidad en su ejercicio docente. A todos los docentes de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, que contribuyeron con sus conocimientos en mi formación y sembraron de una u otra forma el interés por el tema de mi investigación. A los directivos, maestros y maestras del Colegio Fabio Lozano Simonelli, que abrieron espacios para escuchar cuales eran mis pretensiones con la investigación y me ayudaron desde sus propios saberes a planear acciones conjuntas para mejorar nuestra práctica en el aula. A los amigos que contribuyeron con ideas y materiales bibliográficos, experiencias para ir construyendo y modificando mi investigación. A mi familia, y especialmente a mi compañero, por el acompañamiento y paciencia en la construcción de este trabajo. Finalmente doy gracias a los protagonistas de este proyecto, los niños, que me ayudaron con sus ideas, motivación y alegría para ir construyendo una práctica que nos permitió crecer mutuamente.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE No MPLM 2015-64 ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO TIPO DE IMPRESIÓN ACCESO AL DOCUMENTO TITULO AUTOR DIRECTOR

Monografía de grado: Trabajo de Investigación Computador Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2015 Leer con imágenes, dibujar con palabras. comprensión lectora mediada por el libro álbum.

La

Martha Liliana Puerto Rubio Yamilet Angulo Noguera

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN PALABRAS CLAVES

DESCRIPCIÓN

FUENTES

Libro álbum, comprensión lectora, imagen, lectura de imagen, literatura. Este proyecto se propone explorar las posibilidades del libro álbum como promotor de aprendizaje. La articulación de la imagen y la lengua ofrecida por este formato de texto permite al lector desarrollar sentidos que sobrepasan la mera literalidad, el lector se transforma en un creador, en un sujeto activo que participa del texto rehaciéndolo a partir de su propia experiencia y de la de aquellos con quienes comparte el relato. En esta investigación se presentan 53 referencias relacionadas a los siguientes ejes conceptuales: Lectura y comprensión, el papel que juega la imagen en la lectura comprensiva y el libro álbum, los referentes más destacados son: Arnheim, R. (1986) El pensamiento visual. Buenos Aires: Ed. Paidós Berger, J. (2002). Modos de ver. Barcelona, Ed. Gustavo Gili. Burke, P. (2002) De Gutenberg a Internet (Una historia de los

CONTENIDOS

METODOLOGÍA

CONCLUSIONES

medios de comunicación). Madrid, Ed. Taurus Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid, Ed. Síntesis, S.A. Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen (Historia de la mirada en Occidente). Buenos Aires, Ed. Paidós. Eagleton, T. (1994). Una introducción a la Teoría Literaria, México, Ed. Fondo de Cultura Económica. Eco, U. (1993). Lector in fabula, Barcelona, Ed. Lumen Hanán Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum, ¿un género en construcción?. Bogotá, Ed. Norma. El presente trabajo, se divide en cuatro partes. Inicialmente se desarrollará un acercamiento al problema para establecer su delimitación teórica y práctica. Seguido de esto se describen, glosan y sistematizan las aportaciones teóricas de estudios precedentes sobre la materia, y referentes conceptuales desde 4 categorías: lectura, imagen, lectura de imagen y libro-álbum. En tercer lugar, se abarca la perspectiva metodológica y finalmente se realiza el proceso de sistematización y análisis del aprendizaje de los lectores. Este proyecto investigativo se desarrolla dentro del paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo y se recurre al diseño de investigación- acción, en donde las acciones van encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre la comprensión de cuáles son los problemas o las necesidades de la comunidad en la que trabajo como docente. La investigación se desarrolla en tres fases: Exploración, intervención y análisis de resultados. Dentro de mi experiencia en el trabajo con el libro álbum, he notado que la lectura es mucho más comprometida e interesante para los niños. Ellos tienen la opción de seleccionar los textos que desean leer, sin reducirse al imperativo que supone el uso obligatorio del libro de texto tradicional. Los lectores son los que cuentan la historia desde su punto de vista, relacionando el texto con la imagen. Las intervenciones mostraron que en la práctica continua de la conversación sobre libros álbum, los niños progresan en la complejidad de sus respuestas y muestran mayor interés y participación en el aula. Los lectores se encuentran con una obra de arte, conectándola con sus propias formas de ver el mundo, estimulando su imaginación visual.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE No MPLM 2015-64 FORMAL ASPECTS TYPE OF DOCUMENT TIPO OF PRINTING ACCESS TO THE DOCUMENT TITLE AUTHOR DIRECTOR

M.A. Thesis: Research study Computer Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2015 Reading with images, painting with words. Reading comprehension mediated by the book-album Martha Liliana Puerto Rubio Yamilet Angulo Noguera

RESEARCH ASPECTS KEY WORDS

DESCRIPTION

SOURCES

Book-album, reading comprehension, image, image reading, literary text This project explores the possibilities of the book-album as facilitator of learning. The articulation of images and language offered by this text format allows the reader to develop perceptions that go beyond mere literalness. The reader is transformed into a creator, into an active subject who participates with the text re-creating it based on his/her own experience and the experience of those he/she shares the story with. In this research 53 references are presented related to the following concepts: reading and comprehension, the role of the image in reading comprehension and in the book-album. The most relevant references are: Arnheim, R. (1986). El pensamiento visual. Buenos Aires: Ed. Paidós Berger, J. (2002). Modos de ver. Barcelona, Ed. Gustavo Gili. Burke, P. (2002). De Gutenberg a Internet (Una historia de los medios de comunicación). Madrid, Ed. Taurus

CONTENT

METHODOLOGY

CONCLUSIONS

Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid, Ed. Síntesis, S.A. Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen (Historia de la mirada en Occidente). Buenos Aires, Ed. Paidós. Eagleton, T. (1994). Una introducción a la Teoría Literaria, México, Ed. Fondo de Cultura Económica. Eco, U. (1993). Lector in fabula, Barcelona, Ed. Lumen Hanán Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum, ¿un género en construcción?. Bogotá, Ed. Norma. This research study is divided into four parts. First, the problem is approached in order to establish its theoretical and practical delimitations. Second, theoretical contributions of previous studies about the topic are described, discussed and systematized, as well as conceptual references related to four categories: reading, image, image reading, book-album. Third, the methodological perspective is developed. And fourth, the readers’ learning process is systematized and analyzed. This research project is developed within the interpretative paradigm with a qualitative focus and uses an action-research design. The actions are directed towards transforming the situation given once it is understood what are the problems and necessities of the community where I work as teacher. The research was developed in three stages: exploration, intervention and analysis of results. Based on my experiences with the book-album I have noticed that reading is much more committed and interesting for children. They have the option of choosing the texts they want to read, without the imperative implicit in the obligatory use of a traditional textbook. It is the readers who tell their stories from their perspectives, relating the text with the image. The interventions showed that in a continuous practice of talking about the book-albums the children progress in terms of complexity of their answers and that they show more interest and participation in the classroom. The readers encounter a work of art, they connect it to their own ways of seeing the world and stimulate their visual imagination.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

Pág

1.

PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN

4

1.1

Delimitación del problema

7

1.1.1

Análisis documental.

8

1.1.2

Análisis de información registrada en el grupo de intervención.

12

1.1.2.1 El decir y el hacer del docente.

12

1.1.2.2 El decir y el hacer de los estudiantes

15

1.2

Antecedentes investigativos

20

1.2.1

Lectura y comprensión

20

1.2.2

El papel que juega la imagen en la lectura comprensiva

24

1.2.3

El libro álbum un texto literario que conjuga el texto y la imagen

30

2.

MARCO TEÓRICO

33

2.1

La lectura

35

2.2

La imagen

39

2.3

La lectura de imágenes

41

2.4

El libro-álbum

43

3.

PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

46

3.1

La investigación acción como diseño metodológico

46

3.2

Fases de la investigación

49

3.3

Instrumentos

48

3.4

Diseño didáctico

50

4.

EL PROCESO DE ANÁLISIS

55

4.1

Libros Álbum

59

4.1.1

Libro álbum Nocturno (2011)

59

4.1.2

Libro álbum Zoom (1995)

60

4.1.3

Libro álbum Las pinturas de Willy (2000)

61

4.1.4

Libro álbum Camino a casa (2008)

62

4.2

Analizando el aprendizaje de los estudiantes

63

4.2.1

Los lectores y su contexto

64

4.2.2

Trabajo de campo

65

4.3

El análisis de los resultados

66

4.3.1

El libro álbum despierta la sensibilidad a través del arte.

67

4.3.2

La imagen, un mundo de representaciones

72

4.3.3

Cómo mirar una obra de arte

74

4.3.4

La influencia del lenguaje del cine en el libro álbum

78

4.3.5

Los elementos narrativos que ofrecen el texto y la imagen

81

4.3.6

Avances y dificultades en el proceso investigativo

84

5.

CONCLUSIONES

86

REFERENCIAS

88

ANEXOS

95

ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1 Actividad de lectura nivel literal

15

Tabla 2 Taller de lectura inferencial.

16

Tabla 3 Primera secuencia didáctica

51

Tabla 4 Segunda secuencia didáctica

52

Tabla 5 Tercera secuencia didáctica

53

Tabla 6 Cuarta secuencia didáctica

54

Tabla 7 Elementos que constituyen el libro álbum.

57

Tabla 8 Análisis de resultados primera secuencia.

71

Tabla 9 Análisis de resultados segunda secuencia.

77

Tabla 10 Análisis de resultados tercera secuencia.

80

Tabla 11 Análisis de resultados cuarta secuencia.

83

LISTA DE GRÁFICOS Pág. Ilustración 1 Libro álbum Nocturno Ilustración 2 Libro álbum Zoom

59 60

Ilustración 3 Libro álbum Las pinturas de Willy. Ilustración 4 Libro álbum camino a casa. Ilustración 5 Ejercicio de sensibilización usando técnicas artísticas. Ilustración 6 Ejercicio escrito de comprensión del libro álbum Nocturno Ilustración 7 Ejercicio de escritura sobre imágenes

62 63 67 68 72

INTRODUCCIÓN

“La literatura se considera hoy un instrumento social utilizado por los individuos para dar sentido a la experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro, para iluminar su propia identidad como personas y como miembros de una colectividad, así como para explorar los límites y posibilidades del lenguaje. Los textos literarios no presentan características retóricas especiales ni existe un concepto universal y objetivable de literatura, sino un uso social de comunicación regido por unas convenciones que regulan una relación cooperativa entre el lector y el texto”. (Colomer, 1997, p. 129)

Este

trabajo

pretende

hacer

algunos

aportes

en

términos

teóricos,

metodológicos y pedagógicos, acerca del papel que desempeña el libro álbum en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura. El tema de esta investigación se funda en torno a la pregunta por los instrumentos más adecuados para la optimización de las prácticas de lectura en la escuela, en consonancia con los intereses contemporáneos de los infantes, influidos por el auge de los medios audiovisuales, la internet y los videojuegos; pero también teniendo en cuenta la aparición y florecimiento de un nuevo tipo de texto literario: el libro álbum. La pretensión de un mejor aprovechamiento de los libros álbum, guardados e ignorados en estantes, debido a la falta de conocimiento por parte de los docentes, guía los propósitos de este trabajo. El libro álbum propone una mediación para que el docente use el texto como clave para su acción didáctica, acercando a los estudiantes a experiencias estéticas que impliquen el reconocimiento de la imagen y de otros

códigos de comunicación para favorecer su comprensión lectora. Esto debe ir aunado con el desarrollo y el fortalecimiento de espacios que vinculen a la comunidad educativa, como por ejemplo, la organización de una biblioteca para promover el gusto por los libros. La presente investigación, de carácter cualitativo, tiene como espacio un Colegio Distrital, y la población examinada: los niños de II ciclo. Para el desarrollo de este trabajo se hizo una caracterización, con el respectivo análisis, de los intereses y de las necesidades de los estudiantes frente a la adquisición de capacidades y competencias literarias, preocupándome por cómo el lector se forma progresivamente a medida que entra en contacto con los textos. Esta propuesta formativa recurre a la secuencia didáctica como estrategia pedagógica, al mismo tiempo que intenta ofrecer diferentes alternativas metodológicas para los docentes. Es así como el presente trabajo se divide en cuatro partes relacionadas. Inicialmente se desarrollará un acercamiento al problema para establecer su delimitación teórica y práctica. Esta delimitación tendrá, desde luego, que ubicarse dentro del contexto crítico actual, es por esto que presentaré algunos antecedentes investigativos acerca de la importancia de la lectura y de la formación lectora, asociados a la comprensión del lenguaje verbal y del lenguaje icónico. Se describen, glosan y sistematizan las aportaciones teóricas de estudios precedentes sobre la materia, para estos antecedentes investigativos se recurrió a la revisión de tesis y artículos publicados, en su mayoría, entre los años 2008 y 2013 en torno al campo de estudio señalado. Dentro de los hallazgos más significativos de esta investigación está la descripción y diagnóstico in situ de las dificultades de comprensión de textos en la población infantil. Es a partir de esto que he adelantado, a través de la práctica, algunas estrategias para la enseñanza de la lectura aprovechándome

2

de diferentes modelos pedagógicos que han centrado su interés en las posibilidades didácticas audiovisuales y multimodales. Por

último,

se

expondrán

algunas

estrategias

cognitivas

y

metacognitivas para favorecer los procesos lectores, estableciendo formas de intervención en el aula para la transformación de las prácticas pedagógicas. En cuanto al libro álbum, como objeto específico, es examinado desde su relación sincrónica de escritura-imagen. Se reconocen niveles estéticos y conceptuales para el uso pedagógico del libro álbum, para la formulación y práctica de algunas estrategias metodológicas en el aula. Para valorar la comprensión lectora en esta última parte de la investigación, se observaron y analizaron las respuestas de los estudiantes. En primer lugar se describieron las actividades apuntadas durante el trabajo de campo, que consistieron, puntualmente, en la lectura y discusión de algunos libros álbum, estas actividades de acercamiento estuvieron siempre sometidas a unas pautas metodológicas diseñadas para su mejor registro y examen investigativo. En una segunda fase se analizaron las respuestas de los estudiantes, lo que permitió verificar los aprendizajes adquiridos y su participación en el proceso de apropiación de nuevos conocimientos y comprensión lectora. Finalmente, como resultado del trabajo de investigación se presentan unas conclusiones globales, que pretenden servir como puntos de orientación en el trabajo con el libro álbum, en la enseñanza de la literatura y en el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes. Espero que este trabajo contribuya al fortalecimiento del estudio de este tipo de libros, así como para su aprovechamiento pedagógico. Se trata, en definitiva, de una propuesta didáctica que vincula a los niños con experiencias literarias a partir de la lectura de libros álbum.

3

1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN

En la sociedad actual, con el desarrollado de un paradigma de la cultura visual, ha surgido una línea de construcción docente e investigativa encaminada a centrar nuestros esfuerzos en mejorar las estrategias de enseñanza de la lectura, optimizando la comprensión del entorno social y cultural en inmediata relación con el desarrollo de las comunicaciones. Esto adquiere complejidad en la escuela pública ya que las prácticas educativas siguen instauradas en un tipo de educación tradicional que se preocupa más por el cumplimiento de tareas, intentando abarcar las temáticas de un programa o libro de texto, que por el aprendizaje desde el contexto de los estudiantes. En la escuela tradicional la lectura era entendida como una actividad de decodificación, en donde niños y niñas leían con un orden impuesto, de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, pero esta forma de entender la lectura ha cambiado por un modelo interactivo del proceso lector y ahora para leer los nuevos textos es necesario tener otras habilidades.

Nuestra

comprensión de la lectura hoy en día implica la existencia de un sujeto activo, crítico, capaz de usar la información para obtener nuevos conocimientos de los que puede hacer uso en su vida cotidiana y que lo llevará por último al disfrute pleno de los textos. El marco social, económico y cultural de la sociedad actual, ha generado también un cambio en la concepción de la lectura, que se aleja de la idea de la lectura como alfabetización para los primeros años escolares, para entender mejor ésta como una forma en que las personas van construyendo conocimientos y habilidades en la interacción con el texto y con los otros, en contextos y usos determinados.

4

Veremos a continuación, en el marco de las pruebas internacionales de evaluación, la tarea que se impone a la escuela para la formación de lectores competentes. Como estas pruebas omiten el aspecto cultural y social que marca el proceso de aprendizaje individual, es la escuela la que debe intentar responder a unos nuevos estándares, de acuerdo a las exigencias del mundo globalizado; es por esto importante tener en cuenta el uso de la lectura de imágenes como un componente esencial en la comprensión de textos. La definición de lectura dada por la prueba PISA 2012 es la siguiente: “La capacidad de un individuo para comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por textos escritos, para alcanzar objetivos personales, desarrollar el conocimiento y el potencial propios y participar en la sociedad”. (OECD, 2012, p. 28) La competencia lectora como señalan las pruebas PISA, también hace relevante la utilización de textos y materiales que abren las posibilidades a otro tipo de lecturas, “textos discontinuos, que presentan la información de manera diferente, como listas, formas, gráficos, o, diagramas” instrumentos que permiten hacer frente a las nuevas formas de aprender y comprender los textos dada por la sociedad actual. Además, también se concibe la importancia de poner en marcha estas pruebas diligenciadas en computador que tomaron 44 de los países y economías participantes, entre ellos Colombia, con el fin de estimular a los participantes y hacer uso de lenguajes gráficos. Dos fueron las razones de PISA 2012, para incluir la evaluación matemática hecha en computador. La primera, porque los temas trabajados en computador pueden ser más interactivos, auténticos y ensanchadores que los que se trabajan en papel. Pueden presentarse en formatos nuevos como arrastrar y soltar (drag and drop), incluir datos del mundo real, tales como un conjunto amplio de datos dentro del que

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se puede hacer escogencias y utilizar color, gráficas y movimiento, para ayudar a la comprensión (OECD, 2012, p. 493) Esto responde a un tipo de lectura interactiva, en donde el lector debe realizar inferencias, completar los textos, apelar a la intertextualidad, hacer uso de sus conocimientos previos, no obstante los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales como PISA, según estos criterios, dejan ver que hay falencias en la comprensión lectora de los estudiantes colombianos, ya que nuestro país ocupa uno de los últimos lugares, por debajo de países latinoamericanos como: México, Uruguay, Costa Rica, Brasil, Argentina, y por encima de Perú, lo que implica la necesidad de mejorar las estrategias de lectura utilizadas en la escuela, pero también una mayor inclusión en las políticas económicas que han sido incorporadas por la globalización y que cada vez exigen más adecuaciones tecnológicas e inversión en educación para alcanzar unos niveles educativos competitivos; sin embargo, no debemos olvidar que el contexto latinoamericano no responde a las mismas necesidades de algunos países europeos o asiáticos, y que debe haber una resignificación de esas pruebas para mejorar la calidad educativa, y ofrecer a los niños mejores posibilidades de vida y de acceso a la cultura. El desarrollo de esta investigación se realiza en un colegio público, ubicado en la periferia de la ciudad. Los docentes, muchas veces no cuentan con la formación disciplinar para asumir el reto de dictar todas las materias en básica primaria, además de no manejar otro tipo de lenguaje más que el verbal, por lo que depositan toda la confianza en libros de texto que son dictados y transcritos por los estudiantes, no se cuenta tampoco con la infraestructura necesaria para asumir el reto de implementación de un plan lector acorde a las exigencias de pautas nacionales e internacionales; los pocos recursos en material de lectura no son utilizados para su mejor conservación, ya que forman parte de políticas transitorias que no renovarán el material concedido a las instituciones. Por último, no hay un fortalecimiento de los espacios y centros

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culturales, de las bibliotecas escolares, del aula y librerías, que motiven a la comunidad en general a acercarse a la lectura. Se trata entonces de fortalecer un espacio de clase que promueva el aprendizaje de diferentes tipos de textos que trasciendan los muros de la escuela, ya que la lectura no únicamente sirve para comunicar información dentro del aula, sino que permite un aprendizaje en un contexto real. Una vez planteada la relación que llevaremos a cabo durante la investigación, es importante, hacer un recorrido por aspectos importantes para delimitar el problema y proponer un marco de acción, dirigido a las necesidades específicas de los estudiantes.

