María Belén Noceti

Niñez en riesgo social y políticas Públicas en la Argentina. Aportes antropológicos al análisis institucional.

Editorial de la Universidad Nacional del Sur

1

2

A Noelia, Josecito, los hermanos Acosta, Nadia, Mario, Luisina, Juan Carlos, y tantos otros niños que conocí en este trayecto. A ellos, por ellos y para ellos, para que algún día los grandes tengamos el valor de cambiar y sentir que esos niños de la calle son nuestros niños, y que esas calles son nuestras calles….y quien sabe… hasta logremos vivir en un mundo más justo. M.B.N

3

Prefacio En el presente libro el lector encontrará el desarrollo de una investigación en torno a la niñez en riesgo y las instituciones que la definen cotidianamente en la provincia de Buenos Aires, Argentina. Para el transcurso de la misma se contó con el apoyo del CONICET mediante el formato de beca de formación de posgrado interna durante el periodo 2002-2006. Se integraron resultados obtenidos en investigaciones anteriores que fueran sostenidas mediante becas de investigación y de formación de posgrado de distintas instituciones tales como Fundación Francisco Pascacio Moreno, Universidad Nacional de La Plata y FLACSO Argentina. Por otro lado los resultados que refieren al tema legislación en niñez en riesgo y trabajo infantil resultaron de interés para llevar adelante el Programa de Grupos de Investigación (PGI-TIR) denominado “Planificación estratégica y participación. Universidad, Gobierno Local y Comunidad, acciones y opciones en favor de políticas de erradicación paulatina del Trabajo Infantil en la región” que actualmente me encuentro dirigiendo en el contexto de la Universidad Nacional del Sur y que es financiado por la Secretaria de Ciencia y técnica Asimismo y como todo proceso de investigador el autor ha sido guiado por profesores que en calidad de directores y codirectores han colaborado en la generación de este documento y en la corrección de los capítulos que siguen. Caben aquí los agradecimientos pertinentes a Dra. Marta Crivos (Prof. Adjunta Cátedra de Orientaciones en la Teoría Antropológica de la UNLP e investigadora independiente del CONICET), Prof. Ernesto Doménech (Director del Instituto de Derechos del Niño de la y Prof. Titular de la Cátedra de Derecho penal I de la UNLP), Dra Mabel Cernadas (Prof. Titular de Historia Argentina III, del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur e investigadora independiente del CONICET, y Lic. Irene Konterllnik, (consultora de UNICEF y Prof. De FLACSO Argentina en el Seminario sobre políticas de infancia y adolescencia) todos ellos expertos de distintas disciplinas y quienes me han acompañado en distintos períodos de mi investigación.

4

Prólogos La originalidad y potencia de este trabajo resulta del admirable esfuerzo de síntesis de su autora. Síntesis en relación a las fuentes de datos disponibles acerca del problema, y síntesis en relación a las alternativas teórico-metodológicas para abordarlo. Así, explora con detenimiento las opciones analítico interpretativas de las ciencias humanas logrando el mejor producto: un claro diagnóstico y consiguiente pronóstico acerca de las políticas públicas sobre la niñez en riesgo que tiene en cuenta desde factores inherentes a la dinámica de las interacciones cotidianas en ámbito institucional hasta aquellos que inciden en las condiciones a macroescala que producen y reproducen la vulnerabilidad infantil. Sorprendentemente, al indagar en la abigarrada trama de los intercambios cotidianos la Dra Noceti accede a los mecanismos mediante los cuales los factores que operan a micro y macro-escala se retroalimentan y potencian en un proceso que garantiza la continuidad del problema y al mismo tiempo la de las herramientas institucionales para resolverlo. Pero más allá de su valor innegable y de las múltiples proyecciones que nos motiva a imaginar, esta tesis significa mucho para mí. Es el primer producto y la promesa de una pujante carrera para mi querida discípula, colega y amiga María Belén Noceti. Una discípula en el más amplio y profundo sentido de la palabra. Alguien en quien puedo reconocer y ver superadas y mejoradas mis tempranas intuiciones sobre el poder heurístico de la metodología etnográfica en relación a la caracterización y evaluación de las instituciones diseñadas como instrumentos de políticas públicas. En quien puedo ver brillantemente operacionalizadas nociones y estrategias analíticas que desde el campo del pragmatismo filosófico y lingüístico se ofrecen como alternativas viables para el abordaje de significados y creencias generados por y orientadores de las practicas institucionales. Finalmente, alguien que tuvo la sensibilidad, constancia y talento para construir un innegable aporte a la inteligibilidad y resolución de un problema acuciante de nuestra sociedad. En este sentido, la investigación de tesis de la Dra Noceti aporta abundantes y contundentes pruebas del fracaso sistemático y persistente de las políticas públicas en torno a la niñez. Pero más allá de ello, y en esto consiste su importante contribución, muestra claramente que este fracaso puede ser atribuido fundamentalmente al hecho de que las instancias de implementación de estas políticas -plasmadas en las rutinas de la vida institucional- construyen, potencian o, en el mejor de los casos, preservan las condiciones de riesgo y vulnerabilidad infantil que pretenden revertir. Dra. Marta Crivos UNLP-CONICET

