MODELO DE ESCUELA PRIMARIA; PRINCIPALES TRANSFORMACIONES

Curso 3

Autores Dr. C. Pilar Rico Montero Investigadora Auxiliar Instituto Central de Ciencias Pedagógicas Jefa del Programa Ramal de Primaria Dr. C. Silvia Castillo Suárez Investigadora Agregada Instituto Central de Ciencias Pedagógicas Dr. C. Regla Silva Hernández Directora Nacional de Primaria Dr. C. Rosa A. González Nogueras Vicerrectora del Instituto Superior Pedagógico “Rubén Martínez Villena” - La Habana

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009.

ISBN 978-959-18-0411-2

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE Introducción / 1 Concepción teórico-metodológica primaria/ 3

del

modelo

de

escuela

Exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje/ 11 Caracterización pisco-pedagógica del escolar primario/ 25 Tareas de aprendizaje desarrollador/ 40

y

procedimientos

El trabajo con la familia y la comunidad / Bibliografía/ 91

78

en

un

proceso

Introducción El modelo actual de la escuela primaria cubana toma como base las mejores experiencias de la práctica escolar, así como muchos años de investigación desde las propias escuelas acompañadas con la participación de maestros, directivos alumnos y padres. Fueron tomados en cuenta además, los procesos de perfeccionamiento de la educación en 1975, 1982, 1985, 1991; que contribuyeron, de forma gradual, a un mejor desarrollo del sistema educacional en general y de sus instituciones en particular. Las reformas señaladas centraron más la atención en los planes de estudios y en algunas definiciones respecto al trabajo educativo, no se dirigieron a la elaboración de un modelo teórico para los diferentes niveles de enseñanza. A partir de los años 1992 y 1995, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) trabajó en la conformación del Modelo Genérico para la Escuela Cubana donde se proyectaban aspectos esenciales para el desarrollo educativo de las instituciones, con posterioridad, grupos de investigadores del citado instituto, elaboran los modelos correspondientes a los niveles de enseñanza, en esta dirección se elabora el Modelo Proyectivo para la Educación Primaria que responde a la idea de que: “… las transformaciones deben estar dirigidas a remodelar su funcionamiento para que cumpla con mayor eficiencia el papel socializador que le corresponde”. (Rico, P. 2002) En el modelo se incluyen: la concepción teórico-metodológica que sirve de base a los procesos del cambio educativo, así como a los procesos de enseñanza-aprendizaje con un enfoque desarrollador; el fin y objetivos de la escuela primaria y los objetivos por grados; la caracterización pisco-pedagógica del escolar primario; la función social de la escuela; la dirección escolar; el trabajo metodológico; exigencias del desempeño del docente para el logro del fin y los objetivos en los escolares de primaria; el trabajo con la familia y la comunidad, entre otros aspectos. En el presente material solo se desarrollarán algunos de estos aspectos. Para el desarrollo del trabajo, se asume como definición de aprendizaje la que se ha elaborado como parte de las investigaciones seguidas en el ICCP. (Rico, P. 2002)

Aprendizaje: Es el proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo. Las posiciones asumidas en el modelo, respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje toman de base la teoría histórico cultural, desarrollada por L. S. Vigotsky y sus colaboradores en este caso, se han asumido algunos postulados de carácter general estudiados y enriquecidos a partir de las investigaciones cubanas que han servido de base a la elaboración del modelo.

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CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DEL MODELO DE ESCUELA PRIMARIA Algunos fundamentos teórico-metodológicos del cambio educativo El aseguramiento de la calidad educativa supone el despliegue de procesos dirigidos a desarrollar estrategias, indicadores e instrumentos de información, para evaluar el sistema educativo integralmente y conducir sus transformaciones. Estos procesos dotan, al personal directivo y a los docentes, de la información necesaria para adoptar estrategias y acciones que se reviertan no sólo en la práctica pedagógica, al interior de la escuela, sino también en los diferentes agentes socializadores; como la familia y otras instituciones sociales. Se trata de graduales aproximaciones que parten de un estado inicial, diferente en cada escuela, y utilizan diferentes estrategias para permitir el acercamiento al Modelo proyectivo, que representa la aspiración a lograr por cada institución escolar de uno u otro nivel de educación, acorde con las necesidades sociales. El núcleo metodológico central de la concepción del modelo de escuela primaria se sustenta en la idea de que los cambios que se pueden lograr en materia de calidad de la educación están asociadas, esencialmente, al trabajo de la propia escuela, a la naturaleza de las transformaciones que se pretenden, a la interacción entre factores internos (directivos, maestros, alumnos) y factores externos (familia, comunidad) como agentes, estos últimos, que interactúan en los procesos educativos más cercanos al niño y a la escuela. El trabajo de la propia escuela implica la concepción e instrumentación de una estrategia, en la que alcancen una dinámica particular los procesos de centralización y descentralización. Se trata de formar al escolar primario de acuerdo con el fin y los objetivos previstos para este nivel de enseñanza, como unidad del sistema. Pero al mismo tiempo, formarlo en condiciones particulares, específicas, según diferencias que resultan de las características de

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los niños, de las potencialidades de los maestros, del desarrollo económico y sociocultural del entorno donde se encuentra la escuela. Como parte de esta estrategia se produce un accionar, desde la escuela, orientado a la detección de sus propios logros e insuficiencias, a la búsqueda de solución a las mismas, pero sin desconocer agentes cercanos a ella y a su quehacer. Se piensa aquí en las estructuras educativas que atienden a la escuela de una manera directa, que pueden facilitar estos procesos y servir de eficientes mediadores en la transferencia a otras instituciones, de acuerdo con sus particularidades. En esta concepción, la escuela, en consideración a sus propias condiciones -conocidas mediante el diagnóstico que le permite tener una caracterización de alumnos, docentes, familia y comunidaddeberá trabajar para acercarse a niveles superiores de calidad educativa. Tal acercamiento se expresa en un proceso educativo activo, reflexivo, regulado; que permita el máximo desarrollo de las potencialidades de todos los niños, en un clima participativo, de pertenencia, que estimule de manera consciente el intercambio, la comunicación, la armonía y unidad que contribuyan al logro de objetivos y metas propuestas. De modo que, cualesquiera que sean las condiciones iniciales de partida de la escuela, es necesario que todo el personal que se dispone a accionar para lograr su perfeccionamiento tenga una misma representación de: a qué escuela se aspira, qué objetivos deben lograrse en los alumnos y qué exigencias se demandan de los que participan para alcanzar tales objetivos. Para el director de escuela es esencial su diagnóstico, su caracterización, en lo que pueda reconocer con profundidad: logros, dificultades, fortalezas, debilidades y potencialidades. Sobre esta base podrá elaborar la estrategia de trabajo de la escuela, los planes individuales de desarrollo de los docentes en ejercicio y en formación, en correspondencia con sus particularidades individuales. Las investigaciones y el seguimiento a la práctica escolar ponen de relieve la necesidad de que los diagnósticos y los planes colectivos e individuales que se elaboren sobre su base, respondan cada vez más 4

a las necesidades y particularidades de la escuela y sus agentes (alumnos, docentes, familia). Y permitan mostrar las estrategias que se proyectan para acercarse a las condiciones del modelo de escuela, al que se aspira, para evitar que no se conviertan en un repetir de acciones, sin atender a las particularidades individuales o en un plan o estrategia general, donde la carga de actividades, no siempre en correspondencia con un diagnóstico, permita una coherencia real con la realidad educativa de la escuela; lo que lo puede convertir en un documento extenso, no orientador ni funcional para las transformaciones que se requieren; jugando un rol formal, no orientador en el quehacer educacional de la institución. De lo anterior se deriva, que un director para el montaje de su estrategia o proyecto educativo precisa: Claridad en el propósito y la concepción teórica de partida, la cual deberá reflejarse en los diferentes momentos de trabajo, desde el diagnóstico, hasta en la concepción de las estrategias que se deriven de éste, entre las que se encuentran las siguientes: ƒ

Desarrollar un diagnóstico integral, tanto por abordar el análisis de los diferentes factores claves en el éxito del trabajo educacional, como por abordar integralmente al alumno, y establecer diferentes relaciones entre el éxito de éste y los diferentes factores que inciden.

ƒ

Desarrollar un diagnóstico fino, al penetrar en la búsqueda de los logros de aprendizaje, que permita identificar qué sabe hacer el alumno por sí solo en los diferentes niveles de aprendizaje, y dónde se detiene, comienza a cometer errores, en la adquisición de los saberes mínimos básicos; profundizar en qué y cómo piensa el alumno de la escuela, de la familia, de los valores sociales, de las asignaturas; al incluir elementos de análisis que permitan profundizar en el estado de procesos como el de enseñanza aprendizaje, la vida de la escuela, la relación escuelafamilia, entre otros aspectos.

En el diagnóstico fino de aprendizaje se aplica la técnica de análisis por elementos del conocimiento, que permite, desde la dificultad del 5

grado que cursa, encontrar hasta dónde llegó a adquirir el alumno los conocimientos previos del conocimiento en cuestión, aunque haya sido un objetivo de grados anteriores. Otro aspecto importante de la concepción del diagnóstico es que se asume con un enfoque optimista, en el que interesan no sólo la búsqueda de las insuficiencias y dificultades que presenta la labor de la escuela, sino también las potencialidades que alumnos, docentes, directivos, familia y comunidad poseen, para revertirlo en un mejoramiento cualitativo de la escuela y del desempeño de cada agente, en función de favorecer el máximo desarrollo de los alumnos. El trazado de estrategias por docentes y directores para el trabajo con los alumnos, familias y los propios docentes; deberá producirse paralelamente al trazado de estrategias por la estructura hacia los directivos, y en particular las dirigidas a los docentes. El efecto de ambos procesos tiene como propósito la flexibilidad, el compromiso y aunar los esfuerzos de cada una de las partes en la búsqueda de soluciones. Estas estrategias estarán dirigidas a las siguientes áreas: ƒ

Dirección y organización escolar.

ƒ

Proceso de enseñanza-aprendizaje.

ƒ

Relación escuela-familia-comunidad.

ƒ

Desempeño del docente y del maestro en formación.

ƒ

Currículo.

La lógica, con un carácter científico del proceder, implica que: partiendo del fin y los objetivos, la caracterización psicopedagógica del escolar y sobre la base de una educación desarrolladora plasmada en el modelo en estrategias e indicadores, la escuela pueda proyectar su propia estrategia, y que todas las acciones que se contemplen, estén orientadas bajo dichos aspectos en correspondencia con el diagnóstico de su realidad.

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En este proceso particular importancia tienen: ƒ

Un estilo en la conducción que ofrezca oportunidades de expresión y participación a los alumnos, docentes en ejercicio y en formación, trabajadores y padres, para asegurar que todos ocupen un lugar protagónico en la toma de decisiones y en la ejecución de las actividades.

ƒ

La dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje que permita el desarrollo máximo de las potencialidades de todas las niñas y niños, de acuerdo con sus particularidades individuales, lo que precisamente permite enmarcar la concepción en su carácter desarrollador.

ƒ

El reconocimiento y la valoración del rol de cada miembro del colectivo en la consecución de los propósitos y metas propuestos teniendo en cuenta sus potencialidades, logros y dificultades.

ƒ

La estimulación de un desempeño creativo en todos los miembros del colectivo.

ƒ

La flexibilidad necesaria para concebir y decidir la realización de tareas, con ajuste a las necesidades y condiciones de cada colectivo, sin perder de vista el cumplimiento de los objetivos.

ƒ

La orientación de un trabajo conjunto escuela-familiacomunidad, para el logro con mayor coherencia de los objetivos contemplados hacia el desarrollo de los niños y niñas de este nivel de enseñanza, así como ambientes educativos que propicien el bienestar emocional de todos, como parte de los procesos de interacción que deben favorecer una mejor calidad de vida.

Principales fundamentos teórico-metodológicos de la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje Como parte de la concepción desarrolladora que sirve de base al modelo, un elemento de partida esencial en el análisis, lo constituye la consideración de la enseñanza como guía del desarrollo. Los niveles de desarrollo que alcanza el escolar, estarán mediados por la

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actividad y la comunicación que realiza como parte de su aprendizaje; por lo que se constituyen en los agentes mediadores entre el niño y la experiencia cultural que va a asimilar. Para el desarrollo del trabajo, se asume como definición de aprendizaje, la que se ha elaborado como parte de las investigaciones seguidas en el ICCP. (Rico, P., 2002) Aprendizaje: Es el proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual; acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo. En las investigaciones señaladas (1990-2004) se ha considerado que el proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo escolar encuentra en el maestro su mediador esencial. En esta concepción se concede un gran valor a los procesos de dirección y orientación que estructura el docente, sobre la base de una intención educativa expresada en el fin y los objetivos del nivel y el grado que cursan los escolares, a partir de las características tanto psicológicas de la edad como de las potencialidades particulares de cada niña y niño. En esta dirección el docente será el encargado de conducir un proceso, en el que la actividad y los procesos de interrelación y comunicación social permitan la apropiación por el alumno de la experiencia histórico social. De lo anterior se deriva, que toda actividad de aprendizaje no deberá ser concebida sólo desde posturas individuales, es preciso lograr las formas de trabajo colectivo que permitan el despliegue de acciones conjuntas por los alumnos o entre el maestro y los alumnos, de modo, que prime la interacción entre todos; si estamos considerando que como parte de estas colaboraciones cada sujeto aporta al otro sus conocimientos, estrategias, afectos; propiciando las bases para el proceso individual de asimilación, para su realización independiente.

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Desde las edades escolares de la educación primaria resulta necesario, que el alumno gradualmente pueda reconocer lo importante que es el “otro”, y poder intercambiar en conjunto, ayudarse, tolerarse, respetar sus puntos de vista; como formas futuras de interacción en las diferentes esferas de la vida. En esta dirección, resulta necesario evitar sentar a los alumnos de manera frontal ya que no se facilita la comunicación cara a cara y lo que se produce es el efecto contrario mirándose las espaldas. Al docente le corresponde igualmente crear espacios y momentos de reflexión, que impliquen al alumno en el análisis de las condiciones de las tareas, de las vías para su solución, de las vías para su control valorativo, generando de esta forma la activación intelectual esencial en el proceso de aprendizaje. Otra consideración esencial de la concepción que se analiza, está asociada a que el alumno adopte una posición activa en el aprendizaje, esto supone insertarse en la elaboración de la información, en su remodelación, aportando sus criterios en el grupo, planteándose interrogantes, diferentes vías de solución, argumentando sus puntos de vista, lo que le conduce a la producción de nuevos conocimientos o a la remodelación de los existentes. Como parte de esta posición activa, otro aspecto importante, lo constituye el que el alumno se involucre en un proceso de control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje. Cuando el alumno aprende a realizar el control y la valoración de los ejercicios y problemas que aprende, esto le permite corregir o reajustar, los errores que comete, regular su actividad y se constituye en un elemento con lo cual se eleva el nivel de conciencia en dicho proceso y con ello la calidad de sus resultados, garantizando un desempeño activo, reflexivo, regulado; en cuanto a sus propias acciones o en cuanto a su comportamiento. Otro rasgo a destacar en el aprendizaje, es la consideración de un proceso significativo. Cuando el alumno como parte de su aprendizaje, pone en relación los nuevos conocimientos con los que ya posee, esto le permitirá la reestructuración y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de especial importancia resulta el significado que tenga para él: 9

ƒ

El nuevo conocimiento.

ƒ

Las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida y con los diferentes contextos sociales que le rodean.

De esta forma, en su dirección pedagógica, el docente deberá realizar, en función de las características de cada momento del desarrollo psicológico de los alumnos y del diagnóstico de los conocimientos y desarrollo alcanzados por cada escolar, una comunicación comprendida por los niños a partir de compartir sus significados, sus vivencias y necesidades surgidas de su contexto sociocultural. Otra consideración señalada por Rico, P. y Silvestre, M. (2000) al plantear la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema integrado, es el papel protagónico del alumno en dicho proceso, en este enfoque se revela como característica determinante la integración entre lo cognitivo y lo afectivo, lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. Los rasgos descritos requieren, por parte del docente, una concepción diferente, en cuanto al papel a asumir en la organización y la dirección pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesario lograr acercarse gradualmente a formas de trabajo en las clases en que se muestren procesos de reajuste y remodelación que sustituyan las actividades centradas en el maestro, por actividades en que las formas colectivas y de colaboración que se generen entre los escolares y entre los docentes y los escolares, permitan una contribución mayor al desarrollo de sus potencialidades para evitar posturas pasivas y poco productivas. Particular importancia tiene en los procesos de aprendizaje, la prevención y potenciación del desarrollo en la atención a la diversidad, a niños con factores de riesgo, mediante la orientación a maestros y padres, lo que debe permitir ganar cada vez más en los procesos de integración de estos escolares a su grupo, tanto desde las relaciones afectivas, como de los ajustes que se requieran como parte de su aprendizaje para el alcance de los objetivos. Lo anterior, 10

necesariamente, les permitirá el desarrollo hacia una vida más plena y lograr gradualmente, desde las edades escolares, ir desarrollando actitudes responsables en la solución de los problemas cotidianos que les permita en el futuro, enfrentar un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos. A continuación se exponen algunas exigencias que permiten al maestro ganar más en precisión de lo que se espera en su conducción pedagógica del proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido en un primer momento se hará referencia a aspectos del diagnóstico; del protagonismo del alumno en el proceso, de la organización y dirección del proceso de enseñanza y sobre la concepción y formulación de la tarea. Con posterioridad, en el presente material serán expuestas las dimensiones que permiten mostrar con objetividad, la instrumentación de dicha concepción. EXIGENCIAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno La adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atención a la formación de una cualidad, se estructuran generalmente a partir de antecedentes ya adquiridos, por lo que el conocimiento del nivel logrado, respecto a estos antecedentes en cada alumno, se convierte en un indicador necesario para la concepción y estructuración del proceso. En el proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una habilidad, se produce el paso gradual desde un nivel más simple hacia otros más complejos. Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzados en el alumno sería erróneo, pues, por ejemplo, sin los antecedentes requeridos el alumno no pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la realización de una tarea o para la adquisición de otra habilidad.