1.1 Delimitación del problema La lectura etnográfica del contexto se abordó desde dos campos: el primero es el político, que abarca el análisis documental de los Referentes Didácticos del Lenguaje del MEN, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana del MEN (1998), el Plan de área del Colegio y el plan lector asumido por el colegio que es el Programa LETRAS; el segundo campo recoge la experiencia de docentes y estudiantes a través de entrevistas semiestructuradas, encuestas, fotografías, talleres y diarios de campo. Todo lo anterior nos permite tener una mirada global sobre el problema que plantearemos en la investigación. El contexto en el que se realiza el proyecto es un Colegio Distrital, ubicado en la Localidad de Usme, en la periferia de la ciudad de Bogotá. En esta investigación se trabaja con grado cuarto de primaria (II ciclo), con una muestra poblacional de 16 niños y 4 niñas, cuyas edades oscilan entre los 10 y los 13 años. Esta zona geográfica se considera semi-rural y se ubica en un estrato socioeconómico 1 y 2.

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1.1.1 Análisis documental. Los Lineamientos Curriculares del MEN parten del diagnóstico de algunas de las dificultades sobre lenguaje que se presentan en la escuela, las cuales son también indicadas en este proyecto investigativo. La primera, tal como lo menciona Alfonso Reyes (Citado en los Lineamientos Curriculares del MEN, p. 8) es la necesidad de “concebir que la lengua, como los códigos, no se enseña: se aprende. Se aprende en la necesidad del uso, en la práctica y en la participación en contextos auténticos”, lo que supone que no es necesario en II ciclo un conocimiento de todas las reglas de escritura y de lectura, lo más importante según este autor es que el niño se exprese con libertad, fortaleciendo su competencia comunicativa oral, lo que suscitará en él la necesidad de leer y escribir. La segunda dificultad planteada por Arreola, (Citado en los Lineamientos Curriculares del MEN, p. 9) consiste en que la escuela promueve programas educativos a espaldas de las comunidades y realidades culturales. Él afirma que se “Usan los libros, como si fueran cosas que hay que ponerse obligatoriamente en la cabeza a manera de un sombrero, pero nunca se apasionan por ellos”. Los libros no pueden existir como algo independiente a la vida de las personas, ya que cuando se lee un libro, hay muchos conocimientos que generan cambios en el pensamiento, en la forma de sentir y de ver el mundo, afirma Arreola “Es justo reconocer que si los libros no sirven para comprender el mundo y para repensar y enfrentar los problemas cotidianos y prácticos, entonces los libros son cosas inútiles”, son simplemente un instrumento que usan los maestros para llenar el cuaderno de los estudiantes y satisfacer la idea de los padres sobre el buen aprendizaje de sus hijos. La tercera dificultad tiene que ver con el deseo de aprender por parte del estudiante, como afirma Ortega y Gasset (Citado en los Lineamientos Curriculares del MEN, p. 12) “No se puede desear lo que todavía no existe, y para el estudiante no existe la necesidad de búsqueda en la solución a un

8

problema; ni siquiera el problema existe en el estudiante, que cuando lo tiene es porque alguien –el profesor– se lo impone”. No hay un proyecto que emerja de los intereses de los estudiantes, ya que en la escuela son pocos los espacios para reflexionar y planear. En su mayoría los maestros simplemente se conforman con dictar las temáticas propias de su clase y no elaboran un plan que les permita crear proyectos que respondan a las necesidades de trabajo de los estudiantes para que se reconozcan como sujetos con voz propia, como ciudadanos capaces de interpretar la realidad en la que viven, para participar en su construcción y transformación, como lo establecen los Referentes Didácticos del Lenguaje en II ciclo. La enseñanza de la lectura en la escuela no está contribuyendo decididamente para enfrentar los nuevos desafíos que traen consigo el uso de otro tipo de lenguajes que, como la imagen, se han constituido en textos primarios para interpretar la realidad. Resulta patente que los intereses de los niños están actualmente permeados por los medios de comunicación: televisión, internet, videojuegos, en donde el lenguaje predominante es el icónico, sin embargo, este asunto sólo se aborda someramente en los Lineamientos Curriculares y los Referentes Didácticos del Lenguaje, los cuales enfatizan especialmente en el uso de las TICS, más que en la forma de abordar la lectura y comprensión de este tipo de textos; también estos nuevos textos son tenidos en cuenta en el plan de estudios y se profundizan en el programa LETRAS sin lograr mayores aciertos en el uso de este dentro del aula. Los Estándares Curriculares (1998) definen la lectura como la interacción con un texto, en donde se construye un significado, usando operaciones cognitivas mediante las cuales comprendemos y producimos textos orales y escritos, para esto se tienen que activar los conocimientos previos, formular hipótesis, precisar el objetivo de la lectura y ajustarse a él, controlar la comprensión identificando lo que no se entiende, realizar inferencias, establecer relaciones entre lo que se conoce y la nueva información e identificar las ideas principales.

9

Estas estrategias se activan

antes, durante y después de la lectura y son acogidas dentro del plan de estudios y desarrolladas en el programa LETRAS; también son planteadas por los Lineamientos Curriculares del MEN; sin embargo hay que agregar el carácter social y afectivo que tiene el aprendizaje de la lectura, la relación con el contexto. Esta forma de comprender la lectura promueve estrategias cognitivas y metacognitivas efectivas para la comprensión, pero al llevarlas a la práctica por parte del maestro, nuevamente se cae en el formalismo de llenar diferentes formatos de planeación, comprensión de lo que se lee y evaluación, sin decir que esto no sea necesario, en la práctica se deja a un lado la relación entre la apreciación personal del lector, el goce espontáneo que produce el texto leído, el detenerse una y otra vez sobre aspectos que llaman la atención, el ir a otros textos cuando se requiera, el poder comentar y compartir a los compañeros de clase sobre lo que se está leyendo, sino que enfrenta de forma individual los conocimientos literales e inferenciales que el lector hace sobre el texto, con un formato que organiza de forma clara la información, pero en el cual no caben las construcciones creativas e imaginativas del niño o la niña, lo que supone su propio decir. Por lo menos esto es lo que sucede con la implementación del programa LETRAS, el cual usa el método Negret que se basa en la psicología del desarrollo, desarrollando por año escolar un libro: Elfo, Alfa, Beta, Gamma, Imagina, Aventura; en donde el niño y la niña desde su edad inicial deben encontrar un sentido a la lectura y la escritura. Éste tiene aciertos y desaciertos cuando se lleva a la práctica, sobre todo en la escuela pública ya que debemos implementar tres pasos del programa: Elfo, Alfa, Beta, en el primer año de escolaridad, mientras que otros colegios los implementan desde párvulos, pre jardín, etc. En grado primero se implementa Gamma que enfatiza en la escritura ortográfica, segmentación y construcción de oraciones a partir de situaciones significativas.

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En segundo grado se trabaja con una colección de libro del programa Letras, llamada Imagina, en la cual la lectura es dirigida a través de indicios, manejando tres momentos un antes, un durante y un después, el problema surge en que los niños son muy curiosos y no revisan las páginas del libro en el orden de su numeración, entonces cuando preguntan por lo que sucederá, ellos ya han visto la página siguiente y no pueden hacer una predicción, porque ya saben que sucedió, entonces pierde un poco el sentido, se convierte en una lectura y escritura obligada de cosas obvias. También se llenan unas bitácoras sobre libros álbum, que preguntan cosas relevantes para analizar el libro, pero que el maestro debe saber guiar ya que es un proceso lento, porque de lo contrario se abruma a los niños con tantas preguntas que sólo conducen a que los pequeños lectores no quieran saber más del libro que están analizando, perdiendo finalmente el goce estético del texto. Por otra parte en el colegio se hace una interrupción en segundo ciclo y no se continúa con la implementación de las colecciones del programa Letras, Delta y Aventura, por los costos que implica el libro de texto, pero sobre todo porque no se cuenta con acceso a tecnología e internet. Estos textos son interactivos, cuentan con módulos virtuales que van dando pistas a los lectores para completar la información que se les pide, lo que lamentablemente conlleva a que los maestros en vez de aprovechar los saberes ya adquiridos y entrar en el análisis y gusto por los textos literarios, continúen con libros de texto a modo de receta para realizar las clases, ya que no hay proyectos de aula que incorporen en el plan de estudios metodologías más cercanas al docente, el cual no siempre es experto en el área de lenguaje.

11

1.1.2 Análisis de información registrada en el grupo de intervención. Para explorar el problema, además del análisis documental anterior, se analizaron otras fuentes de datos como entrevistas, encuestas a estudiantes y maestros, así como la observación directa de ejercicios lectores en guías y cuadernos. 1.1.2.1 El decir y el hacer del docente. Se realizó una entrevista semiestructurada y una encuesta a siete docentes, ya que por tratarse de una escuela primaria, los docentes casi en su totalidad deben asumir el espacio académico de lengua castellana, no obstante, sólo uno de ellos tiene formación disciplinar en el área de lenguaje. Para el análisis se escogieron unos tópicos que nos fueron permitiendo indagar sobre la problemática.



Definición de lectura1

Las definiciones sobre

lectura dadas por los maestros, en su mayoría, se

acercan a lo que en el plan de estudios de la institución podría esperarse acerca del desarrollo del aprendizaje de la lectura en el aula, pero paradójicamente no es lo que se advierte en el desarrollo de las clases, en los trabajos realizados por los estudiantes, ni en su desempeño. Los estudiantes de grado cuarto por el contrario tienen un cuadernillo, que recibe el nombre de “Cuadernillo preparatorio PRUEBAS SABER” que está más acorde con un tipo de lectura decodificada, literal, centrada especialmente en el componente semántico y sintáctico. El componente pragmático es abordado desde la conceptualización, lo que deriva en pérdida de sentido, ya que no se lleva a una práctica que permita la construcción de significados para los niños.

1

Entrevista realizada 24 de septiembre de 2013, a 7 docentes de primaria del área de lenguaje de ciclo I y II. Participaron cinco mujeres y dos hombres.

12



Función de la lectura2

Seguimos indagando sobre la función que tiene la lectura para los docentes y nos encontramos con que la sitúan, primordialmente, en el acceso a nuevos conocimientos. Es preciso destacar que también se habla de obtener información del medio y del mundo, pero en ningún momento se menciona la lectura para el disfrute, para el goce, para despertar la creatividad y la imaginación, es decir, la escuela continúa siendo ese lugar distanciado del juego, la diversión, los sentimientos y las emociones. Aun así, lo que los docentes afirman no coincide con las prácticas, sin llegar a generalizar, pero por lo menos para el grado cuarto, los ejercicios de lectura y escritura se convierten en talleres para segmentar palabras, corregir ortografía, identificar la estructura del texto. Además, solo en ocasiones se utilizan textos completos, porque se trabaja sobre fragmentos de cuentos o escritos, lo que despoja de todo grado de contextualización y de significación a lo que se está leyendo. 

Lectura de imágenes3

Todos los maestros coinciden en la importancia del uso de imágenes para desarrollar la comprensión lectora, pero nuevamente al observar los ejercicios de lectura de imágenes, se comprueba que ésta es utilizada como acompañante del texto escrito, aprehendiéndose de una forma literal, lineal. El estudiante no realiza inferencias a partir de la imagen y, aunque se trabajan textos icónicos como avisos publicitarios o caricaturas, los niños terminan respondiendo un listado de preguntas que corresponden al nivel literal de lectura, sin generar hipótesis de sentido sobre lo que están mirando, por lo que los maestros terminan por concluir fácilmente que a los niños no les gusta leer.

2

Encuesta realizada el 18 de octubre de 2013 a 3 docentes del área de lenguaje de II ciclo. Participaron dos mujeres y un hombre. 3 Entrevista realizada el 23 de octubre de 2013 a 3 docentes del área de lenguaje de II ciclo. Participaron dos mujeres y un hombre.

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Preferencias lectoras4

Por último, realizamos una encuesta que pregunta por el interés que veían en sus estudiantes sobre los libros con imágenes y el conocimiento que ellos mismos tenían acerca del libro álbum.

Esta encuesta nos hizo ver que la

mayoría de los maestros no conocen o no trabajan este tipo de texto literario. El 37.5% de los docentes reconocían haber usado algunos álbumes por sugerencia del programa LETRAS, entonces reconocían vagamente algunas de estas obras, sin embargo, en su mayoría desconocían las cajas de libros álbumes guardadas en los estantes de la biblioteca. El colegio adquirió una gran cantidad de ejemplares de libros álbumes, pero hasta el momento no se organizaron para ser usados por los profesores y mucho menos por los estudiantes, ya que la biblioteca se encuentra ubicada, por cuestiones de espacio, en la sala de profesores, tiene encerrados los libros en muebles bajo llave. Sólo los maestros más curiosos han indagado por lo que hay en el interior de los estantes, resulta patente que únicamente a través de talleres introductorios a este tipo de textos podría suscitarse un interés genuino por los libros álbumes.

4

Encuesta realizada el 27 de mayo de 2014 a 8 docentes de I y II ciclo. Participaron seis mujeres y dos hombre.

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1.1.2.2 El decir y el hacer de los estudiantes El principal interés de esta investigación ha sido indagar sobre los hábitos de lectura de los estudiantes, la forma en que estos aprenden y cómo se interesan por los textos. Se desea conocer el nivel de lectura en el que se encuentran para ofrecer una propuesta didáctica que sea acorde con sus preferencias y necesidades de aprendizaje. 

Ejercicio nivel de lectura literal

El primer paso fue realizar un ejercicio de lectura netamente literal para comprobar si los estudiantes comprendían los aspectos más significativos y recurrentes en el texto. Para cumplir con este propósito se escogió el libro álbum El Zoológico, de Anthony Browne. Este libro fue proyectado para que todos lo observaran detenidamente, luego cada uno ojeó el libro de forma individual. Por último se hizo un cuestionario, a través del cual se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 1 Actividad de lectura nivel literal5 Actividad lectura Nivel literal Pregunta 1. ¿Cómo se llama el libro? 2. ¿Qué personajes aparecen en la imagen número 2? 3. ¿En dónde se desarrollan las acciones del libro? 4. ¿En qué situación se encuentran los personajes del libro al comienzo de la historia? 5. ¿Qué sucede cuando la familia llega al zoológico? 6. ¿Qué animales encuentran en el zoológico? 7. ¿Cómo termina la historia del libro? Número de niños y niñas que realizan el cuestionario:

Sí reconoce 100% 95% 95% 100%

No reconoce 0% 5% 5% 0%

60% 100% 85%

40% 0% 15% 20

Fuente: elaboración propia.

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Taller realizado el 7 de abril de 2014, a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.

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Podemos darnos cuenta a través de este ejercicio que la mayoría de estudiantes identifican en el texto los elementos que lo componen y su estructura. Además, es necesario tener en cuenta que es un texto que llama mucho su atención por la historia y las ilustraciones que lo acompañan, ya que los niños prestan atención, participan activamente, realizan preguntas y describen vivamente personajes y espacios observados durante la lectura. 

Ejercicio nivel de lectura inferencial.

Realizamos un segundo ejercicio que quería indagar sobre el nivel de lectura inferencial de los estudiantes para develar si existen o no dificultades en este aspecto. Aplicamos un taller que consistía en observar la película: El viaje de Chihiro de Hayao Miyazaki. A cada niño se le facilitaba la sinopsis de la película para ser leída. Se les propuso llenar una tabla donde debían hacer una descripción física de los personajes que se le solicitaban, así como los valores que reconocieran en ellos y un comentario en donde expresaban su impresión (agrado, desagrado, confianza) sobre los mismos. Los resultados fueron los siguientes: Tabla 2 Taller de lectura inferencial6. Taller de lectura inferencial Características físicas de los personajes Identifican

No identifican

90%

10%

Valores de los personajes Identifican 15,5 %

No identifican 84,5 %

Fuente: elaboración propia.

Nos dimos cuenta a través de este ejercicio que la mayoría de los estudiantes presentan dificultad al realizar inferencias, es decir identificar aspectos que no

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Taller realizado el 9 de abril de 2014, a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.

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les muestra el texto explícitamente, no dan su opinión o punto de vista sobre lo que leen, primero porque no es claro para ellos el enunciado y tienen que preguntar varias veces sobre la forma de realizar el ejercicio y es más cómodo retomar cosas del texto antes de dar su opinión. También porque tienen un léxico muy reducido y se limitan a usar los mismos valores en diferentes personajes o emiten un juicio de valor refiriéndose a que es bueno o malo.



Encuesta a los estudiantes7

Para indagar sobre algunas pautas y hábitos como lectores, se realizó una encuesta que arrojó los siguientes resultados: Lo que la encuesta demuestra es que, efectivamente, los maestros son proclives al uso principal y exagerado del texto escrito, forma distante y ajena a los intereses y prácticas cotidianas de expresión de los niños, quienes tienen una mayor preferencia por los documentos audiovisuales. La forma audiovisual es abordada y participada a través del lenguaje oral, que cumple un lugar predilecto en la comunicación y socialización de los estudiantes, siendo en última su punto de partida hacia otras formas de expresión. No hemos encontrado la manera de acercar a los estudiantes a la lectura dentro y fuera de la escuela, además de que no contamos con los recursos tecnológicos que hoy en día cumplen un papel cotidiano en la vida de los niños. Otro aspecto importante es que definitivamente el acceso a bienes culturales como libros, obras de arte, arquitectura es muy bajo. Los niños y niñas hacen uso finalmente de los recursos que tienen a disposición, entre ellos los que más les gustan y más usan son los video juegos y el internet; sin embargo, son de poco interés y difícil acceso los museos, las bibliotecas y el teatro. Esto se atribuye a otras problemáticas como el nivel educativo de los padres de familia, la importancia que estos le dan a esas experiencias, los 7

Encuesta realizada el 25 de octubre de 2013 a 20 estudiantes de grado cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.

