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Agradecimientos Al finalizar el posdoctorado en investigación y desarrollo editorial, presentamos este texto con el que culmina un camino que no fue sencillo, el proceso se complicó con la presencia de una pandemia, que a todos nos tomó por sorpresa. El equipo redactor, desea aprovechar este espacio para expresar su agradecimiento de manera especial y sincera a la Directora de Posgrados y Formación Continua de la Universidad Contemporánea de las Américas UNICLA; maestra Lucila Valencia de la Mora, maestra Lucy para todos los que tenemos el agrado de tratarla, nuestro profundo reconocimiento por darnos la oportunidad de cursar este importante programa, por ser una inspiración y un gran ejemplo para cada uno de los docentes que tenemos el orgullo de trabajar con usted; su apoyo y confianza nos dio el impulso para avanzar día con día con la meta propuesta, ya que siempre tuvo palabras de aliento para no desistir y al mismo tiempo el compromiso para dar lo mejor de nosotros mismos. Aprovechamos también para reconocerle su infatigable labor en esta Universidad, y todos sus empeños para la consolidación de las maestrías y doctorados con una sólida formación en la investigación y asesoría de tesis. Por su gran vocación de servicio y gran calidad humana, mil gracias maestra Lucy quedamos en agradecimiento de por vida. Es también necesario el reconocimiento al rector Dr. Sergio Aguilar Orozco, poseedor de una gran visión de oportunidades

académicas, al proporcionar una invaluable opción educativa con grandes facilidades para el desarrollo de todos los profesionistas del país. Agradecemos a la Dra. Clara Abelino Arzate, gran amiga, quien con su conocimiento y experiencia realizó aportes importantes para la construcción del presente documento, por su apoyo incondicional y su amistad. Asimismo, expresamos nuestro reconocimiento a la Dra. Alicia Soria Rizo, quien nos ha guiado con su gran experiencia, conocimiento y empatía en este increíble viaje hacia la investigación, mil gracias. No puede faltar nuestra gratitud a nuestras familias que de una u otra manera comprendieron y fueron sensibles a los esfuerzos que realizábamos, sin ese acompañamiento, cariño y amor, nada hubiera sido posible. También dejamos patente el invaluable apoyo de los docentes que participaron en las encuestas, a los alumnos de posgrado, y a compañeros de trabajo, que sin esperar nada a cambio compartieron sus conocimientos, todos ellos enriquecieron nuestra obra literaria. Este triunfo es de todo el equipo investigador, en él compartimos momentos de tensión, silencios, confianza, risas y paciencia, pero también de todas las personas, que en él se involucraron, gracias por su respaldo y gran aprecio a lo largo del desarrollo de este programa de posdoctorado, ¡un sueño hecho realidad!

Título del libro EL MAESTRO DE PRIMARIA Frente a La Nueva Escuela Mexicana Nombre de los autores: Camelia Gutiérrez Rocha Mónica Alicia Hernández Martínez Mónica Lizeth Jaimes Martínez Germán Ramírez Adame Catalogación de la fuente v

Presentación La Nueva Escuela Mexicana es sin duda alguna un gran reto que todo docente deberá enfrentar, ya que se pretende implementar a partir del 2021, siendo la más reciente iniciativa educativa aprobada por el gobierno mexicano. En ella, el docente jugará un papel fundamental ya que tendrá que colaborar de manera activa y eficiente en el desarrollo de las capacidades individuales de sus alumnos, así como de sus competencias y conocimientos a través de un aprendizaje más inclusivo, equitativo, justo y democrático en un marco de equidad, inclusión e interculturalidad. Establece además que el docente es un agente fundamental del proceso educativo y por tanto contribuye a la transformación social del país, siendo además un profesionista preparado, competente, honesto, sencillo, sensible y atento a las situaciones de vida de los alumnos, sus familias, así como de sus contextos sociales, culturales y lingüísticos. Reconoce que la enseñanza supone una gran responsabilidad y compromiso ético al fortalecer conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes conforme a lo señalado en el currículum vigente, con la finalidad de que se desarrollen de manera integral y tengan acceso a un servicio educativo con equidad, inclusión, excelencia e interculturalidad. El maestro requerirá por tanto reestructurar y reaprender su práctica docente a partir de la fundamentación teórica y metodológica que plantea el nuevo modelo educativo, para ello deberá investigar y analizar cada uno de los planteamientos para comprenderlos y llevarlos a la práctica en su quehacer docente. De ahí que el presente documento realice un recorrido sobre las competencias docentes y los indicadores para el personal docente, mismos que se encuentran en una relación estrecha y que a la par requieren de una nueva visión, pero sobre todo de una comprensión más profunda encaminada hacia los propósitos y fines de la Nueva Escuela Mexicana.

Cada sexenio propone nuevas reformas educativas que impactan a los docentes y que le requieren una formación constante y una actualización continua que conlleva a una comparación y contrastación de planes y programas educativos anteriores con los actuales, con el fin de satisfacer las demandas que se le solicitan y aunque se pretende revalorar socialmente al magisterio aún está en construcción, por lo que el proceso no ha concluido, aún hay dudas e incertidumbre. Sin duda alguna, también es una preocupación la promoción docente y el sistema de estímulos para lograr alcanzar un nuevo peldaño en su trabajo y obtener mejores recursos económicos, mismos que cambian junto con las nuevas reformas, inquietante para gran parte de los profesionales de la educación, ya que algunos de ellos continúan y otros son eliminados sin haber sido consultados con los propios involucrados y mucho menos avisados de lo que han perdido. Pero lo que siempre está presente son las exigencias docentes en cada una de las reformas educativas, donde se les da a conocer su papel, el de los alumnos y el de los padres de familia; siendo él quien debe guiar y orientar a través de su práctica pedagógica el camino que se debe seguir para conseguir los propósitos y metas planteadas en el ámbito educativo. Los autores del presente documento han llevado a cabo una amplia investigación documental y de campo con el fin de hacer una aportación significativa, clara y puntual en educación en relación al maestro de primaria frente a la Nueva Escuela Mexicana, ya se ha comenzado con ella, faltará analizar su puesta en marcha en unos años.

9 Índice de contenido Presentación................................................................................... 7 Introducción .................................................................................. 10 Línea de investigación .................................................................. 12 Investigación-acción ..................................................................... 14 Capítulo 1. Competencias profesionales ...................................... 27 Capítulo 2. Actualización docente ................................................. 43 Capítulo 3. Sistema de estímulos y promoción docente................ 59 Capítulo 4. Exigencias docentes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. ..................................................................................... 64 Capítulo 5. Narrativas .................................................................. 72 Índice de Figuras .......................................................................... 83 Referencias................................................................................... 84

10 Introducción Este libro fue escrito pensando en el momento, en que tú, querida (o) maestro (a), acudieras a su encuentro, para brindarte herramientas que te lleven a la reflexión, el equipo de investigadores pensó en ti, para que por medio de sus páginas encuentres respuesta a las interrogantes que quizás te has planteado respecto al Modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana, esta travesía que el equipo emprendió hace algún tiempo, hoy permite a través de estas líneas mostrarte los resultados obtenidos. En la actualidad las exigencias en la formación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes requieren de toda la atención, cuidado y apoyo de los tres órdenes de gobierno, de la suma de voluntades de docentes en el aula, padres de familia en casa y de la responsabilidad de los alumnos. La Nueva Escuela Mexicana tiene varios objetivos planteados, entre ellos fomentar la equidad, excelencia, y el desarrollo continuo de este proceso educativo, así como la formación continua y la promoción de los docentes, propone promover el respeto de los derechos humanos, de las libertades y de una cultura de paz y solidaridad internacional, la corresponsabilidad de los actores involucrados en el desarrollo y transformación de las y los estudiantes. De ahí que el papel del docente en la NEM, consista en estimular la colaboración para desarrollar las capacidades individuales de sus alumnos y motivarlos a que resuelvan problemas de la vida diaria de manera conjunta. La NEM contempla contar con un plan de estudios que promueva la perspectiva de género, el conocimiento de las ciencias, la lectura, la escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, las lenguas extranjeras e indígenas, el deporte, la educación sexual, pero el modelo no se ha podido concretar, por lo tanto, no se ha llevado a la práctica, debido a la pandemia que estamos viviendo a nivel mundial, sin embargo,

11 está considerado retomar su presentación una vez que se regrese a las aulas de manera presencial, implicará retos que el docente deberá enfrentar contando para ello con su preparación y profesionalización, para continuar en esta nueva etapa de la educación en México, evidentemente la lectura del presente libro le hará reconocer el papel del maestro frente a la Nueva Escuela Mexicana. En el capítulo 1 se aborda el tema de las competencias profesionales, en este apartado encontrarás una breve de definición, etimología, y propósito de las competencias, así como los tipos de competencia y las clasificaciones que algunos autores han hecho a lo largo de sus destacadas investigaciones, como Philippe Perrenoud, Sergio Tobón, Ferreiro y organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO. En el Capítulo 2 se abordan las políticas educativas de las reformas 2013 “Nuevo Modelo Educativo” y los acuerdos que se llevaron a cabo en dicha reforma educativa en el 2017, así como también el modelo de la “Nueva Escuela Mexicana” del actual gobierno, que entró en vigor en septiembre del 2019, y que paulatinamente ha comenzado a realizar algunas acciones, también se aborda el tema de la actualización docente de educación primaria, en la cual se contrasta el enfoque entre ambas reformas. En el Capítulo 3 se destina al sistema de los estímulos y promoción docente, en él se habla de los obstáculos que éste ha tenido que vencer para lograr subir peldaños y ganarse un reconocimiento que valore su esfuerzo por tantos años de trabajo. El Capítulo 4 se enfoca al tema de las Exigencias docentes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, en él se muestra un panorama de qué es lo que la NEM espera lograr con la implementación del modelo y cómo espera que los educadores respondan a las exigencias de la escuela que se requiere para transformar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes del siglo XXI.