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Si bien lo antes expresado es conocido en términos generales, en la práctica pedagógica se tiende a realizar una breve exploración del conocimiento antecedente a modo de recordatorio, y no al necesario diagnóstico que ofrezca los elementos esenciales para una adecuada estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje. Este proceso, al igual que cualquier otro, requiere para su desarrollo, partir del conocimiento del estado inicial del objeto, en este caso, del estado de preparación del alumno, por lo cual la realización del diagnóstico, resulta una exigencia obligada. El diagnóstico permite orientar de forma eficiente, en función de los objetivos propuestos, las acciones del maestro al concebir y organizar el proceso de enseñanza aprendizaje y dar atención a las diferencias individuales del alumno; de ahí, que violar este requerimiento conduce a desarrollar el proceso sin elementos objetivos, a ciegas; convirtiéndose en una de las causas que incide en su calidad. El diagnóstico de la preparación del alumno, puede abarcar diferentes aspectos: el nivel logrado en la adquisición de los conocimientos, se refiere a los elementos del conocimiento que ha asimilado; en las operaciones de pensamiento: análisis, síntesis, abstracción, generalización; en las habilidades intelectuales: observación, comparación, modelación, y de planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje. Asimismo, la actividad de diagnóstico nos permite, mediante procedimientos específicos, conocer el avance que va teniendo el alumno en cuanto al desarrollo de normas de conducta, y a la formación de cualidades y valores, entre otros aspectos de la personalidad. Todo lo anterior requiere que el docente, al diagnosticar, seleccione actividades de aprendizaje que le permitan conocer si se adquirió el conocimiento y a qué nivel se logró, si sólo es reproductivo, si es capaz el alumno de aplicarlo a situaciones conocidas o a nuevas situaciones y determinar, lo cual es muy importante, cuáles elementos del conocimiento no están logrados. Así, las tareas a realizar, al diagnosticar el nivel de logros en el aprendizaje, deben estar concebidas de forma que se puedan 12

determinar los elementos del conocimiento logrados y cuáles faltan, así como los niveles con los que el alumno puede operar, de acuerdo a las exigencias para el aprendizaje, establecidas en momentos precedentes. De igual forma, conocer el nivel de logros en el desarrollo de las habilidades implica la selección de ejercicios en que se le exija al estudiante clasificar, comparar; de acuerdo a lo que en ese caso debería haber logrado. Es precisamente en estos procedimientos que podemos observar indicadores del desarrollo intelectual del alumno en cuanto a la posibilidad para el análisis, la síntesis, la abstracción y los niveles de generalización alcanzados. Resulta importante en este diagnóstico aplicar tareas que incluyan errores, exigiéndole al alumno realizar su control valorativo. Este tipo de ejercicio permite conocer el proceder del alumno en cuanto a : si analiza las condiciones de la tarea, si es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos para la corrección de errores, si procede con inmediatez a ejecutarla, sin previamente analizar las condiciones, y por tanto mecánicamente, resolviendo algo que no tiene solución. El diagnóstico constituye un momento propicio para ser orientados por el maestro niveles de ayuda, en el caso de aquellos alumnos que presenten dificultades al realizar las tareas, de forma de explorar con precisión sus posibilidades de realización. Esto quiere decir, que no se trata de buscar sólo el nivel de exigencia adquirido al responder una tarea, sino de explorar mediante otro tipo de ejercicio hasta donde logra ejecutar y cómo lo hace. La determinación de estas precisiones acercará al docente a la exploración de la zona de desarrollo actual y potencial del alumno, para lo cual precisará además de la utilización de tareas colectivas de diagnóstico y de formas de interacción directa con el alumno. Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje Es precisamente el cambio de la posición pasiva del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje a una posición activa, 13

transformadora, lo que quizás ha sido menos logrado, aunque por las apariencias, que a veces muestran con mayor participación del alumno en la clase, se identifique ésta con el incremento cualitativo de su proceder intelectual. Quiere esto decir, que en ocasiones el educador puede pensar que el hecho de contestar una pregunta o de participar en clase, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo; sin embargo, se puede no haber generado en el alumno ningún esfuerzo intelectual para dar su respuesta, por tanto, no se ha logrado una actividad intelectual productiva. Lo anterior significa que el alumno ha pasado, quizás, de ser un receptor pasivo a ser un participante; pero habría que preguntarse si con esto ya se logra una posición activa en el aprendizaje. Lograr una posición activa requiere que la participación del alumno haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando nuevas estrategias, entre otras acciones. El logro de tales propósitos precisa que, tanto al organizar la actividad de aprendizaje, como en las tareas que se le brindan al alumno en dicho proceso, se creen las condiciones que potencien este comportamiento intelectual. Por otra parte, también tiene lugar que la participación del alumno, independiente de su efectividad, tiende a concentrarse en la fase ejecutiva del proceso, desconociéndose en muchas ocasiones la necesidad de que se involucre en la fase de orientación y que sea un activo participante en el control de la actividad de aprendizaje. Es sabido que la orientación cumple la función esencial de lograr la comprensión por el alumno de lo que va a hacer antes de ejecutarlo. Sin embargo, resulta necesario que el maestro tenga en cuenta que lograr la orientación por el escolar no significa que sea algo dado de forma completa por el educador, sin la intervención del alumno, por el contrario, esto supone que el maestro, ante la introducción de un nuevo contenido, o como parte de uno ya trabajado, exija del alumno el análisis de las condiciones de la tarea, de los datos e 14

información que se le ofrece, así como los procedimientos a emplear para su solución. Al actuar bajo dichas exigencias, el docente estará contribuyendo a que el alumno pueda vincular los conocimientos anteriores que posee con los nuevos contenidos, que trate de buscar de forma independiente las relaciones; que adopte una posición reflexiva ante la tarea a realizar, con lo que se lograrán acciones cada vez más conscientes, evitando que el estudiante se convierta en un ejecutor mecánico. Cuando como parte de la actividad de aprendizaje, no se le presta la atención requerida a la fase de orientación, se observa reiteradamente en el desempeño intelectual de la mayoría de los alumnos, un comportamiento impulsivo, una tendencia a la ejecución; sin prestar atención a las condiciones de la tarea, como si ello no constituyera una exigencia fundamental para la realización de cualquier actividad, esto trae aparejado resultados insuficientes y deficientes en la ejecutoria de la tarea. En tales condiciones, la conducta del alumno ante la tarea, puede no sobrepasar de ser participativa, no aprovechándose las potencialidades que esta ofrece. Además, el docente deberá saber y haber observado que cuando no han sido objeto de análisis, como parte de la orientación, las acciones que el alumno debe aplicar al solucionar las tareas, éste actuará por ensayo y error, lo que le llevará mayor tiempo y limitará su acceso al dominio del procedimiento a emplear en la solución del tipo de tarea en cuestión, limitándoles el alcance de procedimientos generalizados que garanticen un aprendizaje sólido. También la situación señalada obliga al maestro, en la etapa de ejecución, a continuar la orientación; ya que el alumno no puede avanzar e interrumpe la actividad pidiendo la orientación que le falta. Si bien, la orientación deberá garantizar las transformaciones que el alumno realice respecto al objeto del conocimiento en la ejecución de las tareas, su protagonismo en ésta también se expresa por las

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particularidades de su implicación en la búsqueda del conocimiento, lo que está determinado por las exigencias de las tareas. Dichas exigencias estarán dirigidas a que el alumno obtenga la información que necesita en la medida en que simultáneamente las tareas estimulen su reflexión, la formación de generalizaciones teóricas, la revelación del valor y la formación del juicio valorativo sobre el conocimiento que se aprende, y la utilización de éste en niveles de complejidad creciente, que "tiren" del desarrollo intelectual del escolar. A lo antes expresado, deberá añadirse que la interacción del escolar con el objeto del conocimiento tiene que ir acompañada de la interacción entre los sujetos, con el propósito tanto de plantear exigencias de mayor complejidad con el conocimiento, generadas por las propias tareas, en las que los alumnos tengan que expresar, unos a otros sus ideas, puntos de vista, ofrecer explicaciones, argumentos, como de propiciar niveles de ayuda en el traslado de procedimientos adquiridos por alumnos algo más aventajados a otros con menor nivel de logros. Así, el protagonismo del alumno en la ejecución del proceso estará dada, tanto por el nivel de implicación en la búsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, así como por las propias exigencias de las tareas que deberán propiciar un rico intercambio y comunicación de los escolares entre sí. Como parte del protagonismo del alumno en su actividad de aprendizaje, un lugar especial lo ocupa el que éste sea capaz de comprobar la calidad de sus resultados, es decir, que pueda comprobar en qué medida, las acciones por él ejecutadas son o no correctas. Esto le permite hacer las correcciones necesarias en caso que lo requiera y aproximarse a la respuesta correcta. Los resultados de investigaciones, así como la observación de la práctica escolar, han permitido constatar que no resulta frecuente que se le exija al alumno realizar el control y la valoración del aprendizaje. En ocasiones cuando esto tiene lugar se pide por el educador una valoración muy global, sin que el alumno tenga 16

suficiente claridad y orientación de las exigencias que debe cumplir la tarea, las que precisamente se convierten en los criterios valorativos que deberá emplear al controlar los resultados que obtiene. Como puede apreciarse, estas acciones para el control valorativo están muy relacionadas con las acciones de orientación; no es posible enseñar el control sin la orientación, son momentos estrechamente relacionados de la actividad. En estudios realizados se ha comprobado, que desde los primeros grados, es posible incluir al escolar en el control de los resultados de su aprendizaje, para ello el maestro debe dar a conocer las exigencias de la tarea en cuestión, de forma tal que le permitan al alumno conocer, en cada caso, en qué medida se aproxima con los resultados de su ejecución a lo esperado, mostrándole cómo realizar la comparación, la correspondencia de sus resultados con el modelo o conjunto de exigencias que debe satisfacer la tarea en cuestión, las cuales inicialmente pueden estar en tarjetas, cartulinas o pizarrón, como apoyo externo. Cuando el alumno se entrena de forma sistemática en aplicar estas exigencias en el control valorativo, va gradualmente haciendo suyo este proceder externo, es decir, va interiorizando el procedimiento y las exigencias hasta operar en un plano mental, con lo cual será capaz de, ante nuevas ejecuciones, obtener resultados superiores producto del nivel de autorregulación alcanzado. Estas acciones elevan el nivel de conciencia del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. Como se aprecia, el protagonismo del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe manifestar en los diferentes momentos del desarrollo de su actividad, es decir tanto en la orientación, como en la ejecución y valoración de las tareas que realiza, lo que usualmente no se tiene en cuenta y cuando más, se reduce a algunas acciones aisladas de control por el docente. Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje Las exigencias planteadas acerca de un elevado protagonismo del alumno en el proceso precisan de una concepción diferente, en 17

cuanto al papel a asumir por el educador en su organización y dirección. Es precisamente en esta dirección que deberá realizarse la principal renovación metodológica, ya que aún persiste en nuestras aulas una actividad centrada en el maestro, manteniéndose la del alumno en un plano muy pasivo y reproductivo. La transformación que se aspira precisa que el docente cambie su posición respecto a la concepción, exigencias y organización de la actividad y las tareas de aprendizaje que él concibe, en las que la independencia y participación del alumno serán esenciales desde su concepción y planificación, así como en su ejecución y control; de forma tal que dirija el proceso con la implicación y flexibilidad necesarias respecto a la participación del estudiante en éste. Si la posición centrada en el maestro implica pasividad en el alumno, al darle la información de forma acabada, con limitadas formas de actividad; la posición de dirección que cambie esta concepción deberá propiciar en cada momento que el alumno participe en la búsqueda y utilización del conocimiento, como parte del desarrollo de su actividad; lo que le permitirá ir transitando por niveles diferentes de exigencias, que pueden ir desde una simple reproducción del conocimiento a una aplicación a situaciones nuevas, que le exijan una actividad mental superior, donde el alumno ponga en evidencia la transferencia de los conocimientos y procedimientos adquiridos en la solución de nuevas problemáticas. En esta dirección al concebir el trabajo atendiendo a los tres niveles de asimilación, resulta necesario que el docente tenga en cuenta los procesos de reflexión que deben estar presentes en todas las tareas y actividades que se planifiquen, incluyendo las del nivel reproductivo. Lo anterior requiere la aplicación de estrategias metodológicas por el docente, utilización de preguntas para revelar el conocimiento, tareas sin solución, con diferentes vías de solución, asumir y defender posiciones, entre otras; que exijan al alumno la reflexión, la búsqueda independiente del conocimiento, el llegar a conclusiones, en la misma medida que adquiere procedimientos generalizados de trabajo mental, por la propia concepción, de la tarea (observa, compara, generaliza, elabora conceptos) plantea 18

suposiciones, concibe problemas, entre otros). Estos aspectos se contraponen a la posición pasiva y poco reflexiva del alumno, cuando se le da por el maestro el conocimiento acabado. Estos aspectos tienen una relación muy estrecha con la motivación a lograr en el alumno durante toda la actividad, las "cosas acabadas" no generan actividad ni motivación, o la generan en niveles muy bajos. Si consideramos la motivación un factor impulsor esencial en la actividad, el logro de ésta deberá constituir un requerimiento importante, en la concepción y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Por supuesto, no sólo es suficiente lo referido anteriormente para producir el cambio esperado, se impone desde el diagnóstico inicial, el conocimiento del alumno, sus necesidades, posibilidades, intereses y motivaciones, tanto en sentido general, respecto a la edad, como en lo específico de los diferentes escolares, sus problemas afectivos, su conducta en el grupo, entre otros aspectos en que tanto el conocimiento con el que actúe el docente para lograr el clima favorable deseado, como su sensibilidad en la apreciación de estos aspectos, le permitirá conducir bajo mejores condiciones el proceso y brindar atención a las diferencias individuales. Otro aspecto importante en la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye la concepción de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel importante como elemento mediatizador para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales y grupales ofrecen la posibilidad de que se traslade de un alumno a otro, o del maestro al alumno elementos del conocimiento que pueden faltarle (qué) y el procedimiento a seguir en la realización de la tarea (cómo). Resultan de mucho valor las actividades de carácter colectivo, por lo que pueden contribuir a la adquisición del conocimiento, de procedimientos y estrategias. Mediante el análisis conjunto, el alumno puede completar y reajustar su punto de vista individual por medio del conocimiento de diferentes criterios y alternativas para la solución de las tareas (ayuda) tanto respecto al contenido en sí como, al procedimiento de trabajo.

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Estas formas de trabajo favorecen el desarrollo de habilidades importantes en el alumno, como son la toma de decisiones argumentadas, el autocontrol, la autovaloración del proceso y resultado, elemento esencial en el desarrollo de la autorreflexión, en la medida que el alumno acepte o rechace de forma consciente sus logros y dificultades y que sea capaz de reflexionar sobre su propia actividad. Esta actividad colectiva que se propone entre sus objetivos el intercambio de puntos de vista, criterios, opiniones, favorece que el alumno exprese lo que piensa y reflexione acerca de los elementos que otros alumnos y el docente le pueden ofrecer, dándose apertura, con grandes posibilidades, para el desarrollo del trabajo educativo. El trabajo conjunto permite además, enseñar al alumno el respeto mutuo, a tener en cuenta al otro, aunque sus puntos de vista sean diferentes al suyo, pero a la vez, el otro actúa como elemento importante en el reconocimiento de su labor. La interacción directa del maestro con los alumnos de forma individual, la interacción entre las parejas de alumnos, en el equipo y grupo en general, teniendo en cuenta el valor que tienen en el desarrollo independiente del alumno, constituyen exigencias para concebir la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en función del cambio esperado. Como puede apreciarse en lo referido hasta el momento, se destaca cómo al planificar y organizar el proceso de adquisición del conocimiento, se deberá prestar especial énfasis a promover su valoración por parte del alumno, el intercambio colectivo en la realización de las tareas, de forma que se aproveche positivamente la unidad que se produce entre los aspectos cognoscitivo y afectivo motivacional, como dos elementos que integran una unidad, y que de no atenderse podrán darse, bien insuficientemente o de una forma no satisfactoria, no logrando además que los contenidos de enseñanza que se aprenden, adquieran un sentido personal para el alumno. Como parte del análisis hemos considerado un conjunto de aspectos a tener en cuenta en la concepción y planificación del proceso de 20

enseñanza aprendizaje, sin embargo, un aspecto importante lo constituye el control de dicho proceso.

no

menos

No siempre en la práctica escolar las formas que ha adoptado este control han podido revelar con precisión el nivel de logros alcanzado por el alumno en cuanto a conocimientos, habilidades, normas de comportamiento. Por otra parte existen insuficiencias en la sistematicidad del control que permitan retroalimentar al docente sobre las acciones y estrategias a utilizar para el logro de los objetivos propuestos y al alumno en la autorregulación de su actividad. La efectividad del control no está sólo dada por su sistematicidad y utilización, tiene gran importancia que éste abarque los aspectos necesarios con la amplitud y profundidad requerida, que informen al maestro sobre el salto cualitativo que el alumno debe haber logrado, como resultado del proceso de enseñanza aprendizaje del grado en cuestión, o si estos se han quedado por debajo del nivel esperado, así como aquellos objetivos que no ha logrado alcanzar. Cuando el control cumple estas exigencias, le permite al maestro reestructurar a tiempo su planificación y dirección del proceso. Concepción y formulación de la tarea La remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje precisa, además de lo señalado, de un cambio esencial en la concepción y formulación de la tarea, porque es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el alumno. Hacemos referencia a la tarea como aquellas actividades que se conciben para realizar por el alumno en clase y fuera de ésta, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades. La formulación de la tarea plantea determinadas exigencias al alumno, estas deberán responder a los tres niveles de asimilación planteados en los objetivos (reproductivo, de aplicación y de creación). El maestro al planificar sus clases deberá tener en cuenta este aspecto, de manera de producir un mayor desarrollo en el escolar 21

una vez que éste ha asimilado la esencia de los conceptos y procedimientos como parte de la realización de las tareas en el nivel reproductivo, ofreciéndole posibilidades de ejercicios mediante los cuales pueda transferir esos conocimientos a nuevas situaciones (aplicación), así como tareas que le exijan niveles de creatividad. Por tal razón las órdenes de qué hacer en las tareas adquieren un importante significado en la concepción y dirección del proceso. Estas, indicarán al alumno un conjunto de operaciones a realizar con el conocimiento, desde su búsqueda, hasta la suficiente ejercitación, si se trata del desarrollo de una habilidad. Igualmente pueden conducir al alumno bien a la repetición mecánica o a la reflexión, profundización, suposición, búsqueda de nueva información, entre otras. El cambio en este aspecto debe producirse, de tareas que se programan sin tener en cuenta si propician la búsqueda y suficiente utilización del conocimiento, y si logran la estimulación deseada del desarrollo del pensamiento, a tareas que logren estos propósitos. Lo anterior lleva al docente a plantearse las siguientes interrogantes: ¿Qué elementos del conocimiento necesito revelar y qué indicaciones y procedimientos pueden conducir al alumno a una búsqueda activa y reflexiva? ¿Qué operaciones del pensamiento necesito estimular y cómo conjugo la variedad de tareas de forma tal que a la vez que faciliten la búsqueda y utilización del conocimiento, estimulen el desarrollo del intelecto? ¿Cómo promover mediante las tareas el incremento de las exigencias cognoscitivas, intelectuales y formativas en el alumno? ¿Cómo organizar las tareas de forma que tanto sus objetivos particulares como su integración y sistematización conduzca al resultado esperado en cada alumno de acuerdo al grado? ¿He concebido los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la adquisición de los conocimientos objeto de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta la atención diferenciada de los alumnos?