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recursos económicos y el tiempo disponible para dedicarle a este tipo de actividades; sin contar con la baja promoción que hacen los docentes a estos espacios, que enriquecerían de forma significativa los conocimientos y experiencias de los niños y niñas. Finalmente, realicé un cuestionario8 para indagar sobre el acercamiento de los estudiantes al libro álbum y encontré los siguientes aspectos: El 80 % de los estudiantes considera el libro álbum como un texto interesante, después de un ejercicio de reconocimiento, ya que el 85% no habían tenido la experiencia de leerlo y el 100% no conocía la colección de textos con la que cuenta la escuela. Considero que el libro álbum es una excelente alternativa que sirve como transición entre el mundo audiovisual que interesa a los jóvenes de forma significativa, y el texto narrativo que se trabaja generalmente en la escuela. El libro álbum brinda elementos para la comprensión lectora muy afines, conjuga la ilustración y el texto, lo que permite a los estudiantes mayores oportunidades de interpretación al rellenar los espacios que dejan la brecha entre los dos códigos, construye y expande conocimientos en el momento de observar y analizar las imágenes, así como el reconocimiento de la estructura de las narraciones literarias. El libro álbum abre ese espacio de lectura en donde cabe la diversión, la emoción, la sensación de gusto y placer que expresan los estudiantes en las respuestas del cuestionario que se les realizó.

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Encuesta realizada el 29 de mayo de 2014 a 20 estudiantes de cuarto de primaria, II ciclo. Participaron 16 niños y 4 niñas.

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Pregunta problema ¿Cómo el libro álbum puede favorecer procesos de comprensión lectora en niños y niñas de ciclo II? Subpreguntas de investigación. ¿Qué niveles de comprensión lectora pueden alcanzar los estudiantes de ciclo II a partir de experiencias de sensibilización con libro álbum? ¿Qué formas de intervención didáctica favorecerían la comprensión de las narraciones en los libros álbum? ¿Cuáles son los resultados en los diferentes procesos de comprensión lectora, a partir de la lectura del libro álbum? Objetivo general. Favorecer los procesos de comprensión a través de la lectura del libro álbum, en los estudiantes de II ciclo. Objetivos específicos. Prefigurar los potenciales aprendizajes que pueden favorecer los libros álbum a partir de su caracterización, identificando lo elementos que lo componen y niveles de comprensión. Ofrecer algunos indicios para utilizar los libros álbum en la escuela, de manera que se favorezca su comprensión, contribuyendo al desarrollo de la competencia literaria. Diseñar una estrategia didáctica encaminada a fortalecer los procesos de comprensión lectora del libro álbum como texto literario. Registrar y analizar los diferentes procesos de comprensión lectora, a partir de la lectura del texto literario, libro álbum.

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1.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS En las siguientes páginas se revisarán y se relacionarán algunas de las investigaciones que se han realizado sobre comprensión lectora asociadas al libro álbum, esto significa que, en primer lugar, debemos preguntarnos por el texto y su comprensión, para posteriormente examinar las relaciones de percepción y significación del signo icónico. Por último indagaremos por el libro álbum como texto específico donde se imbrican el lenguaje verbal y el icónico, generando relaciones de significación polivalentes que precisan de una competencia y una mediación especial. Para esta búsqueda fueron rastreadas y contrastadas 25 investigaciones (12 artículos académicos, 11 trabajos de grado y 2 tesis doctorales)9, desarrolladas entre los años 2008 y 2013, predominantemente en Colombia, Argentina, Chile y España. Mis hallazgos y glosas en torno a la concepción y a la forma de relacionar la imagen con el lenguaje escrito se desplegarán bajo el dosel de las siguientes categorías: 1.2.1 Lectura y comprensión La primera categoría tiene como punto de partida el lugar que ocupa la lectura en el proceso de enseñanza, es decir, se intenta un encuadramiento y redefinición del concepto. En todas las investigaciones examinadas se advierte la necesidad de un cambio de estrategia lectora: no se puede seguir insistiendo en entender la lectura de la forma reproductiva y mecánica, como ha sido hasta ahora la regla en la educación tradicional. Es necesario el uso de textos que posibiliten avanzar en la comprensión, en la valoración crítica y en las reflexiones sociales y políticas; es por esto por lo que se promueve especialmente el nivel inferencial y crítico dentro del análisis literario y 9

Se establecerá, de ahora en adelante, una relación entre el cuadro de análisis de datos (anexo 10), clasificado por fichas, y las glosas y comentarios sobre los textos referenciados en este documento. El número de la ficha, para su cotejo, se ofrecerá siempre en el pie de página.

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publicitario. Estos datos me permiten corroborar que el marco de edad, entre 10 y 12 años, ciclo (II), que escogí para esta investigación, responde al tipo de lectura que deseo adelantar en mi proyecto. Algunas percepciones sobre la lectura que encontramos en las investigaciones la entienden como una relación dialógica, es decir, el lector deja de ser un sujeto pasivo, un mero receptor de códigos e información, para pasar a ser parte activa y constitutiva del texto; por ejemplo, Rojas (2013) hace hincapié en la teorías interaccionistas que asumen el texto como sólo una parte del acto de leer. El texto estimula, activa y sugiere en niveles que superan la literalidad. La importancia de la comprensión, como objeto natural y manifiesto del acto de leer, se configura en las inferencias, en la capacidad del lector por aprehender eso que “no está dicho”, en leer entre líneas. Existen, desde luego, textos más ricos y significativos que otros, no hay enunciación inocente; sin embargo, la capacidad de extraer mayor y mejor información se encuentra determinada por la capacidad del lector, por aquello que Bourdieu (2010) denominaría su “capital cultural”. La lectura constituye un aprendizaje cultural, no es algo espontáneo, ni innato, es por esta razón que el papel del docente adquiere una relevancia cardinal cuando se entiende que no se trata tanto de leer, sino de cómo se lee. El texto literario se define por sus distintas posibilidades de inferencia, entendida ésta como la manera en que el lector descubre eso que va más allá del texto escrito o de la imagen. Es necesario aclarar que la inferencia no constituye un ejercicio de especulación, de inventarle sentidos inexistentes al texto, por el contrario, se trata de seguir y descubrir los sentidos ocultos sugeridos en él. Estos sentidos aparecen estableciendo una maravillosa coherencia entre las tres instancias de la lectura: autor, texto y lector. Lo apenas insinuado activa y estimula conocimientos y experiencias previas en el

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lector. Un buen lector es alguien que se ha formado de manera acumulativa y rizomática, al decir de Deleuze10. Ahora bien, entre los docentes y aquellos responsables del diseño de las políticas y planes educativos se ha extendido una certeza fácil: los niños deben disfrutar de la lectura de forma natural, instintiva. Sólo hace falta contar con textos “entretenidos” y “atractivos”. Sin embargo, Ospina (2011), cuestiona muchos de estos lugares comunes para concluir que también es trabajo del docente enseñar a disfrutar. La comprensión y el goce estético no son ajenos, son complementarios, por esto, si se pretende hallar lectores críticos y ambiciosos es necesario enseñarles a disfrutar del texto como experiencia desde pequeños. El docente como mediador debe encontrarse preparado para saber elegir tanto los textos precisos como crear los espacios y desarrollar las actividades que puedan ayudar a configurar la experiencia estética del niño11. El marco de representaciones sociales, culturales e históricas desde el que se lee afecta la comprensión del discurso12. Un texto no significa ni se comprende de la misma manera en el año 2014 que en el año de 1960, aunque el espacio geográfico sea el mismo. Asimismo, el mismo texto, no significa lo mismo en Bogotá que en Estocolmo, aunque la lectura sea simultánea. Esto debe ser tomado en cuenta por el mediador en el momento de concebir las actividades y estímulos que enmarcarán la lectura de determinado texto por parte de los niños o de los adolescentes. Un lector crítico que atiende a su situación cultural e histórica como lector, es capaz de tomar distancia frente a sí mismo y frente al texto para enriquecer su experiencia13.

10

Ficha 20 Ficha 17 12 El texto cumple un rol importante en esta construcción de significado, pero el lector debe completar (determinar, concretar) a partir de las propias pistas aportadas por el texto, pero también de la propia experiencia personal y contextual del lector . Como señala Jauss (1993) 13 Ficha 20 11

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Las teorías de análisis textual de Barthes son el soporte teórico sobre los que Caro (2008) funda su investigación sobre estrategias didácticas para la comprensión de textos. Aquí es el texto, como entramado de semiótico, y el lector quienes establecen relaciones dialécticas de significación. El texto deja de ser sólo el depositario de sentidos deliberados por parte del autor para convertirse en un cedazo dispuesto para el provecho de la capacidad connotativa del lector. El texto puede descomponerse en unidades ilimitadas, cada una de ellas ofreciendo sentidos polivalentes, y esto es porque, ni el marco de representaciones del lector es idéntico al de otro lector, ni tampoco la lengua que utiliza el autor como medio para cifrar un relato es inocente. El texto está abierto hacia el infinito, sólo se hace necesaria una persona competente capaz de desentrañar sus posibilidades14. Otras investigaciones como la de Vargas y Reyes (2009) enfocan su interés en los beneficios y calidades que una comprensión lectora suficiente tiene para los niños más pequeños. Si se enseña de forma juiciosa y rigurosa a los niños para ser lectores críticos e imaginativos se fortalecen sus competencias para el aprendizaje, a la vez que se robustece su autoestima. Las investigadoras colombianas examinan

los efectos psicológicos

y

pragmáticos que una adecuada relación con los textos literarios tiene en la vida cotidiana y escolar de los niños. La lectura no solamente puede hacerse como una forma de adquirir conocimiento, sino que además debe proveer formas de ensanchamiento emocional para los infantes15. Observaciones como las de Durán (2008) amplifican la noción más común y extendida de aquello que entendemos por leer. Para esto se vale de algunas teorías semióticas que han reconceptualizado el signo. El signo alfabético es sólo una de las muchas formas que puede asumir la comunicación, están además los signos visuales, olfativos, táctiles, sonoros. Cada uno de estos nos ofrece representaciones del mundo, porque el signo 14 15

Ficha 21 Ficha 22

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ante todo es un representante, algo que nos transmite, que nos cuenta o que nos sugiere algún aspecto de la realidad. El mundo es entonces, como lo piensan los cabalistas, un libro, un texto esperando ser descifrado, un texto que se contiene a sí mismo en infinitas representaciones, como una matrioska16. Una apropiación más eficiente de la realidad se alcanza a través de la forma como cada sujeto advierte y comprende el entramado sígnico que configura su mundo. El texto literario, de esa manera, vendría constituyendo una especie de realidad a escala, o una hilacha de realidad, si se quiere17. Resumiendo, las monografías y artículos examinados sostienen que 1) el texto es sólo un momento, nunca inocente, de la lectura. Las posibilidades de significación se desprenden de éste, pero 2) es el lector quien configura el texto, enmarcado en una situación específica cultural, sociológica, histórica y política. El texto es activado por el lector, son las representaciones y su capital cultural los que le permiten acceder a los distintos niveles implícitos en el texto literario. 3) La comprensión está vinculada de forma irremisible al deleite, al disfrute. Si el lector es capaz de dejarse cautivar por el relato, es casi seguro que los sentidos y significados en el texto emergerán para él de forma natural. 1.2.2 El papel que juega la imagen en la lectura comprensiva Partiendo de las indagaciones más recientes sobre la lectura comprensiva entramos a analizar la segunda categoría, que tiene que ver con la lectura de la imagen en el proceso de aprendizaje actual. La mayor parte de las tesis e investigaciones sobre recursos y estrategias pedagógicas coinciden en que, debido al desarrollo del mundo virtual y a la influencia de los medios de comunicación, es necesario que la escuela reconozca que la forma como los niños actualmente perciben y conciben el mundo ha cambiado. 16

Matrioska: son unas muñecas tradicionales rusas creadas en 1890, cuya originalidad consiste en que se encuentran huecas por dentro, de tal manera que en su interior albergan una nueva muñeca, y ésta a su vez a otra, y ésta a su vez otra, en un número variable que puede ir desde cinco hasta el número que se desee. 17 Ficha 11

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El texto escrito hasta hace un par de décadas gozaba de una preeminencia indiscutible, la escuela “alfabetizaba” a partir siempre de manuales que se caracterizaban por: 1) atender principalmente a la lengua escrita, 2) poseer un soporte físico y, por último, 3) incluir imágenes a modo de ornamento o complemento. La expansión vertiginosa de ordenadores y de la internet ha transformado esta situación. Actualmente la implementación y el uso del computador, de tabletas y de otros útiles tecnológicos como herramientas educativas, sin olvidar la importancia incuestionable de la televisión, el cine y los videojuegos en la vida cotidiana de los niños y jóvenes, nos obligan a repensar la lectura. La imagen, como el signo lingüístico, es capaz de superar su condición básica y primera de simple receptáculo de sentidos unívocos para proponer diferentes niveles de significado. La imagen, como lo propone Steiner (2012) no es sólo un significante que refiere aquello que vemos, sino que también es una construcción cultural, un artefacto colectivo. Steiner, primero atrae nuestra atención sobre la noción de imagen a través del célebre “mito de la caverna” platónico, para a continuación desarrollar su planteamiento sirviéndose de una anécdota narrada por Marshall McLuhan en su libro Galaxia Gutenberg. Un profesor inglés, John Wilson, produce un cortometraje para enseñarles a un grupo de indígenas africanos a implementar ciertas prácticas de limpieza que les ayuden a prevenir el contagio de enfermedades. En el corto se muestra como un hombre impide la proliferación y el mantenimiento de pozos de agua estancada limpiando los lugares donde después de las lluvias suele acumularse el agua. El video es enseñado a un grupo de treinta personas de forma ralentizada, se quiere con esto ayudar a la comprensión óptima del corto. No obstante, cuando al final de la proyección se les preguntó a los indígenas qué habían visto, casi todos sin excepción afirmaron haber visto un gallo. El equipo del profesor Wilson, sorprendido, se dedicó a ojear el corto cuadro por cuadro. Cuál no sería su sorpresa cuando durante uno o dos segundos un gallo emergió en una de las esquinas del cuadro. El relato sobre las prácticas de higiene pasó

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desapercibido para el auditorio de treinta personas, ellos vieron un gallo, y quizás al hombre, pero nada más. De esta anécdota Mara Steiner concluye que lo que vemos está condicionado por la forma cómo vemos, por los códigos y representaciones culturales que nos han modelado la mirada. Los indígenas, no acostumbrados al lenguaje cinematográfico, a ese mirar desde la totalidad de una narración proyectada a través de imágenes miméticas, aprehendieron sólo aquello que habían aprendido a ver, que conocían: el ave. Las prácticas estéticas son productos culturales que funcionan a semejanza del prejuicio, nunca nos preguntamos por qué vemos así, funcionan como una segunda naturaleza, como algo automático. Así como es preciso aprender a leer, es preciso aprender a mirar18. Aquí podríamos traer a colación la investigación de Durán (2008), que examina los mecanismos psicológicos que se ponen en acción en el momento de leer. Retomando algunos planteamientos de la escuela psicológica de la Gestalt, afirma que la capacidad de abstracción y comprensión son manifestaciones de esa memoria inteligente inherente al sujeto lector. Desde muy pequeños, cuando aprendemos a leer, dejamos de percibir el signo lingüístico aislado, la letra, el fonema, para empezar a aprehender palabras y oraciones en conjunto, textos completos que nos ofrecen una relación de totalidad. Totalidad que es un entramado de representaciones posibles gracias a nuestra capacidad de abstracción, a nuestra imaginación. Asimismo, la imagen como signo icónico es acumulativa, en un cuadro o en una fotografía sabemos mirar el conjunto, la composición. Las significaciones posibles del texto verbal o icónico se alimentan de las experiencias previas, así, la comprensión emergería de la interacción que se produce entre el texto y la imaginación del lector19. Villa (2008) nos refiere en su artículo que la imagen como signo posee el mismo grado de complejidad que el signo lingüístico, complejidad que se verifica en sus múltiples niveles de significación. A semejanza del texto escrito 18 19

Ficha 12 Ficha 11

26

las imágenes son capaces de configurar textos icónicos con una estructura morfológica, sintáctica y semántica. La lengua se realiza a través de los vínculos que establecen significantes con significados. La palabra es una imagen acústica que se remite a sentidos regulados por una comunidad hablante. De forma análoga la imagen, como significante, también remite a sentidos, ciertamente menos restringidos que los verbales pero siempre corroborados por una comunidad de “mirones”, de observadores. Una adecuada alfabetización visual en tiempos hipermediales permite al sujeto participar de forma más activa de procesos culturales, sociales y políticos20. Es a través de imágenes como se nos ofrece una marca de automóvil, un tipo jabón, un festival de cine o un candidato presidencial; es la preeminencia de la imagen en la actualidad la que nos exige ocuparnos de ella para aprender a decodificarla y cuestionarla, tal como se hizo primero con el texto escrito. La investigación de Robles (2010) problematiza todavía más la cuestión de la enseñanza audiovisual en una actualidad donde la realidad está mediada por la televisión, los videojuegos, la publicidad y la internet. La aparición y extensión de las redes sociales ha puesto en cuestión el asunto de la identidad. Hombres y mujeres, en su mayoría adolescentes y jóvenes adultos se construyen a sí mismos y se descubren para su escrutinio a través de unas redes sociales21. Estas redes sociales han instaurado una nueva manera de relacionarse, donde las imágenes, por su economía y por sus posibilidades polisémicas, se han alzado como la forma de relación y comunicación más empleada (memes, fotografías, montajes, emoticones). La imagen se emplea para afirmar, criticar, impugnar, ridiculizar, etc., generando una nueva retórica en la que el texto verbal queda supeditado al influjo

del signo visual: las

fotografías, dibujos, ilustraciones, montajes, etc. La imagen interactúa, casi siempre, con un breve texto que ofrece las coordenadas para su interpretación.

20 21

Ficha 1 Ficha 3

27

Una nueva sensibilidad, la sensibilidad hipermedial, demanda unos nuevos cánones educativos. La internet ha modificado la forma como se lee. Ahora bien, además de la imagen y del discurso verbal emerge un tercer elemento, el hipertexto. El hipertexto permite la bifurcación, la multiplicación infinita de los discursos; una imagen o un texto sobre cualquier tema es susceptible de conducir al lector por ámbitos y senderos insospechados. La lectura hipertextual, aunque interactiva, es también una lectura fragmentaria que exige de cierta competencia para la selección y exclusión de contenidos. Las

observaciones

de

Vásquez

(2010)

profundizan

en

las

transformaciones de los hábitos y de la sensibilidad suscitadas por las revoluciones

técnicas.