5

Al reflexionar sobre la calidad de la democracia en América Latina y observar la realidad del desarrollo de los regímenes políticos en los países latinoamericanos, Guillermo O´Donnell señala que en esta región, los regímenes “conviven con estados que mantienen fuertes legados autoritarios y con sociedades profundamente desiguales, las más desiguales del mundo”. Y a continuación agrega, “una parte de estas ciudadanías (a veces mayoritaria) está expuesta a los efectos de desigualdades sociales extremas que inhabilitan una premisa básica de la democracia: la autonomía de los individuos” (Guillermo O´Donnell, Osvaldo Iazzetta Jorge Vargas Cullell, (comps.), Democracia, desarrollo humano y ciudadanía. Reflexiones sobre la calidad de la democracia en América Latina, 2003). Resulta evidente entonces, que la consolidación y profundización de la democracia enfrenta como principal desafío erradicar la exclusión de amplios sectores de la población entre los que se destacan los niños. Esta es precisamente una de las cuestiones que atraviesa la investigación de María Belén Noceti, quien al realizar un estudio etnográfico sobre las instituciones -hogares convivenciales- destinadas en la provincia de Buenos Aires a la asistencia cotidiana de niños en situación de riesgo social, observa la competencia de dos paradigmas jurídicos diferentes, el sostenido por la Doctrina de Situación Irregular y el de Protección Integral, lo que involucra prácticas y saberes diferentes. Luego de describir lo que constituyó la solución tutelar propuesta por el estado a principios del siglo XX, mediante la sanción de la ley de patronato de menores (Ley Nº 10.903) y que se mantuvo hasta hace unos pocos años atrás, la autora explica los orígenes del nuevo modelo. Recuerda que el mismo comienza a gestarse el 20 de noviembre de 1989, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la denominada “Convención Internacional de Derechos del Niño”, la que fue incorporada a nuestro ordenamiento jurídico un año después y con la reforma de la Carta Magna en 1994, el documento se integró al artículo 75 de la Constitución Nacional. En el marco del Paradigma jurídico de protección integral de la niñez, el niño deja de ser objeto de derecho para ser definido como sujeto de derechos. Así, a partir de una nueva noción de niñez y de familia se esbozaron una serie de cambios a nivel de las políticas de infancia y de las prácticas institucionales. Este paradigma se basa en los principios proclamados por la declaración universal, que determina que la infancia tiene derecho a cuidados especiales y asistencia hasta su madurez y supone a la familia como la institución privilegiada para la crianza de sus hijos y al Estado como garante de que dicha función se cumpla apropiadamente. La autora caracteriza y evalúa la adecuación de las prácticas institucionales al nuevo modelo, confrontando los resultados en dos enclaves para niños en riesgo social en la ciudad de La Plata: el Hogar Esos Locos Bajitos y el Instituto Stella Maris, dependientes de la Subsecretaria de Minoridad. He ido leyendo diferentes versiones de la tesis a medida que esta se fue concretando, y de la lectura de las conclusiones considero que, no dejan de revelarse como un llamado de atención y de compromiso para quienes deben formular y hacer cumplir las políticas públicas en la materia. Allí afirma la autora: “La niñez en riesgo es construida cotidianamente por los adultos que vulneran sistemáticamente derechos del niño tales como: el derecho a la familia, el derecho a la identidad, el derecho a la libre expresión, el derecho a ser escuchado. Se arremete a diario contra las familias de origen y se continúa fortaleciendo la posición del Estado como protector de cuerpos y no de derechos…Sumar prácticas al Paradigma de Protección Integral implica aunar principios teóricos y modalidades de acción instaladas desde habitus diferentes. Esto supone imaginar mundos posibles, sociedades potenciales, y de allí en más idear formas de alcanzar esos imaginarios… Probablemente necesitemos muchos años para reformular más de un siglo de prácticas dirigidas a construir menores y familias inviables. Difícilmente quienes hoy nos declaramos en favor de los postulados del Paradigma de la Protección Integral (no solo de los niños y los ancianos; sino también de las familias) veamos el cambio en las prácticas. Sin embargo consideramos es una necesidad imperiosa comenzar a trabajar en este sentido, porque para nuestros niños, hoy puede ser mañana”. Este último párrafo nos remite a la democracia que tenemos y que queremos. El problema fundamental no es construir un régimen democrático sino reconstruir nuestras comunidades políticas. La democracia constituye el lugar privilegiado para la convivencia ciudadana y es el único espacio donde puede imaginarse el desarrollo de las categorías más densas para la ciudadanía tales como la libertad, la participación, la tolerancia, el pluralismo y

6

el reconocimiento de la diferencia. Las prácticas participativas promovidas desde la sociedad civil y el Estado resultan fundamentales para la expansión de la opinión política y el fortalecimiento de la organización ciudadana que son esenciales en la constitución de una cultura que reivindique la política preocupada por el bien común. La cultura, sin embargo, es difícil de cambiar ya que los legados históricos constituyen herencias que contienen de por sí grandes fuerzas, que impiden que las transformaciones puedan realizarse desde arriba. Si pretendemos recuperar una dimensión más democrática de la política que permita recomponer un orden social capaz de albergar “en clave comunitaria a la ética y a la solidaridad y en clave liberal al pluralismo y la tolerancia” (Juan Carlos Portantiero, (2000) El tiempo de la política. Construcción de mayorías en la evolución de la democracia argentina. 1983-2000) se hace necesario que dejemos de pensarla exclusivamente restringida a los derechos civiles y políticos e incluyamos también los derechos económicos, sociales y culturales. De lo que se trata es de incorporar a nuestras comunidades los sectores excluidos, entre los cuales la infancia se encuentra particularmente afectada, ya que una democracia verdadera se apoya en una sociedad más justa e igualitaria en todas sus dimensiones. Dra. Mabel Cernadas de Bulnes UNS- CONICET

7

Palabras Preliminares Cuando uno se embarca en una tesis doctoral se vivencian situaciones contradictorias, todas ellas de alguna manera impactan no solo sobre el documento final, sino sobre nuestras almas y las almas de quienes nos rodean. Pasamos por estar enamorados del tema, fogosamente apasionados, a considerarlo una verdadera porquería, y hasta querer destruir la pantalla del monitor de PC. ¿Quién alguna vez no hubiese querido romper todo y tirar lo poco producido por la ventana? Para luego recogerlo dramáticamente entre sollozos y bajo una lluvia torrencial? ¿Quién no lloró alguna vez sobre el teclado preguntándose para qué caracoles escribía, quien lo leería, para qué serviría? ¿Serviría? Si tenemos la suerte de tener directores comprometidos en nuestra formación –como me ha sucedido a mí- hasta desgastamos esas vidas. Los atormentamos con páginas vomitivas a la lectura, los responsabilizamos de haber sido rechazada una estupenda publicación, les achacamos todas nuestras frustraciones y los culpamos por no corregir a tiempo. Raras veces los elogiamos o nos acordamos de sus cumpleaños, menos pensamos que son personas y que les pasa la vida, igual que a nosotros. Ni que decir de nuestras parejas y nuestros avejentados hijos que sentimos nacer porque parir duele, y en ese momento al menos por unas horas dejamos de pensar en la tesis- ; y una vez defendida la tesis, de pronto, nos hicieron abuelos. Los amigos pasan a ser personas imaginarias que nos hablan desde sus libros yo soy íntima de Mary Douglas, de Erving Goffman y mi cable a tierra es Michel Foucault.¿Foucault un cable a tierra? En mi delirio teórico hablo con Margaret Mead y hasta deseo a Ruth Benedict. Y los espacios de pronto se arman y desarman, yo escribí el capitulo 1 en la ciudad de La Plata y al finalizar el tres estaba en Bahía Blanca. Este es un caso que aporta a la comprensión de la teoría de la relatividad y los universos paralelos. Uds no lo entienden, pero Einstein y yo si. Pensamos cuántas cosas nos perdimos por escribir este documento, y en realidad debiéramos pensar cuántas cosas sucedieron que le dieron esta forma y no otra. Trabajar sobre la niñez y perderme la niñez de mis hijos fue el costo más grande que he pagado por parir esta tesis. Estar sentada horas escribiendo sobre otras infancias y ver que aquellas, las más queridas, se me diluían de hoja en hoja, y ya no volverían. Los pañales no se utilizaron más, y ni me di cuenta –me quedó un gran paquete en el armario-, la cuna se fue en el medio del capitulo 2 justo cuando la niñez era torturada en la Edad Media, el ratón Pérez pasó cuando hacía el croquis de Los Locos Bajitos, el primer doble en la liga pre- mini de básquet lo pasé por alto por estar contando la cantidad de veces que un niño jugaba a la payana en la institución y sacar frecuencias, y así la bici, las primeras palabras, los primeros asaltos, la primera novia? Me perdí, los perdí estuve, no estuve. Odié mi tesis, me odié a mí misma, odié a la academia, odié a la entidad que me financiaba y finalmente presenté el documento. ¿Qué es esto, un montón de experiencias perdidas, de conceptos ganados, de vidas pasadas, de vidas recuperadas?. Creí ser original, y vuelta a vuelta me encuentro con gente que antes que yo, dijo algo parecido, me creí única, ¡qué ilusa!; y soy una más. Pero algo es real aunque los sistemas académicos cambien, la tesis doctoral siempre causará el mismo efecto, la sensación de que es propia. Si es mala, es mía únicamente mía, mala por mi misma porque yo soy mala, ahora, mala ¿para quien?, Si es buena, es buena porque yo la hice buena; y ¿quién dice qué es bueno o malo? La tesis es la tesis, con cosas buenas y cosas malas, con cosas a mejorar y cosas inmejorables, es la cosa misma, es la vida misma; con mis errores, mis torpezas, mis exabruptos y ansiedades, mis olvidos, mi hipocresía, mi obsoleta maldad, mi inexplicable bondad, la inocencia de la inconciencia, la tesis es eso, un trozo de mi vida…. En cada renglón está parte de ella, están mis lágrimas, mi risa, el llanto de mis hijos, las demandas de atención de mi esposo, mi madre llamándome por teléfono y la excusa perfecta de estar escribiéndola para no ir a visitarla, mis traumas de chica, mis conflictos de adolescente no resueltos, mi miedo a la muerte -no la mía sino de los que quiero y sin los que no quiero vivir-

