TEMA 16 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON DEFICIENCIA VISUAL. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÓREAS DE DESARROLLO. IDENTIFICACIà N DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS. APROVECHAMIENTO DE LA VISIà N RESIDUAL. • LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON DEFICIENCIA VISUAL. A modo de introducción decir que los estudios cada vez más numerosos en el campo de la psicopedagogÃ−a, han puesto un mayor énfasis en la importancia que tiene el ambiente en la generación de los déficits. La irrupción del concepto de NEE, aportado por Warnock (1978), rompió con la visión unilateral de que el problema se encontraba solo en el niño. Todo el enfoque de este tema va a girar en torno a este nuevo concepto, que considera que el problema no solo se encuentra en el niño que tiene que aprender; sino también en el que se va a enseñar. Partir de este concepto, implica en buena medida olvidarnos de los rasgos y clasificaciones que tradicionalmente se han venido utilizando. Vamos a eludir el cuadro médico que presenta el niño como explicación de toda la conducta que observamos en él. Sin embargo, tampoco hay que negar la existencia del déficit solo por obviar su nombre. Es necesaria una delimitación terminológica que sirva al profesor cuando tenga que acudir en busca de alguna información puntual. Concepto de ceguera La ceguera como concepto ha experimentado variaciones con el tiempo. En 1940 (Clemente y otros), una persona era considerada ciega cuando no veÃ−a la luz. En 1970, la OMS clasificaba la ceguera en cinco grandes categorÃ−as según la alteración visual, perteneciendo la no percepción de luz a la última categorÃ−a. La ONCE toma como criterio que la agudeza visual no sobrepase el 1/10 de lo normal o 20/200, lo que corresponde a la 2ª categorÃ−a de la OMS. Una tercera forma de clasificar a los niños con DV, parte de la edad de inicio del trastorno: a aquellos niños que nacen con DV se dice que padecen anomalÃ−as visuales congénitas; de los otros, que pierden la capacidad visual en el curso de la vida, se dice que tienen ceguera adquirida. 1

Legalmente se considera que una persona es ciega cuando dispone únicamente de un 10% o menos de la visión normal. Y más especÃ−ficamente se refiere a una persona con una agudeza visual periférico de 20/200 o menos en su mejor ojo, con la mejor corrección o una pérdida del campo visual periférico que es limitada a 20º o menos. Es importante diferenciar entre agudeza visual y campo visual: • La agudeza visual Es la medición clÃ−nica que hace el optometrista y que oscila entre 20/20 (visión normal, percibe a 20 pies lo que una persona de visión normal percibe a esa distancia) a 20/800, o menos (discapacidad visual severa). Una persona con una visión de 20/800, se tiene que situar a una distancia de 20 pies para ver lo que una persona normal ve a 800 pies. ”Habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o sÃ−mbolos a una distancia determinada” • El campo visual El espacio de cada lado de los ojos que puede verse de una vez. El campo visual normal tiene unos lÃ−mites en su parte externa o temporal de 90º; en su parte interna o nasal de 60º; en su parte superior de 50º y en la inferior de 70º. Si el campo visual no es mayor de 20º de anchura, la persona puede ser considerada ciega, incluso si su agudeza visual es mejor de 20//200. Principales DV Todo maestro de apoyo debe conocer las deficiencias visuales más significativas, sin que ello suponga usar el cuadro médico como explicación a toda conducta. Las DV se agrupan en dos tipos: • Déficits en la forma en que las imágenes mentales son enfocadas en la retina (acomodación o problemas internos del ojo). • MiopÃ−a: Capaz de ver los objetos cercanos, pero no los lejanos. • HipermetropÃ−a: Capaz de ver los objetos lejanos, pero no los cercanos. • Astigmatismo: Visión borrosa o distorsionada. La mayorÃ−a de estos trastornos tienen una base genética. Se pueden corregir por medio de gafas o lentes. Estas dificultades no son en sÃ− mismas un impedimento visual, si no se asocian a otros trastornos visuales. • Déficits de convergencia (problema externo fuera del control del músculo del ojo): b.1. Defectos binoculares en los músculos del ojo: . estrabismo: Los músculos no están correctamente alineados, y no se dirigen a la vez al mismo objeto. Ambos ojos convergen hacia adentro o hacia fuera.