12 En el capítulo 5 se muestran las narrativas sobre que tanto conocen los docentes acerca del modelo de la Nueva Escuela Mexicana y sus implicaciones, así como su implementación y lo que se espera de la función docente. Línea de investigación La línea de investigación del presente trabajo corresponde al desarrollo de las competencias profesionales, ya que se pretende que el libro sea una herramienta de análisis pedagógico dirigido a docentes de educación básica, específicamente en el nivel primaria, con la finalidad de brindar orientaciones sobre los dos últimos modelos educativos en México, el llamado “Modelo educativo 2017” y “la Nueva Escuela Mexicana”, la cual es la implementación de la nueva política educativa nacional por parte del Estado mexicano en el acuerdo educativo nacional, presentada en diciembre de 2018 y diseñada para derogar la Reforma implementada en 2013, la SEP la pondrá en funciones en el ciclo escolar 2020-2021. En el contexto del siglo XXI, denominado en términos educativos como la sociedad del conocimiento, los docentes se encuentran en un nuevo escenario, en el que necesitan nuevas prácticas educativas y por ende el desarrollo de nuevas competencias profesionales que vayan a la par con la evolución y desarrollo de la sociedad moderna. Dicho contexto convierte a los docentes en un elemento clave para el tan proclamado cambio de época. “Los cambios ocurridos en la sociedad y en el currículum, frente a los cuales urge actualizar las competencias, habilidades y conocimientos de los profesores” (Vezub, 2004, p. 14). A nivel mundial el progreso de la educación constituye una de las principales aspiraciones de la sociedad, de ahí que la formación de los profesionales de la educación y el desempeño eficiente de éstos en las diferentes esferas de la actuación docente resultan necesarios para dar cumplimiento a los nuevos retos que imperan en las nuevas sociedades. Es por ello la importancia de vislumbrar y utilizar el enfoque de la formación basada en competencias, para que lo docentes logren desempeñarse de manera óptima en sus entornos escolares.

13 El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no solo el conjunto de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el mundo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo y disposiciones con las que actúa; es decir, al componente actitudinal y valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la acción (Espinoza, Rivera y Cuenca, 2016). En general, la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que “la mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto” (Tobón, 2006, p. 18). Para Bunk (1994) las competencias profesionales hacen alusión a las aptitudes, capacidades, destrezas, conocimientos y habilidades personales. En el ámbito educativo, se le suele llamar competencias docentes, en el que el profesional de la educación ha de tener un desempeño adecuado de su profesión y para la resolución de problemas complejos en el contexto de la misma, en el que intervienen los conocimientos y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades. Por su parte, Bozu y Herrera definen las competencias docentes del profesorado como: “El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea…su rol vendrá enmarcado en un modelo sistémico e interdisciplinar, donde la docencia, la investigación, su saber, saber hacer y querer hacer conformarán su acción educativa” (Bozu y Herrera, 2009, p. 90-91). En este libro se analizarán los dos últimos modelos educativos en México con cuatro categorías de análisis para ser abordadas en cuatro capítulos: iniciando precisamente con las

14 competencias profesionales, la actualización docente, el sistema de estímulos y promoción docente, las exigencias docentes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana; finalizando con la narrativa biográfica, fruto del análisis de docentes a partir de cada una de dichas categorías. Investigación-acción La Investigación-Acción es una herramienta que permite al docente llevar a cabo el proceso de mejora continua, en la que se integran la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. En los años cuarenta cuando Kurt Lewin, psicólogo estadounidense, intentó establecer una investigación científica que integrara la parte experimental con la acción social y definiera el trabajo de investigación – acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados. Así, el investigador es sujeto de la investigación y aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigación) para explicar el fenómeno estudiado. Lewin (1946) definió a la investigación-acción como “una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo”. Años más tarde, Moser (1978) añadió que "el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el comienzo", es decir, aunque los problemas son los que guían la acción, la parte fundamental es entender la enseñanza y no investigar sobre ella: el profesional realiza un proceso de búsqueda continua por medio de la reflexión sobre su propia práctica, y como resultado de ello introduce mejoras progresivas en su propio proceso de enseñanza.

15 Desde su origen la Investigación Acción fue configurándose fundamentalmente como una metodología para el estudio de la realidad social, de hecho, su creador Kurt Lewin, la describía como una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales. Al respecto afirmó que “La comprensión de los fenómenos sociales y psicológicos implica la observación de las dinámicas de las fuerzas que están presentes e interactúan en un determinado contexto: si la realidad es un proceso de cambio en acto, la ciencia no debe congelarlo sino, estudiar las cosas cambiándolas y observando los efectos” (Martínez, 2004, p. 225). Algunas de las características de la investigación-acción son: • Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas. • La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. • Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas. • Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. • Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida). • Induce a teorizar sobre la práctica. • Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones. • Implica registrar, recopilar, analizar los propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran las reflexiones propias. • Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. • Realiza análisis críticos de las situaciones. • Procede progresivamente a cambios más amplios. • Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas. (p.56). La investigación-acción es una metodología de investigación educativa orientada a la mejora de la práctica de la educación, y que tiene como objetivo básico y esencial la decisión y el cambio,

16 orientados en una doble perspectiva: por una parte, la obtención de mejores resultados y rendimientos; por otra, facilitar el perfeccionamiento de las personas y de los grupos con los que trabajan. La investigación-acción se presenta como un paradigma singular, crítico, vinculado a la práctica profesional y orientado a la transformación y al cambio. Se trata de un estilo de investigación abierta, democrática y centrada en los problemas prácticos de la educación. De ahí que este tipo de investigación haya adquirido una gran importancia en el momento actual, no por sus grandes hallazgos o por su relevancia científica, sino por ofrecer una vía especialmente significativa para superar el binomio teoría-práctica, educador-investigador. La investigación-acción resulta muy apropiada para cuestiones educativas relativas a los intereses, actitudes, relaciones y determinadas adquisiciones, donde exista el deseo de mejorar la situación a través de un mayor entendimiento de la práctica educativa. Se aplica más a problemas "micro" áreas de la práctica personal y profesional, que a "macro" áreas de situaciones socioeconómicas. Las fases de la investigación-acción son: Primera fase. Diagnosticar y descubrir una preocupación temática "problema". Es importante llegar a descubrir y a describir una preocupación temática, tarea que no siempre resulta fácil. En la práctica, comienza cuando alguien o un grupo tiene la idea de que algo debe ser cambiado o mejorado. Idea general que no siempre está clara, todo lo que existe es una sensación de descontento. ¿Qué es un problema? Se entiende por tal una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la práctica educativa que se desea mejorar. Los problemas surgen de variedad de situaciones educativas, relaciones humanas, observaciones sistemáticas de acciones escolares, reuniones de equipos educativos, etc. Lo importante es que se trate de problemas que preocupen a todos y que deseen descubrirlos y diagnosticarlos con el fin de identificarlos con una mayor precisión.