8

…en estas páginas esta todo, la niña, la mujer, la madre, la amiga, la compañera de trabajo, la esposa, la amante. Cada día una hoja diferente en medio de la vida que acontece. Si tuviera que volver a elegir quizás cambiaría el enfoque teórico, cambiaría los órdenes, las nociones, pero no cambiaría las condiciones en las que la realicé; entre gritos, dinosaurios, los power rangers, y el “homble alaña”, la play “sagrado invento”, las benditas películas de Barney y sus amigos, mis papeles en los cajones de juguetes, repletos de chupetines babeados, en la biblioteca un test de embarazo, los peces en la pecera negra por no cambiar el agua, mis plantas no regadas, y las reuniones del jardín a las que oportunamente me olvidé de ir. Quisiera que el lector no olvidara todo lo anteriormente expuesto en el maremoto de frases técnicas que a continuación acontecen. Anhelo que no separen a esta mujer de la científica que escribe, porque escribe así en la medida que vive. Deseo que el profesional vinculado, el alumno de antropología, de sociología, de derecho interesado en la niñez en riesgo no se pierda en los encantamientos disciplinarios con que, seguidamente, intentaré convencerlos respecto de mi posición en torno a la temática. Una tesis, es tan sólo eso; una posición, una creencia en este caso científica -o pretende serlo-, que se sostiene en unos fundamentos, posibles de refutar a cada minuto y por cualquiera que intente hacerlo. Es mi esperanza que alguno de ustedes se atreva a derribar esta posición de alguna manera, es una afrenta, una provocación a la construcción continua del conocimiento. Es mi sueño que cada renglón los movilice, los indigne, los enoje, los asombre, los cuestione, nos cuestione, simple y complejamente espero superar la indiferencia. Aquí va el desafío que les propongo…bienvenidos a mi mundo y a la forma en que veo las cosas.

Ma. Belén Noceti Bahía Blanca Mayo 2008

9

“No existe método alguno, científico o como quiera que sea que permita al hombre navegar seguro entre los escollos de creer poco o creer demasiado. Nuestro deber es afrontar el peligro, y está en nuestra discreción el elegir el canal menos peligroso [...] creo que no cabrá acusarme de predicar una fe temeraria, yo defiendo el derecho de cada cual a entregarse a su propio riesgo.” (William James, 1897:4)

Introducción Durante prácticamente un siglo, la relación entre Estado y familia fue concebida de acuerdo a categorías de normalidad, abandono y riesgo moral y físico1, construidas socialmente, bajo el clima positivista de principios del siglo XX y en un contexto de fuerte presencia de la inmigración. Es por ello que, a partir del 1900 se registra en los conglomerados urbanos argentinos un importante aumento de niños trabajadores pobres que deambulan por las calles y que no asisten a la escuela2. Los sectores de elite comienzan a movilizarse a este respecto en tanto consideran que estos niños son peligrosos y “afean las ciudades constituyéndolas en polos poco atractivos a la inmigración” (Iglesias, S 1996:244) Ante esta situación la respuesta del Estado en 19193 consistió en sancionar la Ley Agote de Patronato de menores. De esta manera se habilitó al Estado para que se entrometiera en la vida privada de la familias pobres (Donzelot, 1970); sustrajera a los niños de las mismas, para encerrarlos en institutos en los que se los moldeaba según variables culturales hegemónicas (Costa y Gagliano, 2000). La modalidad de intervención estaba basada en garantizar la protección del niño en la medida que se efectuara la total desvinculación del mismo de su familia de origen. En consecuencia, el abandono de un niño suponía la conformación de un menor que resultaba objeto de derecho (Talak y Ríos, 2000) El menor era un niño tutelado4 por el sistema jurídico, cuya familia había sido catalogada por el Estado como inviable o incapaz de ejercer la patria potestad sobre sus hijos. El Estado debía interponer una serie de dispositivos institucionales con el fin de conformar al menor en ciudadano útil a la patria (Wadsworth, J, 1999). Uno de estos dispositivos fueron los institutos de menores donde la disciplina5 (Foucault, 1989) se constituyó en la estrategia básica utilizada por las congregaciones religiosas católicas a fin de normalizar creencias, prácticas y saberes respecto del cuidado y atención de estos niños. Por otro lado, la Sociedad de Beneficencia fue el organismo encargado de ubicar laboralmente a estos menores una vez que llegaban a la mayoría de edad (Costa y Gagliano, 2000). De esta manera, se estandarizaban los proyectos de vida de estos futuros adultos. A partir de 1919, las provincias fueron conformando sus sistemas legislativos en consonancia con la ley nacional. En el caso de la provincia de Buenos Aires en 1939 se sancionó la ley 4664 que versaba sobre la formación de los tribunales de menores provinciales y la ley 4667 que diagramaba la Dirección Provincial de protección de la Infancia. Estas leyes junto con el código penal de 1922, la ley 14394 (respecto del menor infractor a la ley penal) y el decreto- ley provincial 10067 de 1983 constituyeron el corpus normativo que definió instituciones y prácticas basadas en la tutela durante prácticamente un siglo, y que la disciplina del derecho ha dado en llamar Paradigma6 Jurídico de la Situación Irregular7. (Doménech , E y 1 Para una mejor definición de estas categorías véase el capítulo 3 2 Entre los años 1900 a 1919 el crecimiento del numero de niños en trabajos callejeros solo en la ciudad de Buenos Aires es del 300% (Pagani y Alcaraz 1991)Los trabajos contemplados son: lustrabotas, canillitas, vendedores de lotería y vendedoras de flores 3 Para ampliar el contexto sociopolítico en que se sanciona véase el capítulo 3. Contexto de surgimiento de los paradigmas jurídicos de la infancia 4 La tutela es el concepto jurídico correspondiente a la suspensión de la patria potestad de los padres, y al ejercicio de la misma por un juez; en tanto se ha dictaminado jurídicamente que el niño ha sufrido abandono moral y físico (es decir que no recibe los cuidados necesarios para el normal desarrollo de su crecimiento, decreto ley-10067). El juez decide acerca de la vida del menor: donde vivirá, con quién vivirá, a qué escuela asistirá. Esta situación puede sostenerse hasta el cumplimiento de la mayoría de edad -21 años-, o hasta que el juez considere que el niño puede ser restituido a sus padres porque estos son capaces de su cuidarlo como es debido. 5 Según Foucault las disciplinas son “esos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que realizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad” (Foucault, M 1989: 141). 6 El concepto de Paradigmas de la Niñez surge a partir de la exploración de bibliografía proveniente del área jurídica . Estos trabajos toman la noción de Paradigma de Thoms Khun y la aplican al análisis del derecho del niño. Recordemos que para Khun un Paradigma es “...una