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. ambliopÃ−a o ceguera: Cuando el cerebro no es capaz de fusionar dos imágenes diferentes en una. Disminución de la vista, sin lesión orgánica del ojo. . nistagmo: Cuando el niño tiene dificultad para enfocar sus ojos para leer; o cuando mira intensamente , está cansado o con tensión, los movimientos de los ojos tienden a incrementarse. b.2. Defectos en la córnea, el iris y el cristalino: Los daños en la córnea son muy serios y pueden conducir a una pérdida visual que oscila entre una visión borrosa a ceguera total. El trasplante de córnea mejora la visión. • glaucoma: Color verdoso de la pupila, aumento de la presión intraocular y dureza del globo del ojo. • Fotofobia: Sensibilidad extrema a la luz que se da en el albinismo. • Cataratas: Opacidad del cristalino causado por una especie de telilla que impide el paso de los rayos luminosos. b.3. Defectos de la retina: Si no se trata el desprendimiento de retina puede causar la pérdida visual del ojo afectado. • retinitis pigmentosa: defecto genético que conduce a una ceguera. • retinoblastoma: tumor maligno de la parte posterior de la retina • déficits asociados a trastornos en el nervio óptico. Causas de DV El origen de la ceguera puede estar condicionado por cuatro factores: • Hereditarios • Congénitos • VÃ−ricos • Accidentales • Recurrentes a otras enfermedades CaracterÃ−sticas evolutivas del niño ciego El desarrollo del niño ciego es igual que el del niño vidente, pero más tardÃ−o, por faltarle el canal sensorial. • Periodo sensorio-motor • Normalidad del desarrollo afectivo • SonrÃ−en en presencia de la madre • Miedo ante extraños. 3

• Ligero retraso en el desarrollo motor: • La falta de retroalimentación visual afecta al equilibrio y a la coordinación. • Tienen menos posibilidades de imitación. • Puede presentar falta de motivación hacia lo que le rodea, por falta de incentivo externo. • Ligero retraso en el desarrollo cognitivo: Esto es debido a que la coordinación audio-manual es más tardÃ−a y difÃ−cil de elaborar que la viso-manual. • Periodo preoperatorio: . Imitación pobre, desarrollo del juego simbólico retrasado. . Dificultad en el lenguaje, referido a personas y espacios lejanos. Entre 2 y 3 años el lenguaje del niño invidente puede considerarse normal, desapareciendo el retraso inicial, en el caso de que exista. . Dificultad para formarse una imagen de sÃ− mismo (se produce la normalidad a los 3-4 años). • Pensamiento concreto: . No adquieren operaciones abstractas de forma homogénea y simultánea. . Desfase evolutivo en las tareas con soporte figurativo-perceptivo con respecto a las influÃ−das por aspectos lingüÃ−sticos (desaparece a los 11-12 años). . Papel fundamental del lenguaje en el desarrollo cognitivo. • Pensamiento formal: . No se han encontrado diferencias relevantes entre ciegos y videntes de la misma edad y semejante nivel social y educativo. . La carencia de una fuente de información tan importante como la visión puede ser sustituÃ−da por procedimientos lingüÃ−sticos que organicen la información. • ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÓREAS DE DESARROLLO. Se entiende por áreas de desarrollo, aquellas dimensiones de la personalidad o grupos de habilidades que demuestran cierto grado de labilidad entre sÃ− y de independencia con relación a los restantes. Existen diversos modos de catalogar estas habilidades en dimensiones o áreas de desarrollo. Nosotros vamos a seguir la clasificación de Jesús Garrido LandÃ−var. Óreas de desarrollo • Órea Perceptiva La percepción es un proceso dinámico, por el cual obtenemos información de primera mano sobre nuestro entorno inmediato mediante el uso e integración de los receptores sensoriales. 1.1.Percepción sensorial 4

