MODELO CONSTRUCTIVISTA CON ENFOQUE ECOLÓGICO BASADO EN EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DENTRO DEL CURRÍCULO INTEGRAL, (CEIMI).

MODELO CONSTRUCTIVISTA ECOLÓGICO BASADO EN EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MULTIPLES DEL CURRICULO INTEGRAL. PROYECTO CENTRO COMUNITARIO DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN INICIAL. ESCUELA “PEDRO BARREZUETA MENDOZA” DAULAR – GUAYAQUIL – ECUADOR. AUTOR: DRA. CINTHYA GAME VARAS – FUNDACIÓN ECUADOR.

2006 - 2012 INTRODUCCIÓN. La estructura actual del aula preescolar, en nuestro país, se la presenta cada vez más en forma restringida y poco funcional para el desarrollo infantil de los niños. Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Por qué siendo LOS NIÑOS, sus principales usuarios y los adultos los constructores, estos últimos restan importancia al aspecto lúdico, abierto, libre; que permita aprendizajes espontáneos y naturales?. Para responder a esta pregunta deberíamos primero recordar lo que es ser niño, o algo más simple relacionarlo con los espacios en los cuales crecen nuestros niños, como son: la casa, el parque, la comunidad, la ciudad. Si partimos de la premisa: Qué la educación no solo se produce en la escuela, y distinguimos que son más complejos los entornos responsables de un desarrollo equilibrado en el niño. No podemos reducir el desarrollo infantil a aspectos intelectuales, sino también a los emocionales, motrices y de interacción social. Acumular conocimientos ya no es una meta en sí y menos cuando hablamos de niños de educación inicial. De ahí la importancia de distribuir los espacios educativos con aspectos que permitan interacciones no verbales, las mismas que favorezcan el buen desarrollo libre y espontáneo entre los niños y las niñas. Permitiendo visualizar interacciones sociales especificas de: comunidad, humana; sin ninguna distinción. Con todo lo enunciado anteriormente, cuando se hace referencia a la distribución de espacio nos referimos a la importancia de desarrollar habilidades, destrezas, capacidades propias de cada individuo; todo esto desde una perspectiva global e integral del individuo. Desde un enfoque educativo, distribuir espacios y ambientar aulas escolares no radica solamente en saber organizarlos. Se busca, que dichos espacios proyecten ser lugares donde: reír, amarse, jugar, encontrarse, perderse, vivir. Nos referimos así a un lugar donde cada niño y niña encuentre un espacio de vida; muy similar al que tiene que habitar en su comunidad en desarrollo. Ahora entramos a determinar la infraestructura del Primer Año de Educación Básica, que no se había desarrollado para todos; o más bien era exclusiva para un sector. La Universalización del Primer Año de Educación Básica, oficializada en el año 2004, ha puesto un reto en los educadores de educación inicial y específicamente en los educadores parvularios; quienes deben desarrollar sus didácticas en espacios poco apropiados para las características específicas para el primer año de educación básica. Un recorrido por la pedagogía, nos lleva a dar una mirada a la distribución de espacios en la educación algunas propuestas por Comenio, Pestalozzi, Froebel, entre otros; los mismos que siempre se basaron en rescatar el interés de los ambientes físicos, buscando una relación directa entre la distribución espacial, ambientes y mobiliarios con el desarrollo de sus currículos. Podemos nombrar a: Froebel que da importancia a los espacios exterior e interior y su relación directa con la vida en el medio de la naturaleza; Comenio, propone la importancia de dedicar el tiempo necesario para educar a los hijos, otorgándole a está función su inicio en la casa; María Montessori que busca una educación donde el niño y la niña construyan su propio conocimiento a través de la exploración, donde el mobiliario como su ambiente se lo

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consideraba gracioso y delicado; permitía así desarrollar entre los niños relaciones de respeto y necesidad de convivencia. Si nos referimos a las Escuelas Rurales, que en su mayoría son de carácter unidocente, hay una necesidad imperante de crear espacios lúdicos y utilizar los espacios naturales de aprendizaje existentes alrededor. En estos espacios rurales es prioritario enriquecer los distintos aspectos de su realidad, y poniéndonos alerta para luchar contra la despersonalización de la distribución y la escasez de señas de identidad. Estos puntos se deben reflejar en los ambientes educativos, que por su carácter dinámico, han de cambiar a medida que cambian los niños, sus intereses, sus necesidades; con las limitaciones y dilataciones del modelo Constructivista con enfoque Ecológico basado en el desarrollo de Inteligencias Múltiples dentro del currículo integral. FUNDAMENTACIÓN. En los procesos de innovación educativa generalmente se realizan cambios o actualizaciones en el currículo educativo, en las leyes o políticas educativas, dejando a un lado la importancia de articular la teoría con la praxis, lo concreto con lo abstracto; y siendo más puntual el niño con su entorno, refiriéndome específicamente a los intereses, necesidades y derechos que todo niño debe tener, la misma que debe ser cubierta con una educación de calidad. La educación inicial en el Ecuador al igual que la de varios países de América Latina, en términos generales, adolece de graves diferencias, que es menester mejorar, para elevar su calidad, eficiencia y eficacia, a fin de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una actualización de todas las virtualidades del individuo, que le permitan competir con la modernidad del mundo actual y a su vez, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida y por ende al desarrollo del país. Enmarcando toda acción educativa en un contexto socio histórico y cultural determinado, se logra rescatar la evolución de la educación en el nivel de niños en la edad de 5 años, a través de la Declaración de la Universalización del Primer Año de Educación Básica, desde el año 2004. Sin dejar a un lado que su currículum educativo, metodología se la a delegado a la Educación Preescolar. Razón por la cual es importante nombrar la evolución que desde su nombre, también se ha dado. Comenzaremos desde su terminó actual, de Educación Inicial. Así podemos decir que - antes se hablaba de Educación Preescolar, como una especie de puente entre el contexto familiar y la primaría; ahora Educación Inicial, como una función socializadora en el marco de una articulación con todo el sistema educativo, adaptado a cada institución. Recopilando conceptos que buscan definir la Educación en este nivel, tomamos los siguientes: “se entendería como un proceso integral e integrado, que pretende generar los mejores recursos para atender fácilmente las necesidades de todo tipo que conlleva el perfeccionamiento de la condición humana e infantil del niño menor de seis años, en una labor compartida de profesionales, familia y con la comunidad de la que es participe, pudiendo asumir, por tanto, diversas formas de desarrollarse.” (Peralta, M. Victoria. 1996). “La Educación inicial posibilitará aprendizajes para la vida, tales que no se dejarán agotar en sólo el aprestamiento para su ingreso en lo escolar y escolarizado.” (Cordero, Juan. Referente Curricular 2002). Todo esto significa, la necesidad de diseñar un espacio metodológicamente de aprendizaje para niños y niñas de 5 años, es la propuesta de este proyecto. Se tratan de espacios dinámicos de aprendizaje, no es el aula convencional, sino más bien la posibilidad que el niño se desplace en espacios referenciales señalizados, proyectado en un futuro crecimiento comunitario. Además a manejar los espacios y orientarse hacia el “aprender a aprehender” de manera que el niño y la niña dotado con experiencias de aprendizaje, pueda hacer uso de ellas en el desarrollo de su propio aprendizaje y crecimiento, de esta manera orientarse al mundo del futuro, a la globalización y a una educación sin fronteras, lo cual permitirá el logro de una educación integral.