10

Guido, L, 2003; Larrandart, L; 1996; Konterllnik, 2005; García Mendez: 1999, 1997, 1996; Iglesias, S 1996; Beloff, M, 1993; Guemureman y Daroqui, 2001; Duschatzky y Corea, 2005; Costa y Gagliano, 2000) En 1990 la República Argentina ratificó la Convención Internacional de Derechos del Niño (CIDN), y adhirió a las directrices de RIAD, las reglas de RIAD y las reglas de Beijing8, mediante la ley 23840. Más tarde, en 1994, se integró la CIDN, en el artículo 75 de la Constitución Nacional. Así la condición jurídica del Niño9, cambió; y se dejó de ver como objeto de derecho para ser definido como sujeto de derechos. La legislación dejó de lado el concepto de menor y a partir de este momento se utilizó la expresión niños con diversas condiciones de vida cada vez que se hacia referencia a sujetos que atravesaban una niñez con dificultades y carencias. En estos nuevos cuerpos normativos las familias son reconocidas como el seno primordial en el cual los niños deben desarrollarse plenamente; y el deber del Estado es garantizar el adecuado contexto socioeconómico y político para que las familias efectivicen su rol. En adelante, y obedeciendo al carácter federal de la Nación, las provincias comenzaron a debatir y reformular sus leyes en materia de niños y adolescentes, a fin de hallarse en consonancia con la Carta Magna. Las primeras en llevar adelante la reforma fueron Mendoza, Río Negro, Chubut y La Pampa. En el caso de Buenos Aires, tras un intenso debate en diciembre del 2001 se sancionó la ley 12607 de Protección Integral para el Niño y el Adolescente. Esta ley intentó derogar el decreto ley 10067, pero fue suspendida y siguió vigente el citado decreto. Recién el 29 de diciembre del 2004 se sancionó la Ley provincial Nro 13.298 “De Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños”, vigente actualmente. A nivel nacional, el 29 de septiembre del 2005 fue derogada la ley Agote de Patronato de menores de 1919, mediante la ley 26.061 “de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes”. El cambio de ideas respecto de la condición jurídica de la niñez y la familia propuesto en la CIDN, y contenido en las leyes nacionales y provinciales derivadas a partir de 1990, constituyó lo que –desde la disciplina del Derecho- se ha denominado Paradigma Jurídico de Protección Integral de la Niñez10 . (Doménech, E. y Guido, L. 2003; Larrandart, L; 1996; Konterllnik, 2005; García Mendez: 1999, 1997; 1996 Iglesias, S 1996; Beloff, M, 1993; Guemureman y Daroqui, 2001; Duschatzky y Corea, 2005; Costa y Gagliano, 2000) Este nuevo paradigma ha de sustentarse en prácticas institucionales que consideren al niño sujeto de derechos En esta investigación caracterizaremos algunas de estas prácticas con el fin de evaluar la adecuación medios-fines institucionales y a continuación confrontar los resultados con los Paradigmas Jurídicos de la Niñez Siendo necesario un abordaje de las prácticas institucionales, consideramos que la etnografía.es la disciplina antropológica que aporta un conjunto de recursos teóricometodológicos útiles a la caracterización del Modo de Vida institucional. Por otra parte, en tanto estas prácticas institucionales se integran en el contexto de ejecución de las actuales políticas públicas en torno a la niñez en riesgo en la provincia de Buenos Aires, nuestras conclusiones pueden ser de utilidad a la hora de evaluar resultados, impactos y tendencias de las mismas.

En nuestra aproximación etnográfica postulamos la noción de “modo de vida” en tanto "forma de vida", que “... incluye e integra los componentes biológicos y culturales de la vida humana y constituye el fundamento de las creencias, lenguaje, realización científica reconocida por todos , que durante su periodo de vigencia, proporciona modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Un paradigma se impone porque tiene mas éxito que sus competidores en resolver problemas que los científicos sienten como agudos , pro no los resuelve todos..” (Tomado de Thomas Khun en Gonzalez Echevarría, A. 1987: 127.) 7 Para ampliar la definición de Paradigma Jurídico de Situación Irregular, ver el capitulo 3 de esta tesis 8 Todos ellos documentos internacionales elaborados por Naciones Unidas entre 1983 y 1985, que toman como principio la CIDN y que proveen de pautas a los Estados acerca del tratamiento de la delincuencia juvenil tanto a nivel de procedimiento judicial como a nivel de prevención social 9 En español el masculino funciona como término no marcado, por lo tanto referimos así a niño y a niña. 10 Para ampliar la definición de Paradigma Jurídico de Protección Integral de la Niñez, ver el capitulo 3 de esta tesis

11

razonamiento y acción". (Crivos, M 1995: 4) Desde este enfoque, la tarea del etnógrafo supone avanzar en la caracterización de estas tramas de interacción humana en diferentes enclaves. En este caso caracterizamos el Modo de Vida en dos Instituciones para niños en riesgo social en la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires, Argentina, a saber, el Hogar Esos Locos Bajitos (HELB) y el Instituto Stella Maris (ISM), dependientes ambos11 de la Subsecretaria de Minoridad (SM) A lo largo de nuestra investigación aplicamos los conceptos teóricos de habitus y campos de Pierre Bourdieu. Proponemos aquí que las prácticas institucionales se generan en el contexto de habitus (Bourdieu, 1980) determinados que son los que modelan el campo de la niñez en riesgo. Según Bourdieu el habitus se define como: un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir (Bourdieu, 1980: 88)

Estos agentes interactúan en un campo de relaciones antagónicas, poseen un conjunto de intereses, lenguaje y una complicidad subjetiva que subyace a todos los antagonismos, se intervienen en la lucha porque se cree en las reglas del juego-. En cada campo existen capitales específicos a nivel económico, social y cultural12, cuya acumulación y-o definición tanto en la producción como en el consumo resulta objeto de lucha entre agentes del campo. Por tanto el campo es un microcosmos cuya estructura de poder depende de la distribución de dichos capitales. (Canclini, N, 1990) En el acontecer de estas luchas no solo se da forma estructural a este campo, sino que se constituyen saberes y prácticas en torno a la niñez en riesgo, los cuales se conjugan en determinados dispositivos de poder13 (Foucault, M, 1991) que aquí, denominamos instituciones. Entendemos que los tribunales, las instituciones de convivencia para niños en riesgo social, los centros de día, las comisarías, las propias escuelas (que denuncian e inician causas asistenciales) son instituciones que, entablan luchas constantes por dar sentido a la noción de niñez en riesgo. Asimismo, en la reflexión que realizamos sobre la génesis de las instituciones integramos a nuestro análisis los aportes de Mary Douglas. En tal sentido, proponemos que las instituciones son “reglas de juego” (Douglas, M 1996) que se actualizan e integran en prácticas. Estas reglas involucran un cuerpo de conocimiento que provee pautas que orientan el comportamiento humano en una dirección determinada. Según Douglas “cualquier institución reducida a su mínima expresión es una convención” (Douglas, M 1996:74) Siendo así, las instituciones resultan organizaciones sociales legitimadas…sus miembros construyen un conjunto de analogías con que explorar el mundo y justificar la índole natural y razonable de las normas instituidas, y así conseguir el mantenimiento de una forma institucional identificable y perdurable" (Douglas, M 1996:75). 11 El HELB es una institución mixta que depende económicamente de una ONG y de la SM. Esta ultima mediante un convenio anual otorga becas mensuales por niño asistido. El ISM es un hogar convivencial oficial depende por entero económicamente del estado provincial. 12 Bourdieu define el capital social como “el agregado de los recursos reales o potenciales que se vinculan con la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de conocimiento o reconocimiento mutuo” (Bourdieu, 1985, p. 248) Entendemos