17 Al comienzo de la investigación, como señala Hopkins (1988), conviene centrar la atención en preguntas que ayuden a clarificar el problema como: ¿Qué pasa en este momento en el aula? ¿En qué sentido esta situación es un problema? ¿Qué sucede ahora? ¿Cómo puedo actuar para resolverlo? Los puntos de arranque podrían ser: -Me gustaría mejorar o cambiar en... - ¿Qué puedo hacer para cambiar en... - Ante esta situación, ¿qué puedo hacer respecto a ella? -He tenido una idea y me gustaría probarla, ¿cómo puedo aplicarla? -¿Qué puedo hacer respecto a... Otra forma de identificar el problema consiste en examinar las diferencias entre lo que es la práctica social y educativa en una situación concreta y lo que se pretende que sea. Todos estos interrogantes y otros muchos que se pudieran formular, incitan a la exploración inicial de la situación que conduce a una mejor identificación de la preocupación temática. Son preguntas abiertas y de carácter especulativo. Se encuentra en la fase de reconocimiento y de diagnosis reflexiva. Lo importante es que el problema parta de las necesidades sentidas y percibidas por el grupo, que sea relevante para ellos, lo asuman como propio, estén dispuestos a resolverlo, tenga aplicabilidad a corto plazo y los resultados alcanzados conduzcan al cambio y a la mejora. En suma, en esta fase se persigue la identificación clara y precisa del tema objeto de indagación. Constituye en sí misma un paso complejo, ya que exige: - La clarificación del tema (necesidades reales de cambio y mejora). - La fundamentación precisa desde la reflexión y desde la vida (reflexión diagnóstica del tema que esté criticada o informada).

18 - Llegar a formular el problema de modo apropiado por el equipo de trabajo. Formular las hipótesis-acción. Una vez identificado el o los problemas, se formulan las hipótesis-acción de posible solución. Esto es, imaginar la posible solución. Las hipótesis son simples conjeturas, posibles explicaciones que el investigador cree que darán respuesta al problema que tiene planteado. Son como las herramientas con las que cuenta para llevar a cabo la investigación. Su misión se centra en especificar de forma clara lo que debería hacerse para obtener la resolución del problema. Por lo tanto, una vez formuladas de modo claro y preciso, se está en condiciones de introducirse en una segunda fase del proceso. Segunda fase: construcción del plan. Esta fase de planificación del ciclo de investigación-acción es la que se orienta hacia la acción. Realizado el diagnóstico inicial (preocupación temática y formulación de hipótesis-acción), el equipo para planificar la acción debe revisar su análisis diagnóstico a la luz de la pregunta: ¿qué debe hacerse? La investigación-acción es una estrategia, y planear estrategias es fundamental. Se trata de decisiones prácticas y concretas acerca de: ¿Qué debe hacerse ¿Por parte de quién? ¿Dónde hay que actuar para producir el efecto más poderoso posible? ¿Cuándo y cómo hacerlo? Planear es una acción flexible y abierta al cambio, pero conlleva que dicha acción esté informada y criticada, por lo que conviene analizar riesgos e implicaciones para que sea eficaz. De este modo, el equipo investigador debe pensar, decidir y planear: Pensar en el problema en general, en las hipótesis-acción, posibilidades, limitaciones objetivas (materiales, tiempos, espacios...), subjetivas (personales, expectativas, valores), en qué se puede o se debe mejorar o cambiar.

19 Decidir qué debe hacerse, esto es, por dónde empezar, qué hacer primero, quiénes están implicados, qué se debe consultar, con qué recursos (materiales y temporales) se cuentan, qué objetivos se proponen (globales, estratégicos, a corto o largo plazo). Planear todo lo que debe hacerse, y que se precisa para resolver el problema. Así, acciones, responsabilidades, tiempos, espacios, aplicaciones, controles, registros, reuniones, informes... constituyen las tareas de esta segunda fase. En este sentido, el plan guía y orienta a la acción, pero también constituye el punto de referencia para la reflexión posterior, la cual puede provocar la modificación y el desarrollo de nuevos planes. Tercera fase. Puesta en práctica del plan y observación de cómo funciona. En esta fase se debe realizar lo planeado con vistas a la solución del problema. Por lo general, el plan contempla gran variedad de circunstancias y prevé otras, pero a veces éstas cambian, modificando lo previsto por lo que precisa de una continua revisión y retroalimentación. Mientras se ejecuta, resulta necesario observar, deliberar y controlar sistemáticamente el desarrollo del plan. Para llevar a cabo esta fase y todas las acciones previstas en ella, se precisa del uso de variedad de técnicas e instrumentos de recogida de datos. Los datos deben ser recogidos de forma sistemática a lo largo del desarrollo de las tareas. Con ellos se hace algún tipo de registro y análisis que permita captar y contrastar si existe alguna variación en los efectos y en las personas a partir de la intervención planeada. Esto es entre el antes... proceso y el después... Si esto no se controla sistemáticamente, nos veremos privados de una sólida base para la reflexión y replanificación posterior. En todo buen diseño de investigación se ha de prever: - Cómo se recogerán los datos: técnicas e instrumentos. - Cómo se organizará la recogida de datos. - Qué metodología utilizar: adecuación, disponibilidad.

20 - Técnicas e instrumentos de recogida de datos. Se usan gran variedad de técnicas e instrumentos de recogida de datos de acuerdo con la temática a investigar, a los objetivos propuestos, a la adecuación de cada situación, a su mayor o menor conocimiento, procurando que reúnan las características técnicas de validez y fiabilidad. Aunque ninguna técnica está vedada, las más usuales se pueden agrupar en tres categorías: a) Técnicas de lápiz y papel como: Notas de campo, diarios, anécdotas, impresiones, comentarios en vivo, informes descriptivos, cuestionarios y pruebas documentales. b) Las denominadas técnicas "vivas": Sociogramas, sociodramas, teatro popular, entrevistas y discusiones de grupo y estudio de casos. c) Técnicas de carácter audio-visual: Diapositivas, fotos, grabaciones audio y grabaciones vídeo. En la investigación-acción no se excluyen los procesos de validez y fiabilidad de los procedimientos, pero se amplía su concepción. La triangulación implica reunir una gran variedad de datos desde distintos puntos de vista, realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, pero, a través de distintas intersubjetividades intentar hallar la objetividad. Son importantes todos aquellos datos que resulten de interés y que estén relacionados con el objeto de estudio. Por ello, resulta práctico, reflexionar sobre los problemas y decidir cuáles son los datos relevantes, tratar de identificarlos y centrase en los objetivos principales de la investigación. Se pueden recoger datos sobre el lenguaje empleado, sobre las actividades, las prácticas realizadas, las conversaciones, los cambios que se esperan en las relaciones educativas, gestos, progresos, actitudes, sentimientos... Lo esencial es anotarlos y registrarlos de forma sistemática y rigurosa. Independientemente de las técnicas de recogida de datos, conviene mantener los sucesos en orden, algo que suele resultar difícil pero esencial, si el estudio quiere ser sistemático, legítimo y con rigor metodológico cuando salga a la luz pública. Los métodos

21 de ordenación pueden ser muy variados. Conviene realizar un diario del proyecto donde se registren las ideas, reflexiones, impresiones, los hechos de cada día, las dificultades y los éxitos. A través del diario será más fácil recordar con precisión qué ocurrió realmente; ayuda a interpretar de nuevo los sucesos, a reflexionar sobre las prácticas y a escribir cualquier cambio. Como métodos de ordenación se destacan: - Autoordenamiento: redacción de un diario. - Control por compañeros. Provocar diálogos y debates sobre el problema de estudio para contrastar ideas de forma constructiva. - Control por el grupo. Obtener información de un asunto por varias fuentes: triangulación de ideas, opiniones por tres o más fuentes. Lo esencial es reunir y obtener información de aquello que se constata y analiza con el fin de probar la efectividad del cambio planeado. En esta fase de puesta en acción de lo planeado, se recogen numerosos datos de lo que está ocurriendo. Además, se analizan los datos para interpretarlos, con el fin de utilizar los resultados de cara a la toma de decisiones. Por ello, se debe ensamblar las observaciones y las pruebas ejecutadas. Cotejar los datos y averiguar qué pueden explicar acerca de si los hechos planeados se llevaron a cabo como se había previsto. Analizar es tratar de dar sentido a lo que ocurre en la vida real. Especificar casos sólo dará indicaciones de con qué frecuencia se hace, pero no nos explicará el porqué. Para ser explicativo, el análisis tiene que mirar a la acción total, holística e interactiva para sugerir cómo un aspecto puede influir sobre el otro. Dar sentido a los datos consiste en explicar lo que está pasando en una situación real. Como técnicas y procedimientos de análisis de datos se suele utilizar: protocolos de observación, análisis de contenido de los diarios, notas de campo y registros, tablas de frecuencias, perfiles, porcentajes, representaciones gráficas, matrices descriptivas, etc. Por medio de estos procedimientos, se busca una reducción de los datos con el fin de presentarlos al grupo con más facilidad y rigor.