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La necesidad de planificar conjuntamente acciones pedagógicas, con la familia de los niños, que permitan prever el desarrollo de destrezas, y elaborar instrumentos que faciliten el trabajo con ellos, es decir acciones pedagógicas que se incorporan a las aulas como estrategias para solucionar problemas y necesidades educativas, son base del proyecto. Lo anterior significaría estructurar un modelo educativo de acuerdo con las necesidades de los niños en su entorno rural, pero con rostro humano es decir con una educación en valores que permita desarrollar procesos de creatividad y conciencia comunitaria para abordar el conocimiento moderno. Las teorías de distribución de espacios áulicos están en directa relación con la metodología de aprendizaje a emplear en este proyecto. De ahí que debemos de partir de la importancia del aprendizaje activo, aprendizaje constructivista, inteligencias múltiples y paradigma ecológico contextual. Si partimos de el modelo constructivista buscamos en el niño y niña diseñar entornos que los comprometan en la elaboración del conocimiento; a través del cual se podrán elaborar propuestas de clase que partan de un aprendizaje planteado bajo: un ejemplo, un problema, un proyecto; cuya finalidad es lograr una articulación y complementariedad en el aprendizaje del niño, que pretende conducirlo a la construcción activa del mismo. Así el conocimiento es elaborado individual y socialmente fundado en las experiencias y representaciones del mundo que cada uno tenga. El constructivismo, de este siglo, se lo relaciona con los modelos cognoscitivistas en la educación preescolar, y muy directamente con el aprendizaje activo. Si hablamos de aprendizaje activo, nos referimos a que la acción se encarga de la inclusión de la conducta motora abierta como parte de la construcción de los procesos mentales internos de un aprendizaje. Tomando a Piaget, como uno de los teóricos cognoscitivistas de mayor importancia - El conocimiento está constantemente ligado a las acciones u operaciones, es decir, a las transformaciones. Las posibilidades que los niños de está edad, 5 años, desarrollen habilidades y destrezas a partir de la construcción de su conocimiento, en directa relación con el desarrollo de sus potencialidades, y la adaptación a su realidad cercana, en continuo desarrollo. Además si tenemos claro que el constructivismo no es una teoría acerca de la enseñanza, sino una teoría acerca del conocimiento y del aprendizaje. Esta define al conocimiento como “un proceso autocontrolado al resolver conflictos cognoscitivos interiores que con frecuencia se hacen patentes a través de la experiencia concreta, el discurso colaborativo y la reflexión” (González y Flores, 1998). Los esquemas de aprendizaje adquiridos por los niños, en su corta edad, serían referentes para la construcción de dichas habilidades, a través de la inclusión directa con el espacio metodológicamente diseñado para el primer año de educación básica y las habilidades y destrezas que el entorno natural proporciona al niño de las escuelas rurales del país. Incorporar a este modelo pedagógico de educación inicial a las teorías de inteligencias múltiples de Howard Gardner, se da por la necesidad de utilizar las estrategias constructivistas para desarrollar las habilidades propias de los niños de estas edades, con el fin de lograr la transferencia del conocimiento y ayudar al niño a construir experiencias que permitan la resolución de problemas. Diferenciándonos de una posición innatista, que afirma que se aprende acumulando información, postura opuesta a la perspectiva constructivista donde el niño es el centro de producción de aprendizajes, y que esta construcción se da por las múltiples interacciones que tiene con su entorno. Pierre Lévy (1993) desarrolla la noción de ecología cognitiva, donde nos muestra “que el individuo no pensaría fuera de la colectividad, desprovisto de un ambiente. Por lo tanto, el individuo no sería inteligente sin su lengua, su herencia cultural, ideología, su creencia, su escritura, sus métodos intelectuales y otros medios del ambiente.” De ahí que la incorporación de las inteligencias múltiples, no como un concepto aislado, sino asociado a la distribución de espacios y su utilización para el desarrollo de habilidades, necesarias para el desarrollo integral de los niños.