como capital

cultural aquél que está asociado con la forma específica de los bienes (sistemas y códigos simbólicos) que adopta la cultura. A diferencia de otras formas de capital, presenta propiedades derivadas de su carácter incorporado, debido a que su acumulación implica una interiorización realizada por medio del trabajo pedagógico de inculcación y asimilación producido durante periodos de socialización (Bourdieu, 1988) El capital simbólico supone los códigos de valoración y por ende las capacidades de percepción adquiridas por el individuo así como su capacidad de exteriorizar dicha percepción y legitimar estos modos de representación del mundo, sobre otros existentes 13 Según Foucault los dispositivos de poder articulan “… disposiciones arquitectónicas, leyes, normas, categorías sociales, saberes, prácticas, decisiones reglamentarias, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, filantrópicas, definición y constitución de sujetos; tanto lo dicho como lo no dicho “ (Foucault, M, 1991: 128-129.)

12

Coincidimos con Douglas pero vemos también que los miembros de una organización social no solo constituyen estos conjuntos de analogías a los que refiere la autora; sino que los legitiman. Esto significa que estas convenciones se dan luego de que la lucha al interior del campo ha llegado a un punto donde prevalece una posición sobre otra. Esta posición legitimada varía en el tiempo en función de cómo se sigan dando esas luchas. Esto se relaciona con el proceso de “reificación"14 del que hablan Peter Berger y Thomas Luckman. Este concepto se define como: aquella aprehensión de los productos de la actividad humana como si fueran algo distinto de los productos humanos, como hechos de la naturaleza, resultado de leyes cósmicas o manifestaciones de la voluntad divina (Berger.P y Luckman,T; 1969:116).

Estos autores plantean la necesidad de desreificar conceptos y así comprender, en una sociedad determinada, cómo se desarrollan históricamente las instituciones. Al respecto conviene recordar que una estrategia para lograr esta desreificación se despliega en la propuesta del filósofo Ludwig Wittgenstein. El autor propone no entender el significado como entidad independiente del objeto o de la realidad existente, cuando verdaderamente no posee este status, ni tiene una entidad atribuida a si mismo, (Bloor, D, 1997) El error crea la tentación de postular la existencia de entidades extrañas no espaciotemporalmente ancladas. Desde esta perspectiva en relación al significado de los conceptos que serán útiles a la construcción de instituciones podemos indicar que según David Bloor; ...el significado no es pre existente, sino que es creado en respuesta a las contingencias que atienden a cada acto de aplicación del concepto. Esta es la verdadera forma de comprender el slogan de Wittgenstein de que el significado es uso. El uso no debe ser explicado por el significado porque el uso no proviene del significado, más aún, el significado deriva del uso (Bloor, D 1997:136).

En este sentido “...debemos mirar el uso de la palabra regla, en el contexto de nuestras costumbres e instituciones.” (Wittgenstein en Bloor, D, 1997:136). A la luz de este enfoque resulta de particular interés la exploración y análisis de las prácticas cotidianas en instituciones para niños en riesgo social en tanto contextos de uso de la norma (Doménech, E y Guido, L; 2003:151). Debido a su configuración socio-espacial estos enclaves, son “susceptibles de ser analizadas como ‘pequeñas comunidades’ ya que se organizan como sistemas complejos de interacción humana dentro de un edificio, área o espacio delimitado en el que se realizan ciertas tareas” (Crivos, M. 1973). De este modo, se presentan como campos propicios para la observación de los fenómenos de interacción humana que posibilitan su funcionamiento y de las formas en que la sociedad resuelve la relación entre sus miembros para la consecución de determinados fines. Esta relación entre la institución y su dinámica interna es la que hace de este espacio un interesante campo de observación para las ciencias sociales y, en particular, para la antropología, puesto que permite la implementación de sus técnicas y métodos tradicionales de inserción y análisis en un campo relativamente pequeño de interacción social. En relación a nuestra idea de desreificar nociones en el análisis de las instituciones y asumirlas como contexto de uso de la norma; siguiendo a Cornelius Castoriadis (1989) proponemos que las instituciones implican “historicidad y control” y constituyen una “red simbólica socialmente sancionada, que articula en proporción variable un componente funcional y un componente imaginario. El componente funcional indica que responde a una necesidad, que en tanto social, es instituida cada vez por la sociedad.” (Castoriadis 1989:189) Según este autor el componente imaginario refiere a las significaciones que le están dadas socialmente. En tal sentido debemos indicar que las instituciones surgen a fin de dar respuesta a problemáticas planteadas dentro de una sociedad determinada, y por otra parte estas problemáticas son planteadas a partir del imaginario social; es inherente a su conformación el planteo de fines institucionales –objetivos que la institución pretende alcanzar – y de normas 14 Este concepto es postulado por primera vez en las Ciencias Sociales por Lukaks en 1923 a partir de un análisis del fetichismo de la mercancía de Marx. Este análisis es retomado por Lucien Goldman en 1962

13

generales vinculadas a la variabilidad de medios institucionales – recursos de distinta índole utilizados para alcanzar los fines propuestos. Medios y fines institucionales deben ser considerados en su dimensión histórica, esto es, integrados en los saberes y prácticas disponibles en cada contexto sociocultural. En consecuencia al observar las relaciones establecidas entre medios utilizados y fines propuestos en los enclaves seleccionados, esperamos evaluar en qué medida la institución resuelve o no las problemáticas socialmente planteadas y que justifican su existencia. Nuestra forma de acercarnos al fenómeno fue a través de la etnografía, y con el fin de comprender el presente, contextualizamos nuestra mirada teniendo en cuenta el devenir histórico de la institución y la trama sociopolítica en la que se fue desarrollando. Para ello combinamos nuestro estudio con análisis de información bibliográfica y de documentación histórica, y los relacionamos con los Paradigmas Jurídicos de la Niñez En nuestra investigación intentamos responder las siguientes preguntas: ¿cuál es el fin de las instituciones convivenciales para niños en riesgo social en nuestra sociedad en la actualidad?, ¿cuáles son los medios, que éstas instituciones ponen en juego para alcanzar dicho fin?, ¿qué ideas de niñez en riesgo legitiman a cotidiano las instituciones convivenciales para niños en riesgo social?; y ¿a qué tipo de Paradigma jurídico de la niñez refieren tales nociones? La búsqueda de respuestas a estos interrogantes nos han posibilitado evaluar la existencia de cambios en las prácticas institucionales tendientes a legitimar nociones de niño y familia constituidas en el Paradigma de la Protección Integral. Proponemos que, aunque las retóricas jurídicas y de política estatal actuales tienden a la Protección Integral, paradójicamente desde ciertos dispositivos institucionales se reproducen prácticas propias del Paradigma de Situación Irregular; y se combinan con otras generadas en el ámbito del Paradigma de Protección Integral.