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Estos elementos permitirán al docente, dar la atención particular tanto a la formación de conceptos, como al desarrollo de habilidades específicas de las asignaturas y a las de carácter general intelectual, que deben lograr su desarrollo como parte del proceso de enseñanza aprendizaje. En la actualidad se hace frecuente en la práctica escolar el término niveles de desempeño cognitivo, es importante que el maestro tenga precisión que se refiere al desarrollo logrado en los alumnos, por eso, se va a evaluar su desempeño, pero cuando va a planificar sus clases se orienta por los objetivos y los tres niveles de asimilación del conocimiento (reproductivo, de aplicación y de creación), por tanto, sus tareas de aprendizaje van a responder a estos de acuerdo con el momento de trabajo del contenido en que se encuentre. No es posible estar trabajando a un nivel reproductivo un concepto de acuerdo con los objetivos y emplear tareas de los diferentes niveles. En el nivel reproductivo tiene lugar la ejercitación de los conocimientos pero a situaciones conocidas si se va a evaluar el desempeño del alumno en esos momentos, las tareas responderían a este tipo de situaciones, de igual forma cuando se trabajan los otros dos niveles entonces se utilizan las diferentes tareas que respondan a los mismos. Debe tenerse en cuenta además de acuerdo con los objetivos no mantener la enseñanza-aprendizaje solo a nivel reproductivo ya que esto inhibe el desarrollo. Hemos llamado la atención acerca de un conjunto de exigencias pero vale la pena destacar, el papel que desempeña en la transmisión a los maestros de las mismas, las vías de trabajo que se constituyan en procedimientos mediadores que eleven su nivel de conciencia de hacia dónde dirigir el cambio, así como qué vías utilizar para lograrlo. En este sentido las formas de trabajo compartidas se constituyen en un núcleo central para las diferentes estructuras en el trabajo orientado al logro de las exigencias contempladas en el Modelo, como parte de lo cual deberán producir los necesarios procesos de reflexión, dirigidos a cambiar puntos de vistas, estilos de trabajo y modos de actuación, con el fin de obtener mayor eficiencia en el trabajo, siempre tomando en cuenta los logros alcanzados por cada 23

docente, sus criterios, que le permitan tomar conciencia y producir los reajustes requeridos en su dirección pedagógica. Como parte de la concepción teórico-metodológica del modelo, una proyección para lograr una buena eficiencia en el desarrollo de la institución escolar y del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo tiene el trabajo proyectado a una dirección escolar en la que debe tener lugar un proceso de dirección científica que dé coherencia al trabajo desde su planificación, ejecución y control, para llevar de forma coherente las diferentes aristas del trabajo educacional que se desarrollan en la institución. Lo anterior forma parte de los procesos de comunicación, delegación de tareas, trabajo en equipo, y toma de decisiones. De igual forma, son privilegiadas, como parte de la concepción teórica, las acciones que den respuesta a las influencias educativas, más allá de la institución escolar, de acuerdo con el Fin y los objetivos. Especial importancia tiene la incidencia educativa de la familia, que como esencial institución socializadora, deberá tener una acción vinculada a la escuela, de forma que el niño reciba un sistema de influencias más coherente para su desarrollo. Los aspectos descritos, constituyen elementos orientadores que permiten a un director y a las estructuras, enfocar las diferentes actividades, de orden metodológico, que se desarrollen en la escuela o en otros espacios, orientadas por el fin y los objetivos, por la caracterización psicopedagógica de los escolares y por los indicadores de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, de forma que se convierta en un sistema coherente y no en acciones aisladas que hacen perder al colectivo de docentes los aspectos orientadores esenciales. No es posible elaborar un sistema de clases o actividades educativas, sin tener en cuenta el fin y los objetivos, las potencialidades de los niños y niñas de estas edades expresadas en la caracterización, la atención a la diversidad, las exigencias de una clase desarrolladora, que permitan lograr potenciar el desarrollo, todo lo cual contribuye a acercar el diagnóstico de cada escolar y del grupo a momentos superiores.

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CARACTERIZACIÓN PISCO-PEDAGÓGICA DEL ESCOLAR PRIMARIO El nivel primario constituye una de las etapas fundamentales en cuanto a adquisiciones y desarrollo de potencialidades del niño, tanto en el área intelectual como en la afectivo-motivacional. Estas adquisiciones son premisas importantes a consolidar en etapas posteriores. La diversidad de momentos del desarrollo que se dan en el niño de este nivel, hacen que en la escuela primaria estén presentes determinadas particularidades en cuanto a su estructura y organización que pueden dar respuesta a las necesidades e intereses de los niños desde el más pequeño de primer grado hasta el preadolescente del sexto grado. Esta diversidad de edades requiere, para su mayor atención pedagógica, la consideración de logros atendiendo a momentos parciales del desarrollo que se corresponden con determinadas particularidades psicológicas de los niños, y cuyo conocimiento permite al maestro dirigir las acciones educativas con mayor efectividad y a los niños transitar con éxito por los grados y ciclos al poder brindársele atención especial atendiendo a su desarrollo. Los referidos momentos o etapas del desarrollo son los siguientes: ƒ

De 6 a 7 años (primero a segundo grado).

ƒ

De 8 a 10 años (tercero y cuarto grado).

ƒ

De 11 a 12 (quinto y sexto grado).

En la concepción y organización del trabajo pedagógico con estas edades, es muy importante delimitar cada una de estas etapas para poder estructurar y organizar el trabajo de acuerdo con el desarrollo a lograr en cuanto a procesos y funciones psíquicas, así como a otros aspectos del desarrollo de la personalidad, que como regularidades de cada momento tienen una diferenciación y por tanto requieren de una atención específica, como se señala en la figura 1.

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6 a 7 años ro

1

do

y2

grado

9 a 10 años ro

3

to

y 4 grado

11 a 12 años 5to y 6to grado

Fig. 1. Momentos del desarrollo en el escolar primario

A continuación expondremos una caracterización de las principales adquisiciones de los escolares, en cada uno de los tres momentos del desarrollo antes considerado. Momento de desarrollo de primero a segundo grado Las adquisiciones más importantes de este momento se encuentran en los procesos de la lectura y escritura, cuyas bases se inician en el grado preescolar, así como el conocimiento de las operaciones elementales de cálculo y de nociones primarias sobre la naturaleza y la sociedad. Un logro importante del desarrollo lo constituye el carácter voluntario y consciente que adquieren los procesos psíquicos así, por ejemplo, la percepción va perdiendo su carácter emotivo para hacerse más objetiva, lo que da lugar a la observación como percepción voluntaria y consciente, posibilitando el conocimiento más detallado de los objetos y de las relaciones entre ellos. En estas edades, el niño al percibir destaca muchos detalles, sin separar lo esencial de lo secundario. Este carácter analítico puede alcanzar niveles de síntesis si el maestro desde estos grados comienza a trabajar la comparación en el establecimiento de relaciones, especialmente las relaciones parte-todo, y la interpretación de lo percibido. Estos procesos de análisis y síntesis, de composición y descomposición del todo en sus partes, constituyen 26

aspectos esenciales para los diferentes aprendizajes escolares como son la lectura, la escritura y la matemática, entre otros. La memoria en esta etapa, va igualmente adquiriendo un carácter voluntario, es decir, de fijación intencionada, además de que se aumenta en el niño la posibilidad de fijar de forma más rápida y con un mayor volumen de retención. Es importante que las acciones pedagógicas que se dirijan en este sentido permitan al niño apoyarse en medios auxiliares para que pueda memorizar estableciendo relaciones, además de estructurarse el material objeto de enseñanza aprendizaje de forma que promueva la retención lógica, y no mecánica. En este momento del desarrollo, un lugar importante lo tiene la atención, que si bien ya en estas edades aumenta la capacidad de concentración y al igual que el resto de los procesos adquiere un carácter voluntario, el maestro debe tener en cuenta que un aspecto importante es ofrecer al niño tareas de aprendizaje que despierten su interés y que contribuyan a desarrollar una actitud consciente en base a la utilidad de los conocimientos que adquiere. Es importante también que el educador considere que es precisamente en estos grados donde comienzan a hacerse marcadas las diferencias entre niños y niñas que uno de los aspectos que con más significación salta a la vista es la poca posibilidad de concentración de algunos escolares que, en ocasiones, también presentan problemas de conducta, de hiperactividad, desajustes emocionales entre otros. La identificación de estos problemas lo debe llevar necesariamente a la aplicación de tipos de ejercicios que además de motivarlos ayuden a la concentración, ya que de esto dependen, en gran medida, sus logros en el aprendizaje. En esta etapa, la formación de conceptos con los que opera el pensamiento, considerado este último como el proceso psíquico de mayor significación en el desarrollo del individuo, debe apoyarse en lo directamente perceptible, es decir, en el objeto concreto determinado o su materialización mediante modelos adecuados. Ya en estos grados deberá procederse al desarrollo de procesos del 27

pensamiento como el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización, mediante un conjunto de acciones que organizará el maestro tales como la observación, la descripción, la comparación, la clasificación, entre otras, las que deben favorecer la formación de nociones y representaciones primarias sobre objetos y fenómenos que adquieren significado y sentido personal para los niños de estas edades. Es necesario llamar la atención sobre una cualidad importante del pensamiento como es la reflexión, que aunque constituye una formación psicológica compleja a lograr en edades posteriores, ya que incluye la posibilidad del individuo de hipotetizar y de autorregular su propia actividad, es importante que el maestro cree condiciones en el proceso de aprendizaje desde estos primeros grados, fundamentalmente desde segundo grado, para un análisis reflexivo por los alumnos de las tareas y ejercicios que realiza. Lo antes planteado supone proponer ejercicios con solución, sin solución, con varias alternativas de solución, con errores, que posibiliten al niño enfrentar diferentes situaciones y soluciones y argumentar la que conviene o no. Otra vía para propiciar el análisis reflexivo es la utilización de respuestas incorrectas dadas por los alumnos para reflexionar sobre sus inconveniencias. También la utilización de conocimientos precedentes del alumno, al presentar nuevas tareas o contenidos, lo van implicando desde posiciones reflexivas a la asimilación consciente del nuevo contenido. Por último, un lugar esencial en este proceso lo ocupa el enseñar al escolar a realizar el control valorativo de su trabajo y el de los compañeros, a partir de las exigencias que debe cumplir el trabajo para que sea correcto. Tener en cuenta los aspectos anteriores al organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, supone que desde sus inicios el niño esté implicado en un proceso de aprendizaje reflexivo que favorezca su desarrollo intelectual, es decir, el desarrollo de sus procesos psíquicos y los motivos e intereses por el estudio, que contribuyan gradualmente al desarrollo de un pensamiento reflexivo, 28

lo que implica en estos primeros momentos, niveles de flexibilidad ante diferentes soluciones y condiciones de las tareas, de análisis con alternativas y de formas iniciales de autocontrol, entre otros. Es de destacar que si bien estos requerimientos permiten desde las edades iniciales escolares trabajar para un proceso de aprendizaje reflexivo, resulta importante que el docente tenga en cuenta los intereses y necesidades de la edad y se acerque por la vía del juego y de otros elementos lúdicos a una actividad que motive y despierte en los niños el interés por aprender. Igual que en los procesos cognitivos que en estas edades logran niveles superiores de voluntariedad, ocurre con la conducta, ya que se va logrando gradualmente una mayor estabilidad de la esfera motivacional, lo que muestra cómo de forma paulatina se va obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y el niño es capaz de orientar su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por otros que se propone conscientemente. En estas edades se produce también una disminución de la excitabilidad emocional del niño y se va logrando un autocontrol gradual de sus reacciones físicas. En los momentos iniciales de la escuela primaria las vivencias emocionales del niño están muy vinculadas al éxito escolar, pasando gradualmente a depender en mayor medida de sus relaciones con los compañeros y del lugar que ocupa en el grupo. Esta etapa es potencialmente muy importante para la acción educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales como son el sentido del deber (que va conformando la responsabilidad), la amistad, el respeto y el amor, en general. Por lo antes planteado, resulta esencial trabajar en objetivos importantes de este nivel relacionados con la formación de: ƒ

Sentimientos y compromisos con la Patria que en estos grados iniciales, además de sus símbolos y héroes, representa el lugar donde vive, su escuela, su organización pioneril, su familia, es decir, su entorno más cercano.

29

ƒ

Sentimientos de amor y respeto hacia sí mismo y hacia la familia, de respeto hacia sus compañeros y hacia los adultos en general, así como por el trabajo de los hombres que laboran en su comunidad.

ƒ

Deseos de proteger el medio ambiente y su entorno.

Estos aspectos cobran mayor significación si se desarrollan los vínculos requeridos en el trabajo de la escuela, con la familia y la comunidad y se proyecta una acción educativa coherente. Como parte del sentido del deber, es particularmente importante la gradual formación de normas de convivencia social en la escuela, en su hogar, en su comunidad; así como cualidades esenciales como la honestidad, honradez, entre otras. En cuanto a la amistad, se encuentran características importantes en estas edades, ya que inicialmente el niño cuenta con muchos denominados por él, “amigos”, relación que se establece generalmente por la cercanía física y gradualmente se va reduciendo su número, adquiriendo un carácter más selectivo. Estos avances en el desarrollo social, dan las posibilidades de una acción pedagógica que favorezca el desarrollo de otras cualidades importantes de la personalidad como son la ayuda mutua, la modestia, sencillez, así como los sentimientos de afecto hacia ellos. La posibilidad de realizar un trabajo pedagógico sólido por la escuela y la organización pioneril desde los primeros grados en cuanto a la formación de cualidades morales, que se conviertan en motivos estables de la conducta en momentos posteriores del desarrollo del escolar primario, requiere de un conjunto de exigencias importantes como: ƒ

Que el niño conozca lo que significa comportarse de una forma determinada, es decir que conozca lo que significa, por ejemplo, qué es ser honesto (al nivel de un niño de esas edades).

ƒ

Que posea un motivo fuerte y estable que lo impulse a poner en práctica determinado comportamiento.

30

ƒ

Que se propicie el desarrollo de situaciones en que se puedan ejercitar formas de conducta que se correspondan con la cualidad en cuestión.