Lo más importante es saber como el niño ciego accede al conocimiento de sÃ− mismo y del mundo que le rodea. La primera fuente de conocimiento son los sentidos. • Percepción auditiva Una buena parte de los conocimientos que tenemos acerca del mundo, nos llega por vÃ−a auditiva. Para los deficientes visuales tiene una especial importancia: • Les proporciona la información del medio que debiera recibirse por el sistema visual. • Les sirve de medio para orientarse. • Les proporciona datos para una actuación independiente en el medio. Tendrá que potenciarse la percepción auditiva para que el niño pueda percibir la realidad que le rodea. • Percepción táctil El sentido del tacto no reside de modo exclusivo en las manos, sino que se localiza de manera amplia por toda la superficie de la piel. Como tal sentido facilita la información acerca de estÃ−mulos puramente táctiles, de determinadas vibraciones, jugando para el niño ciego un papel extraordinario para el conocimiento del entorno. El sentido del tacto proporciona una información limitada, lenta y analÃ−tica, mientras que con la vista es rápida y globalizada. Existen dos maneras de recoger información por medio del tacto: . Tacto pasivo: La información se recibe sin buscarla intencionalmente. . Tacto activo: La impresión de la piel es buscada para obtener una información determinada. Es preciso que el niño ciego desarrolle el sentido del tacto, mostrándole todos los objetos de que se hablen. • Percepción visual Aquellos niños que tengan restos visuales, deben ser aprovechados al máximo. El niño ciego que carece de este sentido, trata de compensar su déficit con los demás sistemas sensoriales. • Percepción espacial El niño ciego no puede adquirir de forma espontánea los conceptos espaciales ya que dispone de menos puntos de referencia que las personas videntes, porque la orientación se basa en la fijación de puntos de referencia. Para orientarse se vale de otras sensaciones, muchas veces complejas que les proporcionan los restantes sentidos; estas sensaciones deben ser reforzadas con programas educativos adecuados. • Órea Motriz Destacan los trabajos de Fraiberg, la cual llegó a la conclusión de que la visión, y el desarrollo de la 5

coordinación óculo-manual, es un elemento propiciador del movimiento. En general estos estudios han aportado las siguientes consideraciones: • La maduración neuro-muscular se lleva a cabo de modo semejante en los videntes y en los invidentes, pero en estos se produce un retraso en el inicio de las nuevas conductas de forma autónoma. • El desarrollo motriz en sÃ− mismo es más lento en los niños ciegos. La motivación por el movimiento se desarrolla a un ritmo distinto en función de la ausencia de la carencia de entrada de información visual. • El movimiento en los niños ciegos ocurre a un ritmo normal siempre que se propicien las ayudas necesarias para orientarse solos en el ambiente y para moverse adecuadamente. • Los niños ciegos desarrollan ciertas habilidades motrices a la misma edad que los niños videntes; sin embargo, otras están considerablemente más atrasadas (posturas y movimientos que el niño debe iniciar por sÃ− mismo; ej. : levantarse cuando está sentado o tumbado). AnomalÃ−as en la motricidad. Motricidad gruesa: • Deficiencias en la organización del esquema corporal. • AnomalÃ−as en la marcha. • Deficiente equilibrio y coordinación dinámico general. • Alteraciones en la postura: cabeza y nuca rÃ−gidas. • Alteraciones del tono muscular: hipotonÃ−a e hipertonÃ−a. • Desorientación espacial. • Dificultad en el establecimiento de la lateralidad. • Presencia de tics, balanceos, cieguismos (gestos motrices de tipo autoestimulatorio, que se repiten con frecuencia; No se deben a lesiones neurológicas, y suelen ser continuos, incontrolados y automáticos). Motricidad fina: • Habilidad manual pobre. • Órea Verbal El lenguaje constituye el principal elemento para el aprendizaje y la interiorización de los elementos socioculturales del medio ambiente que rodea al individuo. La palabra y el lenguaje proporcionan al niño ciego:

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• Relaciones con otras personas. • Medios de control sobre objetos que al no verlos quedan fuera de su alcance. 3.1.Comprensión . Presentan retraso en la comprensión del vocabulario. . Su vocabulario es más reducido por no poseer tantas imágenes como ellos. . Para el aprendizaje de la lecto-escritura precisa el poder percibir, precisa de una memoria de las percepciones. • Expresión: . Presentan los denominados verbalismos (utilizar en el discurso palabras sin conocer su significado), intentando adaptarse al mundo de los videntes. . Ausencia de gestos en la conversación . • Memoria El niño ciego no puede recibir todos los aspectos y claves sensoriales que la visión trasmite. Esto supone no poder llevar a cabo un análisis de los componentes, ni poder integrar y globalizar la información. Por ello es necesario que se potencien otras vÃ−as sensoriales (auditiva, táctil), con el fin de que el niño logre recibir la mayor cantidad del medio que sea posible. • Aptitud Numérica • Presentan dificultad en la comprensión y utilización de los llamados conceptos básicos(mitad, alrededor, doble, muchos, algunos). • Razonamiento Abstracto Tienen grandes dificultades a la hora de construir pensamientos abstractos principalmente por tener que trabajar con un código háptico-auditivo. • Órea socio-afectiva -Las DV no confieren una personalidad distinta, pero algunas implicaciones psico-sociales están directamente relacionadas con las limitaciones visuales. -Tienden a quedarse más tiempo egocéntricos, son más inmaduros socialmente. Tienen más dificultades para percibir las situaciones desde el punto de vista de otra persona. La madurez social se adquiere con experiencias sociales, y éstos tienen pocos contactos con compañeros videntes. -El factor de aislamiento es inherente a la visión limitada. Las interacciones sociales les cuestan gran trabajo, y prefieren retirarse a zonas más seguras. -Tienden a ser más pasivos y más dependientes; muchas decisiones se toman por ellos. -Están más limitados que sus compañeros a la exposición de modelos de rol adecuados. Todos los niños aprenden modelando conductas de los otros. 7

-Tienden a exhibir manierismos o conductas que no son socialmente adecuadas (balancearse, girar la cabeza y los ojos..). Estas conductas auto-reforzantes de aburrimiento tienden a desaparecer cuando el niño se encuentra ocupado en algo que le interesa. • IDENTIFICACIà N DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS. El primer paso en la identificación de las N.E.E. es la detección y valoración de las dificultades. • Evaluación Inicial (Proceso de toma de decisiones). La E.I. que realiza un maestro cuando se enfrenta a un niño deficiente visual, tiene por objeto conocer y explicar como funciona el niño en su vida diaria e identificar N.E. de cara a tomar decisiones sobre el proceso de E/Ap. Para llevar a cabo esta E.I. hay que tener en cuenta el informe psicopedagógico, documento en el que de forma clara y completa se reflejan los siguientes aspectos: • Datos personales, historia escolar, y motivo de evaluación. • Desarrollo general del alumno (condiciones personales de salud, de discapacidad o de sobredotación, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje (caracterÃ−sticas individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares)). • Aspectos más relevantes del proceso de E/Ap. En el aula y en el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la información facilitada por el profesorado y otros profesionales que intervengan en la educación y tratamientos individualizados del alumno. • Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno. • Identificación de las N.E.E. que ha de permitir la A.C., asÃ− como la previsión de apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes. Las N.E.E. de los alumnos con deficiencia visual se pueden resumir en: . Necesita una adecuada estimulación visual, además de recibir la información por el canal auditivo y el táctil. . Necesita recibir la información gráfica (texto, dibujos, explicaciones en la pizarra...) de forma verbalizada, dirigiéndose a él y con explicaciones detalladas. . Necesita que la información se le complemente con recursos plásticos. . Necesita consignas e instrucciones claras. . Necesita trabajar con un ritmo personal lento, teniendo que adquirir los mismos contenidos que sus compañeros, con menor número de actividades. . Necesita que le sea adaptado el CurrÃ−culo en las áreas de Educación ArtÃ−stica y Educación FÃ−sica. . Precisa materiales y recursos adaptados. . Necesita que el espacio se mantenga lo más constante y ordenado.