Desde

la

imprenta,

que

permitió

una

rápida

democratización y difusión de textos antes sólo accesibles para una capa exclusiva y minoritaria de hombres, así como el principio de la alfabetización masiva, hasta la internet, que ha constituido maneras cada vez más rápidas, ubicuas y eficientes de acceder a la información, las revoluciones técnicas han modificado las formas como nos relacionamos con la realidad. Actualmente la internet, con sus textos hipertextuales ha transformado de forma radical la manera como autores y lectores se relacionan. Este nuevo panorama ha hecho aparecer toda suerte de pronósticos que advierten sobre la desaparición del libro con soporte físico, algo que todavía no parece suceder por el reacomodamiento de la industria editorial. Sin embargo, es claro que la forma como se accede a la información ha cambiado de forma inusitada en los últimos 30 años, el escolar que para hacer su tarea acudía a la biblioteca para ayudarse con libros de papel y tinta, ahora tiene a su disposición un computador personal, una tablet o un celular con acceso a internet para hacer su pesquisa. Existen millones y millones de terabytes de información espuria que, aunque responden a los criterios básicos de búsqueda, son en realidad retazos, deformaciones y falsificaciones de otros textos. Asimismo, la información se presenta a través de textos escritos acompañados por ilustraciones, fotografías, videos, etc. Una educación que responda a esta

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revolución técnica debe entrenar a los estudiantes para leer imágenes y textos escritos de forma integrada y simultánea, así como para que entre los millones de hipervínculos posibles, sepan decidirse por el más adecuado para sus intereses22. Steiner (2012, p. 81, 82) recoge señala los tres niveles de interpretación de la imagen definidos por Burke (2005): 1) Descripción pre-iconográfica o significado natural. En este nivel se procede a la identificación de objetos (árboles, edificios, animales y personajes) y situaciones (banquetes, batallas, etc) que aparecen representadas. Se describe lo que perciben los sentidos, formas, colores, masas, etc. de acuerdo con la experiencia. 2) Análisis iconográfico en sentido estricto. En el segundo nivel la forma pasa a ser una imagen que el intérprete explica y clasifica dentro de una cultura determinada. En este nivel utilizamos nuestros conocimientos y nuestro pensamiento asociativo para comprender lo que nuestros sentidos han captado, accedemos así al significado convencional de las cosas; esto es, al significado por todos conocido y aceptado como válido. Esto implica tener un conocimiento amplio de la cultura en la cual se origina el fenómeno o situación que queremos entender. 3) Interpretación iconológica. El intérprete es quien debe descubrir significados ocultos que están en lo más profundo del inconsciente individual o colectivo. Este es el nivel del significado intrínseco, de los principios subyacentes que revelan el carácter de una nación, una época, una clase social, una creencia religiosa, de una mentalidad. Aquí las imágenes proporcionan a los historiadores de la cultura un testimonio muy útil. La iconología es el lugar del descubrimiento y la interpretación de los valores simbólicos en una representación visual. La pregunta es por el “sentido” de la obra, por el espíritu de la época. Estos tres niveles son, a su vez, una adaptación al mundo de las imágenes de una 22

Ficha 4

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tradición alemana de interpretación de los textos de la literatura. Este método para el análisis visual se corresponde con los tres niveles literarios distinguidos por los filólogos románticos alemanes: -

El nivel literal

-

El nivel histórico (relacionado con el significado)

-

El nivel cultural (relacionado con la comprensión del espíritu de la época)

1.2.3 El libro álbum un texto literario que conjuga el texto y la imagen La tercera categoría que se exploró es el libro álbum como mediador en los procesos de aprendizaje de la lectura. La articulación de la imagen y de la lengua ofrecida por este formato de texto permite al lector desarrollar sentidos que sobrepasan la mera literalidad, el lector se transforma en un creador, en un sujeto activo que participa del texto rehaciéndolo a partir de su propia experiencia y de la de aquellos con quienes comparte el relato. Partiremos entonces por definir qué es el libro álbum desde la postura de diferentes investigaciones. El libro álbum podría definirse como una forma híbrida de reciente institución dentro de la historia del libro y de la literatura. La vigencia de esta forma se funda en la superposición de códigos (escritura e imagen) que convierten al texto en un todo significativo, todo comunica en el libro álbum. El libro álbum se caracteriza por emplear formatos grandes, el uso de la doble página, la preponderancia de la imagen, las interacciones gráficas de la escritura, la multiplicidad de materiales y técnicas, y el uso exhaustivo del espacio (incluyendo las guardas). No obstante, lo que más ha caracterizado al libro álbum, más que sus singularidades formales y materiales, es su recepción: el libro álbum ha transformado la manera de leer. Muchos críticos ven en el libro álbum un producto ejemplar de una posmodernidad que reclama la integración

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de lenguajes y de formas, posmodernidad que ha anunciado la caducidad de ciertas formas lineales y mecanizadas. Un contexto hipermedial reclama formas empáticas capaces de estimular habilidades y destrezas que le permitan al sujeto, al niño, adaptarse de forma más eficiente a su entorno23. Orrego (2011) advierte en el libro álbum las particularidades que definen el texto posmoderno: la ironía, la intertextualidad, la fragmentación y una multiplicidad de códigos y de referencias extraídas del cine, de la publicidad, de los videojuegos y de la internet. La forma lúdica como se relacionan el texto escrito y la imagen permite al lector intuir las estructuras generadoras del lenguaje y es que, texto e imagen se cuestionan mutuamente, tal como lo ejemplifica Chiuminatto Orrego (2011) a través de uno de los relatos de Cuentos de la periferia del ilustrador australiano Shaun Tan. En “La historia de Eric” se nos participa, en primera persona, de una breve anécdota sobre la llegada de un estudiante extranjero de intercambio a la casa del narrador. El relato avanza relacionando sus hábitos, sus intereses y su peculiar carácter, para concluir contándonos sobre su abrupta y triste partida. Este texto no contiene nada excepcional, no pasa de ser una anécdota breve y hasta insulsa sobre alguien llamado Eric. Sin embargo, la narración está acompañada por imágenes, cuadros, donde se nos presenta Eric, una figurita diminuta de no más de 10 cm. de altura y con el aspecto de un mamarracho dibujado por un niño en un cuaderno en sus momentos de tedio. Eric juega con una estampilla, con un botón, con una tapa de gaseosa, todos estos objetos lucen descomunalmente grandes en relación con su tamaño. La seriedad y el tono vagamente nostálgico e intimista de la narración contrastan de manera irónica y divertida con las imágenes, presentadas además en blanco y negro. El narrador nos cuenta que: “A veces eso me sacaba de quicio, pero entonces recordaba lo que me había dicho mamá sobre el tema de las culturas; entonces dejaba de importarme tanto”. El juego entre el texto y la imagen lanza al lector un cuestionamiento ineludible acerca de “lo otro”, de lo extraño. Las 23

Ficha 11

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pretensiones de corrección política quedan por fuera, aquí se cifra la otredad en un muñeco de tinta que mide 10 cm. de altura, no obstante, la pregunta por lo otro está ahí, no podemos esquivarla. Esa fantástica articulación entre texto escrito e imagen ha conseguido, con una mínima cantidad de recursos, desplegar una variedad de sentidos y de emociones que han enriquecido la experiencia del lector24. Finalmente, el libro álbum se erige en una herramienta de enseñanza muy eficaz si admitimos que, 1) ilustra de forma ejemplar las formas de intertextualidad características de un entorno hipermedial; 2) desarrolla las competencias precisas para participar y cuestionar de forma inteligente un entorno donde la imbricación, la fusión, de códigos es la regla y 3), participa de una nueva sensibilidad donde la imagen y la fragmentación de los discursos impera. A partir del análisis de las investigaciones presentadas en este estado del arte, se pretende en esta investigación, contribuir significativamente en el análisis de las posibilidades didácticas de los libros álbum. La comprensión del libro álbum, estimulada dentro del aula de clase, servirá como aspecto cardinal para el examen de los aportes didácticos de este documento; lo que se quiere, en definitiva, es abrir una perspectiva diferente hacia la interpretación de este tipo de textos, no únicamente desde los elementos que lo conforman, sino también desde lo que expresan sus lectores.

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Ficha 19

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2. MARCO TEÓRICO

Dado que el presente trabajo abordará un texto literario que, si bien ha sido materia de análisis apenas en los últimos veinte años, participa por su mismo carácter estético de una tradición verificable, esta misma tradición literaria legitima y autoriza el empleo específico de las herramientas y útiles de su crítica y de su teoría. El libro-álbum al integrar en sí dos lenguajes, el icónico y el verbal, en un texto único, impone algunas dificultades o limitaciones en el momento de elegir la herramienta teórica más adecuada para su interpretación. Los sistemas críticos de lo puramente literario son incapaces de abarcar plenamente este tipo de texto y es que, la lengua no puede asimilarse, para nuestro caso, como lenguaje dado. Es por esto que he elegido al estructuralismo como marco interpretativo para el tratamiento del libro álbum. El estructuralismo propone al texto literario como un sistema de signos relacionados entre sí de forma sincrónica. El signo, siguiendo a Saussure en el libro Una Introducción a la Teoría Literaria (1994), estaría constituido por dos partes, por un significante y por un significado. El primero comprende el sonido, la imagen o su equivalente gráfico, mientras que el segundo revelaría el objeto o concepto representado por el primero. La primera lingüística se ocupaba de la lengua, de la lengua entendida a partir de sus funciones, apartada de cualquier tipo de implicación ajena a la lengua misma; su objeto de estudio: la oración. Sin embargo, los formalistas rusos, primero, y más tarde el Círculo Lingüístico de Praga, de la mano de Jakobson, y finalmente Levi-Strauss (quien con Jakobson delinearía los principios del pensamiento estructuralista) fueron quienes empezaron a advertir las posibilidades críticas que se derivaban de los desarrollos de la ciencia lingüística: si las oraciones diseccionadas por los lingüistas se relacionan desde un principio de identidad, y estas relaciones están sometidas a un

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conjunto de reglas dadas: la gramática, ¿por qué no pensar que puede existir una gramática que abarque formas más complejas --las formas discursivas--, en la medida en que estas formas son también construcciones lingüísticas? 25 Ahora bien, admitiendo que esto es realizable, que hemos establecido una gramática discursiva sometida, por supuesto, a las condiciones, oportunidades y limitaciones de la lengua en la que ha sido elaborado o enunciado el discurso, ¿qué distingue al texto poético de una receta de cocina, o de un manual de mecánica?, Es precisamente Jakobson quien advierte en el texto literario o “poético” una forma especial de sistema, un “sistema de sistemas”, en palabras (Lotman,1996, p.11). Ya casi no es posible concebir la literatura como un arte que se desinteresaría de toda relación con el lenguaje en cuanto lo hubiera usado como un instrumento para expresar la idea, la pasión o la belleza: el lenguaje acompaña continuamente al discurso, tendiéndole el espejo de su propia estructura: la literatura, y en especial hoy, ¿no hace un lenguaje de las condiciones mismas del lenguaje? (Barthes, 1977, p. 9) El texto poético26 es un sistema funcional, que pone su atención sobre sí mismo queriendo permanentemente violar las normas sobre las que está construido. El lenguaje mismo es el propósito del texto poético, “desfamiliariza” al oponer, contrastar y desplazar los signos, al dislocarlos desde adentro. El texto poético sería entonces una verificación de aquello que representaría uno 25

El estructuralismo constituyó un modelo teórico que se extendió rápidamente a diferentes disciplinas, prueba de ello es la antropología, con Levi Strauss. También prosperó en la sociología, la psicología y la filosofía. Para el caso del estudio del texto literario el estructuralismo empezó a denominarse semiótica. 26 El considerar la literatura como lo hacen los formalistas equivale realmente a pensar que toda literatura es poesía. Este enfoque dirigido a la manera de hablar y no a la realidad de aquello sobre lo cual se habla, a veces se interpreta como si con ello se quisiera indicar que entendemos por literatura cierto tipo de lenguaje autorreferente, un lenguaje que habla de sí mismo. (Eagleton, 1988, p. 9)

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de los puntos más fuertes de las tesis estructuralistas, a saber: no existen correspondencias naturales entre lenguaje y mundo; el significante es arbitrario e impreciso, el significado es inaprehensible. Es precisamente esta tesis la que terminaría por diluir, después de un largo proceso cuyas etapas finales estarían marcadas por el dadaísmo y el surrealismo, otra de las grandes certidumbres de la modernidad: el lenguaje como algo cierto, unívoco, compacto: “La realidad no se refleja en el lenguaje pues es producto del lenguaje; es una manera particular de esculpir el mundo que depende a fondo de los signo-sistemas de que disponemos o, dicho con mayor precisión, que disponen de nosotros” (Eagleton, 1988, p. 68). Al asumir el texto como sistema, el estructuralismo ofrece la facultad de integrar, en el caso que nos ocupa, en una misma perspectiva los dos lenguajes (verbal e icónico), para examinar y cuestionarlos como sistemas individuales, pero, principalmente para comprender sus formas de conexión. Cada uno de estos lenguajes se alzaría entonces como sistema, sistemas abiertos que mantienen relaciones de interdependencia para configurar así, un sistema heterogéneo mayor. El estructuralismo insistió, y esta una de sus grandes contribuciones, en que el significado es construido: “El significado no es ni experiencia privada ni un hecho de origen divino: es el producto de ciertos sistemas comparativos de significación” (Eagleton, 1988, p. 68). El libro-álbum como “sistema de sistemas”, empleando la expresión de Lotman (1996), es configurado como tal por el lector, es ahí por donde vamos a iniciar. 2.1 La lectura El lector es el operador del texto; todo texto implica un destinatario virtual. Con esto quiero dar a entender que se escribe siempre para alguien más, para otro, aunque ese otro proyectado, virtual, rara vez coincida con el lector real. Pero volvamos al lector. El lector, un lector modelo, tiene como función cardinal

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actualizar el texto, llenar los espacios huecos, lo que Eco define como lo “no dicho”: Un texto se distingue de otros tipos de expresiones por su mayor complejidad. El motivo principal de esa complejidad es precisamente el hecho de que está plagado de elementos no dichos. "No dicho" significa no manifiesto en la superficie, en el plano de la expresión: pero precisamente son esos elementos no dichos los que deben actualizarse en la etapa de la actualización del contenido. Para ello, un texto (con mayor fuerza que cualquier otro tipo de mensaje) requiere ciertos movimientos cooperativos, activos y conscientes, por parte del lector (Eco, 1993, p. 74). El texto, el texto literario, se caracteriza por su intención estética27, es decir, si por casualidad cae en nuestras manos el manual para operar la lavadora de nuestra casa, podemos advertir que las instrucciones desean ser lo más claras y específicas posibles, las frases con que se describen el funcionamiento y las precauciones para la manipulación del electrodoméstico pretenden ser interpretadas unívocamente. En cambio, si husmeando en la biblioteca hallamos, por ejemplo, un libro de poemas, podríamos comprobar que aquí su autor no desea ser claro ni específico, sus poemas ansían la polisemia, la precisan. Si tomásemos 4 ó 5 personas elegidas al azar para que leyeran simultáneamente, en la misma habitación, el mismo texto, resultaría improbable hallar dos interpretaciones semejantes. El poema como artefacto de significaciones múltiples permite y quiere que esto suceda. Si nuestra interpretación del manual instructivo de la lavadora excede las correspondencias nominales es posible que se eche a perder el aparato, en cambio, si hacemos lo mismo con el poema, es bien seguro que el 27

Una de las tesis fundamentales de la escuela formal consiste en que la función estética se realiza cuando el texto está cerrado en sí mismo, el funcionamiento está determinado por la orientación a la expresión y, por consiguiente, mientras que en el texto no artístico aparece en primer plano la pregunta «qué», la función estética se realiza cuando hay una orientación al «cómo» (Lotman, 1996, p. 113)

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texto recibirá “agradecido” nuestro atrevimiento, es precisamente lo que el texto espera de su lector28. Como ya se había referido en párrafos anteriores, el texto literario violenta el sistema mismo sobre el que está construido, a través de paralelismos, oposiciones, elusiones, metáforas, metonimias. El poema debilita y subvierte los vínculos internos del signo, significantes y significados deshacen sus aparentes correspondencias convencionales creando una situación de extrañamiento que se afirma en la aprehensión de nuevas significaciones. Todo esto se realiza en el lector, el lector modelo. Sin embargo, existen otras circunstancias que afectan al lector del texto literario. Aunque es el lector modelo, previsto por el texto, aquél que es capaz de sacarle su mayor provecho, es el lector real el que problematiza la lectura como operación. No obstante, conocer la lengua, no basta para enfrentarse a textos especializados, que exigen conocimientos en literatura, arte, historia, filosofía, etc., una especie de código secundario que Eco denomina “enciclopedia”. Algunos textos son pensados y escritos para lectores especializados. Desde luego, cualquier lector es capaz de tomar uno de estos textos y leerlo de principio a fin, de actualizarlo, pero esas actualizaciones resultantes sólo engendrarán, en el caso de los lectores no competentes, interpretaciones simplificadas, excesivas, pobres. Sin embargo, aún en estos casos, sería equivocado afirmar que los textos están cerrados para cualquiera que no sea su lector modelo: el texto literario de calidad no sólo proyecta a su lector modelo, también lo instituye, ofreciendo dentro de sí las herramientas, los guiños, para su decodificación. Los textos están siempre abiertos, literarios o no, inclusive aquellos que han sido diseñados por su autor como textos “cerrados”. El texto cerrado estaría determinado por sus escasas posibilidades de significación, por su pobreza polisémica, éste es el caso de los libros de autoayuda y de los best28

No se discutirá, por el momento, los límites del texto y el caso de la sobreinterpretación, también examinada por Umberto Eco en otro de sus trabajos.

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seller. El texto abierto, por el contrario, es capaz de cooperar con el lector de variadísimas formas, todas ellas legitimas o legitimables. La lectura podría definirse como la cooperación eficiente entre texto y lector, esta cooperación mejora y se fortalece cuando es capaz de integrarse al sistema de lecturas, o de interpretaciones textuales que otros lectores han alzado sobre la obra, por supuesto, si el texto es lo suficientemente rico para permitirlo y si el lector es un lector competente. Tal es el caso, por ejemplo, de Don Quijote: cuando leemos la novela de Cervantes, no solo leemos la obra sino que además entramos a participar de las incontables lecturas que del texto se han hecho. El texto se actualiza, se reinventa, a la manera propuesta por el lector modelo.