En relación con lo anterior, es muy importante que el maestro sepa que no basta que el niño esté motivado a actuar de una forma determinada, sino que es necesario el dominio de hábitos específicos que le permitan expresar esa cualidad. Se ha demostrado la importancia de utilizar narraciones, juegos escénicos, el análisis valorativo de situaciones problémicas donde se muestre en otros niños el cumplimiento o no de la cualidad objeto de formación, pues las investigaciones con niños de estas edades han demostrado que el evaluar al otro constituye un mecanismo psicológico importante para llegar a la valoración de sí. Este tipo de actividades permiten una autorreflexión más consciente por el niño al enjuiciar su propio comportamiento y se desarrolla su capacidad de identificar conductas más o menos deseadas en otras personas. Todas estas actividades constituyen vías importantes y de probada efectividad en el trabajo para el desarrollo y formación de cualidades morales en las edades de la primaria. Otro aspecto de gran valor, en el proceso de formación de cualidades, lo constituye la comunicación niño-adulto en la que el adulto actúa como modelo portador de la cualidad, ya que como es sabido la figura del maestro asume para los niños una posición de gran relevancia en estas edades. Por último, es importante en este momento que la organización de la acción pedagógica de preescolar a segundo grado se proyecte como trabajo continuo donde se elimine la ruptura entre preescolar y primer grado, y se de la posibilidad de dar un seguimiento especial por el maestro, al transitar los niños de primero a segundo grado. Momento de desarrollo de tercero a cuarto grado Como antes se ha planteado, en esta etapa de la edad escolar de primero a cuarto grado, hemos hecho una distinción de dos momentos por considerar importante para el educador atender a

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determinadas características del niño que inicia la escuela y el niño entre 9 y 10 años que debe culminar el cuarto grado. En el caso de los niños entre 9 y 10 años, deben culminar el cuarto grado con la consolidación de aspectos importantes de su desarrollo, como es lo relacionado con el carácter voluntario y consciente de sus procesos psíquicos cuyo paso gradual se inició en el momento anterior y debe consolidarse en este. Los logros a obtener exigen continuar con las formas de organización y dirección de una actividad de aprendizaje reflexivo, sobre la base de los requerimientos señalados para los grados iniciales. Es posible lograr ya al terminar el cuarto grado, niveles superiores en el desarrollo del control valorativo del alumno de su actividad de aprendizaje, acciones que juegan un rol importante en elevar el nivel de conciencia del niño en su aprendizaje. Los aspectos relativos al análisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades que van desarrollándose en el pensamiento, tienen en este momento mayores potencialidades para ese desarrollo, de ahí la necesidad de que el maestro, al dirigir el proceso, no se anticipe a los razonamientos del niño y de posibilidades al análisis reflexivo de errores, de ejercicios sin solución, de diferentes alternativas de solución, que como se señaló con anterioridad, constituyen vías importantes para el desarrollo del pensamiento. Es necesario continuar en las diferentes asignaturas, la sistematización del trabajo con los procesos de análisis y síntesis, composición y descomposición del todo en sus partes, mediante ejercicios perceptuales de identificación, de comparación, de clasificación y de solución de variados problemas que tienen implicadas estas exigencias. En cuanto a la memoria lógica deberá continuar trabajándose con materiales que permitan establecer relaciones mediante medios auxiliares, modelos, entre otros, y que sirvan de apoyo para la fijación de textos, imágenes, que el niño puede repetir en forma verbal o escrita, o en forma gráfica mediante la realización de esquemas, dibujos, etc. Esta reproducción no puede hacerse de forma mecánica por lo que el maestro siempre debe buscar 32

mecanismos que le permitan valorar si el alumno tiene significados claros de lo que reproduce y alcanza un nivel de comprensión adecuado. Un logro importante en esta etapa debe ser que el niño cada vez muestre mayor independencia al ejecutar sus ejercicios y tareas de aprendizaje en la clase. En este sentido, por lo regular, se observa en la práctica escolar que algunos maestros mantienen su tutela protectora que inician desde el preescolar, guiando de la mano al niño sin crear las condiciones para que este trabaje solo, a veces hasta razonando por él un determinado ejercicio, comportamiento que justifican planteando que los niños no pueden solos. Las investigaciones y la práctica escolar han demostrado que cuando se cambian las condiciones de la actividad y se da al niño su lugar protagónico en cuanto a las acciones a realizar en ella, se produce un desarrollo superior en su ejecutividad y en sus procesos cognitivos e interés por el estudio. También la práctica ha demostrado que cuando esto no ocurre la escuela “mata” desde los primeros grados las potencialidades de los niños y, por tanto, no prepara al niño para las exigencias superiores del aprendizaje que deben enfrentar a partir de quinto grado. De igual manera, hay que propiciar en los niños desde las primeras edades, el desarrollo de su imaginación. En este proceso no se trata como en el de la memoria de reproducir lo percibido, sino que implica, crear nuevas imágenes. Se sabe que en los primeros años de vida el niño dota de vida a objetos inanimados, debido a la representación que tienen de la realidad y la causalidad, por su falta de experiencias, de ahí, expresiones como: "el sol está vivo porque alumbra”; la acción educativa es la que permite gradualmente, el ajuste de estos procesos a partir del conocimiento que adquiere el niño. Sin embargo, el maestro debe propiciar el desarrollo de su imaginación dándole la posibilidad de que libremente cree sus propias historias, cuentos, dibujos, así como que ejercite esa imaginación en los juegos de roles y en dramatizaciones que puede libremente concebir, aunque los temas escogidos no se ajusten a 33

situaciones reales y estén incluso dentro de ese mundo mágico propio de los niños en estas edades. Estas actividades pueden ser utilizadas posteriormente para hacer una valoración colectiva de los hechos y personajes creados por los niños y sin ánimo de hacer críticas para no matar su creatividad, pueden ser enriquecidas las cualidades positivas en caso de que no aparezcan originalmente. La acción educativa dirigida al desarrollo de sentimientos sociales y morales, como el sentido del deber y la amistad, cobra en estas edades mayor relevancia, pues el niño debe alcanzar un determinado desarrollo en la asimilación de normas que pueden manifestarse en su comportamiento, así como en el desarrollo de sentimientos. En estas edades, resulta más marcado el carácter selectivo de los amigos. En esta etapa los niños alcanzan mayores posibilidades para la comprensión de aspectos relacionados con los héroes de la Patria y sus luchas, conocimientos que deben ser llevados mediante relatos donde se destaquen las cualidades de esas figuras y puedan admirar sus hazañas, constituyendo una vía muy adecuada para despertar en los escolares sentimientos patrios. Es muy importante que el educador tenga en cuenta que al igual que en el aprendizaje en la clase, en las diferentes actividades extraclases, debe ir logrando mayor nivel de independencia en los niños, conformando junto con ellos la planificación y ejecución de las actividades. La autovaloración, es decir el conocimiento del niño sobre sí mismo y su propia valoración de su actuación, ejerce una función reguladora muy importante en el desarrollo de la personalidad en la medida que impulsa al individuo a actuar de acuerdo con la percepción que tiene sobre su persona y esto constituye un aspecto esencial a desarrollar desde las primeras edades escolares, es decir, desde el propio preescolar. En relación con la autovaloración, es necesario también conocer que desde las primeras edades el niño recibe una valoración de los adultos que le rodean sobre su actividad, de su comportamiento, que 34

de preescolar a segundo grado incluye la valoración que hace su maestro de él. En estas primeras edades el aún no posee suficientes parámetros para autovalorarse, sin embargo, las investigaciones han demostrado que si entre los 8 y 9 años se enseñan determinados indicadores para valorar su conducta y su actividad de aprendizaje, su autovaloración se hará más objetiva y comenzará a operar regulando sus acciones. Lo antes planteado significa que si desde preescolar el niño va recibiendo determinadas valoraciones e indicadores de su comportamiento, en los grados tercero y cuarto el maestro puede incluir dentro de diferentes contenidos objeto de aprendizaje cuáles son los indicadores que le permiten hacer un control valorativo objetivo de la ejecución de las tareas planteadas, así como de su comportamiento. Es de destacar que en estas edades, en comparación con las anteriores, la valoración del niño acerca de su comportamiento se hace más objetiva al contar con una mayor experiencia, aunque aún depende en gran medida de criterios externos (valoraciones de padres, maestros, compañeros) y esto es importante que el educador lo conozca para evitar que se “encasille” a un niño en la categoría de bueno, como si fuera bueno en todo, o de malo como si fuera malo en todo. Estos criterios los asume del maestro el resto del grupo escolar, provocando en los niños con dificultades en el aprendizaje, o con problemas de conducta u otra dificultad, un estado emocional no positivo y una posición social en el grupo no favorable, lo que trae como consecuencia el rechazo a la escuela y puede marcar su desarrollo en etapas posteriores. También ocurre en el caso de los niños aventajados que un mal manejo pedagógico puede conducir al surgimiento o reforzamiento de elementos de autosuficiencia lo cual resulta también dañino para su desarrollo. Diferentes investigaciones muestran la presencia de estos problemas en niños que se fugan de la escuela y deambulan, comenzando a involucrarse en actividades delictivas, precisamente desde estas primeras edades escolares de primero a cuarto grado, de ahí, que resulte necesario fortalecer y variar las acciones educativas en este 35

primer ciclo derivando en aquellos casos de mayor complejidad, sistemas de actividades y relaciones afectivas que puedan compensar las insuficiencias del hogar, que por lo regular en estos casos pueden no reunir las condiciones más apropiadas. Al igual que en los grados anteriores, en este momento se requiere que la acción pedagógica del educador se organice como un sistema, que permita articular de forma coherente la continuidad del trabajo con tercero de forma que al culminar el cuarto grado, los conocimientos, procedimientos, habilidades, normas de conducta y regulación de sus procesos cognoscitivos y comportamientos, permitan una actuación más consciente, independiente y con determinada estabilidad en el escolar. Momento del desarrollo de quinto a sexto grado A partir del quinto grado, según distintos autores, se inicia la etapa de la adolescencia al situarla entre los 11 y 12 años. En ocasiones también se le llama pre-adolescencia. En el desarrollo intelectual, se puede apreciar que si con anterioridad se han ido creando las condiciones necesarias para un aprendizaje reflexivo, en estas edades este alcanzan niveles superiores, ya que el alumno tiene todas las potencialidades para la asimilación consciente de los conceptos científicos y para el surgimiento del pensamiento, que opera con abstracciones, cuyos procesos lógicos (comparación, clasificación, análisis, síntesis y generalización, entre otros) deben alcanzar niveles superiores con logros más significativos en el plano teórico. Ya en estas edades los escolares no tienen como exigencia esencial trabajar los conceptos ligados al plano concreto o su materialización como en los primeros grados, sino que pueden operar con abstracciones. Lo antes planteado permite al adolescente la realización de reflexiones, basadas en conceptos o en relaciones y propiedades conocidas, la posibilidad de plantearse hipótesis como juicios enunciados verbalmente o por escrito, los cuales puede argumentar o demostrar mediante un proceso deductivo que parte de lo general 36

a lo particular, lo que no ocurría con anterioridad en que primaba la inducción. Puede también hacer algunas consideraciones de carácter reductivo (inferencias que tienen solo cierta posibilidad de ocurrir), que aunque las conclusiones no son tan seguras como las que obtiene mediante un proceso deductivo, son muy importantes en la búsqueda de soluciones a los problemas que se le plantean. Todas las cuestiones anteriormente planteadas constituyen premisas indispensables para el desarrollo del pensamiento lógico de los alumnos. Estas características deben tenerse en cuenta al organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que sea cada vez más independiente, que se puedan potenciar esas posibilidades de fundamentar sus juicios, de exponer sus ideas correctamente en cuanto a su forma y en cuanto a su contenido, de llegar a generalizaciones y ser crítico en relación a lo que analiza y a su propia actividad y comportamiento. También resulta de valor en esta etapa, aunque se inicie con anterioridad, el trabajo dirigido al desarrollo de la creatividad. Es de destacar que estas características de un pensamiento lógico y reflexivo que operan a nivel teórico, tienen sus antecedentes desde los primeros grados y su desarrollo continúa durante toda la etapa de la adolescencia. Al terminar el sexto grado, el alumno debe ser portador, en su desempeño intelectual, de un conjunto de procedimientos y estrategias generales y específicas para actuar de forma independiente en actividades de aprendizaje, en las que se exija, entre otras cosas, observar, comparar, describir, clasificar, caracterizar, definir y realizar el control valorativo de su actividad. Debe apreciarse ante la solución de diferentes ejercicios y problemas, un comportamiento de análisis reflexivo de las condiciones de las tareas, de los procedimientos para su solución, de vías de autorregulación (acciones de control y valoración) para la realización de los reajustes requeridos.

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Las diferentes asignaturas y ejes, deben contribuir al desarrollo del interés por el estudio y la investigación. En estas edades comienza a adquirir un nivel superior la actitud cognoscitiva hacia la realidad, potencialidades que debe aprovechar el maestro al organizar el proceso. El desarrollo moral se va a caracterizar por la aparición gradual de un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propias sobre lo que es moral. Estos criterios que se inician en estas edades, y alcanzan también a los adolescentes de séptimo grado (de 11 a 13 años), empiezan a incidir en la regulación de sus comportamientos y representan fundamentalmente los puntos de vista del grupo de compañeros, ganando más fuerza entre los 14 y 15 años. A partir del quinto grado, la aprobación del maestro comienza a ser sustituida por la aprobación del grupo, se plantea incluso que una de las necesidades y aspiraciones fundamentales en la adolescencia es encontrar un lugar en el grupo de iguales. Gradualmente, a partir del quinto grado, el bienestar emocional del adolescente se relaciona con la aceptación del grupo. Algunos autores plantean que la causa fundamental de la indisciplina en la escuela es que tratan de buscar el lugar no encontrado en el grupo, de ahí que no adopten, en ocasiones, las mejores posiciones en sus relaciones tratando de llamar la atención. Estos comportamientos de inadaptación social del adolescente pueden conducir a la aparición de conductas delictivas. Algunas investigaciones también han demostrado, que si bien las opiniones del grupo tienen un papel fundamental en el comportamiento del adolescente, la opinión de los padres sigue teniendo gran importancia para su bienestar emocional. En este momento, las adquisiciones del niño desde el punto de vista cognoscitivo, del desarrollo intelectual y afectivo-motivacional, expresadas en formas superiores de independencia, de regulación, tanto en su comportamiento como en su accionar en el proceso de aprendizaje, así como el desarrollo de su pensamiento que es en esta etapa más flexible y reflexivo, deben alcanzar un nivel de

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consolidación y estabilidad que le permitan enfrentar exigencias superiores en la educación general media. En estas edades, tanto los educadores, como la organización pioneril deberán aprovechar al máximo las potencialidades de los alumnos para elevar su protagonismo, tanto en las actividades de aprendizaje, como en las extraclases y pioneriles. Las investigaciones destacan que en este sentido los estudiantes consideran que tienen las condiciones para asumir cada vez más, posiciones activas en las diferentes actividades, hecho que si no se tiene en cuenta frena la obtención de niveles superiores en su desarrollo. En los momentos anteriores, la estructuración y organización de las acciones educativas se orientaron primero a la adquisición de determinados procesos (preescolar a segundo) y con posterioridad a su consolidación (tercero y cuarto). En esta última etapa, debe evidenciarse una mayor estabilidad en estas adquisiciones, tanto en el comportamiento (regulación, orientaciones valorativas y normas de comportamiento, entre otras), como en el conjunto de estrategias y procedimientos intelectuales. De igual modo, las actividades de aprendizaje habilidades para la observación, comparación, argumentación, así como habilidades para planificación, control y valoración del aprendizaje, logros importantes para la edad de 11 a 12 años.

tales como las clasificación, y la orientación, deben constituir

Este momento del nivel primario requiere, igual que los precedentes, atención pedagógica como sistema, donde la articulación del quinto con el sexto grado, se vea como una sola etapa que debe dar respuesta a los logros a obtener en el niño al término de la escuela primaria.

39

TAREAS DE APRENDIZAJE Y PROCEDIMIENTOS EN UN PROCESO DESARROLLADOR Las tareas o actividades de aprendizaje que se presentan a continuación, tienen el propósito de ilustrar al docente, como parte de una enseñanza y aprendizaje desarrollador, uno de los elementos esenciales en dicho proceso que son los tipos de tareas, ejercicios y problemas que se ofrecen al alumno de acuerdo con los objetivos a alcanzar por grados, y momentos del desarrollo, tratando en diferentes momentos de llamar la atención del docente hacia procedimientos a emplear como parte de su proceder metodológico. Como parte de la categoría objetivos y los diferentes niveles que en estos se identifican, de acuerdo con el momento de tratamiento de los contenidos que debe aprender el alumno (familiarización, reproductivo, de aplicación y de creatividad) se exponen a continuación ejemplos, como sugerencias para dar cumplimiento a estos niveles, las cuales en el orden metodológico pueden enriquecer el trabajo de los docentes tanto en los momentos de diagnóstico, como en la formación de conceptos y habilidades. Cabe destacar, que el maestro al concebir su sistema de clases de acuerdo con las unidades de enseñanza de las diferentes asignaturas, se orientará para la formulación de los objetivos de sus clases por los objetivos del grado (que expresan en una concepción integrada los alcances a lograr en los alumnos al terminar el mismo). Tendrá en cuenta, además, los objetivos del programa objeto de enseñanza, así como se orientará por los momentos del desarrollo expresados en la caracterización psicopedagógica y los objetivos por momentos del desarrollo, que le permitan precisar sus contribuciones a estos logros a partir de las actividades de aprendizaje que seleccione y elabore. Tomaremos para iniciar los ejemplos, un objetivo de la dimensión cognoscitiva de los objetivos de grado (hemos marcado en cursiva el procedimiento a trabajar): Momento de desarrollo de 10-12 años (5to. y 6to. grado) Mostrar en distintos tipos de actividades los conocimientos y habilidades intelectuales adquiridos aplicando la observación, 40

comparación, identificación, clasificación, argumentación, modelación, así como el control y la valoración (sexto grado). Momento de desarrollo 8-10 años (3ro. y 4to. grado) Aplicar procedimientos para la realización de tareas de aprendizaje donde se les exija observar, identificar, describir, comparar, clasificar, argumentar, hacer suposiciones y plantear diferentes alternativas de solución (cuarto grado). Momento de desarrollo de 6 a 7 años (1ro. y 2do. grado) Ejecutar sencillas tareas donde aplique procedimientos de trabajo, observar, comparar, identificar, ejemplificar, agrupar, describir modelar las características de los diferentes hechos, objetos fenómenos que estudia. Realizar sencillas argumentaciones valoraciones como parte de estos procesos (2do. grado).

al y y y

Las habilidades señaladas constituyen procedimientos de carácter intelectual general a trabajar en las diferentes asignaturas. A continuación presentaremos un ejemplo para trabajar en la asignatura “El mundo en que vivimos”. Ejemplos de “El mundo en que vivimos”. Una de las primeras nociones que aprende el niño de primero y segundo grado y que continúa trabajándose con un mayor completamiento de estos conceptos en el resto de los grados, son las relacionadas con los seres vivos y los objetos no vivos. Por supuesto, un nivel reproductivo de exigencia para medir este objetivo de acuerdo con el grado, es que el alumno pueda responder, a partir del segundo grado, a la pregunta ¿qué son los seres vivos? Con respecto a esto, debemos llamar la atención del docente que en ocasiones, si el trabajo desarrollado en la clase no fue eficiente, podrá encontrar que el alumno no ha captado los elementos esenciales del concepto y en vez de referir sus funciones los que nacen, crecen, se reproducen, ...lo que hace es poner ejemplos: son las plantas o son los animales... Una exigencia superior tiene lugar cuando los escolares son capaces de operar con estos conceptos en tareas que le exijan la aplicación 41

del procedimiento de clasificación, para lo cual el alumno deberá realizar una operación lógica del pensamiento que consiste en distribuir, encasillar u organizar objetos teniendo en cuenta su pertenencia a determinada clase, género o grupo. Consideramos importante puntualizar al docente aspectos esenciales de este procedimiento (Avendaño y Labarrere 1989), como: ƒ

Que un objeto puede ser clasificado en diferentes categorías según el criterio de clasificación que se emplee, por ejemplo la forma, el tamaño, el color, etcétera.