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. Le conviene una organización flexible de la clase. . Necesita estar ubicado cerca del profesor. . Necesita afianzar el aprendizaje y uso del sistema Braille de lecto-escritura, como SAC. . Necesita mejorar la movilidad y afianzar su seguridad en los desplazamientos. . Necesita trabajar su independencia respecto a los demás. Tiene que desarrollar su autonomÃ−a. . Necesita mejorar sus habilidades. . Necesita la confianza de los adultos, no su lástima. . Necesita seguridad en sÃ− mismo. . Necesita aprender a aceptarse y a apreciarse; hay que trabajar su autoestima. • Desarrollo cognitivo, es decir, enriquecimiento de todos los procesos alterados: ATENCIà N, PERCEPCIà N, MEMORIA, ELABORACIà N DE CONCEPTOS. • Atención a un desarrollo positivo del concepto de sÃ− mismo, motivación y autoestima. • Capacidad de aplicar los aprendizajes a los contextos significativos en los que se desenvuelve. • Ayuda y mediación del proceso de aprendizaje. • Orientaciones para la propuesta curricular • Modelo integrador de evaluación: La evaluación ha de tener en cuenta no solo las caracterÃ−sticas del niño, sino también las del contexto en que se desarrolla; por eso, en este modelo veremos: • Evaluación del niño deficiente mental: • Nivel de análisis cuantitativo: Aplicación de técnicas e instrumentos de manera objetiva y cuantificable. Es necesario hacerla porque permite: .Evaluar productos y rendimientos. .Determinar el nivel actual del niño y sus progresos. Existen tres tipos de análisis: Normativo: Para comparar el rendimiento del niño con el resto del aula, con pruebas normativas. En base a criterios curriculares. Posibilita conocer el nivel de competencia curricular del niño. Comparativo intra-sujeto: Comparar las distintas puntuaciones de un mismo sujeto. • Nivel de análisis cualitativo: Se caracteriza por la ausencia de instrumentos evaluadores y la utilización de técnicas de observación.

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El profesor debe determinar qué nivel de ayuda necesita el niño para llevar a cabo satisfactoriamente la tarea y su nivel de desarrollo potencial. • Evaluación del contexto: La evaluación debe tener en cuenta las caracterÃ−sticas del entorno escolar, familiar y social. Técnica: Observación, a través de registros sistemáticos, diarios, fotografÃ−as, etc. El programa de intervención debe ser planificado teniendo en cuenta el contexto, ya que cuanto más se tengan en cuenta los ambientes de referencia del niño a la hora del aprendizaje, este se generalizará y perdurará en el tiempo. • APROVECHAMIENTO DE LA VISIà N RESIDUAL. Para la rehabilitación de estos niños con restos visuales se debe partir de dos principios: • El resto de visión debe ser utilizado al máximo siempre que no exista el riesgo de perderla. Aún en estos casos, el DV debe emplear sus capacidades visuales de manera adecuada y prudente, siguiendo el consejo del oftalmólogo. De manera natural el alumno usará su vista. Si la vista se pierde definitivamente, las imágenes conseguidas con anterioridad tienen un gran valor para la organización personal del mundo. • Si con la rehabilitación no se aumenta la capacidad visual, está demostrado que adquiere unas mayores posibilidades de utilización y aprovechamiento. La rehabilitación del residuo visual podrá resumirse en las siguientes fases: • Determinar la capacidad de visión asÃ− como la enfermedad productora de la ceguera y de los riesgos que su utilización puede implicar: oftalmólogo. • Empleo de los medios ópticos: técnico en óptica. • Rehabilitación propiamente dicha: técnico especializado que enseña a mirar y a ver El profesor de aula tiene que observar y tener cuidado para que las técnicas enseñadas al DV sean empleadas convenientemente. El profesor-tutor y el de apoyo son los encargados de llevar a cabo el seguimiento del alumno y transmitir a los técnicos citados anteriormente, los frutos de sus observaciones. LECTURA Y ESCRITURA La mayorÃ−a de los alumnos con DV tienen suficiente visión residual como para poder leer y escribir. Una persona con poca visión dispone de cuatro posibilidades de acceso al material impreso: • Algunos alumnos pueden percibir adecuadamente la imagen en la retina, simplemente acercando a los ojos el material de lectura. • Otra forma de aumentar la imagen en la retina es aumentando el tamaño impreso de la letra. • Dispositivos ópticos, microscópicos o telescópicos, monoculares o binoculares. • Los aparatos de lectura electrónica aumentan el tamaño del material impreso, por ejemplo: los lectores d e televisión en circuito cerrado aumentan la imagen hasta 80 veces su tamaño original. Los alumnos con poca visión que pueden leer libros impresos en letra normal tienen acceso a una gran variedad de material. La posibilidad de material impreso en letra grande es más limitada. La habilidad de 10