De esto podemos concluir que la lectura es una operación

dialéctica que se enriquece con el esfuerzo de cada una de las partes involucradas. Un texto rico formal y semánticamente operado por un lector competente constituye la realización más óptima de la lectura: la comprensión. Por el contrario, un texto semánticamente limitado, o un lector incompetente generan una relación de uso, como sucede con los libros de autoayuda o con el hombre que invoca el sueño pasando sus ojos por las páginas de un libro entre las cobijas. Hasta aquí he intentado describir y definir someramente, con la asistencia teórica de Umberto Eco (1993), esa relación cooperativa entre agente y texto escrito a la que denominamos lectura. Sin embargo, esta relación aparentemente coherente y cerrada sobre sí misma es una relación que se torna problemática cuando la pensamos en su situación práctica por excelencia: la enseñanza. El niño que acude a la escuela o colegio para formarse en las competencias y conocimientos necesarios para una mejor adecuación al mundo no es una tabula rasa, pues factores socioculturales, familiares y económicos afectarán su situación y disposición para el aprendizaje. La competencia de aquél que debe enseñarle, el profesor, también debe ponerse

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en cuestión, sin olvidar los textos deficientes, mediocres y estandarizados que, para el caso colombiano, son la regla de un negocio muy rentable para las casas editoriales e intermediarios. El párrafo anterior reúne, en el marco de una situación práctica, al agente o lector en potencia: el niño, el texto: el libro de texto o cartilla, y para este caso específico, un mediador: el maestro. Cabe anotar que este último y más reciente participante, el mediador,

es cardinal para comprender el

desarrollo de la cultura escrita en Occidente: maestro, crítico, censor, editor, traductor, intérprete, comentarista, etc., sobre ellos reposa una responsabilidad esencial en la relación entre texto y agente. Son lectores que enseñan a leer. Ahora, lo anterior es susceptible de una nueva problematización cuando las mismas estrategias pedagógicas para la enseñanza de la lectura se empiezan a enseñar rezagadas frente a unos desarrollos técnicos que han ido, paulatinamente, minando la importancia de la palabra escrita y del texto con un soporte físico. Desde hace 150 años asistimos a la ascensión, a la celebración de una nueva figura: la imagen. 2.2 La imagen ¿Cuál es el misterio de la imagen? ¿Cómo explicar el desarrollo inusitado de este lenguaje en Occidente? La imagen es economía de medios, es significación para enseñar, para entretener, para informar, para atemorizar. Ya el cristianismo, muy especialmente, el catolicismo había hecho de la imagen su feudo. Las catedrales medievales estaban profusamente adornadas por imágenes que daban a conocer al fiel analfabeta los sacramentos, el evangelio y la vida de los santos. Las imágenes podían inspirar piedad, humildad, fe, castigo, pecado, no se precisaba de una detallada explicación teológica: la virtud y el pecado se hacían tangibles en la imagen.

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Para los cristianos, las imágenes constituían un medio de información y a la vez un medio de persuasión. Como dijo el teólogo griego Basilio de Cesarea (c. 330-379), "Los artistas hicieron tanto por la religión con sus imágenes como los oradores con su elocuencia”. Análogamente, el papa Gregorio Magno (c. 540-604), dijo que las imágenes hacían por los que no sabían leer, que eran la gran mayoría, lo que la escritura hacía por los que sí sabían. (Burke, 2002, p. 18) La imagen en Occidente conoció de manos de la religión unas posibilidades de afianzamiento y de prestigio que otras civilizaciones no le concedieron, o sólo le concedieron parcialmente. Hasta la época que se ha dado por denominar modernidad, la importancia de la imagen fue relativa frente a la letra impresa, pero aun así indiscutible. Instrumento político y religioso de adoctrinamiento, la imagen acompañaba a la palabra para incrementar su eficacia. No obstante, todavía restringida y limitada por la dificultad de los medios para su reproducción, y por la hegemonía que lo sagrado gozaba sobre ella, no podía valerse por sí misma. Algo que el siglo XIX, un tiempo más secular y embriagado por un afán técnico vendría a trastocar. Cuando en 1839 Louis Daguerre presentó al mundo el daguerrotipo que inauguraría una nueva época de la imagen, impondría paulatinamente unas nuevas condiciones de producción y de consumo cultural. La industrialización de la imagen fue también el principio de la mayoría de edad de la publicidad y del periodismo gráfico. El siglo XX, definido por su vértigo, también traería consigo el cine sonoro, la televisión, el ordenador. Cada nuevo artilugio técnico aparece como novedad costosa, se reproduce y abarata hasta inundar el mercado.

Se

sofistica para volver a aparecer bajo nuevos vestidos, superponiéndose, mezclando y ofreciendo nuevas funciones que lo revisten de novedad irresistible.

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De la imagen como conjuro frente a la muerte, pasando a la imagen como forma elaborada pero directa de significación, llegamos a la imagen como información y entretenimiento (cuya línea divisoria no siempre es muy precisa). 2.3 La lectura de imágenes El teórico francés Régis Debray (1994), entiende el problema de la lectura en Occidente

desde

la

mirada,

es

el

ojo

que,

respondiendo

a

unos

condicionamientos sociales, religiosos, técnicos, va cambiando la manera como comprende su realidad. El mundo, la realidad, constituyen un texto que debe ser descifrado. Es así como el hombre es arrojado a un entramado sémico que debe aprender a interpretar para asegurar su supervivencia. El largo trayecto que va desde el vínculo palpable, cercano, propio con el genio del hogar en Roma ha sido sustituido en nuestros días por el vínculo aséptico, ajeno, con la imagen publicitaria. Es la imagen, mejor que la palabra, la que puede ofrecernos un mapa más preciso de nuestros logros y de nuestros fracasos como civilización. Debray (1994) establece tres edades de la mirada para el sapiens occidental, tres edades que no están dadas de forma monolítica, como una suerte de muros que fijarían fronteras naturales; por el contrario, las edades se solapan en franjas históricas de tensión, que pueden durar decenios o siglos, al final de las cuales se imponen por fuerza nuevas formas de transmisión y de percepción. A la logosfera correspondería la era de los ídolos en sentido amplio (del griego eidolon, imagen). Se extiende desde la invención de la escritura hasta la de la imprenta. A la grafósfera, la era del arte. Su época se extiende desde la imprenta hasta la televisión en color (más pertinente, como veremos, que la foto o el cine). A la videosfera, la era de lo visual (según el término propuesto por Serge Daney). Ya estamos (Debray, 1994, p.176).

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La videosfera es el tiempo de la imagen masificada, despojada de cualquier significación mágica o antropológica, la imagen se ha simplificado para servir como vehículo a intereses políticos, pero, principalmente económicos. Esta servidumbre no es nueva, desde luego, la imagen en Occidente ha servido a intereses religiosos y políticos desde siempre, el problema radica en su ubicuidad y en su aligeramiento artificioso. La imagen, como la palabra, se ha mitologizado (Roland Barthes, 1980). La videosfera es el momento de la imagen depurada simbólicamente (publicidad) o de la imagen saturada pero lisiada (arte contemporáneo) se acompaña de sonido y de escritura, como una figura de estímulos. El hombre de nuestros días es un consumidor funcional: tv, publicidad, internet, cine etc. La eficacia de la imagen simbólica, explotada al máximo por tecnócratas y artistas extrae su fuerza de la economía de medios. No obstante, creo necesario hacer ahora algunas precisiones conceptuales. El lenguaje escrito está compuesto por signos, signos que son imágenes reducidas a una convención, en este caso el de ser letras, eslabones para construir signos más complejos, las palabras. Ahora bien, toda imagen es signo, signo que a diferencia del signo verbal, se sofistica dentro de las reglas y convenciones de la lengua escrita en la relación con otros signos. La imagen por sí misma suma sentidos y adquire mayor complejidad, debe dar un salto cualitativo, pasar de signo puro a convertirse en representación. Sin embargo, para cumplir con su cometido de ensanchamiento semántico la imagen no puede ser mimética, es decir, mimesis no es lo mismo que representación: “Las meras réplicas pueden resultar útiles como material en bruto de reconocimiento, pero son el producto de actos cognitivos del orden más bajo y, de por sí, no guían el entendimiento” (Arnheim, 1986, p. 153). De la misma manera, la imagen puede alcanzar un nivel más alto de abstracción al convertirse en símbolo, este sería la forma más sofisticada del signo icónico, de la imagen. Es preciso señalar, sin embargo, que me refiero

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acá a la imagen pensada con una función estética, pues, la notación musical, por ejemplo, trabaja con símbolos, pero estos son símbolos vinculados a un sistema, a una gramática, que los convierte en signos unívocos cuya lectura requiere mínimos niveles de abstracción. El símbolo, o imagen simbólica, con una función y una intención estéticas también merece dos o tres apuntes. El arte plástico contemporáneo ha intentado conducir a la imagen a una especie de celda autorreferencial 29. Aunque es indiscutible su pretensión estética, ha escalado

los niveles de

abstracción bloqueando los caminos de comprensión directa para el vidente, para el espectador. El lenguaje de las ilustraciones revitaliza, de este modo, una serie de unidades que ayudan a reforzar los niveles semánticos y que ofrecen la posibilidad de sumergirse en las honduras de la interpretación, siempre y cuando haya una clave que haga desovillar ese hilo de Ariadna que nos conduce por el laberinto de nuestra imaginación. (Hanán, 2007, p. 174) 2.4 El libro-álbum Recientemente, el libro-álbum, ha constituido una puesta al día del género literario. Una cultura de lo audiovisual en la que los dispositivos electrónicos y digitales han sustituido al libro -al papel impreso- como medio de información, de enseñanza y de entretenimiento precisa de formas de resistencia. La simbolización fácil, de consumo, ha hecho de la imagen un lenguaje amanerado, tal como lo afirmaba John Berger (2002), siguiendo a Benjamin. Por el contrario, la simbolización honesta, aquella que no intenta exhibirse ella sola como caudal de significaciones, escondiendo el comentario que la alimenta, puede revitalizar la imagen. Se trata en todo caso de entender que, a 29

Walter Benjamin (1967) intenta una explicación de este afán de incesante autorreferencialidad dentro de los creadores de corrientes plásticas, en su ensayo El arte en la época de su reproductibilidad técnica.

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semejanza

del cine, o más precisamente del documental como género

cinematográfico, la palabra y la imagen se complementan superando las murallas ilusorias de la súper-especialización del arte plástico. El libro-álbum abre un nuevo sendero para la actualización del libro como medio de conocimiento, información, pero igualmente de descubrimiento. La integración en un mismo nivel de imagen y de escritura exige de los autores, todavía separados entre ilustradores y escritores una adecuación estética. Tal como el poema, el libro-álbum, impone una relación armónica entre las partes y el todo, una estructura que implica una simbiosis de lenguajes no dada por medios técnicos (como el cine o el video). No se trata en este caso de una imagen y un guion, se trata de una imagen abierta y de un texto abierto que precisan fusionarse para generar significados. La imagen y el texto en el libro álbum funcionan de forma armónica, cada una sirve de continente al otro lenguaje. Signos complementarios que van configurándose a partir de estructuras más fuertes: significado y significante toman caminos separados para ironizarse. La imagen es un relato, el texto es también relato, pero si se escala uno o dos niveles el texto es comentario crítico de la imagen, y la imagen es comentario crítico del texto. El libro álbum logra así una unidad autorreflexiva que por su ensamblaje abierto de estructuras es capaz de criticarse a sí misma. La experiencia obtenida en el aula de clase permite pensar en la lectura del libro álbum como un reto al paradigma de la lectura. La lectura, como la concebimos, nos impone una dirección, un orden. Se lee de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, sin embargo, las imágenes exigen una lectura espacial ¿Por dónde comenzamos a ver una pintura? ¿Cómo jerarquizamos detalles y figuras? ¿Qué nos atrae en primer lugar? Las imágenes aportan su propia lectura. En torno a ellas se construyen niveles de significación que penetran capas profundas, que remiten a arquetipos y que sostienen diferentes unidades de sentido. Las posibilidades,

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entonces, del libro álbum desde la imagen y su imbricación con el texto abre inmensas perspectivas para el juego y el aprendizaje. El libro álbum es un género en construcción en el sentido de que aún no han sido agotadas las posibilidades de significación de sus elementos visuales. Aún no se han sellado la calidad y los modos de relación entre el texto y las ilustraciones. Aún se siguen pidiendo préstamos a otros formatos visuales, a otras tecnologías donde la imagen lleva más tiempo elaborando una gramática propia (Hanán, 2007, p. 107) Las características presentes en el libro álbum proponen un tipo de lectura en donde el lector tiende a resolver contradicciones, completando partes de la historia y haciendo una relación entre los dos códigos -imagen y texto-,

integrando

las

distintas

voces,

reconociendo

las

referencias

intertextuales, explorando detalles y proponiendo significados. Las imágenes son de gran importancia en el momento de leer este tipo de texto literario; éstas, como lo indica Gemma Lluch, convierten los libros en objetos artísticos: obras que se observan con detenimiento, que suscitan emociones, búsquedas interiores, formas de comunicar lo que en ellas se descubre. Propician en los lectores un encuentro con el arte, con sus formas de ver, pensar y expresar, con su lenguaje y sus técnicas; enriquecen las experiencias

visuales,

conectándolas

con

sus

propias

estimulando su imaginación visual. (Lluch, G y otros, 2009, p. 58)

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experiencias,

3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 La investigación acción como diseño metodológico de la investigación En concordancia con el recorrido que he planteado, he escogido el diseño metodológico investigación – acción, en donde las acciones van encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre la comprensión de cuáles son los problemas o las necesidades de la comunidad en la que trabajo como docente, para poder reflexionar más profundamente sobre las prácticas en educación dentro de la escuela. John Elliott (1990), cita el planteamiento sobre investigación acción por Kurt Lewin (1947) para describir una forma de investigación, la cual cuenta con las siguientes características, según este autor : 1. Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida por sus miembros de los valores humanos. Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir "el bien común", en vez de promover el bien exclusivamente individual. 2. Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prácticas sociales se consideran como "actos de investigación", como "teorías-en-la-acción" o "pruebas hipotéticas", que han de evaluarse en relación con su potencial para llevar a cabo cambios apropiados. (p. 95) Este tipo de investigación no supone simplemente una mirada del investigador, sino que los integrantes de los grupos se convierten en coinvestigadores, que participan en todas las fases del proceso. Estos esfuerzos están pensados para que los grupos se dirijan hacia la concientización y solución de sus problemas.

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3.2 Fases de investigación Este proyecto se desarrolló en tres fases, la primera fue el diagnóstico en el cual se caracterizó y analizó la realidad en la que vive la comunidad escolar y la apropiación que tiene la escuela sobre el libro álbum como texto literario, luego se inició la fase de formulación y aplicación y, finalmente, se desarrolló una fase de análisis en la que se reflexionó sobre la utilidad de la propuesta. 3.2.1 Primera fase: Exploración. En esta etapa se abordan planteamientos teóricos y contextuales, se hace una revisión de las investigaciones desarrolladas entre los años (2008 y 2013), en relación con las variables: lectura y comprensión, el papel que juega la imagen en la lectura comprensiva y el libro álbum, lo que proporciona más elementos para el reconocimiento de situaciones que se presentan en el entorno educativo de los niños y que influyen en la planeación y desarrollo de metodologías apropiadas para la comprensión lectora de los niños y niñas de II ciclo, del colegio Fabio Lozano Simonelli. 3.2.2 Segunda fase: Intervención. En esta fase se construye el marco teórico, el cual ha sido abordado en la medida en que ha avanzado la investigación, es decir ha sido el apoyo y soporte constante de la propuesta didáctica, alimentándose progresivamente de

referentes

teóricos,

encaminados

a

estructurar

tres

categorías

fundamentales, que responden a la concepción de lectura, lectura de imágenes y lectura en el libro álbum, que nos abre el camino para observar cuáles son los elementos que inciden en la comprensión. En cuanto a la propuesta de intervención, decidí realizar cuatro secuencias didácticas con los niños y niñas de cuarto grado, en las cuales

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progresivamente incorporé elementos de análisis del libro álbum para que, a partir de ellas, los estudiantes realizaran un proceso de comprensión lectora, que también es reflejada en sus escritos, dando cuenta de los aprendizajes adquiridos y del grado de participación en la construcción del conocimiento 3.2.3 Tercera fase: Análisis de resultados. En cada una de las secuencias los estudiantes hicieron suyos unos elementos que les permitieron mejorar su comprensión, exhibiendo unos resultados prácticos y reflexivos que quedarían plasmados en sus trabajos por medio de: la fotografía, el dibujo, la escritura y sobre todo la oralidad. Son los trabajos de los estudiantes los que certifican sus progresos en cuanto aprendizaje, apropiación del tema propuesto, participación, interés por los textos y, por supuesto, comprensión crítica. 3.3 Instrumentos Aquí enunciaré las técnicas usadas para la recolección y el análisis de datos, técnicas (Valles, 1999 p. 112) que, a la postre, me permitieron dar cuenta del proceso investigativo objeto de este trabajo: 1. Observación participante: la expresión observación participante se refiere a la introducción del investigador en el escenario de estudio, fungiendo a manera de instrumento para la recolección de datos. Esta técnica me permitió juntar información de las conversaciones y de los comportamientos de mis alumnos en torno al objeto de estudio de esta investigación. Se tuvo en cuenta un plan de observación que permitiera organizar los datos más pertinentes para mejorar la fidelidad de los resultados. 2. Diario de campo: este instrumento ayudó al acopio de la información obtenida con la observación participante, así como el registro y relación

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de apuntes, notas y observaciones críticas y teóricas para el desarrollo de las diferentes secuencias. 3. Entrevista: en este tipo de investigación la entrevista cualitativa refiere a la conversación mantenida entre investigador/investigado para acceder, a través de la palabra del sujeto, a una relación más o menos detallada de: sus perspectivas, sus circunstancias y sus problemas, en resumen, de su experiencia propia. Se hizo una entrevista no estructurada a los docentes que dictan clases en el área de lenguaje del colegio. Los datos recolectados por medio de esta entrevista sirvieron como punto de partida para el desarrollo de la investigación práctica: ayudó a tomar decisiones sobre aspectos centrales del problema, demarcó la selección de los escenarios, definió los criterios para la recolección de documentos, etc., pero, sobre todo, permitió poner en cuestión las prácticas pedagógicas que se debían fortalecer en la implementación del proyecto. En el transcurso de la investigación se hicieron entrevistas aleatorias a los estudiantes, siguiendo un proceso de recolección de información diseñado, para obtener datos de seguimiento acerca de los aspectos más importantes para el desarrollo e implementación del proyecto. 4. Material audiovisual: este material cumplió el papel de eje, de foco aglutinante para la obtención de datos, la elaboración de los argumentos, la demostración de las conclusiones y la presentación de los resultados finales. Constituye una herramienta muy importante dentro de la investigación, ya que es a su alrededor donde se reconstruyen los relatos, las escenas y los sucesos, es decir, esos textos polifónicos

que

son

la

prueba

investigación.(Munarriz, 1992, p. 112)

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y

el

objeto

de

esta

3.4 Diseño didáctico Con miras a que los estudiantes se apropien y sensibilicen ante los elementos que componen el libro álbum, estimulando una comprensión lectora basada en la experiencia y en los saberes propios de los niños y niñas, se elaboraron secuencias didácticas. La secuencia será: “…entendida como una estructura de acciones e interacciones, relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje; noción propuesta desde la investigación didáctica de la lengua” (Camps, 2004, p. 2). Las secuencias permiten ir guardando el hilo de interdependencia entre los elementos que quieren enseñarse, así es más sencillo que los estudiantes avancen progresivamente y cuenten cada vez con más elementos para la comprensión libro álbum.