ƒ

Que todo acto de clasificación es al mismo tiempo un acto de análisis y síntesis, de abstracción y generalización. Su significación es dual, ya que dificultades en el análisis y la síntesis pueden conducir también a dificultades en la realización de la clasificación.

ƒ

Que una condición fundamental para clasificar un objeto en el grupo al que pertenece, es poder descubrir aquellas características que tiene que tener para que pueda formar parte del referido grupo (Con posterioridad en el último epígrafe del libro se profundiza en elementos de la dirección didáctica de este procedimiento).

A continuación se expondrán ejemplos de tareas de aprendizaje dirigida a la relación parte todo (relaciones entre conceptos) donde unos en su amplitud contienen a los otros y el alumno va a agrupar a partir del dominio de los conceptos trabajados. Tarea de aplicación de conceptos en una clasificación, esta tarea se tomó de la técnica ¿Sabes, sabes que sé de lo vivo y lo no vivo? (Rico, Pilar. 1994), a la cual se le hicieron algunas adecuaciones. Si tienes dos grupos que colocar en los dos círculos, en cuál irán los animales y en cuál las aves. Escríbelo en los círculos (ver figura 2).

42

Fig. 2. Círculo 1

¿Cuál es el todo en el esquema? ______________________ Si tuvieras tres círculos para incluir como parte de la agrupación a los seres vivos ¿cómo lo harías? ¿en cuál irían los animales, en cuál las aves y en cuál los seres vivos? (Ver fig.3).

Fig. 3. Círculo 2

¿Cuál es el todo en el esquema? ________________________ ¿Por qué? __________________________________________ Puede incluirse la pregunta ¿por qué? Lo que permite al docente, como parte del diagnóstico, o aplicación de tarea en una clase, sobre todo de alumnos mayores, explorar, mediante sus argumentos, su clara comprensión de los conceptos. Estas tareas han sido trabajadas con niños desde que terminan estas nociones en segundo grado.

43

Como niveles de ayuda para aquellos estudiantes que no pudieron realizar correctamente los ejercicios, fueron elaboradas las siguientes tareas: Dos alumnos analizaron la lista siguiente: Perro, gallina, caballo, león, paloma Un alumno dijo que todos eran animales. Otro alumno dijo que todos eran animales, pero que entre ellos había aves. ¿Pudieran ser correctas las dos respuestas? Sí ____ No ____ Otro alumno que participó en el análisis los comparó y pensó que también podía decirse que todos eran seres vivos. ¿Estás de acuerdo? Sí _____ No ______ Revisa ahora tu respuesta de las preguntas anteriores. Observa si colocaste correctamente los seres vivos, los animales y las aves. Puedes apreciar, en este tipo de actividad, que el maestro tiene la posibilidad de explorar las posibilidades de los alumnos de operar con estos conceptos, de establecer un tipo de mediación productiva al explorar las potencialidades con ayudas que llevan la intención de lograr que el alumno pueda llegar por sí solo. Como parte de un diagnóstico fino le permite saber hasta donde llegaron. En este tipo de actividad el docente trata con estas ayudas de inducir un razonamiento de inclusión y exclusión basado en la reflexión de si todos los animales son aves o todas las aves son animales. Para el nivel de transferencia en la aplicación del procedimiento, pueden sugerírsele al alumno, la realización de estas agrupaciones para el concepto seres vivos, plantas y helechos y para alumnos mayores (a partir de cuarto grado) podrá pedírseles clasificaciones de acuerdo con los diferentes criterios trabajados en clases en el tratamiento de estos contenidos, por ejemplo, clasificar animales de acuerdo con la forma de locomoción o clasificación de las plantas de 44

acuerdo con el lugar donde habitan, en este sentido el docente deberá inducir, en análisis conjunto, otros criterios que surjan del alumno para realizar diversas clasificaciones lo que permitirá un nivel de transferencia del procedimiento aprendido, a nuevas situaciones. Otro tipo de tarea de aplicación, incluida en la técnica ya señalada, en este caso relacionada con el concepto de objetos no vivos y objetos hechos por el hombre, es la siguiente: Celia le dice a Luis que todos los objetos no vivos son hechos por el hombre. Luis dice que eso no es cierto. ¿Quién tiene la razón, Celia o Luis? ____________________________ ¿Por qué? _____________________________________________________ _____________________________________________________ Si los alumnos no pueden resolver esta situación problémica, como parte de una tarea de aplicación de los referidos conceptos, pueden trabajarse los niveles de ayuda siguientes, en los que va a identificar primero los que pertenecen al concepto: De la lista siguiente: Sol, casa, maleta, río, libro, mesa ¿Cuáles son objetos no vivos? _______________________________________________________ ¿Cuáles son los hechos por el hombre? _______________________________________________________ Revisa ahora la pregunta anterior y analiza si tu respuesta fue correcta o no. Para saberlo debes comparar tu respuesta de esta pregunta con la respuesta. 45

Que diste en la pregunta anterior. Obsérvese que en este caso, se le orienta al niño un procedimiento de trabajo donde se le incluye la acción de controlar sus resultados a partir del procedimiento de comparación. Estas actividades permiten conocer si los alumnos dominan los conceptos de objetos no vivos y objetos no vivos hechos por el hombre. Como puede apreciarse la situación problémica los lleva a una reflexión con un nivel de exigencia superior en cuanto a la aplicación de procedimientos como el análisis, la comparación, la identificación, la generalización, que si bien son también aplicados en la segunda tarea, las exigencias de esta última están más dirigidas a un nivel reproductivo, contando el alumno con los objetos referidos expresados en la lista. Estas tareas permiten al docente, tanto en situación de diagnóstico como de tratamiento de estos contenidos, ofrecer al alumno diferentes formas de emplear conceptos generales, objeto de enseñanza de diferentes grados, y que a su vez sirven de precedencia a otros más complejos de mayor nivel de abarque en grados posteriores. Vamos a detenernos a continuación, en los objetivos que se exponen en el modelo con relación al aprendizaje de las Matemáticas. Ejemplos de Matemática: Ejemplo de objetivos de Matemática para sexto, cuarto y segundo grados, ya referidos en el primer capítulo: ƒ

Interpretar adecuadamente la información cuantitativa que por diferentes vías recibe, así como formular y resolver problemas aritméticos a partir del empleo de diferentes técnicas de solución, sus habilidades de cálculo con números naturales y fraccionarios y cantidades de magnitudes y en la solución de ecuaciones, así como sus conocimientos acerca del tanto por ciento y la proporcionalidad.

ƒ

Formular y resolver problemas aritméticos compuestos, a partir del conocimiento del significado de las operaciones, técnicas de

46

solución de problemas y el dominio del cálculo con números naturales cualesquiera y cantidades de magnitud. ƒ

Formular y resolver problemas aritméticos simples, a partir del conocimiento de los significados prácticos de las cuatro operaciones elementales, de la modelación y del cálculo con números naturales y cantidades, límite 100.

Los alumnos de los primeros grados se inician en la elaboración del número y las operaciones de cálculo, las cuales transitan desde momentos iniciales(a los que se incluyen los momentos anteriores de preescolar) de trabajo con los objetos materiales o materializados en tarjetas, hasta operar con los símbolos que representan estos números y sus relaciones expresadas en operaciones de cálculo, transitan de operaciones externas con los objetos a poder operar en el plano mental cuando incorporan operaciones aprendidas. Estas operaciones forman parte del nivel reproductivo, en que el alumno se va a ejercitar para aprender los conceptos de suma y resta. Sin embargo, la exigencia de la tarea cambia cuando el maestro modifica las condiciones y les pide: Observa los números de las tarjetas (ver figura 4), coloca cada vez dos tarjetas para formar los números 7, 10 y 9. Puedes hacer todas las combinaciones que creas.

9

0 6

3

4 2 5

10

1 7

8

47

Fig. 4. Tarjetas

Coloca debajo los que sumen: 7 __________

9 _________

10 __________

Obsérvese que a diferencia del primer ejercicio, aunque a nivel reproductivo, el alumno debe identificar los números que lo conducen al resultado además, la introducción del 10 permite conocer al maestro que el alumno domina que 10 + 0 es 10, al igual que en el caso de cualquier otro número que se le sume al cero. El maestro enseña a los alumnos diferentes formas de ejercitarse para la asimilación de estas operaciones de cálculo, en las que el niño puede aplicar, ante diversidad de situaciones, los conocimientos aprendidos, variándoles la orden que vaya a exigencias superiores y a propiciar, desde los primeros grados, posturas reflexivas como parte de la asimilación de conocimientos, y enfrente además la solución de problemas como nivel mayor de complejidad. Hemos considerado, como se señaló con anterioridad, los objetivos de grado que integran diferentes conocimientos que el niño debe aprender y que nos permiten recorrer con los ejemplos, los objetivos de la asignatura de acuerdo con los núcleos esenciales de contenido. Iniciemos con el cálculo para mostrar diferentes ejercicios. Por ejemplo: Para los escolares de primer grado e inicios de segundo el maestro puede ofrecerles los ejercicios siguientes: Calcula: 3+45+58+2 Otro cambio de exigencia puede ser introducido por el maestro, si incluye en las condiciones de la tarea números mayores a los cuales 48

se llegaría al resultado de 7, 9 y 10 por la resta, y poder analizar en conjunto con los alumnos qué operación tendría que realizar para lograrlo. La introducción de estos elementos, permite al docente como parte de su clase o su diagnóstico, explorar el nivel de dominio que van alcanzando los escolares en los conocimientos objeto de aprendizaje. Sólo hemos querido llamar la atención de cómo es posible producir una reflexión mayor en el alumno, desde los primeros grados, cuando variamos las condiciones de la propia tarea reproductiva o de aplicación, entre las diversas tareas que realiza, que por supuesto incluyen todos los diversos ejercicios que se les ofrecen en el libro de texto. Otro tipo de ejercicio que requiere del alumno un análisis superior ya que debe identificar a partir de una reflexión, aunque se está en el nivel reproductivo, es el siguiente: Observa los diferentes pares de números que se muestran en la figura 5 ¿Cuál es la operación que permite que su resultado sea igual a cero? 66

15 15

27 27

o Fig. 5. Pares de números

La operación que debo realizar es la ___________________

49

Piensa y escribe, qué operación pudieras realizar con el 6, el 15, el 27 o cualquier otro número, cuyo resultado sea también cero ____________________________ Escribe un ejemplo: _______________________ Si el niño no sabe, un nivel de ayuda puede ser ofrecerle para que seleccione las diferentes operaciones: suma, resta multiplicación y división. Diversas pueden ser las condiciones creadas en un ejercicio para exigir en el alumno un análisis reflexivo, previo a la respuesta, este tipo de entrenamiento permite potenciar la aplicación de la lectura global y analítica como procedimientos que deben convertirse en hábitos para enfrentar la solución de las tareas. Observe como se ilustra a continuación un ejemplo donde un cambio de condición conlleva al tipo de análisis señalado. Compara los resultados de los siguientes saltos de altura de estos deportistas que aparecen en la Tabla 1. ¿Quién saltó más? (Libro de texto cuarto grado) Tabla 1. Resultados de saltos de altura Alejandro

2 m 8 cm.

Elsa

189 cm.

Sergio

244 cm

Martha

1 m 98 cm

Ernesto

2 m 17 cm.

La tarea exige del alumno un análisis de los datos donde debe reconocer el salto más alto en 244 cm., en este caso, como número, es la cifra más alta y quizás un alumno que no domine las medidas responda orientándose por ello. Un cambio de condiciones en este ejercicio, pudiera estar dado por sustituir los 244 cm. de Sergio por 208 cm., es decir, la misma marca registrada en el salto por Alejandro.

50

Esto permite al maestro determinar si el alumno conoce las medidas y es capaz de identificar a dos saltadores como los que saltaron más por alcanzar los dos los mismos resultados. Este ejercicio puede considerarse a un nivel de aplicación ante nuevas situaciones si por primera vez se espera que el alumno transfiera las medidas aprendidas a un análisis comparativo que reconozca e identifique su significado. Las actividades de aprendizaje del alumno con respecto a estos contenidos, debieron pasar por momentos previos en que se mostraron la utilización de estas medidas mediante ejercicios prácticos de medición, que les permita tener una representación acerca de qué es un metro, qué es un centímetro, a ejercitaciones variadas de cálculo. La actividad ilustrada permite al docente reconocer si los alumnos fijaron los rasgos esenciales de los conceptos de medida estudiados ya que han de ser capaces de transferirlos ante esta nueva situación que les exige un tipo de análisis superior. Los alumnos una vez fijados los rasgos de esencia, pueden realizar nuevos ejercicios o resolver situaciones problémicas, que ellos mismos creen, a partir de la utilización de las medidas aprendidas, como se señala con anterioridad en los objetivos, se trabaja al nivel de creación cuando se pide a los alumnos que ellos mismos sean los que planteen y elaboren los problemas. A continuación ilustraremos, en forma de síntesis, algunas propuestas de ejercicios que sobre la base de ejemplos elaborados por Rizo, C. (1990, 1991, 1996, 2000), en diferentes materiales, permite mostrar al docente el nivel de aplicación, que de respuesta a los objetivos señalados. Para que el maestro pueda buscar un nivel mayor de exigencia en cuanto al dominio del alumno de las características del sistema de numeración decimal, resulta necesario introducir la formación de números a partir de determinadas exigencias: Para el primero y segundo grado, una orden con estas características puede ser: Forma tres números diferentes con las cifras 3, 6 y 9.

51

Puede incluir otras órdenes en que les pida compararlos determinar cuál es el mayor de los números formados.

y

Para el caso de cuarto y sexto la complejidad del ejercicio aumenta a partir de adicionar más cifras y órdenes con exigencias mayores. Ejemplos: Para el tercer o cuarto grado, el ejercicio puede estar dado por escrito con la orden: Forma cuatro números diferentes con las cifras 1, 8 y 7 y 0. Identifica cuál es el menor y el mayor (u ordénalos de mayor a menor). Para el quinto o el sexto grado el ejercicio puede ser: Escribe cinco números diferentes que se pueden formar con las cifras 1, 5, 7,0 y 8, sin repetirlas y usándolas todas cada vez. Ordenar de menor a mayor los cinco números escritos (o escribir el antecesor del número intermedio de la lista anterior, después de ordenada). Como puede observarse, en los ejercicios expuestos se produce un reto para el alumno en cuanto a las exigencias intelectuales que implican un nivel de aplicación superior. Estos ejercicios están incluidos en diferentes variaciones en los libros de texto y deben constituir formas variadas de trabajo con el alumno. En la asignatura de Matemática, es conocido que la formulación y resolución de problemas son consideradas las actividades de aprendizaje que más pueden contribuir al desarrollo del pensamiento, a ello hemos hecho referencia con anterioridad al abordar el aprendizaje desarrollador. Se trata de enfrentar al sujeto a determinar las relaciones cualitativas y cuantitativas que se piden en la pregunta del problema, esas relaciones constituyen la incógnita que debe encontrar, lo que le exige buscar vías y procedimientos para lograrlo. Las investigaciones muestran las insuficiencias que en está área del conocimiento presentan los alumnos, enmarcadas fundamentalmente en la función de desarrollo del pensamiento que debe tener el aprendizaje de los problemas. En relación a esta función desarrolladora Labarrere, A. (1988), ha distinguido un conjunto de criterios que pueden orientar al maestro 52

acerca del desarrollo del pensamiento. De acuerdo con el autor, entre estos criterios se encuentra: ƒ

El nivel en que se ejecuta por el alumno el análisis de las relaciones del problema (profundo o superficial).

ƒ

El plano en que se realizan las operaciones mentales en el curso de la solución (interno, en la mente, o externo, con apoyo en objetos materiales) Obsérvese que en estos diferentes planos se distingue el desarrollo alcanzado. Es conocido que los niños más pequeños ejecutan sus problemas, al iniciar su aprendizaje, con la necesidad de apoyo en objetos materiales, sin embargo, gradualmente el alumno se va desprendiendo de estos apoyos y puede operar con abstracciones en el análisis de las relaciones que aparecen en el problema. Cuando estas relaciones son descubiertas por el alumno y puede operar en un plano mental y aplicar la vía de solución, quiere decir que ha asimilado el procedimiento por el cual llega a la solución. Cuando esto, como parte de un diagnóstico no ocurre, el maestro puede emplear como niveles de ayuda, el análisis de las relaciones en el plano material para constatar si el alumno las capta y se constituyen en mediadoras para la acción en el plano interno.

ƒ

La independencia con que se realiza el análisis, se ejecutan las operaciones.

ƒ

La forma en que el alumno lleva a cabo el control de sus acciones cognoscitivas.

La posibilidad de enseñar al alumno desde los primeros grados a crear problemas y elaborar relaciones entre datos, constituye un elemento esencial para su desarrollo. En tal sentido, el autor referido, destaca diferentes exigencias metodológicas que permiten al maestro un trabajo eficiente en esta dirección, considera pertinente que al organizar su clase permita a los escolares: ƒ

Poder variar la formulación de los problemas sin variar la situación inicial.

ƒ

Elaborar un mismo tipo de problemas a partir de diferentes situaciones iniciales. 53

ƒ

Que modifiquen los datos y las preguntas independientemente, sin alterar el resto del problema formulado.