Estructura de presentación de la investigación Hemos estructurado la presentación de esta tesis en seis capítulos distribuidos en cuatro partes, más dos apartados, uno corresponde a conclusiones y otro a bibliografía y anexos La primera parte contiene dos capítulos que versan sobre el estado del tema en relación a los conceptos teóricos de instituciones y niñez, que son guías de nuestra investigación. El capítulo 1 en el que se aborda la noción de Instituciones; conteniendo dos apartados. En el primero hallamos enfoques teóricos y en el segundo enfoques empíricos. Así vinculamos estudios que consideramos clásicas y otras que podemos encuadrar bajo la denominación de trabajos contemporáneos. Buscamos describir en ambos cómo se ha definido en las ciencias sociales el concepto de institución y cómo se ha realizado analíticamente su estudio. El capítulo 2 refiere tanto a la noción de niñez, como a la de niñez en riesgo. Intentamos responder qué entiende las ciencias sociales en general por Niñez, cuál es el contexto histórico de surgimiento del campo de la Infancia y qué aportes antropológicos existen al respecto. Es conveniente señalar que deliberadamente se ha dejado fuera de este capítulo la mirada proveniente de la psicología acerca del desarrollo evolutivo de la psiquis del individuo. Creemos que abordar los trabajos clásicos de Jean Piaget, Melanie Klein, Anna Freud y otros contemporáneos como los de Eva Giberti y Silvia Bleichman resultaría una tesis en sí misma, Esto indudablemente puede ser de utilidad a una antropología de la niñez. Pero la mirada que proponemos desde esta investigación refiere a una antropología institucional y del adulto, e intenta indagar cómo los adultos construyen a los niños. Para referir a la niñez en riesgo introducimos la noción de riesgo elaborada por Mary Douglas (1996) La segunda parte se desarrolla en el capítulo 3 donde nos abocamos al estudio del contexto político y sociohistórico de surgimiento de los denominados Paradigmas Jurídicos de la Niñez. En relación a esto analizamos bibliografía proveniente del Derecho y de la Historia social en torno a la construcción del Paradigma Jurídico de Situación Irregular y del Paradigma Jurídico de Protección Integral en nuestro país. La tercer parte se encuentra integrada por el capitulo número 4, que explicita los métodos y técnicas en recolección y análisis de información que fueron utilizados.

14

La cuarta parte se compone de dos capítulos que refieren a los dos enclaves seleccionados para la realización de trabajo de campo etnográfico. El capítulo 5 esta destinado a la presentación de resultados del trabajo de campo en el Hogar Esos Locos Bajitos y el capítulo 6 en el que presentamos los resultados alcanzados en el Instituto Stella Maris. Cada uno de ellos contiene la descripción espacial y ubicación de las instituciones, una síntesis de la historia institucional, referencias a los programas institucionales, la descripción de los sectores que componen la institución, análisis de las actividades al interior de cada enclave a través de las que se vinculan los sectores delimitados, construcción de días de vida institucional, y estudio de tiempos (ET), análisis de casos y modalidades de intervención institucionales. A continuación presentamos el apartado Conclusiones donde describimos los resultados a los que hemos llegado. Finalmente incluimos bibliografía y anexos.

15

Primera Parte: Las nociones de institución y niñez en el contexto de las Ciencias Sociales Capítulo 1 El abordaje de las Instituciones desde las Ciencias Sociales Según el diccionario de la Real Academia Española el vocablo institución proviene etimológicamente del vocablo institutio (en latín educación), responde a establecimiento u organismo que realiza una labor social de tipo educativo y cultural, como los institutos de enseñanza o investigación o los museos. El diccionario de la Real Academia Española postula igual origen a los vocablos instrucción, instructor e institutriz. La noción de institución ha sido abordada por distintas disciplinas tales como, educación, pedagogía, sociología, antropología, ciencias políticas, psicología de grupos y psicología de las organizaciones. En esta sección del trabajo haremos referencia al estado de la cuestión poniendo énfasis en aquellos trabajos que desde la sociología y la antropología resultan particularmente interesantes a la modalidad en que hemos recortado el objeto de estudio. En principio trataremos algunos trabajos teóricos clásico que, siguiendo a Jürguen Habermas (1988), “aún alejados en el tiempo, todavía tienen algo que decirnos”. En esta categoría consideraremos por un lado la labor de Emile Durkheim, Marcel Mauss, y LeviStrauss representantes de la escuela francesa, desde donde se postula a la sociología como la ciencia de las instituciones, y, a estas últimas, como sistemas mediante los cuales es plausible aprehender las categorías inconscientes que utilizan grupos humanos para organizar sus modos de vida. A continuación, y también entre los aportes teóricos clásicos, tomaremos elementos de la obra de Bronislav Malinowski tales como el concepto de función y el de rol de las instituciones al momento de la satisfacción de los distintos tipos de necesidades. Desde la antropología, abordaremos las nociones de status y rol, en el contexto de la Escuela Americana de Cultura y Personalidad a través de la obra de Ralph Linton y de Alan Kardiner. Por otra parte tomaremos aportes de la Escuela Interaccionista, específicamente a l a obra de Erving Goffman, quien planteó la importancia del abordaje etnometodológico en el estudio de las instituciones de encierro. Un nuevo giro en torno a la forma de aprehender las instituciones surge a partir de la obra de Michel Foucault. Su aporte desde la consideración de las disciplinas como estrategias de control social, y las instituciones como dispositivos disciplinares de la sociedad burguesa, han inspirado posteriores trabajos en el contexto de las genealogías institucionales. Entre ellos, los estudios de Robert Castel quien se focaliza en el control social a través del análisis del disciplinamiento de cinco grupos sociales en el siglo XVIII en Francia. Asimismo es importante aludir a la obra de los psicoanalistas René Lourau y Georges Lappassade, quienes desde el Método de Análisis Institucional critican a la escuela funcionalista y al marxismo proponiendo una mirada dialéctica del desarrollo de las instituciones radicada en los tres momentos hegelianos por excelencia: lo Instituido, lo instituyente y lo institucionalizado15 En el marco de la sociología y atendiendo a la tradición durkheimiana contemporánea, haremos referencia a la obra de los sociólogos Peter Berger y Thomas Luckman, quienes devuelven el énfasis del análisis a los roles institucionales en su explicación de la construcción social de la realidad. Desde la antropología Mary Douglas, también heredera de Durkheim, postula el carácter social de las categorías con las que se ordena el mundo humano. La autora, discípula de

15 En este trabajo no aplicamos estos conceptos, pero no queríamos dejar de mencionar esta obra que nos ha sido útil para explicar como las ciencias sociales han analizado analíticamente las instituciones.