Así mismo permiten que los niños se expresen

creativamente a través de preguntas abiertas, en el contexto de las prácticas confeccionadas para esta investigación. A continuación se presentarán de manera general las cuatro secuencias realizadas, con los estudiantes, en cada una se presentará el nombre, la temática y el propósito que persigue, además es incluido el anexo en el cual encontrarán el diseño de los talleres y la sistematización de los mismos:

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Tabla 3 Primera secuencia didáctica 1 SECUENCIA DIDÁCTICA: El arte visual y los libros álbum Propósito: -Identificar en el libro álbum, los elementos de la ilustración que constituyen la imagen a través de la experiencia artística. 1 parte: Se usaron técnicas artísticas para La sintaxis trabajar los elementos de la ilustración. visual en los Realizando las siguientes actividades: procesos de  Usaron técnicas de pintura, acuarela, comprensión pasteles, carboncillo, yeso para sensibilizar a los niños frente a elementos como el color, textura, forma, luz, formato. Posteriormente cada niño expuso su obra haciendo alusión a las siguientes preguntas: ¿Qué técnica usó en la creación de su obra? ¿Qué quiso representar en su obra de arte? 2. Segunda parte: A partir de la identificación de los elementos de la ilustración, los niños exploraron la formulación de hipótesis, a partir de las siguientes actividades:  La maestra presentó a través de una proyección el libro NOCTURNO, empezaron por observar la portada, y responderon las siguientes preguntas guiadas: ¿Qué técnica de ilustración usa la autora e ilustradora del libro? ¿De qué crees que va a tratar el libro? ¿por qué aparece un faro, que proyecta luz en la oscuridad?¿qué creen que va a pasar en este texto? ¿de qué se trata el libro?  Luego cada estudiante en una hoja, dividida en recuadros dibujó y explicó lo que veía en la imagen al estar la luz prendida y en el siguiente recuadro lo que creían que iba a suceder.  Luego los niños que quisieron participar, leyeron lo que habían escrito en cada escena y contaron si coincidió o no con lo que realmente aparece en la imagen. Fuente: elaboración propia.

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Duración

Prácticas

6 sesiones de 2 horas

-Experiencias sensibles con manipulación de técnicas artísticas. -Mediación. -Lectura en voz alta. -Pautas grupales de conversación . -Trabajo individual.

Tabla 4 Segunda secuencia didáctica 2 SECUENCIA DIDÁCTICA: Los libros álbum: ¿qué nos dicen las imágenes? Apreciación de la obra de arte Propósito: Explorar las etapas de significación de la imagen a partir de la observación y análisis del libro álbum Las pinturas de Willy del autor e ilustrador Anthony Browne. 1.Primera parte: Indagamos por las representaciones que los niños tienen de las imágenes que observan, para esto realizamos las siguientes actividades:  A Cada niño se le asignó la imagen de una revista y se le pidió que escribiera qué representa para él.  Mostramos a los niños dos pinturas la primera El matrimonio Arnolfini pintado por Yan Van Eyck y el Pelele pintado por Francisco Goya, todos participaron respondiendo a las siguientes preguntas: ¿qué creen que está sucediendo en la pintura? ¿Cuáles son los personajes? ¿qué está haciendo cada uno?¿es una escena divertida o triste? ¿en qué época crees que fue hecha la pintura?  Observamos las imágenes del libro las pinturas de Willy que pertenecen a la imitación de las pinturas que observamos anteriormente y comentaron lo que es similar y lo que cambió, para darse cuenta de los elementos que introduce el autor en cada imagen. 2.Segunda parte: Se realizó una segunda mirada al libro álbum las pinturas de Willy, para establecer los indicios, los símbolos que utiliza el autor en toda la obra:  Ubicaron cuales eran los indicios usados por el autor durante la obra, cada niño iba proponiendo según las imágenes aquellas pequeñas cosas que se repetían en cada pintura.  A partir de un cuestionario de preguntas como: ¿con qué prendas de vestir se identifica el personaje principal? ¿Cuáles son los objetos más usados por los personajes? ¿de quién crees que es la máscara de mono que aparece al final de las pinturas?, etc. Los niños fueron realizando hipótesis e interpretando las imágenes.  Se identificaron símbolos, en cada imagen que nos aportaron información sobre el estado de ánimo de los personajes, la época, el contexto. Fuente: elaboración propia.

Lectura de imágenes

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Duración

Prácticas

4 sesiones de dos horas

-Experiencia sensible con la apreciación de la obra de arte. - Lectura en voz alta. -Proyección del libro álbum con un video beam. -Pautas grupales de conversación . -Trabajo individual.

Tabla 5 Tercera secuencia didáctica 3 SECUENCIA DIDÁCTICA: El lenguaje cinematográfico en el libro álbum Propósito: Identificar en el libro álbum, los elementos del Duración lenguaje cinematográfico como pieza importante en la significación e interpretación de la narración. 1. Primera parte: Por medio de la fotografía 4 sesiones Elementos del nos acercaremos a los elementos del lenguaje de 2 horas cine. cinematográfico que constituyen la imagen (presentación de la imagen en secuencia, plano, encuadre, recorte de figura, visión subjetiva y angulación) con el fin de que los niños, se acercaran a estos conceptos de manera práctica. Realizaron para esto las siguientes actividades:  Primero observaron diferentes fotografías que ejemplifican estos elementos.  Cada uno con una cámara fotográfica tomó fotografías, usando los elementos vistos en clase y después realizaron exposiciones a sus compañeros. 2. Segunda parte: Leyeron el libro álbum Zoom, identificando los elementos que se usan en este texto propios del lenguaje cinematográfico. Grupalmente los niños fueron realizando hipótesis sobre lo que sucedería en cada escena respondiendo a las siguientes preguntas grupales: ¿Qué observas en la imagen? ¿Qué tipo de plano se usa en esta imagen? ¿A qué objeto pertenece la imagen que estas observando? ¿Desde qué ángulo fue tomada esa imagen? ¿Qué crees que sucederá en la siguiente página? ¿Puedes enumerar las escenas que recuerdes del libro? 3. Tercera parte: cada niño realizó por medio de un dibujo una secuencia de imágenes en el formato que nos presentó este libro, es decir una imagen dentro de otra, usando diferentes planos. Fuente: elaboración propia.

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Prácticas

-Experiencias sensibles con manipulación de técnicas fotográficas. -Mediación. - Lectura en voz alta. -Proyección del libro álbum con un video beam. -Pautas grupales de conversación. -Trabajo individual.

Tabla 6 Cuarta secuencia didáctica 4 SECUENCIA DIDÁCTICA: Mirar y leer el libro álbum Propósito: -Reconocer los elementos narrativos del libro álbum, y su importancia en la comprensión. -Desarrollar sensibilidad y habilidades para realizar una lectura que combina imagen y texto. -Relacionar historias de ficción con experiencias personales. El libro 1.Primera parte: Analizaron el libro álbum álbum un camino a Casa de Jairo Buitrago, teniendo dispositivo en cuenta los elementos de análisis de la para narración, enfatizando en la relación entre animar a imagen y texto que observaron en el libro: leer  Leyeron en voz alta y grupalmente el libro, observando cada uno de los detalles que nos muestra la imagen y el texto.  Llenaron un cuestionario individual, que pregunta por la estructura narrativa del texto y la comprensión detallada del mismo. 2. Segunda parte:  A partir de una imagen de una revista que seleccionaron los niños, construyeron una historia, teniendo en cuenta los elementos narrativos.  Realizaron la lectura colectiva de la historia, analizando si responde a la estructura narrativa o no.  Cada estudiante trajo imágenes con las cuales ilustró la historia que construyó, creando su propio libro álbum.  Presentó el libro álbum a sus compañeros. Fuente: elaboración propia.

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Duración

Prácticas

3 sesiones de dos horas

- Lectura en voz alta. -Proyección del libro álbum con un video beam. -Pautas grupales de conversación. -Trabajo individual.

4. EL PROCESO DE ANÁLISIS

Es fundamental para esta investigación reunir nuevos conocimientos sobre la comprensión lectora del libro álbum, no solamente desde el análisis de los elementos que lo conforman, sino también en su comprensión como un objeto cultural de alto significado artístico, que arroja características propias de la sociedad en la cual se encuentra inserto. En esta parte, la investigación centra la atención en lo que tienen para decir los lectores de los libros, cuáles fueron sus aprendizajes, sus emociones, sus sentimientos al identificar esos elementos que componen la narración. Observamos cómo se desarrolla la comprensión lectora de estos textos literarios por parte de los niños, si se produce realmente y en qué nivel, teniendo en cuenta que el libro álbum está compuesto por palabras e imágenes que actúan en combinación, en donde cada código contiene sus propias convenciones para representar y expresar, así como capas de significación. Nos acogeremos por tanto a la propuesta del autor Hanán, (2007, p. 175), el cual rescata la tesis de Bruner y Vigotsky, llamada niveles de distanciamiento. Se refieren con esto a la distancia que el niño puede establecer con respecto a eso que está haciendo.

Esto lleva a señalar tres niveles de relación con

respecto a lo que percibe: 

Un primer nivel, el nivel bajo, es el que podríamos llamar de recognición. El niño reconoce aquello que ve. Lo identifica. Si hay un tiempo verbal que se pueda identificar con este nivel, ese es el presente.

El

observador ubica esta situación que está viviendo. Preguntas como las siguientes podrían trabajar sobre la recognición. ¿Qué es eso que ves allí? ¿De qué color es la pelota? ¿Cómo es el perro que está en esa imagen? Etc. 

En el segundo nivel, el nivel medio, comienza a separarse la imagen de su carácter meramente icónico y el niño ya comienza a contextualizarla

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según sus experiencias, que incluye como parte de esa lectura.

Si

existe algún tiempo verbal asociado a este nivel, ese es el pasado. Se conecta aquello que se ha vivido con la imagen que se ve. Preguntas como

las

siguientes permiten

trabajar sobre

esta

manera

de

contextualizar: ¿Y esto es un parque o una plaza? ¿te acuerdas del día que fuiste al parque con el abuelo? ¿Qué hicieron tú y el abuelo? 

El tercer nivel, el nivel alto, explora la formulación de hipótesis. Es un nivel de inferencia. Si hay algún tiempo verbal que se pueda identificar con este nivel, es el futuro. El observador se adelanta a aquello que está en la imagen, construye, diferentes hipótesis, pues es una información que el lector tiene que imaginar para poder elaborar una respuesta.

En este contexto, el nivel de comprensión que logre el lector se evidenciará a partir de los avances en la identificación de los elementos que relacionaremos a continuación30, los cuales aluden directamente la relación entre texto e ilustración, ya que la imagen en estos libros literarios ha permitido desplazar distintos elementos narrativos que le dan sentido a la historia y complementan la información, a pesar de que están separados, todos responden a encontrar un marco relacional que simplifica la lectura y proporciona un sentido más allá de la simple literalidad. Con el fin de realizar un análisis a nivel descriptivo y crítico de los elementos ya citados, haremos alusión a cada uno de los textos usados en las secuencias didácticas realizadas con los estudiantes, tratando de visualizar aspectos de comprensión en los niveles de lectura.

30

Los elementos se exponen en un cuadro relacional, y son retomados del texto Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción? De Fanuel Hánan Díaz, Norma, Bogotá, 2007 y el libro Introducción a la literatura infantil y juvenil actual de Teresa Colomer, Editorial Síntesis, 2010.

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Tabla 7 Elementos que constituyen el libro álbum. Objetivo

Elementos

Clasificación de los elementos

Percibir los elementos físicos del libro álbum, como fuente de indicios que anticipan la historia que se va a contar.



Elementos materiales del libro álbum.

Creación y comprensión del mensaje visual, a través de la significancia de los elementos individuales de la imagen.



Elementos de la ilustración: su relación con el arte.

Establecer relaciones entre la forma narrativa del cine y el formato que ofrece el libro álbum.



Elementos lenguaje cinematográfico.

del

            

Portada Contra portada Guardas Formato Doble página Tipografía El punto La línea El soporte El color Perspectiva La textura La composición



Presentación de imágenes en secuencia. Los encuadres. Los planos. Recorte de la figura. Visión subjetiva. La angulación.

    

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Aportes de comprensión En los libros álbum, estos elementos proponen un sentido de gusto y atracción para el lector, indicándole a través de indicios pistas que resuelven lo que va a pasar más adelante, así como datos de edición, que ayudan en la comprensión del texto. Estos elementos pueden ser leídos de dos formas, la primera es la que situamos en el primer nivel de lectura y es denotativa, esta se refiere a la enumeración y descripción de los objetos o personas en el contexto; la segunda lectura es connotativa que nos permite analizar los mensajes ocultos que subyacen en la imagen, ya que cada elemento cobra significado de acuerdo a la experiencia y contexto del lector. El lenguaje cinematográfico ha sido un gran referente en los libros álbum, tiene similitud en la convergencia de distintas artes visuales, la imagen es predominante, recrea la obra y abre un conjunto paralelo de significados, es decir podemos encontrar narraciones múltiples que vamos develando por planos, angulación, perspectiva, encuadre. En una sola imagen podemos encontrar múltiples relatos, lo que cambia la sucesión y secuencialidad de la obra, así como la presentación de lo que piensan, dicen y hacen los personajes.

Objetivo

Elementos

Clasificación de los elementos Trama. Acontecimientos. Lógica causal. Personajes Espacio

Aportes de comprensión

Reconocer una línea de  Elementos narrativos.  El libro álbum parece útil como medio narrativo en la acontecimientos (trama) que combinación deliberada de texto e imagen. Los  respondan a una lógica causal, elementos que constituyen la narración le dan una  que sean producidos por --o estructura lógica al relato y formula una conexión con el  afecten a-- unos personajes y mundo que rodea al lector, ya que responden a un  tengan un espacio-temporal conjunto de símbolos colectivos y estereotipos determinado. culturales que se pueden reflejar en el texto. Fuente: elaboración propia. Los elementos se exponen en un cuadro relacional, y son retomados del texto Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción? De Fanuel Hánan Díaz, Norma, Bogotá, 2007 y el libro Introducción a la literatura infantil y juvenil actual de Teresa Colomer, Editorial Síntesis, 2010.

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4.1 Libros Álbum La descripción que se realizará se apoya en una muestra de cuatro libros álbum, uno de ellos seleccionado por la maestra y tres seleccionados por los estudiantes de la colección con la que cuenta el colegio Fabio Lozano Simonelli. A continuación haré una breve descripción de cada uno: 4.1.1 Libro álbum Nocturno (2011), Isol Este libro álbum literalmente invita a soñar, cada página enseña una imagen que se transforma totalmente cuando es expuesta primero a la luz y luego se observa en la oscuridad. El libro trabaja con una técnica de diseño que actúa como si se observara el negativo de una fotografía antigua; los blancos y negros que no se ven a simple vista luego brillan, en un contraste de sombras, exhibiendo una nueva perspectiva de la imagen que se había admirado anteriormente. Nocturno estimula la imaginación de sus lectores y promueve la formulación de hipótesis sobre la historia que se desarrolla en cada imagen. En este libro los elementos materiales y de ilustración cobran un papel muy importante para la comprensión de cada imagen, proponiendo al lector la expresión de unas sensaciones que van más allá de la percepción, confrontando sus saberes y preconcepciones de cómo son las cosas en su mundo material, permitiendo sin lugar a dudas el asombro.

Ilustración 1 Libro álbum Nocturno

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4.1.2 Libro álbum Zoom (1995), Istvan Banyai A través de este libro invitamos a los lectores a acercarse a la imagen desde el detalle. Son historias contadas a través de imágenes que se insertan una dentro de otra, incentivando a los niños a descubrir nuevos paisajes y nuevos horizontes. La comprensión de las imágenes que vamos descubriendo sólo se consigue a través del análisis de los elementos del lenguaje cinematográfico. Por lo tanto, hay que entender la angulación, la presentación de imágenes en secuencia, los encuadres, los planos, el recorte de la figura y la visión subjetiva, obviamente sin dejar a un lado los demás elementos de comprensión.

Ilustración 2 Libro álbum Zoom

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4.1.3 Libro álbum Las pinturas de Willy (2000), Anthony Browne En este libro el personaje principal es un mono llamado Willy, quien crea un juego de dobles a través del disfraz, recorre a través del texto pinturas representativas de la historia del arte plástico occidental. Las pinturas son parodiadas, sustituidas por unas en las que los personajes no son seres humanos sino gorilas, creando un efecto divertido, y convocando la atención desprevenida de los niños sobre obras que si bien constituyen parte esencial del patrimonio cultural de Occidente, suelen ser enseñadas con una innecesaria y malsana reverencia. En las Pinturas de Willy se otorga al lector una participación activa, este se encuentra en la situación del detective (tal como el lector es entendido por Ricardo Piglia), que es capaz de seguir indicios para generar sentidos; cada pintura es acompañada por un título diferente y un comentario crítico del narrador. Al iniciar el libro se presentan tres personajes muy importantes en las obras de este autor que son Willy, Mily y Buster Narizotas, quienes invitan a los niños a no perder el hilo conductor de cada pintura e ir reconstruyendo nuevas historias a través de estos personajes. Por medio de este libro el niño puede, al identificar diferentes elementos, desarrollar una lectura por capas de profundidad, deteniéndose una y otra vez en la imagen para capturar la mayor cantidad de detalles posibles. El texto enseña al lector como lector crítico y un observador agudo de indicios.

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Ilustración 3 Libro álbum Las pinturas de Willy.

4.1.4 Libro álbum Camino a casa (2008) de Jairo Buitrago & Rafael Yockteng Este libro álbum está lleno de posibilidades de comprensión. El texto y las imágenes aunque son muy sencillas se complementan perfectamente, de tal suerte que el lector tiene que recurrir a la lectura de estos dos códigos para un mejor entendimiento de lo que sucede en la historia. Este texto en especial abre la posibilidad de analizar los elementos narrativos (espacio, trama, acontecimientos, lógica causal y personajes). Este álbum inicia con las huellas de una niña y un león, la historia narra cómo una pequeña emprende un recorrido camino de la escuela hacia la casa, invitando a este gran animal que inspira amistad, fuerza y protección, a que la acompañe durante el trayecto por el barrio, en el que va enfrentando situaciones propias de la vida de una pequeña que pertenece a un contexto de estrato socio – económico bajo, así que estos dos personajes tienen que asimilar problemas hasta la llegada a casa, en donde el león era la representación imaginaria del padre ausente.

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En esta narración los niños encuentran muchos elementos comunes a los de la vida cotidiana, lo que les permite seguir la historia e ir interpretando la realidad, pero también usar la imaginación transportándose a lo que les genera este personaje imaginario que es el león.

Ilustración 4 Libro álbum camino a casa.

4.2 Analizando el aprendizaje de los estudiantes En esta parte de la investigación podemos ver cómo las narraciones se desplazan a los lectores, determinando las maneras de comprensión y de aprendizaje. El libro álbum constituye un medio que con un trabajo adecuado, brinda al niño la oportunidad de generar experiencias sensibles en función de la valoración del mundo, esto le permite al infante configurar procesos más avanzados de pensamiento. Observamos entonces cómo se desarrolla esta comprensión literaria, si se alcanzan los resultados esperados y en qué términos expresan los niños su comprensión acerca de lo interpretado en cada texto. De modo más puntual, la comprensión del lector dependerá de los siguientes aspectos: el reconocimiento de los elementos que contiene el libro álbum, la atribución de un sentido más allá de lo literal de cada uno de los elementos que reconoce, el descubrimiento de propiedades estéticas del discurso, la comprensión del mundo desde otras lecturas.