ƒ

Formular diversos problemas con métodos de solución de diferentes grados de dificultad.

A continuación señalaremos determinadas exigencias para ejercicios que en cuanto a la formulación de problemas, de acuerdo con los diferentes momentos del desarrollo, se trabajan en los libros y otros elaborados por Rizo, C. (2000). En otros ejercicios se les dan los datos y se les pide buscar relaciones entre ellos, por ejemplo: Busca la pregunta que le corresponda a los datos. Calcula y responde. Con posterioridad se puede exigir un nivel superior como los siguientes que ilustra Rizo (2000). Para el segundo grado se les pedirá que "escriban con sus palabras un problema de suma (o de resta) y que después lo resuelvan". Para el tercero se puede aumentar un poco la exigencia pidiéndole que escriban con sus palabras un problema que se resuelva mediante la multiplicación (o la división) y que lo resuelvan. En el caso de cuarto a sexto grado se puede incluso pedir que el problema se resuelva utilizando dos operaciones. No obstante, a estas sugerencias metodológicas de la autora, es posible encontrar niños para los cuales no basta esta instrucción para poder desarrollar la tarea, por lo que el maestro podrá facilitar niveles de ayuda iniciales, ofreciéndoles otras opciones que incluyan algunos datos o alguna relación entre los datos que les facilite poder elaborar su propio problema, a partir de lo cual podrá con posterioridad ofrecerle la orden inicial. De acuerdo a Rizo, el maestro puede evaluar esta actividad considerando como elementos del conocimiento los siguientes: ƒ

Que el problema tenga todos sus componentes (datos y pregunta al menos).

ƒ

Que responda a las exigencias pedidas.

54

ƒ

Que la solución esté correcta.

En los casos anteriores se dará 1, y si no los satisface se dará 0. Si deja de hacer alguna de esas partes se pondrá. En cuanto a la solución de problemas constituida igualmente en una actividad de gran importancia para el desarrollo del pensamiento, se ofrecen en los libros de texto variedad de los mismos para su atención como parte de la enseñanza, sin embargo, no siempre se encuentra la suficiente ejercitación en las clases dirigida a la enseñanza de problemas, además de presentar otras dificultades que consideramos esenciales para hacer de estos, una actividad intelectual productiva. Hemos subrayado este elemento, ya que resulta contradictorio conocer que esta actividad “solución de problemas” es potenciadora del desarrollo del pensamiento, y sin embargo, en su utilización estemos minimizando estas funciones. ¿Cuándo minimizamos estas funciones y potencialidades para el desarrollo intelectual?

no

explotamos

sus

A nuestro juicio, esto ocurre en las siguientes situaciones: ƒ

Cuando se utilizan los problemas y el maestro centra la atención en las operaciones de cálculo y no en el análisis de las relaciones que se expresan en este.

ƒ

Cuando no se enseña al alumno, lo que consideramos, mediadores esenciales, para el análisis de las relaciones presentes en el problema, como son los gráficos y los esquemas, los que se constituyen, a nuestro juicio, en elementos orientadores claves, que como procedimientos de carácter intelectual, hacen que el alumno aprenda vías eficientes para el análisis y solución.

ƒ

Cuando no se enseña al alumno procedimientos de carácter general como la lectura global y la lectura analítica (diferentes investigaciones Rizo, C. (1994) y Rico, P. (1993), han permitido mostrar como estos procedimientos, adecuados a la edad, son posibles de trabajar con niños pequeños desde el segundo grado en diferentes contenidos de enseñanza. 55

ƒ

Cuando no se enseñan las formas de control específicas para esta actividad, es decir el control del proceso de solución y el control de la respuesta obtenida.

A continuación quisiéramos profundizar en algunos de los aspectos anteriormente señalados. En diferentes materiales, incluyendo este, hemos llamado la atención acerca del análisis superficial que realizan los alumnos de las condiciones de las tareas, los que los lleva a su ejecución con inmediatez, denominada tendencia a la ejecución, cuando esto ocurre en la solución de problemas, el alumno procede a operar con los datos obviando las relaciones contenidas en el enunciado. De este proceder puede perfectamente darse cuenta el docente en un diagnóstico, por la forma en que el alumno procede mecánicamente a operar con los cálculos pero además esto cobra gran objetividad cuando se incluye en uno de los problemas un dato con error o una incógnita a la cual no se puede tener acceso con los datos que se tienen. En nuestras investigaciones hemos utilizado para esto, situaciones como las siguientes: ƒ

Juan tiene 120 caballos y cinco perros. ¿Qué edad tiene Juan?

ƒ

María tiene 25 libros de cuentos y 5 lápices. ¿Qué edad tiene María?

Hemos llamado la atención sobre este proceder ya que precisamente cuando el alumno aprende los procedimientos de la lectura global y la lectura analítica es capaz de concentrarse en las condiciones y exigencias de las tareas y no actuar mecánicamente. A continuación ejemplos de procedimientos de carácter general para el alumno: Al iniciar la formulación de problemas al alumno se le va aproximando con diferentes variantes por ejemplo: Elabora problemas con estas ilustraciones que te presentamos en la Fig. 6. Soluciónalos.

56

Fig. 6. Ilustraciones

En otros ejercicios se les dan los datos y se les pide buscar relaciones entre ellos, por ejemplo: Busca la pregunta que le corresponda a los datos. Calcula y responde. Con posterioridad se puede exigir un nivel superior como los siguientes que ilustra Rizo (2000). Para el segundo grado se les pedirá que escriban con sus palabras un problema de suma (o de resta) y que después lo resuelvan. Para el tercero se puede aumentar un poco la exigencia pidiéndole que escriban con sus palabras un problema que se resuelva mediante la multiplicación (o la división) y que lo resuelvan. En el caso de cuarto a sexto grado se puede incluso pedir que el problema se resuelva utilizando dos operaciones. No obstante, a estas sugerencias metodológicas de la autora, es posible encontrar niños para los cuales no basta esta instrucción para poder desarrollar la tarea, por lo que el maestro podrá facilitar niveles de ayuda iniciales, ofreciéndoles otras opciones que incluyan algunos datos o alguna relación entre los datos que les facilite poder elaborar su propio problema, a partir de lo cual podrá con posterioridad ofrecerle la orden inicial. De acuerdo a Rizo, el maestro puede evaluar esta actividad considerando como elementos del conocimiento los siguientes: ƒ

Que el problema tenga todos sus componentes (datos y pregunta al menos).

ƒ

Que responda a las exigencias pedidas.

ƒ

Que la solución esté correcta.

En los casos anteriores se dará 1, y si no los satisface se dará 0. Si deja de hacer alguna de esas partes se pondrá. En cuanto a la solución de problemas constituida igualmente en una actividad de gran importancia para el desarrollo del pensamiento, se ofrecen en los libros de texto variedad de los mismos para su atención como parte de la enseñanza, sin embargo, no siempre se 57

encuentra la suficiente ejercitación en las clases dirigida a la enseñanza de problemas, además de presentar otras dificultades que consideramos esenciales para hacer de estos, una actividad intelectual productiva. Hemos subrayado este elemento, ya que resulta contradictorio conocer que esta actividad “solución de problemas” es potenciadora del desarrollo del pensamiento, y sin embargo, en su utilización estemos minimizando estas funciones. ¿Cuándo minimizamos estas funciones y potencialidades para el desarrollo intelectual?

no

explotamos

sus

A nuestro juicio, esto ocurre en las siguientes situaciones: ƒ

Cuando se utilizan los problemas y el maestro centra la atención en las operaciones de cálculo y no en el análisis de las relaciones que se expresan en este.

ƒ

Cuando no se enseña al alumno, lo que consideramos, mediadores esenciales, para el análisis de las relaciones presentes en el problema, como son los gráficos y los esquemas, los que se constituyen, a nuestro juicio, en elementos orientadores claves, que como procedimientos de carácter intelectual, hacen que el alumno aprenda vías eficientes para el análisis y solución.

ƒ

Cuando no se enseña al alumno procedimientos de carácter general como la lectura global y la lectura analítica (diferentes investigaciones Rizo, C. (1994) y Rico, P. (1993), han permitido mostrar como estos procedimientos, adecuados a la edad, son posibles de trabajar con niños pequeños desde el segundo grado en diferentes contenidos de enseñanza.

ƒ

Cuando no se enseñan las formas de control específicas para esta actividad, es decir, el control del proceso de solución y el control de la respuesta obtenida.

58

TAREAS DIAGNÓSTICAS Y NIVELES DE AYUDA EN EL TRATAMIENTO METODOLÓGICO DEL CÁLCULO DE ÁREA Y PERÍMETRO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS PARA UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR La clase puede iniciarse preguntando a los alumnos qué es un rectángulo. Ellos pueden dar diversas respuestas, tales como: ƒ

El rectángulo es una figura de 4 lados.

ƒ

El rectángulo tiene 2 lados grandes y 2 chicos.

ƒ

Es un cuadrilátero y tiene dos lados perpendiculares.

ƒ

Tiene 4 ángulos.

ƒ

El rectángulo tiene los 4 ángulos iguales.

Los maestros preguntarán cuál de las respuestas es correcta. Esta situación docente permitirá conocer en qué nivel de conocimientos está cada alumno y qué niveles de ayuda se requerirán para precisar las características esenciales que distinguen al rectángulo y para la atención a las diferencias individuales. Se sugieren como niveles de ayuda: •

Observen las siguientes figuras (ver Fig. 7). Identificación visual.

1

2

3

6

5

9

4

7

10

8

11

Fig. 7. Figuras 59

•

Señalen las figuras que tienen 4 lados.

•

¿Qué tienen en común?

•

¿Qué las diferencia?

•

¿Consideran que todas son rectángulos? ¿por qué?

Se precisará el concepto de rectángulo y se preguntará: ¿Qué nombre recibe la figura 9? ¿Es un rectángulo? ¿Por qué? ¿El rectángulo es un cuadrado? Respecto a estas preguntas resulta conveniente precisar las características esenciales del concepto rectángulo y cuadrado, pues el cuadrado al cumplir las condiciones del rectángulo, constituye un tipo especial de este cuadrilátero, lo que no se cumple con el rectángulo, ya que al no tener sus 4 lados iguales no es un cuadrado. En conversación con los alumnos se planteará que en muchos problemas de la vida práctica se presenta la necesidad de trabajar con el rectángulo y de calcular su perímetro y su área y se aprovechará para explorar sus vivencias al respecto, momento propicio para presentar una situación problémica. ƒ

Si se quiere cercar con alambre un terreno de forma rectangular. ¿Cómo saber qué cantidad de alambre se necesita para darle solamente una vuelta?

Deben recordarse los pasos a seguir para la resolución de problemas. Si estos pasos ya han sido incorporados por los alumnos como parte del procedimiento se deben preguntar. Si los alumnos no pueden resolver de manera inmediata el problema se ofrecerán los niveles de ayuda correspondientes. Nivel de ayuda: Leer detenidamente el problema. Nivel de ayuda: ¿De qué trata el problema? ¿qué datos ofrece el problema? ¿qué pide?

60

Supongamos que el lado mayor mide 25 m. y el menor mide 10 m. ¿Cómo determinar la cantidad de alambre que se necesita para cercar el terreno con una sola vuelta? ¿qué hay que calcular en la figura? Nivel de ayuda: Represente gráficamente la situación planteada (ver fig. 8).

10 m

25 m Fig. 8. Representación

En la práctica diaria se presentan imprecisiones en los alumnos al determinar si lo buscado se corresponde con el área y el perímetro. Para ello se proponen los siguientes niveles de ayuda: ƒ

Bordear el contorno de la figura.

ƒ

¿Cuántos cuadraditos tiene el interior de la figura?

ƒ

¿Por dónde se debe colocar el alambre para cercar? ¿por el borde o por dentro?

ƒ

¿Qué se debe calcular entonces, el área o el perímetro?

Esta secuencia de preguntas conlleva a la reflexión de los alumnos, que tienen que calcular el perímetro, por lo que están creadas las condiciones necesarias para elaborar de manera conjunta las posibles vías de solución. Primera vía: Segunda vía: 25m + 25m+ 10m+ 10m = 70 m 2 x 25m = 50m

61

2 x 10m=20m 50m + 20 m = 70 m Con frecuencia se presenta en determinados alumnos la solución por la vía del conteo, elemento que evidencia que los mismos se encuentran por debajo del nivel de conocimiento requerido para el grado, pues esta vía se corresponde con el tercer grado fundamentalmente. Los maestros deben insistir en que la respuesta del problema debe darse de manera completa incluyendo la unidad de medida, pues la tendencia de los alumnos ante estas situaciones es que llegan solamente a efectuar las operaciones necesarias y a no identificarlas con la respuesta y si logran hacerlo, solo expresan la cantidad numérica. En correspondencia con el diagnóstico de los alumnos y con el objetivo de trabajar por lograr su nivelación, se pueden proponer actividades dirigidas a: •

Identificar datos.

•

Relacionar datos con operación.

•

Relacionar datos con respuesta.

•

Dominio de los correspondientes.

•

Procedimientos de las operaciones a realizar.

•

Identificar correspondencia en las unidades de longitud.

•

Desarrollo de habilidades en el uso de instrumentos geométricos.

ejercicios

básicos

de

las

operaciones

Otro ejemplo a tratar en esta dimensión puede ser el referido a la comprensión de textos Para ello se sugiere la propuesta que presentamos en la tabla. 2, de la MSc. Georgina Arias Leyva, que en las adaptaciones curriculares para la enseñanza primaria diseña las preguntas según los significados. El maestro no puede improvisar, sino llevarlos previstos desde la planeación de su clase y estos son:

62

Tabla. 2. Propuesta para las adaptaciones curriculares Preguntas básicas

Significados

Niveles Reproductivo

Literal.

¿Qué dice el texto?

Implícito.

Complementario.

Se reproduce lo que está en el texto. Se interpreta lo que el autor ha querido inferir entre líneas. Se complementan informaciones de la lectura, teniendo en cuenta el mensaje básico del texto. Aplicativo implícito.

¿Qué opinas texto?

del

a) Lectura crítica.

Aplicación. Valoración. Complementario Valorar el texto con la realidad.

¿Para qué me sirve el texto?

a) Valorativa.

Relación intratextual. Relación intertextual. Relación mensajeesencia.

La primera pregunta básica va dirigida a que el alumno:

63

Reproduzca lo que dice el texto y comprenda e interprete lo que infiere el autor entre líneas. Para ello es necesario descubrir y aportar informaciones que puedan hacer más asequible el mensaje. La segunda pregunta básica pretende que. La comprensión sea más profunda, donde se entra a dar criterios, pero ya aplicando conocimientos y saberes que el alumno debe poseer, así como hacer valoraciones de personajes, expresiones, actitudes, etc. La tercera pregunta básica permite que: Los procesos mentales del alumno sean doblemente multiplicados ya que debe existir extrapolación cognitiva y de saberes previos para poder hacer comparaciones intratextuales e intertextuales, así como relacionar el mensaje con los problemas actuales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Como la compresión de la lectura es el resultado de una operación compleja en la que se realizan numerosas operaciones, se trata de un proceso interactivo que tiene en cuenta, básicamente el texto y el contexto. Este proceso se subdivide en subprocesos que se dan: antes de leer, durante la lectura y después de leer. (MSc. Georgina Arias Leyva. Adaptaciones curriculares, 2005) Algunas observaciones para desarrollar los subprocesos Antes de leer ¿Para qué voy a leer? Permite la explicación y la ampliación de los conocimientos y experiencias previas relativas al tema del texto. ¿De qué trata el texto? ¿Qué me dice su estructura? Realización de predicciones por imágenes, láminas, ideas o vocablos que funcionan como pistas para predecir algunas cuestiones para la lectura.

64

ƒ

Buscar el significado de palabras en el diccionario y después de leerlas comentar su significado.

ƒ

Completar oraciones seleccionando palabras dadas: La lectura trata de un ______________ río, animal, hombre.

ƒ

Abrir el libro y leer.

ƒ

Comentar el título.

ƒ

Observar la ilustración y comentarla.

Durante la lectura Al leer e interactuar con el texto, el alumno pone en práctica la confirmación y auto cognición para confirmar o rechazar sus propias predicciones y anticipaciones. Ejemplo: •

Releer partes confusas.

•

Consultar diccionarios.

•

Resumir fragmentos.

•

Hacer esquemas.

•

Monitorear.

El monitoreo es de gran importancia pues consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer. Después de leer •

Comprensión global 1.- ¿De que trata la lectura? 2.- La lectura trata sobre: a) La importancia del río. b) Lo sabroso de los ciruelos. c) El encuentro del río y los ciruelos. d) La conversación entre el río y el ciruelo.

65

Esta pregunta es cerrada selectiva, que cuenta con cuatro distractores. Los errores que se cometen en las respuestas de este tipo de preguntas es debido a que el alumno no vuelve al texto en busca de la información correcta, responde de forma mecánica, no reflexiva y los maestros no siempre ofrecen recursos para desarrollar la habilidad de la relectura cuando es necesario. ƒ

Comprensión especifica del fragmento ¿qué significa la expresión __________? El alumno en este tipo de pregunta necesita operar con los saberes de significados de vocablos. En este caso el alumno debe conocer el significado de la palabra rebelde para poder interpretar la metáfora.

ƒ

Comprensión literal (lo que el texto dice) ¿Cómo se llaman los personajes? La pregunta abierta literal se suele captar con facilidad, sin embargo, se le puede dar a los alumnos niveles de ayuda como hacer anotaciones a medida que leen para que haya más precisión en sus respuestas, por eso es importante que el docente oriente las preguntas antes de que el alumno comience a leer en silencio.