22 Constituye un primer intento de buscar las unidades de análisis de los datos aunque es frecuente que aún surjan interrogantes: ¿tenemos datos suficientes sobre el problema?, ¿cuáles precisamos?, ¿cuáles nos sobran?, ¿responden a nuestras hipótesis?, ¿nos sorprenden? Cuarta fase: Reflexión e integración de resultados. Replanificación: no basta con describir lo que se va obteniendo; pretende comprender la realidad para transformarla. La descripción difícilmente llevará a una comprensión profunda de lo que sucede y por qué sucede; es necesario reflexionar. La reflexión rememora la acción tal y como queda registrada a través de los distintos instrumentos. Pretende hallar el sentido de los procesos educativos, de los problemas que se han manifestado en la acción. Por lo que llega el momento de analizar, interpretar e integrar los datos. Se ayuda de discusiones críticas y deliberativas en grupo, reconstruyendo los significados de las situaciones educativas, y realizando valoraciones, intentando explicar qué ocurre, por qué ocurre y qué ha sucedido para llegar a conclusiones. Se reflexiona sobre el plan de acción sobre todo el proceso, y las acciones. Se contrasta lo planeado y lo que se consigue. Se compara y se realiza lo que se pretende y lo que se consigue; lo que se realiza y lo que se logra. De todo ello se obtienen conclusiones según los efectos obtenidos, los cuales conducen a un nuevo plan o modificación del anterior. Surgen, a partir de él, las siguientes preguntas: ¿qué se hará luego...?, ¿qué modificaciones introduciremos?, ¿cómo mejorar nuestras acciones? De este modo se comienza a pensar en posibles implicaciones para la acción futura. Es conveniente recoger las reflexiones efectuadas en el informe de investigación de forma clara. Ello ayudará a describir todo el proceso de investigación, narrando tanto los hechos, los objetivos, como las hipótesis, los sucesos, las pruebas, las conclusiones e implicaciones.

23 La redacción del informe contribuye a sistematizar el proceso seguido y facilita la comunicación de los resultados, intercambios de experiencias y la utilización de los resultados. La investigación-acción pretende crear profesionales conscientes, reflexivos y comprometidos en cambiarse a sí mismos, sus prácticas educativas y las situaciones contextuales donde tienen lugar. Busca sujetos críticos de sus acciones, a la vez deseosos de aprender de ella. En este sentido, se plantean las preguntas: - ¿Qué incidencia ha tenido esta investigación para mí, para el grupo? ¿En qué hemos mejorado o cambiado? ¿Cómo ha incidido en las situaciones contextuales para mejorarlas? ¿Por qué? - ¿Qué podríamos hacer para mejorar tal o cual problema o interés? - ¿Qué replanificaríamos ahora a la luz de los resultados y de lo aprendido? De esta forma se entraría en un nuevo ciclo de la espiral de investigación acción: la replanificación. La investigación-acción es un proceso dinámico en el que los cuatro pasos no deben entenderse como estáticos o completos por sí mismos, sino más bien flexibles y dúctiles. Se integran en la espiral autorreflexiva de carácter retroalimentador: planear, actuar, observar y reflexionar. Cada uno de los ciclos en espiral abre nuevas dimensiones, nuevas perspectivas de cambio y de mejora a medida que las personas implicadas aprenden de su propia experiencia. Esta fase de replanificación es sumamente importante en esta modalidad de investigación, con unas conclusiones más o menos logradas. Lo que se busca es incidir en la práctica, transformándola. Implica un proceso de espiral de retroalimentación constante, por lo que no termina nunca. Cada una de las etapas abre nuevas dimensiones y perspectivas de cambio. Esta fase de replanificación exige pensar y se convierte en un viaje hacia el autoconocimiento. Es una fase inherentemente arriesgada, porque pensar implica cambios y los cambios suelen ser incómodos.

24 La investigación-acción hace posible la búsqueda del conocimiento a través de la experiencia activa y el pensar sobre ella. Quinta fase. Aportaciones, perspectivas y limitaciones de la investigación-acción. La investigación-acción o la investigación en el aula como la denominan determinadas corrientes, está vinculada a una nueva concepción de la educación al recibir aportaciones de la Etnografía, la Antropología, la Psicología, la Sociología, etc., y se puede afirmar que constituye un elemento esperanzador que está contribuyendo a crear un clima de revisión y de cambio de determinadas cuestiones educativas. La investigación-acción ha generado un amplio movimiento en educación que ha llevado a una consideración nueva de la teoría práctica en la resolución de los problemas educativos. Ha hecho posible que se conjuguen armónicamente para contribuir a la mejor resolución de los problemas. Esta vinculación armónica implica una nueva exigencia de compromiso en la transformación y mejora de la realidad educativa. La investigación-acción ha replanteado el papel y la función del profesor que no puede concebirse, tan solo, como transmisor del conocimiento, sino como creador del mismo. Contribuye al desarrollo personal y profesional del práctico, ya que, al investigar sobre la propia problemática educativa, se propicia la mejora de esta realidad y, a la vez, por efecto retroalimentador, la investigación-acción produce la transformación de la realidad problemática, contribuyendo, de este modo, al perfeccionamiento del propio profesor que investiga y reflexiona sobre su realidad cotidiana. Propicia, así mismo, la innovación pedagógica, el cambio de actitudes y facilita la implicación de toda la comunidad educativa en la resolución de problemas. Es significativo el triángulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la investigación, la acción y la formación como los tres vértices del triángulo que debe mantenerse unido en beneficio de cualquiera de sus componentes. Sin embargo, es muy difícil mejorar

25 las acciones sin entrenar al personal. En este sentido, se puede afirmar que una de las principales aportaciones de la investigaciónacción desde sus orígenes, ha consistido en la formación y el perfeccionamiento de las prácticas en valores, actitudes y habilidades al servicio del cambio social. La investigación-acción puede considerarse, desde esta óptica, como una estrategia normativa y reeducativa del cambio social. La investigación-acción es un proceso de investigación emprendido por los prácticos, es decir, por los propios participantes en el marco en el que se desarrolla la investigación. Éstos aceptan la responsabilidad de reflexionar sobre su propia actividad con el fin de mejorarla. Lo que le interesa a la investigación-acción es cómo mejorar las prácticas educativas, al tiempo que se comprenden mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a cabo. La investigación-acción se halla en una encrucijada al nacer en una cultura positivista y adoptar ciertos aspectos de este modelo de investigación, mientras que, al mismo tiempo, intenta crear otro modelo bastante diferente de relación entre la teoría y la práctica, la investigación y la acción. La investigación-acción necesita unas bases sólidas para reclamar "la validez". Aquí radica uno de los problemas fundamentales de la misma. En suma, la investigación-acción necesita desarrollar un proceso más riguroso para la investigación de los asuntos que caracterizan las prácticas diarias de la vida profesional y una comprensión diferente del rigor que caracteriza a la investigación positivista. A pesar de las diversas críticas que se han hecho en relación al estatuto epistemológico, su concepción del método, del rigor, así como el problema de su fiabilidad y validez, lo cierto es que está contribuyendo a la resolución de muchos problemas prácticos y a la introducción de un nuevo concepto de investigación, de modo que está ganando cada día más partidarios a nivel mundial. Por lo tanto, la investigación-acción propicia el desarrollo de una cultura reflexiva mediante la cual los profesionales pueden mejorar su práctica, a partir de su propia reflexión sobre ella. Aporta

26 elementos esenciales para el cambio de comportamiento y de actitudes, tanto personales como sociales; puede considerarse, así mismo, como una estrategia metodológica prometedora que tiene potencialidad para facilitar el proceso de innovación y cambio social.