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Gardner, en su libro “Estructuras de la mente", cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Esto permite desarrollar una conexión directa con la propuesta metodológica Rincones Inteligentes, que permite en los niños del primer año de educación básica, la posibilidad de explorar y descubrir habilidades adquiridas desde el nacimiento y que muchas veces el sistema escolar, las minimiza a estrategias cognitivas de aprendizaje; es decir a llenar casilleros de información en nuestras estructuras mentales. Así podemos decir que el modelo, pretende mostrar una nueva escuela cuya principal función será estimular la inteligencia, pues necesita de la escolaridad para aprender a aprender. De este modo el maestro parvulario transforma su rol, de simplemente transmisor de información a mediador de aprendizajes; a través de la metodología rincones inteligentes. Sabemos que los modelos tradicionales, pretenden que el aprendizaje fluya directamente desde el profesor al estudiante, dejando a un lado la facultad de motivarse unos a otros, simultáneamente. De esta manera le permitimos al niño y niña explorar, descubrir el conocimiento en forma natural, es decir la posibilidad de expansión de sus propias ideas. No podemos dejar a un lado el paradigma ecológico contextual, pues su incorporación al modelo permite describir el modo de vida de una raza o grupo de individuos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones sociales de las situaciones de clase. Que permite lograr un aprendizaje mediado o aprendizaje compartido socializado, basado en el interaccionismo. En definitiva, el modelo se basa en las dimensiones del paradigma de ecología del desarrollo humano: ser, tener y permanecer. Lo que significa que se propenderá a la formación integral de un ser humano en relaciones de buen trato, sana autoestima para la convivencia personal y social armónica en el marco de deberes y derechos ciudadanos (ser); desarrollándose en condiciones de bienestar y aporte creativo al trabajo (tener); y, generando desarrollo local sustentable en sus comunidades (permanecer). Podemos decir que este paradigma a través de la distribución abierta del aula permite: Atender a la interacción entre personas y su entorno. Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como interactivo y continuo. Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias) Este modelo Constructivista con enfoque Ecológico basado en el desarrollo de Inteligencias Múltiples dentro de un currículo Integral para el primer año de educación básica, se aplica en el ámbito rural, específicamente en las Escuelas Unidocentes de la región costa. La misma que desarrolla una distribución de espacios educativos en su infraestructura; a través de un CCA “Centro Comunitario de Aprendizaje”, a aplicar en el primer año de educación básica, previa a la escolaridad. La Escuela Rural con su actual infraestructura desaprovecha la oportunidad de incorporar y mantener a su población escolar en el proceso de escolaridad básica. La importancia radica en la falta de ambientes lúdicos de aprendizaje que permitan cimentar el deseo e interés del niño por aprender, convirtiendo el aprendizaje en una necesidad vital de superación y formación de habilidades y destrezas que comunitariamente favorecerán su desarrollo integral. Razón por la cual, mientras la comunidad no se la integre al sistema educativo desde temprana edad, la responsabilidad social de vida de la escuela rural es cada vez más corta, incrementando cada día más la deserción escolar y la migración del campo. PROPÓSITO. Cimentar las bases de la educación inicial, en los sectores privativos a su acceso; a través de la construcción del aula de primer año de educación básica, la misma que responda a modelo Constructivista con enfoque Ecológico basado en el desarrollo de Inteligencias Múltiples dentro

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de un currículo integral, promoviendo el desarrollo integral del niño desde un enfoque de: educación, salud y derechos. Logrando en la comunidad generar esfuerzos para superar la pobreza en sus localidades, propiciando el desarrollo humano integral y sustentable. OBJETIVOS. El modelo Constructivista con enfoque Ecológico basado en el desarrollo de Inteligencias Múltiples dentro de un currículo integral en la educación inicial, el mismo que está concebido para obtener resultados que permitan a la escuela rural unidocente y a su comunidad: • Desarrollar un modelo de escuela que en su práctica pedagógica incorpore el primer año de educación básica a la escuela rural unidocente, permitiendo así involucrar a padres, niños, directivos, maestros y entorno inmediato. • Promover el desarrollo integral del niño como punto central del modelo, con un enfoque de: educación, salud y derechos. • Brindar apoyo pedagógico a los actores sujetos del modelo de educación inicial propuesto, y así asuman un rol constructivo y reflexivo que les permita aportar el desarrollo integral del niño. • Incorporar a los padres de familia y maestros en los procesos de desarrollo del modelo, generándose las bases para contar con una comunidad participativa. • Contribuir a la descentralización operativa y generar normatividad basada en estímulos y calidad educativa. • Capacitar a padres y maestros en el modelo pedagógico. Fundamentación Teórica de la distribución del espacio, ambientación y espacios de recreación. Hablar de infraestructura educativa, no es la única razón de calidad en educación. Son muchos los gobiernos como personas que han estado siempre preocupados en dotar de infraestructura educativa a la población urbana, urbano marginal y rural. En el caso del Primer año de Educación Básica, podemos decir, que quizás el descuido, y en algunos casos la escasez de recursos ha convertido a la educación inicial (preescolar), en apéndice de la Escuela de la Educación Básica. Dentro de la distribución física de un área educativa debe haber una coherencia de desplazamiento e integración de los niños y niñas. Las características de los niños que asisten a estos centros educativos hacen imprescindible que en él se encuentren un ambiente cálido, acogedor y seguro, que permita y estimule las relaciones interpersonales y contribuya a la construcción de personalidades con altos índices de adaptación y actitud positiva. Diseñar ambientes en educación infantil nos lleva a reflexionar la idea de: “En Educación infantil, la construcción de un ambiente distendido y afectuoso no es solamente un factor que contribuye al crecimiento personal, sino una condición necesaria para que pueda producirse” (De Pablo y Trueba, 1994) Si partimos de que la distribución de espacios educativos, en el siglo XXI, incorpora la señal ética como parte de crecimiento urbanístico de un poblado o comunidad, lo mencionado refuerza la propuesta; Debido a que el crecimiento personal necesita factores externos para su producción. Así mismo los proyectos educativos de Educación Inicial manejan la organización espacial, como una de las áreas de mayor importancia en el desarrollo de su currículo educativo. La necesidad de diseñar un espacio metodológicamente de aprendizaje para niños y niñas del Primer Año de Educación Básica, es parte del desarrollo de este modelo. Se tratan de espacios dinámicos de aprendizaje, no es el aula convencional, sino más bien la posibilidad que el niño se desplace en espacios referenciales señalizados, proyectado en un futuro crecimiento comunitario. Donde la estructuración espacial, en el siglo XXI, incorpora la señal ética como parte de crecimiento urbanístico de un poblado o comunidad. Así mismo los proyectos educativos de Educación inicial manejan la organización espacial, como una de las áreas de mayor importancia en el desarrollo de su currículo educativo.