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En relación con lo anterior,

nuestras preguntas de investigación se

encaminan hacia lo siguiente:¿qué formas de intervención didáctica favorecen mejor la comprensión de las narraciones en los libros álbum?, ¿cuáles son los resultados visibles de los diferentes procesos de comprensión lectora, a partir de la lectura del libro álbum? Se propone avanzar en las potencias didácticas de los libros álbum, observando la comprensión a través de una observación participante y la interpretación de las respuestas grupales e individuales ofrecidas por los estudiantes, después de trabajar con cuatro libros álbum, de los cuales ya dimos una breve descripción. 4.2.1 Los lectores y su contexto La investigación se realizó con la población estudiantil de grado cuarto de primaria, esta se encuentra en un rango de edades entre los 12 y 13 años. Son niños y niñas provenientes de familias pobres y en su mayoría campesinas que han ido poblando los cerros surorientales de Bogotá, producto del desplazamiento y la búsqueda de mejores oportunidades de vida. El capital cultural de los niños es bajo, no hay bibliotecas, teatros y universidades cercanos a su lugar de vivienda, sin mencionar lo difícil que les resulta obtener recursos para el desplazamiento hacia otro lugar de la ciudad: sólo 6 de ellos han visitado alguna vez una biblioteca o un museo. Sus padres tienen una formación escolar mínima, gran parte de ellos no sabe leer, ni escribir y el tiempo que pueden compartir con sus hijos es exiguo, pues deben trabajar. Al hacer la pregunta a los niños sobre la actividad que más les gusta realizar en la tarde, después de salir del colegio, encontramos que hay una división de género no únicamente marcada por sus gustos, sino por dispocisiones sociales propias del contexto; por ejemplo, la actividad que más refieren los niños son los videojuegos y navegar en internet. Las niñas, aunque muy pocas, mencionan que les gusta leer un libro, pues en su mayoría prefieren la televisión. La niña es la que permanece en casa, requiere mayor

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cuidado o se ocupa de la crianza de sus hermanos menores, los niños en cambio disponen de mayor libertad para estar fuera de sus casas. Otro factor señalable es que no invierten en la compra de libros y son muy pocos los que disponen de un computador con una conexión a internet en casa. Todos los estudiantes de la clase (20 en total) leyeron y analizaron los 4 libros álbum. Estos niños asisten de forma voluntaria al espacio de trabajo, ya que no soy la profesora titular del área de lenguaje. Las actividades, autorizadas por la coordinación académica del colegio, se desarrollan en horarios libres que quedan a disposición del tiempo del maestro titular. 4.2.2 Trabajo de campo El trabajo realizado resulta interesante, en la medida que no pertenece a un espacio formal de clases y los niños asisten de forma voluntaria, no es obligatorio permanecer o no en las actividades, esto genera unas nuevas relaciones entre maestra y estudiante, ya que la única compensación por asistir es el disfrute de la lectura; no hay una nota o calificación de por medio, cada quien puede ser y pensar según su ánimo, para decir y sentirse a gusto con su propio trabajo. Para lograr esta dinámica se generaron acuerdos de respeto ya que al inicio quienes descalificaban o etiquetaban los resultados eran ellos mismos. En el proceso se lograron dinámicas de escucha y de trabajo colaborativo. Las primeras sesiones sobre todo sirvieron para familiarizarse con los libros álbum e ir conociendo la colección con la que cuenta el colegio; se intercambiaron

y comentaron los libros.

En las siguientes sesiones se

desarrollaron secuencias didácticas teniendo en cuenta: primero un trabajo de sensibilización artística, segundo las pautas de discusión grupal. La dinámica diseñada consistió en proyectar el libro álbum a trabajar y los estudiantes participan teniendo en cuenta la guía de discusión ofrecida por la maestra; en algunas secuencias se realizó un trabajo individual por medio de cuestionarios referentes al libro álbum objeto de discución.

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Finalmente, se hace un cuadro de evaluación ponderada que permitió tabular en qué nivel de cercanía o distancia lectora se encuentró la mayoría de los estudiantes, esta evaluación es producto del análisis de las discusiones grupales y, fundamentalmente, de los cuestionarios individuales. Con los niños se completó un cuadro de autoevaluación, en la que ellos demarcaban la descripción de sus acciones durante las actividades. 4.3 El análisis de los resultados A continuación presentaré los resultados de la sistematización y análisis de cada una de las secuencias didácticas, recogidos a través de la observación participativa, además de los cuestionarios individuales y las discusiones grupales, todo esto con el fin de categorizar esta información. En primera instancia se presentarán las categorías de análisis producto de cada una de las secuencias didácticas realizadas con los estudiantes y al final de cada una de estas, encontrarán una tabla de análisis de resultados, en la cual podrán observar fragmentos de actividades en el desarrollo de cada secuencia; identificando los elementos que conforman el libro álbum, las características del trabajo realizado por los niños y finalmente el grado de comprensión lectora alcanzada por estos. definidos anteriormente.

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Elementos y niveles que fueron

4.3.1 El libro álbum despierta la sensibilidad a través del arte. El arte en sí mismo es un signo de expresión, que sensibiliza, y se convierte en una herramienta de comunicación, permite a través del ejercicio de dibujar y pintar sus sueños, ver la expresión de niños con anhelos de traspasar las barreras de su realidad, pero por otro lado también el resultado de un cultura que afirma lo que debemos ser y soñar en cada contexto social (Ver anexo 2).

Ilustración 5 Ejercicio de sensibilización usando técnicas artísticas.

En las imágenes que observamos, los niños y niñas plasman a través del uso de crayolas y betún, los sueños que cada uno tiene, como preambulo al libro álbum Nocturno, lo cual activa la atención de los estudiantes y sirve como un primer indicio que motiva a descubrir el tema que nos ofrece este texto. Lo que si es definitivo después de la práctica, es que a través del arte se propician espacios de socialización, de reunión, de goce y disfrute, todos en este espacio podemos ser un artísta, crear desde los conocimientos previos, las experiencias y la subjetividad, por esto el libro álbum retoma elementos de la ilustración revelando el mundo en imágenes, que dan a entender múltiples mensajes desde los significantes de cada persona. Comprender cómo se mezclan los elementos de la ilustración para representar una imagen de lo que pienso, es pensar con los sentidos. Cada línea, color, textura responde a sensaciones que me remiten a una situación, por esto es tan importante la belleza y la sensibilidad que produce la literatura, para que nuestro sentir y pensar se traduzca en sueños e imaginación de lo

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que puede ser nuestro mundo, como dice Barthes “ el libro hace el sentido, el sentido hace la vida” (Barthes, 1982, p. 59). A través de la lectura de Nocturno, una obra de arte de la escritora

e

ilustradora Marisol Misenta (Isol), descubrimos que el libro es un artefacto que permite crear y reinterpretar. En cada ilustración los niños pueden imaginar y acercarse a sentidos que les permite reflexionar en torno a diferentes maneras de cómo la vida puede ser vivida.

Ilustración 6 Ejercicio escrito de comprensión del libro álbum Nocturno

En la mayoría de escritos realizados por los niños encontramos formas de representación de su entorno, formas de representación que se distinguen por la expresión o descripción de algún tipo de violencia. Un estudiante escribe: “La niña abrió la puerta y había un conejo payaso y mató a la niña”. Este tipo de manifestaciones deben ser examinadas y puestas en cuestión tratando de asignarles su valor específico y reconociendo el contexto en el que se originaron. La lectura del libro álbum sirvió para animar a los niños a leer, demostrándoles que puede ser divertido y que es un juego de incognitas que podemos ir

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revelando, en la medida que nuestra mente construye nuevos contextos y relatos. Es en el lenguaje y por el lenguaje que los individuos y sus comunidades podemos desarrollar nuestras potencialidades, en la medida en que, con él y desde él, establecemos las redes necesarias para asumir la cotidianidad, para reflexionar sobre ella y más allá de ella, para dialogar con los otros – como una permanente actividad en la que nos descubrimos a nosotros mismos -, para intercambiar propósitos, sueños, intenciones, y para postular propuestas que permitan realizar nuestros más caros deseos y aspiraciones colectivas (Alonso,(2008) p.17) El libro álbum Nocturno ofrece a través de unos elementos materiales y pictóricos propios, múltiples posibilidades de interpretación; elementos a los que los estudiantes van accediendo a partir de diferentes procesos combinatorios: mirar, leer, percibir, comprender, contemplar, descubrir, visualizar. La relación con el libro se desarrolla en múltiples niveles, va desde la identificación de elementos básicos hasta el uso de símbolos, que incitan a los lectores para encontrar información más allá de lo que enseña la imagen en un primer momento. Por ejemplo, cuando los estudiantes observan el faro y leen el título del libro en la portada, hacen predicciones de lo que va a tratar la obra (Ver anexo 2). ¿Por qué aparece un faro, que proyecta luz en la oscuridad? a. Estudiante A: “Porque es de noche”. b. Estudiante B: “El niño con la luz del faro puede ver los sueños”. c. Estudiante C: “Porque al niño le da miedo estar en la oscuridad y necesita luz”. d. Estudiante D: “Al niño se le prendió el bombillo”. e. Estudiante E: “Porque en las playas hay faros para guiar los barcos”.

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Las imágenes permiten la intertextualidad, el niño es capaz de evocar textos y experiencias anteriores, guardadas en su memoria, es a partir de esto que reinterpreta lo que está viendo y construye hipótesis de sentido.

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Tabla 8 Análisis de resultados primera secuencia. Fuente: Elaboración propia. Secuencia didáctica Secuencia 1: El arte visual y los libros álbum

Elementos trabajados Elementos materiales del libro álbum y elementos de la ilustración que constituyen la imagen.

Descripción de la secuencia Esta secuencia se realizó en 6 sesiones de 2 horas, el objetivo era sensibilizar a los niños frente a los elementos de la ilustración que constituyen los libros álbum. En la primera sesión los niños tuvieron la oportunidad de acercarse a los libros, observarlos libremente, compartir las opiniones que tenían sobre ellos; fue una experiencia de acercamiento hacia el material con el que se iba atrabajar. Por grupos los niños, escogieron el libro que más les llamó la atención: todos expresaron sensaciones de agrado, asombro y felicidad al observarlos. En las cuatro sesiones siguientes trabajaron por grupos técnicas artísticas, lo que sirvió para que los niños crearan obras de arte, en donde expresaron creatividad, imaginación, deseos, además el reconocimiento del trabajo del otro y de si mismos. En la última sesión fuimos a la sala de sistemas, el ambiente era muy oscuro, allí se realizó la lectura del libro álbum Nocturno. Para iniciar los niños observaron los elementos materiales y de ilustración, haciendo hipótesis sobre el tema, los personajes, el tiempo en que sucedería. Fué un libro que , logró mantener la atención de los estudiantes de principio a fin. Además cada uno quizo leer en voz alta lo que imaginó acerca de lo que sucedería en cada imagen.

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Características del trabajo realizado por los niños 1.Las obras plásticas realizadas denotan gran dedicación en su elaboración, son meticulosos en el uso del color, especialmente en la pintura. En su mayoría expresan temas referentes a sus deseos de vida cotidiana como: reunirse nuevamente con su familia, aspiraciones: ser futbolista, cantante, grafitero, exploradora, policía, soldado, superhéroe y viajar al mar o a la luna. En la elaboración de máscaras fue más difícil para ellos, ya que no podían representar sus deseos particulares sobre sus propias experiencias, entonces la mayoría acudieron a personajes de películas. 2. En la observación y lectura del libro álbum Nocturno, se hicieron textos muy cortos, las ilustraciones son hechas con mucho detalle y la mayoría realiza más predicciones en la segunda imagen, cuando la ilustración en tinta fluorecente aparece, creando pequeñas historias que sucederán dentro de la imagen, casi todas ellas tienen como tema el miedo, ya que la oscuridad y el misterio los remite a esta sensación.

Nivel de distanciamiento Podemos afirmar que un porcentaje mayoritario de los estudiantes de II ciclo del colegio Fabio Lozano Simonelli, en los ejercicios realizados desarrollan los tres niveles de distanciamiento ya que identifican en la imagen los elementos de la ilustración, separa la imagen de su carácter meramente icónico y el niño comienza a contextualizarla según sus experiencias y además formula hipótesis sobre lo que va a pasar.

4.3.2 La imagen, un mundo de representaciones Cuando ponemos ante la mirada del niño una imagen cualquiera, sin la representación de un contexto, pasan dos cosas: puede ser que el pequeño realice un ejercicio descriptivo del objeto o también que introduzca este objeto en su contexto, ubicándolo y dándole una función dentro de su propia realidad, en los escritos de los estudiantes podemos observar las dos cosas aunque la segunda opción es predominante.

Ilustración 7 Ejercicio de escritura sobre imágenes

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En el primer escritos que observamos una estudiante manifiesta su deseo de vivir en EEUU, de ser modelo, de tener un esposo adinerado y unos hijos. El segundo estudiante describe en cambio “la olla” del barrio, es decir el lugar a donde se va con los amigos a consumir droga. Así pues, incluso una pequeña imagen muestra la manera como niños y niñas, acceden a la forma de representación cultural de un objeto, entendiendo que sus textos reflejan la experiencia social, que está determinada en este caso por violencia, droga, machismo, pobreza, falta de oportunidades; representaciones que no son producto únicamente del contexto en el que viven, sino influenciadas por la televisión, que vende estereotipos de una sociedad marcada por la desigualdad. Por esta razón es importante que en el aula de clases se reflexione constantemente sobre los imaginarios de vida de los estudiantes y por medio de la lectura, se muestren mundos llenos de posibilidades para cambiar a nosotros mismos y a nuestro entorno. “El hombre creador, imprime profundamente en nuestro espíritu y nuestro corazón el sello de la belleza del ser humano; crea por lo mismo, la exigencia de reproducir en la realidad cotidiana la misma dignidad y la misma belleza y nos hace insoportable todo lo que afea, mutila y humilla a los hombres, el arte desempeña una función didáctica y militante”. (Garaudy, 1986, p. 21). La experiencia visual es fundamental tanto para la comprensión el entorno, como para la definición de estrategias de previsión y reacción. La elección de imágenes individuales exige a los estudiantes la búsqueda de unos sentidos que no están explícitos, se trata de poder reconstruir una posible historia sobre lo que observan, desmenuzando aquellas imágenes que aportan una gran carga de significado: Pienso que una imagen se conecta con el subconsciente del lector (…) Así de potente y atómica como la caida de una piedra en un estanque,

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puede ser la repercusión que una imagen puede tener en la persona que la mira. No solo porque puede dejar una huella en el almacen particular, sino porque recupera de su memoria fragmentada otras piezas que a veces ni siquiera sabe que tiene allí, bien sea arqueotipos que atesora biogenéticamente, recuerdos u otras imágenes que forman parte de esa ineludible ley de la asociación libre. (Hanán, 2007, p.170) 4.3.3 Cómo mirar una obra de arte El libro álbum las Pinturas de Willy, abre en la mente de los niños la posibilidad de apreciar el arte. No es necesario entender de pintura, ya que las imagenenes del texto, sensibilizan, emocionan, llaman la atención de los lectores; sin embargo todo esto nos puede ayudar a determinar la forma en que se mira una obra de arte, teniendo en cuenta los elementos que usa el artista para envolver a los observadores en un juego de significaciones. Los niños más allá de enunciar los elementos que conforman la imagen, buscan una explicación de lo que están viendo en su mundo real. El mundo que se les presenta en la imagen es solo un fragmento de una situación y la mirada tiene que ir de un lado a otro, escudriñando todos los objetos visibles, lo que no es suficiente para comprender qué está sucediendo, pero si es un indicio; por ejemplo (ver anexo 2) al observar la pintura “mi mejor castillo de arena” todos los estudiantes buscan incansables los pequeños objetos escondidos, mencionándolos sin parar, hasta que un estudiante dice: todas las caras están gritando, y advierte la profesora: ¿por qué están gritando? Responde otro estudiante: porque Buster Narizotas está detrás del castillo y quiere atrapar a Willy. - ¿Por qué quiere atraparlo? – No se, porque los policias siempre atrapan a la gente, de pronto hizo algo malo. Observar las obras de arte lleva a la mayoría de niños a desarrollar operaciones cognoscitivas llamadas de pensamiento, que según señala (Arheim, 1986, p.13) “no son un privilegio de los procesos mentales ubicados

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por encima o más allá de la percepción, sino ingredientes esenciales de la percepción misma. Me refiero a operaciones tales como la exploración activa, la selección, la captación de lo esencial, la simplificación, la abstracción, el análisis y la síntesis, el completamiento, la corrección, la comparación, la solución de problemas, como también la combinación, la separación y la inclusión en un contexto”. Todos estos procesos son los que constituyen el pensamiento visual, que es lo que se busca desarrollar y fortalecer en los estudiantes a través de la lectura. Sin embargo estos procesos mentales no se dan en totalidad, en la apreciación de cualquier imagen, es necesario como en la obra de arte que las formas, los colores sean suceptibles de organizarse con presición en el espacio y el tiempo. Un texto que representa mayor complegidad como Eco afirma, debe estar plagado de espacios no dichos, por lo cual la lectura de Las pinturas de Willy, permiten ser ese lector modelo, que actualice constantemente el contenido del texto. Nuestros niños necesitan de textos literarios como este, que le brinda múltiples elementos para la construcción de ideas que tengan un fundamento en sus propias experiencias y realidad, pero que al mismo tiempo sean detonantes del pensamiento y la imaginación, que les permitan ver otros mundos posibles. Trabajar este texto con los estudiantes de II ciclo transformó la relación libro-lector inicial: los niños dejaron a un lado la premura por ojear todas las páginas sin detenerse una por una a observar los detalles. Es así como este texto permitió que los estudiantes manifestaran una verdadera y atípica preocupación por entender lo que sucedía en esa relación cooperante entre texto e imagen. La primera página del libro ya propone indirectamente las instrucciones o coordenadas fundamentales para abordar el resto del libro: “A Willy le encanta pintar y mirar cuadros. Sabe que cada cuadro relata una

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historia”; sólo siguiendo esta premisa se accede a las hipótesis que plantea el texto, sólo acatándola se despliegan las múltiples historias para cada pintura, historias que cada niño fue construyendo. En este libro los distintos elementos constitutivos de la pintura: el color, la línea, la textura, la descripción física de los personajes, cobran significado para los niños. Ellos van entendiendo que cada detalle dentro de la obra contribuye para comprender lo que está sucediendo, como cuando la maestra pregunta al observar la pintura “Puntos y puntos, montones de puntos”: ¿Ven a Willy?, ¿qué está haciendo? Un estudiante responde: “Está sentado con Milie y el sombrero de ella tiene un banano” - ¿Cómo los reconocen? – “Porque Willy tiene el chaleco de colores y las medias de colores y ese es el sombrero de Millie”. - ¿Qué indican sus caras? ¿Qué creen que están pensando? – “Ella tiene mala cara, está como aburrida y él está enamorado”. Otro estudiante responde: “¡Sí!, él está enamorado, porque se queda mirándola con ojos de enamorado”. Cómo afirma Hanán “No sé si los niños serán capaces de llegar a construir hipótesis refinadas o muy heruditas de aquello que perciben. De lo que sí estoy seguro es de que los signos están allí; de que un buen libro álbum permite revelar diferentes capas de significado y no hace concesiones por cuenta de una mirada peyorativa del público infantil” (Hanán 2007, p. 161)

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Tabla 9 Análisis de resultados segunda secuencia. Fuente: Elaboración propia.