ƒ

Comprensión inferencial: Es derivar, deducir, completar una información que no aparece explicita en el texto, unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos, dar sentido a palabras o frases ambiguas. ¿Por qué? ¿Qué crees tú? En la comprensión inferencial se opera con los criterios y saberes que posee el alumno, por eso, todo tipo de respuesta debe ser respetada. Cuando el maestro considere que los alumnos no han dado las respuestas más acertadas debe inducirlo con preguntas colaterales hasta lograr lo deseado

Cualquier pregunta que implique la comprensión del texto, donde el alumno tenga que aplicar, inferir, interpretar, para discernir una información, debe orientar la relectura, para evitar la tendencia a la ejecución, que conduce al error y obtener la información correcta. Este diseño metodológico realizado sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y su comprensión, constituye una alternativa útil para el alumno en la medida en que el maestro lo realice con la 66

sistematicidad que se requiere y sea capaz de utilizarlo en función del diagnóstico del aprendizaje de sus estudiantes por elementos del conocimiento que corresponden a las diferentes habilidades lectoras, lo que le permite un trabajo diferenciado durante la actividad docente, con posterioridad, en el capítulo referente al diagnóstico, se profundiza en cómo diagnosticar la lectura por elementos del conocimiento. Si se trata el componente lectura dentro de la asignatura Español, teniendo en cuenta propuestas metodológicas que orienten y activen al alumno a un quehacer reflexivo como parte del aprendizaje, se estará contribuyendo en gran medida al carácter desarrollador de la clase. Objetivos vinculados a la dimensión afectiva-motivacional Como parte de dicha dimensión se han formulado igualmente objetivos para cada grado, al cual deben aportar las diferentes asignaturas, así como todas las actividades que el alumno realice como parte de su organización pioneril y en la escuela. Desde la concepción de aprendizaje, tratada con anterioridad, se ha hecho referencia a los aspectos que el alumno aprende, como son: los conocimientos, habilidades, normas de comportamiento, pero igualmente hemos llamado la atención acerca de aspectos formativos que van desarrollándose como producto de todo el sistema de actividades y relaciones en las que transcurre su aprendizaje como son sus motivaciones, intereses, sentimientos, orientaciones valorativas, etcétera. En los objetivos de cada grado y nivel, se identifican los logros esperables de acuerdo con la edad en dichos procesos, en formación en estas edades, por lo que el maestro que debe responder por todos los objetivos ya sea los relacionados con las dimensiones cognitivas y reflexiva-reguladora (tratados con anterioridad y a los cuales les es posible aplicar el tratamiento de los tres niveles de asimilación expuestos) como los objetivos relacionados con esta esfera afectiva-motivacional, a los cuales por supuesto no es posible aplicar los niveles referidos.

67

En el caso de los objetivos más vinculados a los procesos formativos resulta igualmente importante su diagnóstico, como parte del diagnóstico integral del alumno, para conocer hacia dónde dirigir con más fuerza su acción educativa, aunque además se necesita de forma sistemática estarlos ejercitando y evaluando para lograr los resultados propuestos. Algunos ejemplos de estos objetivos para sexto grado, son los siguientes: ƒ

Demostrar sentimientos de cubanía, amor y orgullo por la Patria, la Revolución y sus símbolos, así como de admiración y respeto por sus líderes, héroes y mártires, el deseo de seguir su ejemplo, y manifestar sentimientos de repudio hacia el Imperialismo.

ƒ

Sentir respeto por sí mismo y en las relaciones con su familia, maestros, compañeros y demás personas que le rodean y mostrar afecto, honestidad, honradez, modestia, cortesía y solidaridad en estas relaciones.

ƒ

Manifestar emoción y orgullo ante los elementos de la cultura que caracterizan la cubanía. Apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano.

Ejemplos de objetivos para cuarto grado: ƒ

Expresar alegría de ser cubano, por el conocimiento de la historia de la Patria, por la belleza de sus paisajes y por el trabajo de los hombres. Mostrar un comportamiento de respeto por los símbolos de la Patria, conociendo sus significados. Entonar correctamente las notas del himno nacional con una buena dicción, manifestando emoción y adoptando una posición correcta.

ƒ

Reconocer cualidades positivas en personas relevantes de su comunidad, así como en héroes y mártires de la Patria, acordes al grado.

ƒ

Mostrar el cumplimiento de normas de conducta en su casa, en la escuela y otros lugares públicos y medios de transporte, como son el cuidado de la propiedad personal y social, valorando en forma crítica su comportamiento y el de otras personas;

68

manifestar sentimientos de amor y respeto hacia sí mismo, familiares, maestros y compañeros, evidenciando en su conducta responsabilidad, honestidad, honradez, modestia y espíritu solidario en sus relaciones. ƒ

Manifestar alegría al oír, cantar o bailar la música cubana más representativa y la música infantil, así como al reconocer otros elementos naturales o creados por el hombre típicos de nuestra cubanía, y que estén a su disposición en su entorno, expresando satisfacción por su pertenencia a ellos.

Ejemplos de objetivos para segundo grado: ƒ

Reconocer que es cubano porque nació en Cuba e identificar los símbolos patrios mostrando un comportamiento de respeto por ellos, así como por los héroes y mártires, acordes al grado, al reconocer cualidades positivas de su personalidad. Mostrar interés y satisfacción por el cuidado de monumentos, bustos y tarjas que estén en la escuela o en su entorno más cercano.

ƒ

Mostrar sentimientos de amor, ayuda y normas de cortesía hacia su familia, compañeros, maestros y todos los que les rodean.

ƒ

Expresar admiración al apreciar la belleza de la naturaleza y de los objetos creados por el hombre en su entorno más cercano y por las relaciones entre las personas.

ƒ Mostrar alegría al oír, cantar o bailar la música cubana y del repertorio infantil y reconocer otros elementos naturales o creados por el hombre, típicos de nuestra cubanía, y que estén a su disposición en su entorno expresando satisfacción por ello. ¿Cómo evaluar estos objetivos? Por supuesto, un procedimiento importante para el maestro lo constituye la observación del comportamiento del alumno, cómo se manifiesta ante situaciones en que debe hacerse presente si es portador o no de determinada cualidad, por ejemplo: comparte con los compañeros, ayuda a los compañeros, muestra posiciones honestas, es sencillo, ha desarrollado hábitos de higiene, de cortesía, muestra sentimientos de amor y respeto por sus compañeros, maestros, familiares, entre otros. 69

Un aspecto esencial para el trabajo en esta dirección, es que el maestro tenga claridad que son procesos en formación en estas edades, por lo que tener en cuenta la caracterización psicopedagógica que hemos esbozado en el primer capítulo, resulta esencial. Por ejemplo, una cualidad importante a formar en el escolar desde la escuela primaria es la honestidad, pero debemos conocer que entre los 6 y 8 años los niños tienden a decir mentiras, que estas tienen para ellos una connotación moral mayor cuando es al adulto y no al compañero, por lo que sobre esta consideración nos podemos acercar gradualmente a educarlos sobre la importancia de no mentir. Conocer las características de la edad y los procedimientos que en el orden metodológico se reflejan en dicha caracterización, constituyen un punto de partida esencial para el diagnóstico y la acción educativa a seguir para el logro de los objetivos propuestos. En diferentes materiales hemos ilustrado actividades que pueden servir al docente en el diagnóstico de estos objetivos, particularmente en los libros: “Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria” (Rico, P. y otros 2000), en “Técnicas para un aprendizaje desarrollador en el escolar primario” (Rico, P. 2002), en la técnica “Yo SOY” (1994), y en el libro “La zona de desarrollo próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje” (Rico, P. en proceso de publicación). En todos estos materiales, el maestro podrá encontrar diferentes tareas y su tratamiento metodológico. A continuación haremos referencia a algunas de ellas y a otras que hemos elaborado como ampliación para el diagnóstico y tratamiento de estos contenidos, que nos permitan contribuir al logro de los objetivos formulados de acuerdo con los diferentes momentos del desarrollo. Ejemplos de actividades tomadas de la técnica:” Yo Soy” Analiza y responde. Pablo dice que es más importante ser bonito que ser educado. Mercy dice que ser educado es más importante. ¿Con quién estas de acuerdo, con Pablo o con Mercy? 70

Estoy de acuerdo con ___________________ ¿Por qué? _________________________________________________ _______________________________________________________ A dos niñas les preguntaron cómo querían ser: Nancy dijo que quería ser bonita, alta, bailadora y estudiosa. Laura dijo que quería ser alegre, cariñosa, organizada y siempre poder ayudar a los demás. Selecciona dos cosas que te gusten de Nancy________________ ____________________________________________________ Selecciona dos cosas que te gusten de Laura _________________ ______________________________________________________ Estos tipos de tareas permiten en los distintos momentos del desarrollo, explorar las orientaciones valorativas de los niños y darles la oportunidad(al tratar estos contenidos en El Mundo en que Vivimos y Cívica) de reflexionar y autorreflexionar sobre las diferentes cualidades. La pregunta incluye aspectos externos, (ser bonita), y aspectos internos de la personalidad como por ejemplo, estudioso, ayudar a los demás. La libre elección por el niño da la cobertura de un manejo flexible de estos aspectos por el educador, que si bien su orientación pedagógica deberá incidir en los aspectos internos, no puede considerarse como negativo que en estas edades se desee ser bonito. Aunque se trabajó en los grados de segundo a cuarto, es posible su aplicación en todos los grados de acuerdo con momentos de diagnóstico y de tratamiento de contenidos particulares en los que el maestro trate de explorar y de hacer reflexionar a los niños acerca de los aspectos señalados. Otros tipos de preguntas que pueden aplicarse con estos mismos objetivos, son las siguientes (Rico, P.1994): Hay muchas cosas lindas y muchas cosas feas en las personas. Lee y analiza la lista, subraya las cosas que consideres feas. 71

Ser alegre

ser egoísta

ser amistoso

Ser cariñoso

ser mentiroso

ser cooperador

Ser desordenado

ser buen amigo

ser estudioso

Escribe tres cosas lindas que digan cómo tú eres. Yo soy _______________________ Yo soy _______________________ Yo soy _______________________ Analiza, lee todo el ejercicio y responde: Sabes que cuando se habla de una persona siempre se dicen cosas de cómo es. Estas cosas pueden ser buenas o malas. Piensa en tres cosas buenas que te gustaría dijeran de ti cuando seas grande. Es un joven __________________________ Es un joven __________________________ Es un joven ___________________________ Piensa en una cosa mala que no quisieras se dijera de ti Es un joven ______________________________ Obsérvese que en el primer caso, se induce la repuesta a partir del listado, en el segundo caso es abierta y da la posibilidad de conocer por cuál ideal se orienta el niño al proyectarse al futuro. Puede ser utilizada una u otra variante, para niños de cuarto a sexto pudiera utilizarse también la variante siguiente:

72

Piensa en tu grupo y subraya las tres cosas que más los caracterizan: En mi grupo: Somos alegres

nos llevamos bien

Compartimos las cosas Nos peleamos mucho

somos responsables

somos estudiosos somos disciplinados se preocupan por mí

somos cariñosos

Y tú ¿cómo eres? Señala tres características que expresen como tú eres: Yo soy _______________________ Yo soy _______________________ Yo soy _________________________ ¿Qué cambiarías de ti?

Los dos primeros ejercicios pueden ser aplicados, como parte del diagnóstico, a partir de segundo grado, donde el niño ya lee. El último puede aplicarse a partir de cuarto. También resulta de gran valor para el maestro, al tratar estos contenidos en las clases, proponer un análisis colectivo donde entre todos los alumnos de cada grado puedan reflexionar sobre las cualidades positivas y negativas que consideraron y apreciar mediante ejemplos lo correcto y lo incorrecto en la actuación de los demás y en la suya propia. Así como en relación al grupo, situaciones en que se haya puesto de manifiesto la cortesía, la ayuda mutua, la honestidad, la responsabilidad, etc. Los directivos de las escuelas pueden utilizarlos como parte del diagnóstico de diferentes grados que les permita realizar una comparación por edades y conocer cómo está teniendo lugar el desarrollo de estos aspectos formativos, hacia dónde tienen que dirigir las acciones educativas.

73

Uno de los aspectos más importantes que debe conocer el maestro es el estado emocional de sus alumnos en el grupo, en el aprendizaje, en las relaciones. Esto se constituye en un factor importante para el aprendizaje y el desarrollo de los escolares. La tercera pregunta permite acercarse a cómo son valoradas estas relaciones, cómo se observa la presencia de cualidades importantes en el grupo y cómo las ve el alumno(a) en su persona, de forma que el docente pueda contribuir con su acción educativa a la formación y bienestar emocional de sus alumnos. En estas edades, es necesario aprovechar las grandes potencialidades del niño para ejercer una influencia educativa efectiva en la formación de sentimientos de amor y respeto hacia la Patria, la familia, la escuela y hacia todos los que le rodean; por eso para el maestro resulta importante incluir como parte del diagnóstico del escolar, además de lo relacionado con la adquisición de los conocimientos, algunos instrumentos que unidos a la observación directa, le permitan hacer un análisis más objetivo y profundo de cómo se van orientando los niños de acuerdo con las normas y valores sociales que se desean formar, con vistas a lograr una precisión mayor de las acciones educativas a ejercer. Otros ejemplos de tareas relacionadas con estos objetivos: Tarea para segundo grado. Carlos dice que es cubano porque vive en La Habana, Tania dice que es cubana porque nació en Cuba. ¿Quién crees que respondió correctamente Carlos o Tania? _______________________________________________________ ¿Por qué? _______________________________________________________ Escribe las dos cosas de tu barrio que más te gusten. _______________________________________________________ _______________________________________________________

74

Piensa en qué quisieras cambiar de tu barrio. Escribe dos de ellas: _______________________________________________________ _______________________________________________________ Ejemplo de tareas para aplicar de tercero a sexto grado: Escribe todas las ideas que tengas sobre la frase siguiente:* Los cubanos somos… Esta actividad, permite al maestro hacer un análisis acerca de las orientaciones valorativas que se dan como tendencia en su grupo y en cada alumno en particular. Un directivo puede hacer un análisis por momentos del desarrollo, por ejemplo, de los criterios de los niños de 4to y 6to grados, incluso puede además aplicarse a segundo grado, para obtener las informaciones siguientes: ƒ

En qué medida coinciden o no los rasgos que le atribuyen a los cubanos los niños de 7, 9 y 11 y 12 años, ¿se orientan por los valores de nuestra sociedad?, ¿se observa una mayor precisión y profundidad en los niños de 11 y 12 años que en los menores?

De igual forma, el tipo de tarea permite medir los objetivos por momentos del desarrollo, de 5 a 7 años, de 8 a 9 años, de 10 a 12 años; correspondientes a la asignatura Lengua Materna (escritura legible, caligrafía, ortografía, coherencia de ideas, creatividad, gusto estético, etc.). Los aspectos señalados pueden también explorarse a partir de otras alternativas, las cuales ilustramos a continuación: A unos niños de tu grado le preguntaron cómo eran para ellos los cubanos:

* Esta tarea fue seleccionada de estudios realizados en la Facultad de Psicología U. H, bajo la dirección de la Doctora Carolina de la Torre, por su valor metodológico la incluimos como propuesta para el diagnóstico.

75

Un niño dijo: los cubanos somos alegres, bailadores, valientes. Otro niño dijo: los cubanos somos bonitos, solidarios, trabajadores. Un tercer niño dijo: los cubanos somos estudiosos, buenos amigos, cariñosos. Un cuarto niño dijo: los cubanos somos honrados, amistosos, organizados. Y tú ¿qué piensas de los cubanos? Si te pidieran a ti que los caracterizaras con tres cualidades, ¿cuáles señalarías?: Los cubanos somos: ____________________ Los cubanos somos: ____________________ Los cubanos somos: ____________________ Observe el maestro que todas son cualidades positivas, algunas externas como bonito, bailador, debe apreciar las cualidades que como valores se orientan para estas edades como honesto, solidario, honrados, organizados, etc., observar cómo los niños lo aprecian como parte de su identidad “los cubanos somos” lo que le permite reforzarlas, y dar la atención individual necesaria de acuerdo con la diversidad, es claro que todas estas se constituyen en objetivos a lograr en los escolares y que son procesos en formación. Otros ejemplos asociados a la identidad son los siguientes: Tres niños conversan acerca de las cosas que los hacen sentirse orgullosos: De ser cubanos: Uno dice que es la música y lo bonito de su clima. Otro dice que por sus bellos paisajes y por lo solidario que son los cubanos. Otro dice que por ser su pueblo de hombres valientes y defensores de la patria.

76

Y a ti ¿cuáles son las tres cosas que te hacen sentirte orgulloso de ser cubano? Escríbelas: _______________________________________________________ Si tuvieras que decir dos cosas de tu barrio que te hacen sentirte cubano. ¿Cuáles serían? _______________________________________________________ Cierra los ojos y piensa en cosas que te emocionen de tu Patria. Escríbelas _______________________________________________________ Cuando las personas hablan de su país, lo hacen con alegría y con cariño. Piensa en las tres cosas que más te gustan de tu país, escríbelas: _______________________________________________________ Piensa en el nombre de un patriota de tu país, escríbelo: _______________________________________________________ ¿Sabes qué cosas buenas hizo? Escribe lo que sepas: _______________________________________________________ De las cosas de la naturaleza del lugar donde vives escribe las que más te gustan: _______________________________________________________ De la actuación de los hombres y mujeres de tu país, escribe lo que más admiras: _______________________________________________________

77

EL TRABAJO CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD La escuela como institución tiene que enfocar cada vez más su trabajo en el sentido de orientar a la familia para garantizar que esta asuma su responsabilidad educativa en una dirección más acertada y positiva. Los principios que deben regir la relación del maestro con la familia parten del respeto a la experiencia y autoridad de los padres como los primeros educadores de sus hijos y a la participación activa que deben tener en las actividades de autodiagnóstico y educación familiar, de forma que los padres se visualicen como protagonistas de su auto mejoramiento, lo que contribuirá directamente a una mejor educación y calidad de vida, de su descendencia y de la familia en general. El maestro ha de acercarse fundamentales siguientes:

a

la

familia

con

los

objetivos

•

Conocer el clima familiar en que se desarrolla la vida de los escolares. En el caso de las familias que sufren alguna condición de desventaja, es importante realizar un diagnóstico que aclare las potencialidades del sistema familiar, más que clasificarlo o encasillarlo en una categoría diagnóstica.