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La nueva distribución de los espacio, propuesta en este modelo busca desarrollar lo siguiente: Valorar la influencia que ejerce el entorno (espacio y materiales) en los procesos de desarrollo y aprendizaje del niño y de la niña. Favorecer la atención educativa, del adulto encargado del primer año de educación básica. Crear diferentes ambientes y zonas de actividad que promuevan la relación entre los actores de los escenarios familiares y escolares. Extraer de las diferentes posibilidades que ofrece el entorno los recursos más adecuados para la elaboración de materiales sencillos. En los niños y las niñas: Fortalecer la socialización del niño y de la niña a través de la expresión espontánea, teniendo como guía la maestra del aula de primer año de educación básica. Desarrollar las habilidades motoras y cognitivas de aprendizajes significativos para el niño y la niña. Favorecer el uso de destrezas en búsqueda de la solución de problemas. Formar hábitos de convivencia, respeto y el elevar la vida comunitaria, con sentido un verdadero sentido de pertenencia. En la maestra: Promover nuevos modelos de aprendizaje en el primer año de educación básica. Adaptar el currículo a las necesidades e intereses de él niño y la niña del área rural, en el primer año d educación básica. Utilizar nuevas estrategias que posibiliten el desarrollo de habilidades innatas en los niños de 5 años. Promover el currículum integral, en el primer año de educación básica, con el fin de formar destrezas necesarias para la vida comunitaria rural. En la comunidad: Incorporar al entorno natural y social a la institución educativa. Fomentar el buen trato hacia los niños y entre los miembros de la comunidad, a través de los espacios de capacitación. Recuperar la importancia de la educación, basada en los intereses que la comunidad debe explotar y mantener para conservar su identidad. El proyecto contempla la construcción de 2 aulas, enfrentadas entre sí, octogonales, de aprox. 35 m2, con capacidad para 21 niños; según los estudios realizados, se debe calcular un área de 1.20 m2 a 1.50 m2 por alumno. Se recomiendan 2 aulas para favorecer el desarrollo integral de las destrezas motrices en los niños permitiéndoles experimentar situaciones que favorezcan el desplazamiento y/o movilización dentro de espacios estratégicamente distribuidos. La forma octogonal permite, una diversidad de modos de clases, las cuales pueden ser de forma tradicional, de frente al pizarrón; en círculo, para una actividad enfocada en el centro de atención; o alguna otra forma que el docente requiera para alguna actividad en especial. Además en ella se aplicara la metodología rincones inteligentes. El desplazamiento por las áreas estará demarcado por senderos rústicos y señalizados. No debemos olvidar la importancia del sendero posterior que nos conducirá a los pequeños HUERTOS FAMILIARES. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA EL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA? La intención de una propuesta pedagógica para este nivel se encuentra en el modelo propuesto, el que lo hemos delimitado en: Modelo: Enfoque: Currículo:

Constructivista Ecológico basado en el desarrollo de Inteligencias Múltiples Integral.

¿Por qué un modelo CEIMI ? La necesidad crear espacios educativos que respondan a currículos pedagógicos que busquen desarrollar habilidades y destrezas en los niños y niñas de 5 años de la escuelas rurales. Donde la inteligencia no solo radica en la cantidad de información que podemos almacenar,