27 Capítulo 1 Competencias profesionales Le bien vaut mieux que le mieux. Tout ce qui est le meilleur ne dure guére.1 Joseph Joubert Para iniciar es conveniente abordar el término competencia desde sus raíces, ya que al ser un término polisémico se presta a diversas interpretaciones desde el área o campo en el que se pretenda desarrollar. La palabra competencia tiene dos acepciones etimológicas: Del griego agón, agón/síes, del verbo competir, ir al encuentro de algo, para encontrarse, rivalizar y por ende salir victorioso de las competencias olímpicas que se jugaban en la Grecia antigua. Teniendo, por tanto, la obligación de salir ganador, ya que se “competía” con otras personas. Del latín competentia: pericia, pertenecer, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado, es decir, comprometerse con algo, hacerse responsable en relación a su ámbito específico, al cual generalmente se le asigna un saber. Es en el latín donde el término competencia adquiere además otra acepción considerada como la oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa, vinculándose así a la acepción del griego (Real Academia Española, 2014). Señala Fernández – Salinero (1984) ambos verbos “competir” y “competeré” coinciden en dirigirse a “coincidir con la realidad”, apareciendo términos como aptitud, habilidad, capacidad, contienda, rivalidad, desempeño, mismas que al ser palabras sustantivas al ser 1 Vale más lo bueno que lo mejor. Todo lo mejor dura poco

28 adjetivadas desarrollan lo experto, idóneo, experto, competente, responsable, capaz, entre otras. En el siguiente cuadro se puede observar esta relación. Figura 1. Acepciones de la palabra competencia. Por tanto, desde la etimología se ve la visión globalizadora del término competencia y su proceso, ya que no sólo basta con competir, con llegar a la meta determinada para conseguir el objetivo competente; sino que implica el quehacer del sujeto, es decir, “la calidad” que le imprime en un contexto determinado para alcanzar esa meta, así se evaluará el máximo logro alcanzado tanto en sí mismo como en los demás a partir de criterios de elección establecidos, conocidos también como niveles de desempeño. Así, la naturaleza etimológica de competencia es la misma, ya que implica compromiso, actitud, contienda, destreza, pericia, competencia a partir de un compromiso de responsabilidad para conseguir un buen desempeño y ser el mejor o el más competente en uno o varios ámbitos. Competencia Griego COMPETIR: Conducir, guiar, dirigirse a. Lenguas Indoeuropeas Latín COMPETIR: Rivalizar para ganar. Dsiputa, pericia, cpacidad, experiencia. Idoneidad. COMPETERE: Competente, experto, idóneo, capaz, apto, hábil. Figur a 1. Acepci ones de l a pal abr a competencia.

29 La competencia en la dimensión integral se debe por tanto desarrollar a partir de la acción en una realidad determinada, considerando estándares capaces de medir la calidad con el propósito de alcanzar una evaluación, es decir el logro alcanzado debe ser medible. Figura 2. Características de la competencia en la dimensión integral. Figura 2. Características de la competencia en la dimensión integral. Las competencias sólo son definibles en la acción, no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, porque no son asimilables a lo adquirido en formación, es decir, una persona pudo hacer realizado sus estudios y terminar con una excelente formación académica, pero si no pone en juego todo lo aprendido de manera óptima en un contexto no será competente, por lo que debe ser una acción con calidad que se deberá contemplar en una evaluación que dé cuenta de lo que se ha desarrollado con dicha competencia. Habrá que mencionar que dicho término además en la literatura internacional también varía según los países y los autores, a continuación, se presentan algunas de ellas, mismas que servirán para entenderla con mayor claridad. Las competencias inician su aplicabilidad académica en la década de los años sesenta, con Chomsky (1971) quien las define como la competencia lingüística, una estructura mental implícita y Acción Calidad Evaluación

30 genéticamente determinada que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) define competencia como “la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea” desde la combinación de “habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz” (2003, p. 48). El Proyecto Tuning, las presenta como una “combinación dinámica de conocimientos, habilidades, capacidades y valores” (González y Wagenaar, 2006, p. 32). La Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación (UNESCO) las considera como “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos. Consiste en la adquisición de conocimientos a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo” (2008, p. 12). Para Sergio Tobón son “procesos generales contextualizados, referidos al desempeño de la persona dentro de una determinada área del desarrollo humano. Son la orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de actividades y resolución de problemas. Se apoyan en los indicadores de logro como una meta de ir estableciendo su formación en etapas. Éstas indican las metas por alcanzar en procesos pedagógicos asumidos en su integralidad, mientras que los estándares se refieren a metas específicas por lograr durante las fases de dicho proceso” (2008, p. 60). De ahí que mencione 5 características fundamentales en ellas: se basan en el contexto, se enfocan a la idoneidad, tiene como eje la actuación, buscan resolver problemas y abordan el desempeño en su integridad, cumpliendo además con los criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación (idoneidad), con un sentido además de responsabilidad, ya que toda actuación es un ejercicio ético que se requiere prever, revisar, evaluar, corregir y reparar.

31 Figura 3. Características fundamentales según Tobón. Figur a 3. C arac terísticas fundam ental es según Tobón. Ferreiro (2011) propone que las competencias “son formaciones psicológicas superiores que integran conocimientos de un área de desempeño, las habilidades de un tipo u otro, generalmente de varios tipos, así como actitudes y valores consustanciales a la realización de una tarea en pos del logro de los objetivos planteados con buenos niveles de desempeño en un contexto socio cultural determinado” (p. 19). Perrenoud (2006) la resume como: “Competencia es la aptitud para enfrenar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” (p. 43). Con lo anterior se puede entender que son capacidades en las que participan procesos complejos, ya que no surgen de la noche a la mañana, sino que se van desarrollando a partir de la propia experiencia y de los conocimientos, habilidades, actitudes, etc; en determinados contextos al enfrentar diversas situaciones que les permiten recurrir a sus propios recursos para movilizarlos y utilizarlos de diversas maneras para llegar así a una “calidad” que puede ser medible a partir de estándares que involucran por ende a la evaluación. Contexto Idoneidad Actuación Integridad Resolución de problemas

32 Las competencias según Tobón pueden clasificarse de la siguiente manera: Figura 4. Clasificación de competencias según Tobón. Figur a 4. Cl asificación de competencias según Tobón. Las competencias básicas: son las fundamentales para vivir en la sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral, son la base para formar los demás tipos de competencias, se forman en la educación básica y en la media, ya que implica la comunicación, la matemática, el proyecto ético de vida, el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el manejar los procesos de cambio en diversos escenarios en la vida y el liderazgo, por ello constituyen un eje central en el procesamiento de la información de cualquier tipo, permitiendo por tanto analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana. Las competencias genéricas son comunes a varias profesiones u ocupaciones, de ahí que aumenten las posibilidades de empleabilidad, favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo, así como la adaptación, no están ligadas a una ocupación en particular, se adquieren con el proceso de enseñanza aprendizaje y se COMPETENCIAS Básicas Genéricas Específicas Laborales Docentes Comunicativas

33 pueden evaluar de manera rigurosa en base la empresa, algunas de éstas son: emprendimiento, gestión de recursos, trabajo en equipo, gestión de información, comprensión sistémica, resolución de problemas y planificación del trabajo. Las competencias específicas son propias de una determinada ocupación o profesión, es decir, poseen un alto grado de especialización, así como procesos educativos concretos desarrollados en programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior. Son éstas en donde se ubica el tema de interés del presente capítulo, ya habiendo abordado la etimología de la palabra competencia, así como su conceptualización desde el punto de vista de varias organizaciones y autores, corresponde ahora abordar las competencias profesionales docentes, por ser el área de estudio de la investigación que permitió llevar a cabo el presente documento. Al igual que el término competencias, las competencias profesionales tienen varias conceptualizaciones. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) definió competencia profesional como “la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello” (1993, p. 58). Para Punk (1994) poseen competencia profesional quienes disponen de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, pudiendo resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. La competencia profesional es por tanto el grado de utilización de las habilidades, conocimientos, aptitudes y el buen juicio asociados con la profesión en todas las situaciones que se pueden enfrentar en el ejercicio de la práctica profesional, en la cual sin duda alguna intervienen la aplicación de dichos conocimientos, habilidades, aptitudes para desarrollar adecuada e idóneamente el trabajo. Philippe Perrenoud desarrolla 10 competencias docentes que contribuyen a redefinir la profesionalidad del mismo, para lo cual tomó

34 como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua. Figura 5. Competencias docentes Figur a 5.C ompetencias docentes. Nota: 10 competencias docentes propuestas por Perrenoud para redefinir su profesionalidad. A continuación, se describirán brevemente cada una de ellas para después hacer un análisis en relación a los criterios de desempeño enmarcados para los docentes frente a la Nueva Escuela Mexicana. En la primera competencia se enfoca a la creación de una escuela más efectiva y eficaz para todos, en donde las situaciones de aprendizaje consisten en mantener un espacio abierto para integrar conocimientos a partir de un sentido lógico y regulado; en la cual el docente a través de una disciplina determinada conozca los contenidos que hay que enseñar pero también los traduzca en objetivos de 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje 2. La progresión de los aprendizajes 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo 5. Trabajar en equipo 6. Participar en la gestión de la escuela 7. Informar e implicar a los padres 8. Utilizar las nuevas tecnologías 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 10. Organizar la propia formación continua

35 aprendizaje para planear dispositivos y secuencias didácticas a la luz de la investigación, del método científico, de la identificación de problemas y realización de proyectos de conocimiento capaces de establecer una complicidad y una solidaridad en la búsqueda del conocimiento. Requiere trabajar a partir de las representaciones de los alumnos, de la didáctica, para lograr encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos que les permita reorganizar lo existente a partir de sus propios errores y de los obstáculos en el aprendizaje. Dicha competencia implica que el docente domine los saberes, los contenidos, parta del interés de los alumnos, donde les permita explorar favoreciendo la apropiación activa y la transferencia de saberes y no sólo quede como “letra muerta” o “planes guardados en la Biblioteca personal” que nunca se ocuparon porque nunca se apropiaron de ellos. Sin duda alguna un gran hueco que necesita ser evaluado y analizado a partir de cada una de las reformas educativas por las que ha atravesado el país, los cambios en los programas que se les van presentando cada sexenio a los maestros y que les implican conocer, desarrollar y evaluarlos sin tener pleno conocimiento de ellos, ya que apenas se van apropiando cuando llega otro cambio y se repite nuevamente el mismo ciclo. La segunda competencia aborda el dirigir el proceso de aprendizaje de los alumnos en función de los dominios que deben tener lugar al final de cada ciclo, por ello es necesario concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos, ya que no se podrá pedir o “exigir” a todos los alumnos por igual tanto el cumplimiento de los objetivos establecidos como de las metas o estándares a alcanzar, pero sí es necesario conocer y rescatar siempre bajo el enfoque por competencias los logros alcanzados en otros grados para continuar con ese seguimiento; sin embargo algunos docentes prefieren “especializarse” en uno o dos grados de educación primaria y dejan de actualizarse, con ello no podrán establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje, entendidas como los medios al servicio de fines que autorizarían otros progresos.