16

Robert Merton, intenta aunar elementos de las escuelas francesa y estadounidense en su análisis de la sociedad occidental actual. Continuando con la perspectiva sociológica introducimos nociones del estructuralismo genético de Pierre Bourdieu, para quien las instituciones son pensadas como sistemas simbólicos al interior de campos relativamente autónomos en el contexto de una sociedad determinada. Integramos también en nuestro análisis aportes del pensador griego Cornelius Castoriadis que imprime un contenido semiológico al estudio de las instituciones en tanto subraya el componente imaginario de las mismas. Finalmente tomamos también elementos de la filosofía pragmática de Ludwig Wittgenstein y de James Dewey

1.1 Durkheim y la sociología como la ciencia de las Instituciones La sociología desde Emile Durkheim se ha perfilado como la ciencia de las instituciones, de su génesis y de su funcionamiento. (Durkheim, E, 1994) En las Reglas del Método sociológico (1994), Durkheim llama institución a todas las creencias y a todas las formas de conductas instituídas por la colectividad. El autor considera que Las maneras colectivas de obrar o de pensar tienen una realidad independiente de la de los individuos, la cual se conforma a aquella en todos los momentos. Son cosas que tienen su existencia propia, el individuo las encuentra completamente formadas, y no puede hacer que sean o que no sean de otra manera de lo que son: está pues, obligado a tenerlas en cuenta y le es tanto más difícil (no decimos imposible) modificarlas, en cuanto, en grados diversos, participan de la supremacía material y moral que la sociedad tiene sobre sus miembros (Durkheim, E., 1994:20)

Para aprehender estos hechos sociales llamados instituciones es preciso comprender la manera cómo la sociedad se representa a sí misma y al mundo que la rodea, es necesario considerar la naturaleza de esta sociedad y no la de los particulares. Durkheim elabora una metodología de análisis a través de la cual plantea la posibilidad de descubrir los símbolos bajo los cuales la sociedad se autopiensa y se modifica en los límites de la representación que se impone a si misma. En el prefacio de la segunda edición de la obra ya citada manifiesta Lo oportuno sería investigar, mediante la comparación de mitos, de las leyendas y de las tradiciones populares, cómo las representaciones sociales se atraen y se excluyen, se fusionan o distinguen entre si. (Durkheim, E 1994:20)

Para este autor un elemento vital para el análisis de las instituciones consideradas hechos sociales16 es la coerción, característica resultante de la vida en común y fuerza externa al individuo que le imprime una manera de hacer y de ser. En tal sentido, Lourau respecto de los postulados de Durkheim señala que Las instituciones están ya-ahí para garantizar la posibilidad de constituir una sociedad, no la sociedad, suponen la coerción del grupo. Para que exista una vida social, hay que referirse sin duda a esa memoria del vínculo social representada por la institución. El vínculo social no esta dado por el contenido de las instituciones que simbolizan la continuidad. Para que haya vínculo social es necesario que sus representaciones sean cuestionadas en todo momento en una acción social que reconstruya la solidaridad sobre nuevas bases... Las instituciones han hecho posible

16 Los hechos sociales deben ser tratados como cosas. La cosa se opone a la idea, como lo que se conoce exteriormente de lo que se conoce interiormente . Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente compenetrable a la inteligencia; todo aquello de lo cual no podemos tener una noción adecuada por un simple procedimiento de análisis mental: todo aquello que el espíritu puede llegar a comprender a condición de salir de sí mismo por vía de observaciones y de experimentaciones, pasando progresivamente de los caracteres mas exteriores y mas inmediatamente accesibles a los menos visibles y mas profundas. (Durkheim, E 1994:26) Las reglas del método sociológico. Edic. Coyoacán México DF 1994

17

nuestra acción, si terminan trabándola o impidiéndola, no garantizan una solidaridad17 (un estado de isonomia), sino que suponen una irrupción de los lazos solidarios cayendo la sociedad en un estado de anomia.” (Durkheim en Lourau, R 1994:109)

Cuando las instituciones enferman a la sociedad, ésta se derrumba y tal es el caso de los suicidios, de las huelgas; que constituyen síntomas de anomia porque ciertas instituciones como las Iglesias y los sindicatos no funcionan como debieran.

1.2 Herederos de Durkheim: el funcionalismo y el estructuralismo en antropología Profundizando en la idea de las representaciones colectivas y las categorías inconscientes del grupo desarrolla su labor Marcel Mauss. Discípulo de Durkheim y maestro de Levi-Strauss, Mauss propone reconocer el carácter integral de los fenómenos sociales. La antropología estudia el hecho social total aprehendiendo sus múltiples manifestaciones a través de fenómenos singulares, a saber, el derecho, la moral, la religión. Para este autor la totalidad es la red de interrelaciones funcionales entre todos estos planos. En su Ensayo sobre los dones propone estudiar el fenómeno social de las prestaciones como un hecho social total ya que Expresa a la vez y de golpe todo tipo de instituciones: las religiosas, jurídicas y morales –en éstas tanto las políticas como las familiares- y económicas las cuales adoptan formas especiales de producción y consumo, o mejor de prestación y de distribución, y a las cuales hay que añadir los fenómenos estéticos a que estos hechos dan lugar, así como los fenómenos morfológicos que estas instituciones producen (Mauss, M, 1971:157).

Mauss selecciona para el estudio, el carácter voluntario, aparentemente libre y gratuito, y sin embargo obligatorio e interesado de los dones. Al finalizar su tesis el autor indica que este tipo de fenómenos totales resultan ser algo más que elementos de unas instituciones, o que una institución compleja, o que un sistema de instituciones dividido por ejemplo en religión, derecho, economía, etc. Son un , sistemas sociales completos cuyos funcionamientos hemos intentado descubrir. Hemos analizado estas sociedades en estado dinámico o fisiológico no como si estuvieran fijas, estáticas o cadavéricas, sin descomponerlas ni disecarlas en normas de derecho, en mitos en valores y en precio. Sólo al examinar el conjunto hemos podido descubrir lo esencial, el movimiento del todo, su aspecto vivo (Mauss, M 1971: 429)

Analizando la obra de Mauss, Levi Strauss postula que el autor pretendió: ...reestablecer puentes a veces imprudentemente cortados con otras ciencias del hombre: con la historia puesto que el etnógrafo se detiene en lo particular, y también con la biografía y la psicología; a partir del momento que se reconocía que los fenómenos sociales son ante todo sociales, pero también y al mismo tiempo fisiológicos y psicológicos. La totalidad de la realidad social y de sus instituciones es la red de interrelaciones funcionales entre todos los planos (a la vez jurídicos, económicos, religiosos, estéticos, morfológicos, etc. Bastará llevar el análisis lo bastante lejos para alcanzar un nivel donde, como dice Mauss, cuerpo, alma, sociedad, todo se mezcla (Levi Strauss, 1987:24).

Según Lourau (1994), Mauss ha señalado sin cesar hasta qué punto los datos institucionales son otros tantos signos o símbolos, utilizados como tales por los mecanismos 17 Recordemos que para Durkheim –inspirado en Compte- la solidaridad es la acción espontánea de los órganos del cuerpo social. que lo conduce de los dos estadios primitivos al estadio positivo. Esta espontaneidad implica la contribución de las voluntades individuales , es el consenso fundamental del organismo social. Y según el estadio social del grupo en cuestión la solidaridad revestirá características diversas, siendo mecánica en el caso de grupos primitivos donde no existe división del trabajo mas que por género o por edad, y orgánica en sociedades modernas donde impera la división del trabajo en un mercado laboral .Los lazos de solidaridad tendrán un carácter sacro en las sociedades primitivas (aúnan moral, religión y derecho), y serán mas bien seculares en las sociedades modernas (separación entre la religión, la moral y el derecho)

18

más profundos de la conciencia. La noción de estructura se halla virtualmente presente en la visión de Mauss sobre la clasificación de las categorías que los hombres han utilizado o utilizan, y cuyo catálogo hay que establecer. Lourau menciona un trabajo conjunto entre Mauss y Durkheim y respecto al cual presenta el siguiente postulado. El estudio de la clasificación de las nociones en algunas sociedades indicó que el género tiene como modelo a la familia humana. Tal como se sitúan los hombres en sus sociedades, así ordenan y clasifican las cosas en especies y géneros más o menos generales. Las clases en que se distribuyen las imágenes y los conceptos son las mismas clases sociales. Este es un ejemplo típico de la manera en que la vida en sociedad ha contribuido a formar el pensamiento racional, proporcionándole marcos ya estructurados, que son sus clanes, fratrías, tribus, facciones, templos, regiones, etc. Es el postulado de la homología universal entre la estructura del espíritu humano y la estructura social (Mauss en Lourau, R.1994: 129-130)