Secuencia didáctica Secuencia 2: Los libros álbum: ¿qué nos dicen las imágenes? Apreciació n de la obra de arte.

Elementos trabajados Elementos de la ilustración.

Descripción de la secuencia Esta secuencia se realizó en 4 sesiones de 2 horas, el objetivo es indagar por las representaciones que los niños tienen de las imágenes que observan y explorar las etapas de significación de la imagen a partir de la observación y análisis del libro álbum Las pinturas de Willy del autor e ilustrador Anthony Browne. La primera actividad consistió en observar una imagen tomada de una revista y expresar en forma escrita lo que representaba para cada uno. En la segunda actividad se observaron dos pinturas: El matrimonio Arnolfini pintado por Yan Van Eyck y el Pelele pintado por Francisco Goya. Se proyectó el libro álbum Las pinturas de Willy, lo que les llamó la atención y observaron cada detalle, respondiendo a todas las preguntas, invitando a los niños una y otra vez a mirar con atención. Esta actividad les permitió volver a reconocer la importancia de los elementos de la ilustración, haciendo visible la técnica usada en cada pintura y narrando diferentes historias de lo que sucedía con los personajes, además buscaban pistas de nuevos objetos sin perder ningún detalle. También lograron comparar obras de arte originales y la copia realizada por el autor de este libro álbum, abriendo paso a la intertextualidad.

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Características del trabajo realizado por los niños -En la primera actividad los escritos de los niños son la representación de su propia realidad, dándole un contexto a esa imagen aislada que debían observar y analizar. -En el segundo ejercicio, de apreciación de la obra de arte, las intervenciones apuntaban a mencionar lo que veían en la imagen, no prestaron mayor atención a los detalles, los escritos fueron muy cortos -Al ver el libro álbum las pinturas de Willy todo cambió, el grupo fue muy participativo, al inicio solo comentaban lo que veían, luego empezaron a tratar de explicar lo que hacía el personaje principal Willy. A pesar de que cada historia era diferente, habían detalles, colores, texturas que arrojaban información sobre la historia de este personaje. Al final aparecen nuevamente las pinturas originales y los niños empezaron a hacer comparaciones

Nivel de distanciamiento A partir de las actividades realizadas en esta secuencia el niño, debe pasar por los tres niveles de distaciamiento, identifica lo que ve en la pintura, tanto la situación como los elementos que la componen , contextuliza según sus experiencias lo que pueden estar pensando o sintiendo los personajes y realiza hipótesis e imagina lo que puede estar pasando.

4.3.4 La influencia del lenguaje del cine en el libro álbum Si bien, ya tenemos elementos para la comprensión del ibro álbum propios de la ilustración, que los niños han ido incorporando para la interpretación de la imagen, es notable resaltar la importancia de la supergramática visual, que aporta el lenguaje del cine. A pesar de que el libro álbum está conformado por imágenes fijas, parecen cobrar movimiento y secuencialidad en la medida que va avanzando la narración. Los niños a través del ejercicio de la fotografía, pudieron constatar con su propia imagen los efectos que surgen, al usar perspectivas, encuadres y ángulos diferentes, ya que físicamente se iban dando cuenta de la influencia de la posición, el espacio, la distancia en que fuera tomada la fotografía. La lectura del libro álbum Zoom, abre la posibilidad de observar detenidamente las imágenes desde su construcción, los niños relacionaron lo que el autor ilustró con la forma en que pudo ser tomada la imagen para verse así, lo que les permitía saber el ángulo, la perspectiva como indicativo de suceción a una imagen y por tanto una historia nueva. Al preguntarles ¿Qué plano utilizó el ilustrador en la imagen de la cresta del gallo?, los estudiantes usando términos técnicos, que aprendieron durante los ejercicios de fotografía realizados anteriormente, responden: “Plano detalle” - Al observar las siguientes imágenes, ¿qué va pasando con el gallo? - “Se va alejando”. Otro estudiante: “Se vuelve más chiquito hasta que ya ni se ve, el gallo se ve al fondo, lejos”. (Ver anexo 4) Al final pasamos un video clip, en el que unen todas las imágenes del libro, que permitió observar a los niños con mayor claridad, el movimiento que surge en la secuencialidad de la imagen, atando una a otra las historias que analizamos minusiosamente.

Aunque es notorio que los estudiantes están muy

familiarizados con los recursos que ofrece la imagen, ya que pertenecen a la cultura visual de esta era.

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Otro elemento que encontramos en el libro álbum, que lo asemeja y relaciona con otros lenguajes como el cinematográfico, es la capacidad de las imágenes para funcionar de forma simbiótica con el texto, abriendo así un mundo de significaciones paralelas que van dotando de pistas al espectador. En el libro álbum Zoom, aunque no contamos con lenguaje verbal, las imágenes poseen una capacidad narrativa que se va apuntalando en una sucesión episódica, a semejanza relativa del cine mudo, no obstante, a diferencia del cine, una sola imagen asimismo puede contener varios relatos, o posibilidades narrativas, simultáneas. La aparición del cine mudo, dio paso a la tira cómica: “Uno de los cambios más notables que impuso este nuevo género gráfico es el counterpoint: la presentación de manera simultánea de lo que piensan, dicen y hacen los personajes. Este aspecto marcha paralelo con la aparición del talkie o cine hablado. Mediante recursos gráficos como el globo o bocadillo, los dream ballons y cartuchos” Hanán Fanuel (2007. Pag. 144). Convencionalismos que no pasan desapercibidos para el libro álbum. Los estudiantes tienen que ir hallando la forma de observar las imágenes de la misma manera que fueron aprendiendo a descifrar el código escrito, partiendo de la unidad más básica que es la palabra, para ir construyendo oraciones y frases; la imagen cuenta con una gramática visual, que permite adiestrar la percepción visual para registrar dieferentes segmentos visuales. Por el contrario, los medios audiovisuales como la televisión, nos permiten hacer un paneo general por la imagen, pero no una observación detallada, observación que es esencial en la lectura del libro álbum.

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Tabla 10 Análisis de resultados tercera secuencia. Fuente: Elaboración propia. Secuencia didáctica Secuencia 3

Elementos trabajados Elementos cinematográficos

Características del trabajo realizado por los niños El trabajo fotográfico realizado por los niños resultó muy satisfactorio: todos los grupos lograron identificar los elementos cinematográficos en las fotografías. En la presentación del ejercicio usaron un lenguaje técnico, relacionándolo con la luz, la posisción del fotografo, la disposición de quienes eran fotgrafiados, el lugar que usaron para la toma de las imágenes y en las muestras presentadas. Esto sirvió para que la aproximación a las escenas representadas en el libro Zoom fuera más rigurosa. Los niños describieron desde que ángulo y encuadre se ve la foto, los detalles de cada imagen, realizando hipótesis de lo que ven en la imagen y a qué pertenecía determinado objeto. En esta actividad pudimos ver más claramente cómo en su participación, se retomaban elementos de la ilustración para generar nuevas ideas, la participación fue masiva, aunque fue necesario insistir constantemente en las normas para el uso de la palabra.

Descripción de la secuencia Esta secuencia se realizó en 3 sesiones de 2 horas, el objetivo era sensibilizar a los niños frente a los elementos del lenguaje cinematográfico que usa el libro álbum y comprender a través de ellos la secuencia narrativa, que posibilita conocer diferentes contextos. Un elemento importante usado en esta secuencia fue la fotografía, en el primer ejercicio se uso una cámara por grupos de 4 o 5 niños o niñas, ellos observaron ejemplos de fotografías en donde a partir de ella los niños identificaron con gran faciliadad, los ángulos, los planos, el encuadre, la secuencia, la visión subjetiva, apropiaron el lenguaje técnico en la realización del ejercicio, y manifestaron su agrado y felicidad, porque tuvieron la oportunidad de manejar una herramienta tan atractiva como la cámara fotográfica, afinaron su mirada, recorrieron diferentes espacios dentro y fuera del colegio, estrecharon lazos de amistad con sus amigos y rieron al observar sus imágenes al ser proyectadas y presentadas a los demás. Este ejercicio permitio que al trabajar el libro álbum Zoom, los niños identificaran si la imagen se veía desde arriba, abajo, de frente, cerca, lejos, pequeña, grande, haciendo predicciones cada vez más acertadas sobre los diferentes contextos que se presentaban en el libro y describiendo con gran detalle lo que observaban en cada imagen. Finalmente se presentó el video del libro álbum Zoom, que permite observar en secuencia todas las imágenes.

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Nivel de distanciamiento Nuevamente es necesario pasar por los tres niveles de distanciamiento, ya que se hace uso de las descripción, reconociendo los elementos de la imagen y lo que está pasando. En un segundo nivel los niños relacionan lo que ven con situaciones que hacen parte de sus propias experiencias y durante toda la lectura realizan predicciones sobre la imagen que sucederá.

4.3.5 Los elementos narrativos que ofrecen el texto y la imagen El gran desarrollo de la imagen en nuestras sociedades ofrece múltiples juegos narrativos entre el texto y la ilustración, en el libro álbum Camino a casa de Jairo Buitrago y Rafael Yockteng, se combinan perfectamentamente estos dos elementos, generando diferentes unidades de sentido. La narratología en el libro álbum configurada esencialmente por detalles, guiños, pistas; aquí no siempre encontraremos una estructura lineal tradicional: inicio, nudo y desenlace, y es que en una sola imagen podemos armar múltiples relatos al explorar atentamente los detalles y los usos simbólicos de los elementos, no osbtante, es inevitable que los niños traduzcan en un primer momento todas las historias en estos tres momentos, consecuencia de una estructura narratológica más extendida y más asimilable. A pesar de que este libro álbum ofrece una distribución equitativa entre lo que dice el texto y lo que dice la imagen, los niños centran su atención en las pistas que ofrece la ilustración, partiendo de un ejercicio oral en donde describen continuamente los detalles gráficos, relacionandolos con personajes, espacios y sucesos de sus propios contextos. A través de la imbrincación de texto e imagen, los niños van estableciendo cuál es el ritmo del relato, De igual manera, trabajan otros documentos que les proporcionan información sobre lo que se está leyendo, recrean los paisajes de una narración, captan la escencia de un lugar, un momento, una época por los detalles que lo recrean; refuerzan la noción de tiempo (día, noche, estaciones, años); dan vida a los personajes y pueden describir la interacción entre ellos con su entorno: costumbres, vestidos, formas de vida, roles. El lenguaje icónico propone un tipo de lectura en donde el lector tiende a resolver contradicciones, completando partes de la historia y haciendo una relación entre los dos códigos --imagen y texto--, se integran las distintas

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voces, se reconocen referencias intertextuales, se exploran detalles y se les da un significado (Lluch, G. y otros, 2009, p. 58). Nuestros niños son muy hábiles en la realización de estas tareas, ya que están muchos más familiarizados con la lectura de imágenes, a través de medios audiovisuales

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Tabla 11 Análisis de resultados cuarta secuencia. Fuente: Elaboración propia. Secuencia didáctica Secuencia 4: Mirar y leer el libro álbum

Elementos trabajados Elementos narrativos

Descripción de la secuencia

Características del trabajo realizado por los niños

Esta secuencia se realizó en 4 sesiones de dos horas, el objetivo era reconocer los elementos narrativos del libro álbum, y su importancia en la comprensión. Desarrollar sensibilidad y habilidades para realizar una lectura que combina imagen y texto escrito. Además de relacionar historias de ficción con vivencias personales. Los estudiantes fueron divididos en dos grupos, al primero leyó autónomamente el libro Camino a casa y en el segundo realizó la lectura del mismo libro pero dirigida por la profesora. Cada grupo de estudiantes debió responder un pequeño cuestionario y dar una versión de la historia poniéndose en la situación del personaje principal. Se proyectó el libro, para observar con detalle cada imagen, los niños tenían elementos para discutir ya que conocían el libro, llegando a nuevas conclusiones. Finalmente se creó una historia del barrio en donde participaban personajes de la comunidad, que ellos mismos construyeron, resignificando los espacios del libro, lo cual quedó consignado en fotografías.

Los escritos que surgieron a partir de la lectura que el primer grupo realizó, son el resultado de un trabajo de comprensión autónoma, en donde los niños no prestan mucha atensión a los detalles, concluyendo por ejemplo que las huellas que aparecen al final del libro son del bebe y la niña o por lo general de la mamá y la niña, la figura del papá no es tenida en cuenta en ningún momento. Sin embargo, al reconstruir la historia, toman todos los elementos de la narración y son muy creativos, imaginando nuevos personajes que los acompañan en el recorrido con matices diferentes y con historias muy bellas y la representación simbólica del león es de amistad, amor, compañía. Los escritos del segundo grupo, en donde la lectura fue guiada por la profesora, invitándolas reiteradamente a fijarse en los detalles a través de preguntas, obtuvo mejores resultados en la descripción de los sucesos y detalles del texto, todos los niños concluyeron que las huellas que aparecen al final son de la niña y el papá, pero sus escritos no están dotados de detalles nuevos, solo cambian el animal que los acompaña en el recorrido, pero no se alejan mucho de lo que sucede en el libro y al preguntarles qué simboliza el león todos responden, el león simboliza al papá.

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Nivel de distanciamiento A partir de este ejercicio se desarrolla el segundo y tercer nivel de distanciamiento, el niño empieza a separar la imagen de su lenguaje meramente icónico y lo que se quiere es que contextualice lo que observa con su propia experiencia, además construye hipótesis e imagina.

4.3.6 Avances y dificultades en el proceso investigativo del libro álbum La realización de este proyecto, sobre todo en la interacción con los infantes, hizo importantes aportes en mi labor como maestra. Arturo Alonso Galeano señala que: “Profesor o maestro significa mediador en el procesamiento de la experiencia y el asombro y no simple agente de experimentos calculados y preestablecidos.

Enseñar significa dialogar, conversar, constuir pero, sobre

todo ” (2008, p. 27). Este trabajo ha tenido como objeto el estudio del libro álbum, sus elementos y niveles de comprensión, pero de manera particular se insistió en su potencial didáctico, partiendo de la tesis de que estos textos enseñan a leer, algo que se determinó a partir de la evolución del aprendizaje de los lectores a partir de este tipo de narraciones. A lo largo de la investigación, se ha procurado tejer una relación entre el análisis de los elementos que componen este tipo de texto y la comprensión que tienen los lectores a partir de sus propias experiencias y contextos, esto último permite advertir algunos de los elementos sensibles de la apreciación del texto literario, imprecindibles para la comprensión. El trabajo de campo permitió observar, a través de las respuestas de los lectores, que el libro álbum constituye un medio para activar, recomponer y recrear el funcionamiento de las narraciones, ya que los niños van identificando participativamente estos elementos, haciendo más fácil su identificación y comprensión. Frente a la metodología empleada en la ejecución de las secuencis didácticas, considero valiosos los aportes derivados de la utilización de técnicas artísticas y fotográficas, ya que abren un horizonte de expectativas a los lectores, antes de analizar los libros álbum. Es importante indicar que estas actividades no deben hacerse de manera aislada o sin aclarar a los lectores el objeto último de este trabajo.

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Otro aspecto metodológico destacable es el estímulo de lectura en voz alta, lectura que motiva a los lectores a participar activamente en la construcción colectiva de sentidos y detalles generados por el texto. La lectura en voz alta resulta muy provechosa para la producción de posibilidades de discusión y de diálogo frente al texto analizado. Por último, debemos mencionar que los lectores a través del ejercicio de la lectura de libros álbum alcanzan los tres niveles de lectura requeridos, construyendo hipótesis de sentido. No obstante, les resulta más fácil formar respuestas interpretativas asociadas a su contexo cotidiano, por lo que es necesario un trabajo más prolongado sobre los elementos de comprensión de este texto literario, algo que les permita no sólo identificar estos elementos, sino también hacer uso de ellos en sus producciones escritas y orales. El trabajo con los estudiantes constituye el pilar más importante de esta investigación, trabajo que contribuyó a que las directivas se preocuparan por el mejor aprovechamiento de los libros álbum con los que cuenta la biblioteca. Se instituyeron espacios de formación sobre libro álbum teniendo en cuenta que el Programa Letras, que hace parte del plan lector del colegio, emplea estos textos en sus colecciones. Finalmente, en las reuniones de Lenguaje por Ciclos, se está construyendo, además de actividades de formación permanente sobre lectura, una propuesta didáctica que parte de las experiencias de los docentes en el trabajo de aula con el libro álbum.

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5. CONCLUSIONES

Dentro de mi experiencia en el trabajo con el libro álbum, he notado que la lectura es mucho más comprometida e interesante para los niños. Ellos tienen la opción de seleccionar los textos que desean leer, sin reducirse al imperativo que supone el uso obligatorio del libro de texto tradicional. Los lectores son los que cuentan la historia desde su punto de vista, relacionan el texto con la imagen, sacan sus propias conclusiones, se casan de forma especial con los personajes, anticipando lo que a estos puede sucederles en el transcurso de la historia. Este tipo de libros se presta para una construcción colectiva que enriquece las perspectivas de cada estudiante en la interacción con los otros, permite la lectura en voz alta por parte de la maestra y de ellos mismos, aprendiendo a respetar, a escuchar y a decir; y por último, aunque quizás sea lo más importante: obteniendo nuevos elementos para la comprensión del mundo y de la cultura de la que hacen parte. En palabras de Colomer “los niños y niñas que reciben estas historias pueden acceder a la forma de representarse culturalmente la experiencia y cómo este conocimiento inicia su comprensión de los motivos literarios presentes en su cultura” (Colomer, 2010, p.18). Finalmente, a modo de coda, quisiera cerrar este trabajo con una cita de Marcel Proust acerca de los libros y de la lectura: Y es ésta, efectivamente, una de las grandes y maravillosas cualidades de los bellos libros (y que nos hará comprender el papel a la vez esencial y limitado que la lectura puede desempeñar en nuestra vida espiritual) algo que para el autor podría llamarse “conclusiones” y para el lector “Incitaciones”. Somos conscientes de que nuestra sabiduría empieza donde la del autor termina, y quisiéramos que nos diera respuestas cuando todo lo que puede hacer por nosotros es excitar nuestros deseos.

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Y esos deseos, él no puede

despertárnoslos más que haciéndonos contemplar la suprema belleza que el último esfuerzo de su arte le ha permitido alcanzar. Pero por una singular ley, providencial por añadidura, de la óptica de la mente (ley que significatal vez que no podemos recibir la verdad de nadie y que debemos crearla nosotros mismos), aquello que es el término de su sabiduría no se nos presenta más que como el comienzo de la nuestra, de manera que cuando ya nos han dicho todo lo que podían decirnos surge en nosotros la sospecha de que todavía no nos han dicho nada (Proust, 1989, p.32).

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