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sino en la relación directa a la destreza que nos planteamos en los diferentes escenarios del aprendizaje. Articulada directamente a la propuesta ecológica con su mirada de: ser, tener y pertenecer; siendo este último el postulado de integrar aspectos de desarrollo comunitarios. Con esta breve descripción, pretendemos que la escuela siga siendo el icono de desarrollo sustentable de las comunidades rurales; pues incorporamos a ellas procesos participativos, donde la organización del trabajo ocurre con bases horizontales. A través de la implementación de este modelo, buscamos hacer de la institución educativa, un ESPACIO ampliado de aprendizajes comunitarios. En el cual, la comunidad es el eslabón conector de aprendizajes de calidad, es decir donde los niños y las niñas, ya no encuentre desinterés en los contenidos impartidos, los que dejarán de ser de escasa relevancia y dudosa aceptación. De ahora en adelante cuando nos referimos al MODELO Constructivista con enfoque Ecológico basado en el desarrollo de Inteligencias Múltiples dentro del currículo integral, utilizaremos las siglas CEIMI. El modelo se construye en las comunidades rurales alejadas, con bajos ingresos, y alta desmotivación de permanencia en el sector. Comunidades en los que su principal ingreso siempre ha sido la agricultura, y que actualmente no se la desarrolla, ni siquiera como necesidad inmediata de supervivencia. Comunidades invadidas por factores externos como son: la migración, las ciudades modernas, entre otras; que lo único que han desarrollado en los pobladores comunitarios es la desidia, la desilusión y desesperanza en su identidad rural. El principal icono del sector, es y será siempre la escuela, el único nexo con el progreso, a través de la alfabetización. Escolaridad que se ve truncada por la presencia de currículos cargados de contenidos teóricos, abstractos e impertinentes a la vida y trabajo rural. Una escuela rural, con un alto índice de población infantil entre 0 y 5 años, sin espacios de aprendizajes (escolares), donde los niños y niñas pongan en ruedo todas sus potencialidades. Intenciones del modelo. Valorizar al niño y a la niña desde una concepción integral, con derechos a respetar. Buscar el desarrollo de una concepción emprendedora, activa y colectiva para los individuos que forman parte de la comunidad educativa. Construir una nueva realidad social y educativa, del trabajo con la población infantil, en especial del primer año de educación básica. Actores que participan en el modelo. Por ser un modelo constructivistivista con enfoque ecológico basado en las inteligencias múltiples dentro de un currículo integral, describimos como primeros y principales actores a los NIÑOS y NIÑAS, siendo ellos los beneficiarios del cambio de la escuela rural para la vida y el trabajo rural. Afirmando el sentido de pertenencia de su comunidad, así como sembrando la semilla de la evolución del concepto de ciudadanía. La COMUNIDAD, el grupo humano benefactor, se incorpora en el modelo. Promoviendo la educación completa en el sector rural, de aquí a diez años. Los mismos participaran en los procesos de capacitación, incrementando de maestros en estas zonas. Los MAESTROS, se abre una oportunidad de plaza de trabajo. Se obtendrán un nuevo maestro con estrategias de enseñanza aprendizaje apegadas al modelo. Objetivos del modelo CEIMI • Desarrollar un modelo de escuela que en su práctica pedagógica incorpore el primer año de educación básica a la escuela rural unidocente, permitiendo así involucrar a padres, niños, directivos, maestros y entorno inmediato.

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• Promover el desarrollo integral del niño como punto central del modelo, con un enfoque de: educación, salud y derechos. • Brindar apoyo pedagógico a los actores sujetos del modelo de educación inicial propuesto, y así asuman un rol constructivo y reflexivo que les permita aportar el desarrollo integral del niño. • Incorporar a los padres de familia y maestros en los procesos de desarrollo del modelo, generándose las bases para contar con una comunidad participativa. • Contribuir a la descentralización operativa y generar normatividad basada en estímulos y calidad educativa. • Capacitar a padres y maestros en el modelo pedagógico. REFERENCIAL TEÓRICO. El referencial teórico es el modelo pedagógico constructivista, con psicólogos como Piaget, Aussubel, Bruner, Vygostsky, quienes dan aportes significativos que han permitido avanzar en la identificación de la naturaleza y características del aprendizaje, de sus variables, así como de las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje. Este modelo pedagógico constructivista se inclina por el subjetivismo, el racionalismo y sobre todo en el relativismo, el cual sostiene que las cualidades de un elemento provienen de las relaciones con otras cosas. Es decir, que la forma en que percibimos cualquier hecho depende de la situación en su conjunto. En este caso la intención de percibir este modelo(CEIMI) tiene relación directa con la percepción de entorno educativo del primer año de educación básica, donde el niño tiene la posibilidad de explorar y descubrir hechos de su entorno, con las habilidades y destrezas necesarias, construyendo en el niño nuevas posibilidades de transformación social. Reconociendo que Piaget, acude a dos conceptos centrales: el de asimilación y acomodación. Si nos referimos a la asimilación, nos remitimos a la capacidad que tiene el niño y la niña de integrar conceptos; y la acomodación tiene la modificación de los esquemas asimilados en el aprendizaje. Una relación directa con los objetivos de el modelo CEIMI, que pretende derivar en un carácter constructivo del conocimiento humano. Otro gran aporte, que acompaña al modelo CEIMI, es el del psicólogo soviético, Vigostky, nos dice: “ el niño, por tanto, no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces del mediador”. De ahí que el modelo CEIMI, tiene como intención central priorizar los intereses y necesidades de los niños y las niñas permitiendo la socialización del conocimiento, con la distribución espacial no convencional a los modelos tradicionales. Así damos congruencia al rol de mediador del maestro de primer año de educación básica, que promueva y favorezca la adecuada inserción del niño y de la niña al medio natural, social y cultural al que pertenece. Para el desarrollo de este modelo tomaremos ciertos elementos claves, para la construcción de este modelo: CONSTRUIR LA COMPRENSIÓN EN NIÑOS. La psicología evolutiva establece que el niño en esta edad, 4 a 5 años, se encuentra en posesión de un pensamiento sincrético, por lo que no es capaz de analizar, es decir, capta la realidad como un todo. De ahí que, este modelo CEIMI, se basa en el principio de globalización. Este principio supone que el aprendizaje es producto de múltiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido. Perkins (1992) anota que la pedagogía de la comprensión sería un arte de la enseñanza para la comprensión. Las escuelas rurales de una u otra forma reflejan, una gran cantidad de resultados investigados que dan evidencias de una falta de comprensión por parte de los niños. Debido a los currículos sobrecargados de información poco útil para la vida y el trabajo rural. La necesidad de cubrir aprendizajes para la vida y el trabajo rural, nos lleva a construir esos procesos de aprendizaje, dejando a un lado el instruccionismo o enciclopedismo inadecuado en