leer está afectada por la luz, la textura del papel, el contraste, el tamaño y el tipo de letra. El lector táctil permite acceder al material educativo por medio de Braille. Aunque la lectura del Braille es lenta ( 100 palabras por minuto ), continua siendo el mejor sistema para la lectura y escritura táctil. El sistema Braille (Louis Braille, 1809-1852) se compone de series de celdas de seis puntos y dos columnas de tres puntos en cada una. Diferentes combinaciones de estos seis puntos representan deferentes letras, grupos de letras, números y puntuaciones; una simple celda puede representar una palabra completa como “más”, o parte de una palabra como “ble”, mientras que dos celdas pueden representar una palabra completa como “madre”. Hoy en dÃ−a existen ordenadores con teclado e impresora en Braille que permiten al alumno con DV leer la información que aparece en la pantalla del ordenador mediante el tacto. La impresora Braille permite obtener copias en papel de textos escritos utilizando los puntos en relieve del sistema Braille. AsÃ− mismo, con la pantalla táctil el alumno introduce los datos en el ordenador tocando la pantalla. Una simple orden táctil, transmitida a través de la yema del dedo, permite acceder al ordenador igual que si se utiliza el teclado o ratón. Incluso el Diccionario de la Real Academia de Lengua Española está adaptado para ciegos en un CD-ROM con voz. Otro dispositivo de lectura táctil es el optacón. El nombre proviene de su función de convertidor óptico a táctil. El optacón por medio de un escáner transforma la forma de los sÃ−mbolos impresos en imágenes táctiles compuestas de combinaciones de diminutos alfileres vibratorios. Sin embargo, la rapidez de lectura del optacón es aproximadamente la mitad del Braille. Mientras que la lectura del Braille se inicia en la Educación Infantil, y sigue una secuencia similar a la enseñanza del material impreso, la lectura del optacón no se inicia hasta el primer curso de primaria o mucho después. Para concluir el tema hemos de decir que los DV son educables y aspiran a conseguir el desarrollo pleno de sus facultades, a formar armónicamente su personalidad, a integrarse en la sociedad en la que deben vivir y a realizar un dÃ−a un trabajo productivo. BIBLIOGRAFà A • Deficiencia visual: Aspectos psicoevolutivos y educativos. Edit: Aljibe, 1994. Manuel Bueno y Salvador Toro. • Intervención educativa en niños con baja visión. Junta de AndalucÃ−a.Edit: CaÃ−n.1989 • Supuestos prácticos en Educación Especial. Edit: Escuela Española. Juan Sánchez y Alfonso Higueras. 1998 • Bases psicopedagógicas de la Educación Especial.Edit: CCS. Celedonio Castanedo.1997. Fecha de impresión 07/02/99 15:20 15 16 •

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