36 Además, se debe de observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje bajo un enfoque formativo que le permita al docente ayudar a su alumno a aprender, por lo que deberá aprender a evaluar para enseñar mejor, estableciendo para ello controles periódicos de competencias que le permitan tomar decisiones de selección, de orientación y sobre todo de progresión hacia ciclos de aprendizaje. La tercera competencia involucra el cambio, la “evolución”, conlleva una nueva forma de organización del trabajo y de los dispositivos didácticos que coloquen a cada alumno en una situación óptima y productiva para él, haciendo frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase, ya que si bien los grupos se clasifican “por edades”, aún con eso no existen grupos homogéneos, son tan diversos y diferentes como las huellas digitales, con dificultades personales únicas, por lo que el maestro debe practicar el apoyo integrado para trabajar con esos alumnos con grandes dificultades, incorporándolos al trabajo diario con el apoyo psicopedagógico de especialistas en la materia que además permita desarrollar la cooperación y algunas formas simples de enseñanza mutua. La cuarta competencia sugiere implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, a partir de la motivación, del deseo por aprender más que el deseo de saber; enseñar es reforzar la decisión de aprender, pero también es estimular el deseo de saber. Por lo que se deben ofrecer actividades de formación con opciones que conduzcan a que cada alumno defina su proyecto personal, requiriendo para ello una gran capacidad de comunicación, empatía y respeto de la identidad del otro. La quinta competencia menciona la importancia de trabajar en equipo, ya que es una cuestión de competencias, pero presupone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional, enmarca el saber trabajar con eficacia, discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva para detectar, analizar y combatir diversos problemas que perjudiquen dicha cooperación. Ésta entiende el equipo como un grupo reunido para un proyecto común, cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación, ya que requieren confrontar y analizar conjuntamente situaciones

37 complejas, prácticas y problemas profesionales; y cuando sea necesario hacer frente a la crisis o conflictos entre personas. La sexta competencia enmarca el papel docente en la participación en la gestión de la escuela, que implica elaborar, seguir, negociar y evaluar un proyecto institucional, en el que se le dan parámetros y lineamientos a partir de una Secretaría, también conlleva el administrar los recursos de la escuela, coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes, organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos. La séptima competencia se refiere a los padres, es decir que el deber de informar e implicar a los padres de ahora en adelante forma parte del conjunto de condiciones de los profesores, siendo una consigna y una competencia a la vez, ya que éste debe fomentar reuniones informativas, conducirlas e involucrar a los padres en la construcción de los conocimientos de sus hijos. La octava competencia cita el utilizar las nuevas tecnologías haciendo mención que los alumnos ya nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los docentes es integrarse en el universo de sus alumnos, por lo que el docente deberá utilizar programas de edición de documentos, explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza, comunicarse a distancia mediante la telemática y utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza. “Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico, el pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación, la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de textos e imágenes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación” (Perrenoud, 2004, p. 101). La novena competencia aborda el afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, tales como prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad, luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, éticas y sociales, participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta, analizar la relación

38 pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase para desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia. Por último la décima competencia consiste en organizar la propia formación continua, la cual hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos movilizados por las competencias deben estar al día, adaptados a condiciones de trabajo en evolución, partiendo del análisis y de explicitar sus prácticas para conseguir llegar a la autoformación estableciendo un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios, que involucre un proyecto con los compañeros para desarrollar tareas a nivel general, ya sea de la enseñanza o del sistema educativo que les permita acoger y participar en la formación de éstos. En el marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica de la Nueva Escuela Mexicana se mencionan los criterios e indicadores que son deseables en el ejercicio de la docencia, mismos que son: Figura 6. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para el personal docente. Nota: Tomado del documento realizado por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM, 2020). Figura 6. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para el personal docente. Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana. Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos para brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia. Una maestra, un maestro que genera ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o los adolescentes. Una maestra, un maestro que participa y colabora en la transformación y mejora de la escuela y la comunidad.

39 El primer indicador hace referencia a que el docente debe asumir su quehacer profesional siempre bajo los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana que garantizan el derecho a ésta, por lo que deberá centrar su atención en la protección de los derechos de los NNA, reconociendo además sus capacidades, talentos, necesidades, intereses, emociones y características familiares, sociales, culturales y lingüísticas que formen ciudadanos críticos, dispuestos a ser partícipes en la construcción de un país equitativo, incluyente, solidario, respetuoso tanto de los derechos humanos como de proteger el medio ambiente. Además, debe considerar que la interculturalidad favorece la convivencia armónica basada en el respeto y aprecio a la diversidad en todas sus expresiones, permitiendo la convivencia, el diálogo y el desarrollo de una cultura de paz que promueva el aprecio a la diversidad, la empatía y el respeto mutuo, para ello debe ser responsable y participar en los procesos de formación continua y superación profesional que le permitan fortalecer su ejercicio y contribuir a la mejora educativa, haciendo uso de los avances de la investigación educativa y científica vinculados con su ejercicio profesional, así como las tecnologías de la información, comunicación y aprendizaje digital con el fin de enriquecer su labor pedagógica. Retomando las competencias de Perrenoud dichos perfiles se relacionan con la 8, 9 y 10 que involucran por tanto, el utilizar la tecnología para su labor docente realizando actividades que promuevan el aprendizaje significativo, así como retomar los valores que conlleven a una educación con igualdad de oportunidades, de solidaridad, justicia, con una cultura de paz y por último el organizar su propia autoformación a partir de continuar con su profesionalización docente que promueva así la educación de excelencia. El segundo indicador implica el conocimiento de las pautas del desarrollo físico, cognitivo, lingüístico social, emocional y afectivo, así como el reconocimiento de la diversidad que caracteriza a cada uno de sus alumnos, con el fin de que éstos le permitan tomar la mejor decisión pedagógica para atenderlos de forma adecuada y oportuna, ya que así los reconocerá como únicos y podrá ofrecer diversos modelos de aprendizaje en relación a sus necesidades y ritmos prevaleciendo siempre una interacción empática y respetuosa a través de la aplicación de diversas estrategias que favorezcan el interés y las altas expectativas, la perseverancia, el espíritu crítico, la autonomía, el entusiasmo y la motivación por aprender, construyendo así la confianza y la seguridad en sus capacidades para que alcancen una formación integral.