•

Unificar criterios y la línea de acción en la educación de las nuevas generaciones; acercar a los padres al conocimiento de toda la actividad que realiza la institución educacional en la dirección del proceso docente educativo. Garantizar el derecho que tienen los padres a participar en la vida escolar de sus hijos, mediante espacios como los Consejos de Escuela y otros de la comunidad.

•

Materializar y facilitar el derecho de los padres al acceso a una cultura pedagógica, psicológica y de salud que potencie su acción educativa en el seno familiar.

•

Desempeñar su papel como centro de la influencia cultural de la zona en que se encuentre enclavada.

78

En el cumplimiento de estos objetivos la educación a padres resulta una actividad de gran importancia pues consiste en un sistema de influencias psicológicas y pedagógicas, encaminado a elevar la preparación de los familiares adultos y estimular su participación consciente en la formación de los niños y niñas en coordinación con la escuela. La educación a la familia suministra conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones contribuyendo a integrar la concepción del mundo de los padres. En el presente cobra una importancia estratégica al tener sus contenidos, un carácter ideológico basado en la transmisión de los valores y concepciones de nuestro sistema social por el carácter reproductor que tiene la familia como principal instancia mediadora entre el individuo y la sociedad. Para alcanzar estos propósitos se deben combinar acciones individuales y grupales de forma sistemática, que se basan en la potencialidad del maestro de ser un comunicador social transmisor de mensajes educativos y orientadores. Entre las acciones grupales, las escuelas de educación familiar constituyen la alternativa más generalizada, que por su enfoque metodológico participativo y reflexivo han logrado un gran impacto en la orientación a la familia, también el video debate, puede ser muy efectivo. Además es importante desarrollar variadas acciones de orientación sobre familias específicas o grupos pequeños, para prestar una atención diferenciada en temas requeridos para enfrentar problemáticas identificadas, en diferentes momentos del curso. Otra alternativa de atención a los padres es la recomendación de lecturas, de los numerosos materiales publicados en nuestro país para la educación familiar. Se puede coordinar un servicio circulante con la biblioteca escolar. Todas estas actividades requieren de una preparación teórica y metodológica que recibe el maestro por diferentes vías en la formación de pregrado, postgrado y en la preparación metodológica que ofrece la escuela. 79

Para su preparación el maestro puede contar con una serie de publicaciones que se encuentran en los centros de documentación, en las bibliotecas escolares, y en las sedes universitarias entre otros .Estas brindan orientaciones respecto a cómo conducir la caracterización de la familia y las acciones de orientación a través de las escuelas de educación familiar y otras modalidades; aportan propuestas metodológicas para su desarrollo y también materiales con contenidos temáticos. Los videos con materiales para padres elaborados como parte del programa audiovisual enriquecen las alternativas de los docentes para desarrollar la orientación a la familia en el marco escolar y comunitario. Los vínculos de la escuela con las organizaciones e instituciones de la comunidad, son esenciales para el éxito de las acciones educativas con los padres. Hay que lograr una articulación coherente entre los agentes de la comunidad, la escuela y la familia. Otros profesionales en la comunidad realizan labores de orientación a la familia de diversa índole y la escuela debe contar con su apoyo y a su vez contribuir a unificar los propósitos de ayudar de manera articulada a la educación de la familia. Este propósito se debe cumplimentar con el concurso del Consejo de Escuela; organización educacional de base nacida con la Revolución para promover la unidad de influencias educativas y la participación protagónica de todos los factores en apoyo a la labor de la escuela. Corresponde a directivos y docentes apelar a mecanismos de movilización entusiasta y menos formal que rebasen la citación a reuniones informativas y al aporte de recursos para apoyar actividades que han sido concebidas. Se debe convocar a los padres para el debate de los problemas del centro, para identificar lo que hay que transformar y perfeccionar a través del esfuerzo conjunto. Es estratégico para la escuela asegurar un Ejecutivo del Consejo de Escuela con autoridad real .Esto se logra con tareas concretas y valiosas, que demuestren y consoliden su protagonismo y promuevan una sinergia al resto de los padres del centro.

80

Algunas sugerencias para el diagnóstico de la familia La información para la caracterización de la familia la puede obtener el maestro, directivos y funcionarios municipales por diversas vías: a través de métodos y técnicas aplicados al propio escolar sobre su hogar y en estudios directamente con la familia. También en la comunidad podemos contar con la ayuda de profesionales e instituciones que inciden sobre la familia y que nos aportan una información muy valiosa, tal es el caso de los médicos de la familia y el policlínico, que tienen realizado un diagnóstico de salud de la comunidad. Igualmente las Casas de Orientación a la Mujer y la Familia de la Federación de Mujeres Cubanas realizan estudios sobre la familia que pueden resultar de gran interés para conocer el contexto familiar. La proyección social de la familia, su integración política y su conducta moral, podemos conocerlas por medio de las organizaciones de masas de la comunidad (Comités de Defensa de la Revolución y Federación de Mujeres Cubanas). Los Institutos Superiores Pedagógicos tienen investigaciones referidas al tema, que resultan, también, muy valiosas. En el caso de los menores que tienen problemas en su aprendizaje y conducta, podemos contar con el apoyo del CDO (Centro de Diagnóstico y Orientación) y del CAM (Consejo de Atención a Menores), que estudian a la familia del menor y proponen medidas que ayudan al maestro a orientar su labor con el apoyo de otros factores comunitarios. Lo importante es tener claridad que la familia constituye un objeto de estudio muy complejo que está determinado por muchos condicionantes sociales y que por ello es importante conocerlas a través de distintas fuentes informantes y por medio de diversos métodos y técnicas. También resulta necesario destacar que existen diversos tipos de familias, por lo cual hay que tener mucho cuidado en no establecer generalizaciones de la información obtenida que puedan afectar el trabajo diferenciado que debemos hacer con el escolar y directamente con la familia.

81

El análisis e interpretación de la información que aporte la aplicación de los diferentes instrumentos: encuesta, entrevistas individuales y grupales, guía de observación, etc., los cuales responden a un sistema de dimensiones e indicadores permiten orientarnos hacia donde dirigir nuestra atención y cómo agrupar los items (preguntas) de cada instrumento para realizar su procesamiento y análisis posterior. Del conjunto de instrumentos propuestos, que aparecen a continuación, sugerimos la encuesta de la Familia como el fundamental; para efectuar la caracterización, por que resulta fácil de aplicar a una muestra grande de madres y padres (y explorar de una manera abarcadora) aspectos esenciales del funcionamiento familiar. A una misma familia se le pueden aplicar varios instrumentos para cruzar la información. Los docentes pueden elaborar otros instrumentos en base a sus necesidades, partiendo del sistema de dimensiones e indicadores para el estudio de la familia. Para explorar la familia a través de los escolares se puede utilizar la técnica de la composición con temas que sugieran lo que se requiere indagar, por ejemplo: ¿Cómo es mi familia? ¿Cómo quisiera que fuera mi familia? ¿Qué es para mi la familia? También la técnica de los deseos, permite indagar las necesidades que están vinculadas con la dinámica familiar. Para efectuar la caracterización a través de la familia sugerimos la utilización de los siguientes instrumentos: ƒ

Encuesta a la familia.

ƒ

Guía de observación.

ƒ

Entrevista a familiares de menores con problemas, de conducta y/o de aprendizaje.

ƒ

Guía de entrevista grupal.

ƒ

Encuesta sobre la escuela (para utilizar por el municipio o director de la escuela.

82

Encuesta a la familia. Estimado padre o tutor (u otro familiar), estamos recogiendo información sobre nuestros alumnos con el objetivo de conocerlos mejor y hacer más eficiente nuestra labor educativa. Esperamos su colaboración en el llenado de esta encuesta y le rogamos que sean lo más exactos posibles en sus respuestas. Cualquier duda acerca de cómo responder alguna pregunta de la encuesta, pueden dirigirse a la escuela o a los maestros que trabajan directamente con su hijo o hija. Datos generales. Nombre del menor: ____________________________________ Grado:________________________ Nombre del familiar que llena la encuesta: _________________________ Edad:________ Parentesco con el niño: ______________________ Fecha:_______________________________ 1. Datos de los padres o responsables del (de la) menor. Parentesco

Ocupación Edad laboral

Sexo

Nivel de escolaridad (terminado)

Filiación política

Padre Madre Otro responsable

2. Los padres del escolar están: Juntos:_____ Separados:_____ 3. El tiempo de separación es de __________

83

4. El menor vive con: madre_______ , Sólo con el _________

Sus

padre______

dos

Con

padres______ ninguno

de

los

Sólo dos

con

la

padres

5. Las personas responsables de la manutención económica del niño son: Ambos padres______ Sólo el padre______ Sólo la madre _____ Otros familiares_____ 6. La situación económica de la familia del menor es : Buena ____Regular ____Mala _____ Se considera regular o mala porque _____________________________________________________ Condiciones de vida. 7. El estado de la vivienda que habita el menor es: Buena__ Regular__ Mala__ Se considera que ____________________

es

regular

o

mala

porque

8. Los efectos electrodomésticos que hay en la casa son: Refrigerador ___ Televisor: ___ Radio __ Ventilador _ Grabadora __ Video ___ Otros ________. La vida en el hogar. 9. Las indisciplinas, majaderías o errores del menor se resuelven mediante: Castigo físico (golpes)___ Crítica ___ Penitencias __ Insultos __ Amenazas _____ Privándolo de recreación _____Consejos _____ Discusión y análisis ___.

84

10. El tiempo que los padres u otros familiares dedican a la comunicación Con el menor lo considera: Suficiente ______ Insuficiente _____. 11.Los temas de conversación más frecuentes con el o la menor tratan Acerca de: Su conducta ___ Sus intereses y necesidades ___ La escuela y el estudio ___ La actualidad nacional o internacional ___ Otros temas ______. 12.Su comunicación con el menor es: Buena ___ Regular ___ Mala___ ¿Por qué? _____________________________________________ 13. En el hogar, las formas que más se utilizan para demostrarle cariño al menor son: Mediante caricias ___ Haciéndole regalos a menudo ___ Cubriendo sus necesidades materiales ___ Conversando acerca de sus intereses y necesidades _____ De ninguna manera _____ 14. El apoyo y control del estudio del menor se realiza: Todos los días____ Cuando el niño lo pide ____ Sólo cuando está en exámenes _____ Poco, por falta de tiempo _____ El niño no lo necesita _____ 15. En la casa, el control y el apoyo que necesita el niño o la niña en su estudio lo realiza: La madre ______ El padre _____ Ambos padres _____ Los hermanos _____ Otros familiares _____ Nadie _______

85

16. Las actividades a las cuales el menor le dedica más tiempo cuando regresa de la escuela son: Ver televisión ____ Ayudar en las tareas domésticas _____ Leer _____ Hacer las tareas_____ Jugar dentro de la casa _____ Jugar fuera de la casa ___Otras ____ (Diga cuáles son). 17.Con respecto a las tareas domésticas: La madre generalmente lo hace todo ____ El padre ayuda en lo que se necesita ______ Entre todos los miembros se distribuyen las tareas _____ El padre no hace nada______ Los menores se dedican a estudiar y no se le asignan tareas ______ Las niñas ayudan a la madre _____ Los varones no hacen nada _____ 18. Confronta usted algún problema con la educación de sus hijos: Si ____ No_____ ¿Cuáles problemas? ______________________________________ Valoraciones sobre la escuela. 19. El trabajo que realiza la escuela con relación a la educación de su hijo lo considera: Bueno ___ Regular __ Malo ___ ¿Por qué? ______________________________________. 20. Según usted el Consejo de Escuela funciona: Bien _____ Regular _____ Mal ____ ¿Por qué? _______________________________________ .

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21. Desea cambiar a su hijo de escuela: Si ______ No _______ ¿Por qué? _______________________________________.

Aplicación y procesamiento Resulta conveniente aplicar la encuesta colectivamente citando a los padres, aprovechando la convocatoria de una reunión de padres; de no ser posible se puede enviar al hogar a través de los alumnos, aunque se corre el riesgo de poder extraviarse. Se puede aplicar a cualquiera de los adultos que están responsabilizados con la educación del menor, aunque lo más conveniente sería poder aplicarla a ambos padres para confrontar sus puntos de vista y apreciar si hay unidad o discrepancia en los enfoques respecto a la crianza del menor. Los resultados de la encuesta nos servirán de punto de partida para seguir profundizando en la caracterización de aquellas familias que tipificamos como disfuncionales. En estos casos, recomendamos realizar una entrevista donde profundizaremos en los por qué de sus respuestas, la misma encuesta puede servir de guía general y se le pueden incluir otros aspectos que consideremos necesarios o realizar la entrevista que se propone para niños o niñas con problemas de conducta o con dificultades del aprendizaje. Si realizamos la entrevista en el hogar, podemos aprovechar la oportunidad para realizar una observación siguiendo la guía que se propone. Los ítems de la encuesta se corresponden con las dimensiones e indicadores de la variable FAMILIA y sirven de pauta para cada análisis e integración de la información. Las preguntas 1 a la 8 describen el tipo de familia que tiene el escolar en cuanto a estructura y situación económica. Las preguntas 10, 11, 12 y 13: caracterizan la función bio - social y en particular los indicadores sobre el clima emocional en el hogar,

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algunos elementos de la comunicación y expresión de afectos de los adultos hacia el menor. Las restantes preguntas permiten indagar varios indicadores de la función educativa de la familia tales como: Pregunta 9: sobre los procedimientos educativos para el control del menor como expresión del estilo de autoridad de los adultos. Preguntas 14 y 15: se refiere a la atención a la vida escolar de los hijos. Preguntas 16: atención por los padres u otros adultos al tiempo libre del menor y la preocupación por la formación cultural y espiritual de los hijos. Pregunta 17: se interesa por la distribución de roles domésticos en el hogar, permite valorar si hay o no una educación sexista que contribuyan a perpetuar el machismo. Preguntas 19, 20 y 21: abarcan el ítem sobre la valoración de las relaciones de los padres con la escuela. La pregunta 18: es de carácter exploratorio y está dirigida a explorar si existe algún problema que conscientemente no sepan enfrentar y demanden ayuda. De los resultados que se obtengan en la encuesta podemos realizar el análisis de tendencias grupales como por ejemplo el por ciento de padres divorciados, el por ciento de familias con una situación económica determinada; el por ciento de madres amas de casa, etc. Para ello se sacan las frecuencias (suma del total de respuestas iguales o semejantes en cada ítem) y se calcula el por ciento del o de los items deseados. A nivel individual, es decir, cada niño o niña por separado se hace un análisis cualitativo teniendo como base las dimensiones e indicadores del modelo para tipificarlas operativamente en las categorías funcional o positiva y disfuncional o negativa y aquella que tengan elementos de ambas que pudiéramos considerarlas como mixtas o semifuncionales.

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Familia funcional o positiva. Datos generales (topología familiar). ƒ

Los padres del menor están juntos.

ƒ

Los padres del menor están separados pero se le da atención afectiva y material al menor.

ƒ

La figura sustituta asume adecuadamente la atención al menor.

La vida en el hogar (función educativa.) Las indisciplinas se resuelven con consejos, discusiones y análisis básicamente y en algunas situaciones privándolo de recreación o penitencias. La comunicación (función bio-social). ƒ

Es suficiente en cuanto al tiempo y contenido

ƒ

Abarca una amplia temática de carácter personal y de contenidos de la actualidad.

ƒ

Es buena porque se relaciona con manifestaciones de afecto y por caricias y diálogo.

ƒ

El apoyo y control del estudio se realiza (función educativa) todos los días y cuando el niño o niña lo pide. El control lo realizan ambos padres o al menos algún familiar.

ƒ

Las tareas domésticas (roles domésticos, educación sexista)

ƒ

Las tareas del hogar se distribuyen entre todos los miembros.

ƒ

Las actividades a las que el menor le dedica más tiempo libre: Leer, hacer las tareas, ayudar en las tareas domésticas.

Aquí interesa ver si se fomenta el amor por la lectura y se desarrolla el sentido de responsabilidad hacia el estudio y hacia el hogar, si se desarrollan relaciones de colaboración. Esta pregunta se vincula con la 17. Otros aspectos que refuerzan positivamente el mejor funcionamiento de la familia son: el nivel de escolaridad de los adultos, su filiación política y tener buenas condiciones de vida. 89

Familia disfuncional o negativa. ƒ

Los padres están separados y hay desatención del menor en lo afectivo, también puede haber desatención material.

ƒ

Los padres están juntos pero pueden revelar en otros items malas relaciones afectivas.

ƒ

Las indisciplinas se resuelven con: castigos físicos, insultos, amenazas.

ƒ

El tiempo de la comunicación es insuficiente.

ƒ

Los temas de comunicación son limitados, generalmente sobre su conducta y pudiera ser que señalen la escuela y el estudio.

ƒ

La comunicación es regular o mala.

ƒ

Creen manifestarle afecto cubriendo sus necesidades materiales o de ninguna manera.

ƒ

Realizan poco control de estudio.

ƒ

Delegan el control del estudio en otros familiares.

ƒ

La realización de las tareas domésticas recaen en la madre y hay poca colaboración entre los miembros.

ƒ

No hay control del tiempo libre del menor.

Otros aspectos de interés a valorar, es el nivel cultural, la situación laboral y la filiación política de los padres, que se indaga en los datos generales. Las preguntas 19, 20 y 21 de la encuesta nos revelan la visión que tienen los padres de la escuela, aquí también es importante discriminar si hay una mayoría o minoría de respuestas positivas o negativas y profundizar en las causas. El análisis de igual forma, se realizará por la frecuencia de respuestas y el por ciento de respuestas.

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