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la vida escolar. Tomando a Wiggins y MacTighe (1997) que describen un número de indicadores de comprensión, donde proponen que los estudiantes comprenden algo cuando ellos pueden: Explicarlo Predecirlo. Aplicarlo o adaptarlo a nuevas situaciones. Demostrar su importancia. Verificar, defender, justificar o criticar. Hacer juicios precisos y calificados. Hacer conexiones con otras ideas y hechos. Evitar falsas concepciones, tendencias o visiones simplistas. Así mismo ellos proponen las siguientes preguntas clave que los educadores deberán usar para probar la comprensión de los alumnos. Estas son: • ¿Qué deberemos hacer de esto? • ¿Cuáles son las causas o razones? • ¿Desde qué punto de vista? • ¿Cuál es el ejemplo de esto? • ¿Cómo deberá esto ser calificado? • ¿Qué significatividad tendrá? Una forma de aplicarlo en el modelo CEIMI, sería utilizando las preguntas propuestas anteriormente adaptadas a los niños del primer año de educación básica de la escuela rural. MEDIO AMBIENTES DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS. Previamente se ha tratado de conceptualizar la distribución de espacios, para desarrollar un ambiente educativo que responda al modelo CEIMI. Dentro de la teoría constructivista, algunos se han preocupado de como deberán funcionar los ambientes de aplicación, tomamos a Honebein (1996), el propone siete metas de los medios de ambientes de aprendizaje constructivistas, que se deben considerar en el aprendizaje. 1. Proveer con la experiencia del proceso de construcción del conocimiento, los niños toman la responsabilidad para determinar los temas en una meta de aprendizaje. 2. Proveer con la experiencia y la apreciación de múltiples perspectivas, a través de asumir compromisos que busquen desarrollar, evaluar y solucionar alternativas a un problema planteado. 3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes, darle un nuevo giro al uso del texto, no siendo el único generador de aprendizaje. 4. Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje, aquí el maestro actúa como un consultor que ayuda a los niños a enmarcar sus objetivos de aprendizaje. 5. Incluir el aprendizaje de la experiencia social, se propone a la interacción social como un gran generador del desarrollo intelectual. 6. Animar el uso de formas de representación múltiple, incorpora otras formas de aprendizaje que no son las tradicionales (pizarra, pupitres alineados…) 7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construcción del conocimiento, Un producto clave del aprendizaje constructivista es “conocer como nosotros conocemos”, es una habilidad para explicar con sus palabras como resuelven sus problemas en el aprendizaje. A esta actividad se la conoce como una extensión de actividades meta cognoscitivas. Estas consideraciones, mantienen una coherencia con la aplicación del modelo CEIMI y su relación con la metodología que se aplicara en las dos aulas, que conformaran el aula del primer año de educación básica. UN ENFOQUE ECOLÓGICO.

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El modelo CEIMI, se enfoca a desarrollar su metodología en el plano ecológico, esto se debe a la proximidad del entorno rural a la naturaleza. Según Shulman (1986), el paradigma ecológico se preocupa sobre todo de los siguientes aspectos: Atender la interacción con las personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso continuo e interactivo. Analizar el contexto del aula como ha influido en otros contextos y en permanente dependencia. Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes, creencias o percepciones de los agentes del aula. Lograr estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido. Las preocupaciones anteriormente nombradas, guardan una estrecha relación con los objetivos del modelo CEIMI, que se caracteriza por lograr a través de la interactividad, la influencia de otros contextos cercanos al aula de clase, incorporar procesos no observables como parte del aprendizaje significativo de los niños y niñas del primer año de educación básica. Con la presencia de la psicología del desarrollo, este paradigma ecológico contextual se conecta con los conceptos de ecología cognitiva del desarrollo humano. Tomamos a, Pierre Lévy (1993) desarrolla la noción de ecología cognitiva, donde nos muestra “que el individuo no pensaría fuera de la colectividad, desprovisto de un ambiente. Por lo tanto, el individuo no sería inteligente sin su lengua, su herencia cultural, ideología, su creencia, su escritura, sus métodos intelectuales y otros medios del ambiente.” De ahí que la incorporación de las inteligencias múltiples, no como un concepto aislado, sino asociado a la distribución de espacios y su utilización para el desarrollo de habilidades, necesarias para el desarrollo integral de los niños. En definitiva, el modelo se basa en las dimensiones del paradigma de ecología del desarrollo humano: ser, tener y permanecer. Lo que significa que se propenderá a la formación integral de un ser humano en relaciones de buen trato, sana autoestima para la convivencia personal y social armónica en el marco de deberes y derechos ciudadanos (ser); desarrollándose en condiciones de bienestar y aporte creativo al trabajo (tener); y, generando desarrollo local sustentable en sus comunidades (permanecer). Podemos decir que este paradigma a través de la distribución abierta del aula permite: Atender a la interacción entre personas y su entorno. Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como interactivo y continuo. Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias).