40 Considera importante identificar las características, condiciones, necesidades, formas de actuar y relacionarse como producto de la influencia de su contexto familiar, social y escolar, dichas diferencias deberá considerarlas como oportunidades pedagógicas para ampliar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes, teniendo una relación más estrecha con sus familiares para enriquecer dicha relación y conocer más sobre ellos. Además, debe mantener comunicación constante sobre los propósitos y aprendizajes a lograr, las estrategias de trabajo y de evaluación para tener claridad sobre su propio trabajo, promoviendo también la motivación para establecer metas de aprendizaje realistas que favorezcan su autonomía, la toma de decisiones, el compromiso y la responsabilidad. En contraste con las competencias docentes dicho indicador se relaciona con la 2, 3 y 4 que considera las características individuales de cada alumno, así como su contexto con el fin de apoyarlo en los diferentes ámbitos en los que se requiera para poder tomar decisiones benéficas para su desarrollo y aprendizaje, logrando así que se encuentren motivados pero también atendidos para que logren alcanzar los aprendizajes esperados, siempre a partir de una comunicación respetuosa, asertiva y empática. El tercer indicador hace énfasis en reconocer la formación integral de los alumnos, los contenidos de las asignaturas a desarrollar en un nivel específico, los propósitos educativos y los enfoques pedagógicos del currículo con el fin de preparar el trabajo pedagógico para lograr que todos sus alumnos aprendan a partir de actividades didácticas, estrategias y materiales didácticos acordes con sus capacidades y necesidades de aprendizaje, favoreciendo la participación, el bienestar y el compromiso individual y colectivo. Señala que se debe evaluar de manera permanente el desempeño de los alumnos partiendo de un diagnóstico para la toma de decisiones, orientado a la mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje utilizando estrategias de evaluación diversificadas, permanentes, flexibles y coherentes que le permitan valorar tanto los aprendizajes como su intervención docente. En relación con las competencias docentes dicho indicador se vincula con el 1 y el 5, ya que determina que no es suficiente con que el docente conozca el currículum vigente, los propósitos educativos, los aprendizajes que ha de promover para conseguir su formación integral

41 del nivel en que se desarrolla, sino que debe poner a trabajar sus saberes docentes a través de la competencia didáctica que le permita definir las actividades didácticas, materiales, recursos, entre otros que sean pertinentes para el aprendizaje, utilizando la evaluación como un medio para tomar decisiones a partir de sus necesidades particulares, familiares y del contexto. De ahí también la importancia de la evaluación como una actividad permanente, formativa, flexible y coherente que permite analizar la información relativa al logro de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de ajustar, reflexionar, analizar, mejorar y transformar su práctica docente en aras de un mejor acompañamiento y seguimiento en las áreas de oportunidad y necesidades individuales y grupales. El dominio 4 hace referencia a las habilidades y actitudes de los docentes para colaborar en el trabajo de la escuela, encaminado a prestar un servicio educativo incluyente, equitativo y de excelencia para todos sus estudiantes; considera también los saberes, las habilidades docentes, la capacidad de diálogo, la argumentación y reflexión de su propia práctica en función del logro de aprendizajes de sus alumnos, colaborando en el diseño, implementación y evaluación del Programa Escolar de Mejora Continua asumiendo responsabilidades para el logro de las metas establecidas. Alude además a las capacidades docentes para colaborar en las alianzas de la escuela con la comunidad con el propósito de compartir valores, normas, formas de convivencia, saberes, prácticas culturales, así como un amplio conjunto de herramientas para valorar y aprovechar los saberes comunitarios y lograr así una educación inclusiva, intercultural y de excelencia. Requiere del docente una actitud de colaboración, responsabilidad, crítica y reflexión para ofrecer un servicio educativo de excelencia a partir del diálogo profesional con sus colegas para profundizar en la comprensión de las políticas educativas, de los contenidos de mayor dificultad para los alumnos y temas relevantes para la comunidad escolar. Así mismo, involucra a las familias de sus alumnos utilizando formas de comunicación asertiva que responden a las características de sus contextos culturales, lingüísticos y sociales a partir del diálogo y de acciones corresponsables en la tarea educativa de la escuela

42 basadas en el respeto, la confianza, la equidad, la inclusión y convicción de que éstas aportan a los logros educativos de sus hijos. Este indicador va de la mano con las competencias docentes 6 y 7 que hacen referencia a informar e implicar a los padres de familia en la corresponsabilidad del proceso educativo de su hijo, donde no basta solo con mandarlo a la escuela, con comprarle sus materiales necesarios para trabajar sino también implica el acompañarlos de manera activa, comprometida, eficaz y responsable, apoyándolos para la mejora y el máximo logro de sus aprendizajes. Requiriendo además trabajar de manea colaborativa tanto padres de familia como docentes a través del conocimiento, análisis y participación en programas establecidos como el Consejo Técnico Escolar (CTE) y el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) para transformar y mejorar el servicio educativo de las escuelas haciendo gestiones en diversas instancias para dar solución a la problemática detectada independientemente de su índole; de ahí la importancia de tener un buen canal de comunicación y un compromiso compartido, en el cual el docente desarrolle además propuestas de innovación pedagógica y de mejora de gestión escolar para apoyar los logros educativos e invite a los padres de familia a ser copartícipes de dicha gestión, con el fin único de que los pequeños aprendan y construyan su propio conocimiento en un buen ambiente escolar, pretendiendo alcanzar lo que versa el artículo 3º. Constitucional que será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad, y que será integral, porque educará para la vida desarrollando sus capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar.

43 Capítulo 2 Actualización docente Les biens de la fortune, tous tels qu’ils sont, encores faut il avoir du sentiment pour les savourer. C’est le jouir, non le posseder, qui nous rend heureux.2 I. Montaigne La actualización docente es fundamental para la transformación de una sociedad. Por ende, su propósito a lo largo de la historia de la Educación, es lograr una convergencia con los saberes y conocimientos que los docentes deben adquirir para llevarlos a cabo en su práctica educativa, para enseñar acorde a los nuevos paradigmas educativos que van moldeando e inclusive cambiando al mundo a través de la educación y a su vez la sociedad va dando rumbo a las nuevas modificaciones y avances que se deben realizar en la educación. En el presente capítulo se abordan las políticas educativas de las reformas 2013 “Nuevo Modelo Educativo” y los acuerdos que se llevaron a cabo en dicha reforma educativa en el 2017, así como también la llamada “Nueva Escuela Mexicana” del actual gobierno, que entró en vigor en el mes de septiembre del 2019, en relación al tema de la actualización docente para docentes de educación primaria, en la cual se contrasta el enfoque entre ambas reformas. Cabe destacar que con base en la revisión de la literatura se advierte que diversos autores manejan el término de formación permanente o formación profesional de los docentes de manera indistinta, empleando como sinónimos expresiones como: formación docente continua, desempeño profesional, capacitación docente, actualización docente, formación docente y profesionalización 2 Es preciso tener sentimiento para saborear los bienes de la fortuna, a pesar de ser lo que son. Es el goce, no la posesión, lo que nos vuelve dichosos.

44 docente. Dentro del contexto educativo del nivel básico en México también son acepciones que los docentes utilizan sin distinción. Para Imbernón (2007), estos conceptos han sido utilizados para explicar “las actividades que permiten a un individuo desarrollar conocimientos y capacidades a lo largo de su vida y perfeccionar posteriormente su educación de base o universitaria, lo cual obedece específicamente a la línea en la que cimentaron su formación inicial” (p. 45). La actualización docente se entiende como “el desarrollo de nuevas destrezas para acompañar nuevas tareas educativas y curriculares que aparecen por el sistemático proceso de cambio al que nos enfrentamos” (Paniagua, 2004, p. 65). “La formación docente se asocia con las maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia, plantea nuevas interrogantes según las cuales no existen verdades absolutas” (Díaz, 2006, p. 94). En el Sistema Nacional de Formación Continua, Actualización de Conocimientos, Capacitación y Superación Profesional para maestros de Educación Básica (DGFC-SEB), se define la formación continua como un: “Conjunto de actividades que permiten desarrollar nuevos conocimientos y capacidades a lo largo del ejercicio profesional y perfeccionarse después de la formación inicial, cabe precisar que la formación continua es un solo proceso que integra: la capacitación, la actualización y el desarrollo profesional”. (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2018, p. 30). Se denomina “actualización: a la adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionados con el servicio público educativo y la práctica pedagógica” (Ley general del servicio profesional docente [LGSPD], 2013, p.2). Para contextualizar el análisis de ambas reformas educativas sobre la actualización docente del nivel educativo “primarias” en México, es necesario entender que son las políticas educativas y para qué sirven.

45 Teniendo de referencia a la educación como un derecho humano y universal, las reformas consideran una serie de medidas y herramientas planificadas y puestas en práctica por una autoridad legalmente establecida con la finalidad de dar respuestas oportunamente a las demandas y necesidades de la sociedad, la política educativa tiene como fin el desarrollo integral y sistemático de los ciudadanos, en términos generales se pretende alcanzar la humanización y el desarrollo óptimo del ser humano, tomando en cuenta la situación social, económica, intelectual y cultural del país. Sin embargo, la reformas más que educativas parecieran ser meramente políticas: “En la mayoría de las veces las reformas educativas parten de decisiones tomadas por la cúpula del poder, y se consulta a quienes no están directamente insertos en el ámbito de la escuela, sin considerar que el elemento fundamental de toda reforma educativa es el maestro, pues es el responsable de ponerla en práctica en el aula, y para ello, debe estar convencido de dicha reforma” (La Alianza por la Calidad de la Educación: más de lo mismo, 2009, p.646). Así, cada nuevo gobierno que entra a su sexenio en el país, pone en práctica una serie de políticas educativas que surgen de las propuestas de los modelos económicos que propusieron durante sus campañas electorales y de los acuerdos internacionales sobre educación, tendientes a superar los enormes rezagos que en esta materia se padece en el país desde sexenios pasados, pretendiendo que en cada uno de ellos se pueda transformar al país. Desde el primero de diciembre del 2018 al inicio del mandato del actual presidente de la República Mexicana Andrés Manuel López Obrador, manifestó la cancelación del modelo neoliberal después de 36 años de su implementación desde el presidente Miguel de la Madrid a Enrique Peña Nieto. A partir de este momento histórico se implementa una nueva forma de hacer política que, a decir del actual presidente de México, es una política basada en la moral, en el bienestar y en la felicidad.