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, Y SU RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES. Incorporar a este modelo pedagógico de educación inicial a las teorías de inteligencias múltiples de Howard Gardner, se da por la necesidad de utilizar las estrategias constructivistas para desarrollar las habilidades propias de los niños de estas edades, con el fin de lograr la transferencia del conocimiento. De ayudar al niño a construir experiencias, que permitan la resolución de problemas. Diferenciándonos de una posición innatista, que afirma que se aprende acumulando información, postura opuesta a la perspectiva constructivista donde el niño es el centro de producción de aprendizajes, y que esta construcción se da por las múltiples interacciones que tiene con su entorno. Gardner, en su libro “Estructuras de la mente", cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Esto permite desarrollar una conexión directa con la propuesta metodológica Rincones Inteligentes, que permite en los niños del primer año de educación básica, la posibilidad de explorar y descubrir habilidades adquiridas desde el nacimiento y que muchas veces el sistema escolar, las minimiza a

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estrategias cognitivas de aprendizaje; es decir a llenar casilleros de información en nuestras estructuras mentales. Así podemos decir que el modelo, pretende mostrar una nueva escuela cuya principal función será estimular la inteligencia, pues necesita de la escolaridad para aprender a aprender. De este modo el maestro parvulario transforma su rol, de simplemente transmisor de información a mediador de aprendizajes; a través de la metodología rincones inteligentes. Sabemos que los modelos tradicionales, pretenden que el aprendizaje fluya directamente desde el profesor al estudiante, dejando a un lado la facultad de motivarse unos a otros, simultáneamente. De esta manera le permitimos al niño y niña explorar, descubrir el conocimiento en forma natural, es decir la posibilidad de expansión de sus propias ideas. METODOLOGIA JUEGO TRABAJO Y SU PROYECCCIÓN EN LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES. El juego trabajo en rincones es una metodología activa que permite trabajar mejor en la educación inicial, porque el interés lúdico es espontáneo en los niños y las niñas. Si a los niños se los considera activos por naturaleza, va a construir su pensamiento a través de las acciones y reflexiones realizadas al ponerse en contacto con los objetos, de ahí la importancia de respetar el proceso de formación de los conocimientos y las características más relevantes que posee. La metodología Juego trabajo, busca construir pensamientos que implica desarrollar habilidades. Estas constituyen el eje central de la teoría de las inteligencias múltiples, nexo con la metodología a emplear en la distribución espacial del aula de primer año de educación básica. Si reconocemos que el juego es un Derecho de niñas y niños, publicado en el Código de la Niñez y Adolescencia; en este periodo el niño simplemente juega, no se explica objetivos que tienen que ver con el trabajo, es la maestra que pone al juego de cada niño los objetivos propios del trabajo. Es la maestra la que concreta un verdadero período de juego – trabajo. La función de los rincones inteligentes, tienen directa relación con el juego, donde el niño, a través de una serie de oportunidades, es capaz de despertar su curiosidad, inquietudes y cuestionamientos en todo su accionar motivándolos a investigar, explorar, experimentar, manipular y a encontrar respuestas lógicas y adecuadas a sus expectativas. ¿Para qué? Brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los campos de la conducta: social, emocional, intelectual y física. Canalizar este desarrollo y aprendizaje a través de actividades creadoras. Encauzar una real situación de juego que permita expresar auténticas vivencias. CURRICULO INTEGRAL PARA EL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA. El diseño de un currículo es parte esencial de un modelo, se lo considera el nivel de concreción que permite descender al modelo a la praxis. En la Educación inicial se conocen muchos currículos educativos, para este modelo se escoge el currículo integral. La adaptabilidad a las diferentes formas de trabajo, que el currículo integral, permite desarrollar las metodologías de trabajos seleccionadas desde el modelo constructivista. Recordemos que el diseño de una práctica de enseñanza para niños de primer año de educación básica nos presupone a los maestros como hombres o mujeres con cuestionamientos existenciales, que nos permiten conformarnos un ser y un hacer en el mundo; es decir, con un modelo de actuación propio que orienta primero nuestro vivir y luego, nuestra esencia de enseñante: ese modelo mental opera como primer marco referencial en las practicas docentes. La modalidad de intervención educativa, propuesta en el modelo CEIMI, y la relación de la aplicación del método; según se parta de un modelo mental u otro, permitirá que las clases sean interactivas o no. Con un modelo democrático, como el desarrollado en el modelo CEIMI,

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que desarrolla teorías constructivistas, se considerarán los resultados o los procesos que llevan a cabo el alumno como medida de logro de la efectividad de la enseñanza. MANEJO DE DESTREZAS EN EL MODELO CEIMI. La educación preescolar, actualmente llamada educación inicial, y más aún el primer año de educación básica tiene como finalidad, activar e incrementar habilidades en los procesos de aprendizaje de los niños y las niñas de estos niveles.

Si nos referimos a las habilidades, en el modelo CEIMI, tomando las palabras de Gardner: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades congnoscitivas semiautónomas. Por lo que el desarrollo de las inteligencias no es simétrico, sino que tenemos la destreza de utilizar unas más que otras, pero no carecemos de las demás. La educación básica busca fortalecer el desarrollo de las destrezas, y siendo el primer año de educación básica, el nivel primero, debemos considerar la importancia de conocer los principios metodológicos que permiten el desarrollo de destrezas. A continuación los enunciamos: Tener un conocimiento claro de las características sociales de los involucrados en el proceso. Un conocimiento integral del niño y de la niña en las diferentes etapas de aprendizaje. La identificación de las capacidades, competencias y habilidades (destrezas) que se van a desarrollar en el proceso en relación a la complejidad de la vida diaria. Un profundo manejo de metodologías que permitan una utilización de técnicas, estrategias y recursos que produzcan un verdadero aprendizaje significativo. Los principios enunciados anteriormente, estructuran el modelo de forma integral. Ellos nos permiten integrar el modelo desde la comunidad, integrando el aprendizaje a la vida y el trabajo laboral. METODOLOGÍA - MODELO CEIMI. Desarrollar una metodología tiene como principal objetivo, plasmar y transmitir el modelo CEIMI para los niños y las niñas del Primer Año de Educación Básica, que debe adaptarse en el proceso de enseñanza aprendizaje en esta etapa y especialmente al sector rural, entendido no como un conjunto de normas sino como una actitud hacia el niño y la niña, que convierta este proceso en algo alegre y estimulante, procurando que los más pequeños se sientan felices y queridos en la que es, posiblemente, su primera experiencia fuera del ámbito familiar. A lo largo del modelo se ha intentado recoger el espíritu que debe regir todo el proceso de enseñanza aprendizaje, en el primer año de educación básica del sector rural: Educación para la democracia, Educar con alegría y libertad, Educar en y para la vida, Potenciar las habilidades de los niños y niñas para desarrollar destrezas. Potenciar los valores culturales y lingüísticos del entorno en toda su variedad y riqueza. Potenciar el valor de la Escuela como lugar para superar las carencias. Provocar situaciones para que brote la motivación espontánea en un clima constructivo, no represivo o correctivo. En este momento la metodología debe estar inmersa y/o integrada en el modelo CEIMI, a continuación lo representaremos gráficamente para su comprensión:

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C O N S T R U C T I V I S M O

E C O L O G I C O

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H A B I L I D A D

I . M U L T I P L E S

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C . I N T E G R A L

El modelo de intervención propuesto por el CEIMI, responde a la integralidad del niño, como sujeto biológico, psicológico y social, dentro de una comunidad que cimienta la educación como modelo de crecimiento social. De esto se desprende que el currículo debe responder al modelo propuesto, razón por la cual el maestro habrá superado el simple papel de ejecutor de un currículo, para pasar a tomar un rol más importante, comprometido y flexible a la construcción del conocimiento de los niños y niñas de la comunidad, a través de un currículo integral que utilizará la metodología de proyectos de aula y de investigación. ¿Por qué proyectos? Al ser el centro de un nuevo diseño curricular: las destrezas, deben ser desarrolladas a través de los intereses y necesidades de los niños y niñas de las comunidades rurales, en proceso de inserción al primer año de educación básica. Según C. Bixio (2004), “los proyectos dan, a su vez, la posibilidad de implementar metodologías y estrategias didáctico-metodológicas novedosas que luego, y con los ajustes pertinentes, pueden pasar a formar parte del trabajo habitual del aula”. Así aparecen en el aula de clase, otros lenguajes, otros modos de comunicación y de interacción, que enriquecen la labor educativa y las experiencias de los niños que asisten al aula de primer año de educación básica. El diseño usado para la metodología, corresponde a la intervención en el aula, donde los maestros crean las condiciones favorables para el aprendizaje a través del manejo del espacio de un aula no convencional, enriquecida de posibilidades de exploración y descubrimiento, propios de los niños del primer año de educación básica. ACTIVIDADES INICIALES. Recorridos comunitarios que permitan desarrollar sentido de pertenencia e identidad. Selección y manejo de recursos del entorno natural y social, dentro de la comunidad rural. Acercar las necesidades rurales a los contenidos del currículo educativo. ACTIVIDADES DE CONSTRUCCIÓN. Establecer como eje principal dentro del currículo educativo, al niño rural, con sus necesidades e intereses. Elaborar propuestas globales de construcción de conocimiento mediato.

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El maestro tiene opción de incorporar actividades a los proyectos, de acuerdo al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Los proyectos se construyen con la participación del alumnado, creando las condiciones adecuadas a partir de la problemática rural.

ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA. El modelo permite que el maestro rural genere acciones complementarias para el hogar y/o la comunidad. Las habilidades y destrezas a desarrollar en los contenidos, no son tratados en forma Terminal, se pueden abrir, para permitir implementar su aplicación a la vida y trabajo rural. La transferencia del aprendizaje se visualiza en el desarrollo del nivel de destreza, el cual se puede evaluar a través de la incorporación práctica al aula de clase proyectándolo a la vida rural. Contactos: Fundación Ecuador. [email protected] ; www.fe.org.ec Cinthya Game Varas. [email protected]

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS. González, Olga; Flores, Manuel. (1998). El trabajo Docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. Editorial Trillas. México. Campuzano, M. Dolores. (1997) Proyecto Curricular Pecosete y Pecoseta. Propuesta Didáctica 5 años. Algaida Ediciones. España. Bixio, Cecilia. (2004) Cómo construir proyectos. Los proyectos de aula. HomoSapiens Ediciones. Argentina. De Pablo, Paloma; Trueba, Beatriz. (1994). Espacios y recursos para ti, para mí, para todos. Diseñar ambientes en educación infantil. Editorial Escuela Española. España. Antunes, C. (2005) Inteligencias Múltiples: como estimularlas y desarrollarlas. Editorial Alfaomega. España. Peralta, Ma. Victoria. (1996) El currículo en el jardín infantil. Editorial Paidos. Argentina. Blythe, Tina. (2004) “La enseñanza para la Comprensión. Guía para docentes” Buenos Aires. Editorial PAIDOS. Segunda reimpresión. Carreras, Carlos. (2003) “Aprender a Formar: Educación y Procesos Formativos”. Barcelona. Editorial Paidós. Gardner, Howard. (2000) “La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender”. España. Paidós Transiciones. Edición en castellano. Rodríguez, Mauro; Ramírez, Patricia. (1990) “Administración de la capacitación”. México. Editorial Mc Graw Hill. Referente Curricular para la Educación Inicial de los niños de cero a cinco años.( 2002) Volemos Alto. Claves para cambiar el mundo. Stone, Martha. La Enseñanza para la Comprensión. Editorial Paidós. Argentina. Código de la Niñez y Adolescencia.

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