46 Figura 7 Reformas educativas neoliberales. Nota: Descripción gráfica de los presidentes de la República Mexicana con sus programas educativos en las reformas durante su sexenio. En los últimos dos sexenios de los gobiernos en el país se han realizado reformas educativas, influenciadas por las políticas de cada gobierno, con ellas, se ha llevado a cabo la descentralización educativa, se ha modificado el marco jurídico y se han creado organismos evaluadores y certificadores del desempeño tanto de los profesores como de los alumnos como lo fue en el sexenio de Enrique Peña Nieto y la reforma del 2013 llamado “Nuevo Modelo Educativo” el cuál supuso también la puesta al día de procesos de evaluación que ayudarán a determinar si la Reforma Educativa tenía resultados reales, por medio del instituto nacional para la evaluación de la educación (INEE), otro instituto que se creó a partir de este modelo educativo fue la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), la cual era una institución que regulaba y apoyaba a las autoridades educativas y organismos descentralizados, con personal especializado, en el funcionamiento de los procesos de ingreso, 1984 Figura 7. Reformas educativas neoliberales. - 1988 •Miguel de la Madrid Hurtado •Programa Nacional de Educación, Cultura, Rereación y Deporte. 1988- 1994 •Carlos Salinas de Gortari •Programa Modernización de la Educación. 1994- 2000 •Ernseto Zedillo Ponce de León •Programa de Desarrollo Educativo. 2001- 2006 •Vicente Fox Quesada •Programa Nacional de Educación. 2008- 2012 •Felipe Calderón Hinojosa •Alianza por la Calidad de la Educación. 2013- 2019 •Enrique Peña Nieto •Nuevo Modelo Educativo.

47 promoción, reconocimiento y permanencia en la educación básica y media superior, garantizando la idoneidad de las capacidades del personal que forma parte del Servicio Profesional Docente (SPD). Figura 8 Programa Nuevo Modelo Educativo y sus instituciones. Nota: A la par que se creó la reforma educativa del 2013, se crearon el INEE, CNSPD y la ley general del servicio profesional docente. Tanto el INEE y la CNSPD, trabajaban de forma coordinada, a través de reuniones generales operativas en las que se realizaban trabajos de análisis, planeación y definición de las fechas en que se realizarían los procesos de evaluación del SPD. El 11 de septiembre de 2013 en el Diario Oficial de la Federación se publicó la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). Dicha ley describe los compromisos, atribuciones y responsabilidades de las diversas instancias de gobierno, así como de los propios docentes. Además de la LGSPD, otros documentos clave para establecer el fundamento legal de la formación continua en México son los siguientes: • La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Figura 8. Programa Nuevo Modelo Educativo y sus instituciones. Nuevo Modelo educativo 2013 Instituto Nacional Para la Evaluación De La Educación Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente Ley General del Servicio Profesional Docente

48 • La Ley General de Educación. • La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. • La Estrategia Nacional de Formación Continua de Profesores de Educación Básica 2016 (emitida en julio de 2016). • La Estrategia Nacional de Formación Continua de Profesores de Educación Básica 2015. • Las Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP 2014, 2015 y 2016). • El acuerdo por el que se modifican las ROP publicado en septiembre de 2016. A continuación, se describen con mayor detalle los fundamentos legales contenidos en los primeros cuatro documentos (Constitución, LGE, LGSPD y Ley del INEE). El artículo 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece el SPD. Según la ley se establece que “el sistema educativo deberá otorgar los apoyos necesarios para que los docentes puedan, de manera prioritaria, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades”. El artículo 20 de la Ley General de Educación (LGE) establece que las autoridades educativas constituirán el “sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros”, el cual tendrá como finalidad formar de manera continua a los maestros, así como proveer formación inicial y programas de especialización, entre otros. Para brindar la formación continua, las autoridades educativas y los organismos descentralizados ofrecerían programas y cursos. Según el artículo 59: Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados podrán suscribir convenios de colaboración con instituciones dedicadas a la formación pedagógica de los profesionales de la educación e instituciones de educación superior nacionales o extranjeras, para ampliar las opciones de formación, actualización y desarrollo profesional, como la UNAM, CEDEPROM, etc. El artículo 60 de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD, 2013) determina que: La oferta de formación continua deberá:

49 1. “Favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación; 2. Ser gratuita, diversa y de calidad en función de las necesidades de desarrollo del personal; 3. Ser pertinente con las necesidades de la escuela y zona escolar; 4. Responder en su dimensión regional a los requerimientos que el personal solicite para su desarrollo profesional; 5. Tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas en la región que se trate; 6.Atender los resultados de las evaluaciones externas que apliquen las Autoridades Educativas, los Organismos Descentralizados y el Instituto. La LGSPD establece la obligación de los docentes a ser evaluados al menos una vez cada cuatro años, en el caso de los docentes en servicio” (p.25). Además, establece en su artículo 68 los derechos que tienen los participantes del SPD. Entre ellos se encuentra el derecho a recibir los resultados de su evaluación, a tener acceso a programas de capacitación para mejorar su práctica con base en los resultados de la evaluación y a ser incorporados a programas de inducción, reconocimiento, formación continua, liderazgo, etc., según corresponda, por lo que la actualización más que verla como una oportunidad de desarrollarse profesionalmente y mejorar la práctica docente, se percibía como un requisito para salvaguardar la plaza de los maestros, así lo establece el artículo 69 de la LGSPD, se brindaba formación continua obligatoria de todo el personal docente, cuando no pasaran los exámenes de evaluación de idoneidad. Los procesos de formación continua en los que debían participar maestros y directivos que laboran en escuelas públicas estaban normados en la LGSPD, donde se establecían diversos mecanismos de evaluación, formación y apoyo para docentes dependiendo de su condición. La Estrategia Nacional de Formación Continua se regía por lo establecido en los antecedentes legales y opera a través del PRODEP. La primera de las acciones que emprenden los estados es la realización de un diagnóstico de las necesidades de la formación continua en cada uno de los Estados del país. Este diagnóstico se efectuaba cada año, según la calendarización del SNPD y con base en él, la SEB generaba un diagnóstico nacional. Ambos diagnósticos contenían una estimación de la población objetivo de cada línea y

50 etapa de formación; las fortalezas y debilidades, de esta manera se detectaban las líneas temáticas de las necesidades de formación continua y actualización de los docentes en servicio. El diseño de los programas y cursos tomaban en cuenta (Formación continua de docentes: política actual en México y buenas prácticas nacionales e internacionales, 2018): a) “Contenidos de estudio en línea que incluían materiales en formato multimedia descargables desde cualquier dispositivo. b) El desarrollo de proyectos de aplicación escolar para aprovechar lo aprendido en la práctica educativa” (p.35). La SEB se encargará de emitir las convocatorias relevantes en todo el proceso, mientras que la AEL proveería la asesoría al personal sobre sus necesidades y la oferta de formación que tiene disponible. El registro del personal se llevaba a cabo en línea. El proceso que deberá llevar a cabo todo el personal consiste en ingresar al portal de formación continua de la SEB y registrarse con su nombre y clave única de registro poblacional (CURP); la plataforma vincularía la información con el perfil del docente contenido en la base de datos. El docente entonces escogía de un menú con al menos 20 opciones de cursos, de forma que algunos serán obligatorios de acuerdo con las competencias que necesitaba desarrollar, especialmente si en sus resultados en la evaluación eran insuficientes, ya que los únicos docentes que tenían acceso a la plataforma eran aquellos que por ley debían recibir capacitación por parte de las universidades seleccionadas por haber sido calificados como insuficientes en su Evaluación del Desempeño. El contenido de los cursos tenía la finalidad de desarrollar habilidades en el personal de acuerdo con siete perfiles (Formación continua de docentes: política actual en México y buenas prácticas nacionales e internacionales, 2018): 1. “Programas de desarrollo en la función, basados en Perfiles, Parámetros e Indicadores y en los resultados de la evaluación. 2. Programas para el desarrollo de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para el trabajo colaborativo. 3. Programas de formación de figuras del SATE.