Nos abocamos ahora a Claude Levi- Strauss quien considera a la Antropología Social como la ciencia dedicada al estudio de las instituciones sociales en tanto sistemas de representaciones, a diferencia de Bronislav Malinowski quien proponía a esta ciencia como el estudio de las instituciones en tanto técnicas al servicio de la vida social. Según Levi-Strauss ...Los hombres se comunican por medio de símbolos y de signos; para la antropología, que es una conversación del hombre con el hombre, todo es símbolo y signo que se afirma como intermediario entre dos objetos....los signos y los símbolos solo pueden desempeñar su función en tanto pertenezcan a sistemas regidos por leyes internas de implicación y de exclusión, y porque lo propio de un sistema de signos es el ser transformable –traducible-en el lenguaje de otro sistema, mediante permutaciones (Levi-Strauss, C. 1974: 28).

La sociedad se erige en torno a un conjunto de sistemas que conforman su estructura profunda, sólo en parte aprehensible a través de las distintas instituciones que la representan. A diferencia de Radcliffe Brown que creía acceder a las estructuras profundas del sistema social, Levi-Strauss plantea la imposibilidad de tal suceso y se aboca a la búsqueda de categorías que correspondan a sistemas universales que le den pistas respecto a la conformación de las estructuras profundas de las sociedades asequibles desde distintos sistemas de representación (parentesco, mitología). Comparando hallazgos de la antropología con descubrimientos de la psicología Georges Lapassade (1973) expone que Levi-Strauss se ha beneficiado con una doble herencia, a saber, el descubrimiento etnográfico de la prohibición del incesto y el descubrimiento freudiano del complejo de Edipo, más o menos contemporáneos. El complejo es una estructura de origen institucional que organiza lo vivido y la historia individual. De igual modo para Levi-Strauss las estructuras elementales e instituidas del parentesco organizan las relaciones sociales concretas de parentesco, establecen los intercambios, determinan las prescripciones y las prohibiciones. La universalidad del complejo de Edipo significa que la estructura universal de la institución parentesco esta presente en la vivencia individual. Nuestro inconsciente esta instituido (Lappassade, L 1973:234)

Por este motivo se sostiene que el inconsciente individual pertenece al orden institucional que es el que estructura al parentesco. En Levi Strauss la estructura subyacente es la que moldea las instituciones a través de la generación de sistemas de representación y son los significados atribuidos los que definen las categorías de cada subsistema. Retomando la definición de Antropología Social planteada por Levi-Strauss y aquella enunciada por Malinowski, respecto de la segunda propuesta podemos indicar que en el trabajo llamado Cultura y otros ensayos (1966), Bronislav Malinowski sintetiza su posición -ya expuesta en Los Argonautas del pacífico Sur (1999) y en Crimen y Costumbre-, diciendo que “Una institución es un sistema especializado de actividades comunes, pautadas, orientado a la satisfacción de una determinada necesidad humana” (Malinowski, B 1966:187) Una institución difiere del complejo cultural o complejo de rasgos culturales, en tanto presenta una necesaria relación reciproca entre sus elementos constitutivos. En tal sentido este autor afirmó que:

19

Es una unidad funcional concreta es decir, puede ser observada como un agrupamiento social definido cuya función social es siempre la satisfacción de una necesidad...existen objetos que pueden pertenecer a diferentes instituciones y desempeñar papeles diferentes en cada una de ellas. Una institución resulta ser un modo de reproducción humana legalizada y sometido a normas. El estatuto normativo responde siempre a un deseo o a una serie de motivos, a un propósito común. Esta incorporado a la tradición o respaldado por la autoridad tradicional (Malinowski, B 1966: 187).

Es notoria la consideración del carácter material de una institución en esta postura y la importancia de las normas como reguladoras de esa materialidad. A su vez, el autor diferencia instituciones primarias cuya función es satisfacer necesidades primarias sobre las que el hombre tiene poco control tales como el hambre y las relaciones sexuales; e instituciones secundarias derivadas de las formas en que se satisfacen las primarias y la liberación de tensiones que esta satisfacción crea, por ejemplo las relativas a las divinidades.

1.3 Escuela de Cultura y Personalidad Los representantes de la escuela de Cultura y Personalidad de Estados Unidos pretendían -en el contexto de sus investigaciones- definir personalidades básicas en grupos aborígenes. Autores como Ralph Linton y Alan Kardiner (1939) propusieron que: Una institución se define como cualquier modo fijado de pensamiento o de conducta propio de un grupo de individuos, que puede ser comunicado, se acepta generalmente y cuya violación causa perturbaciones. Es la reacción del individuo a la institución lo que produce la conducta resultante que nosotros llamamos personalidad (Kardiner, A 1939 en Lapassade G 1973: 214).

Para Linton y Kardiner, las instituciones pueden clasificarse en primarias y secundarias, en consonancia con la propuesta de Malinowski, Herskovitz será quien señale, en “El Hombre y sus Obras” (1968), la importancia de las instituciones en el proceso endoculturación. Al respecto afirma que: …sin las instituciones sociales que suministran los mecanismos para la regulación de la conducta, la integración del individuo a la sociedad no seria posible….En el proceso de endoculturación un individuo aprende las formas de conducta que acepta su grupo. Lo hace tan bien que raramente sus pensamientos, sus valores, sus actos entran en conflicto con los de sus compañeros de sociedad. Por consiguiente la vida del grupo puede ser “cosificada”, “reificada” en una serie de instituciones capaces de ser descriptas objetivamente como si existieran con independencia de la gente que vive de acuerdo a ella. Este es el modo como se nos presenta la mayor parte de los estudios etnográficos de la cultura... (Herskowitz, M 1968:56).

La idea es que las instituciones orientan la vida de los individuos y se presentan como construcciones reificadas a estos mismos individuos, esto será retomado más adelante por Peter Berger y Thomas Luckman en la obra titulada La Construcción social de la realidad (1969) En lo que se ha dado a en llamar la escuela estructural-funcionalista, situamos a Talcott Parsons y su Teoría de la Acción Social. El autor entiende por institución al “complejo integrado de roles institucionalizados que tiene significación estructural en un sistema social determinado. En este sentido la institución es una unidad del sistema social de orden mas alto que el rol” (Parsons, T, 1984: 46). Para Parsons (1984) la unidad más elemental de los sistemas sociales es el acto, que es parte de un proceso de interacción entre su autor y otros actores. Una unidad de orden más alto que el acto y que resulta útil a los fines del análisis más microscópico de los sistemas sociales es el status-rol de los actores recíprocos. El status rol posee dos dimensiones: a) el aspecto posicional o status: aquel en que el actor en cuestión se encuentra localizado en el sistema social, en relación con otros actores. Resulta el lugar del actor en el sistema de relaciones considerado como una estructura; b) el

20

aspecto procesual o rol: es lo que el actor hace en sus relaciones con otros, considerado en el contexto de su significación funcional para el sistema social. La tercera unidad que debe contemplarse a la hora del análisis de sistemas sociales y que resulta ser la más abstracta es el actor mismo, como unidad social, el sistema organizado de todos sus status y roles, como objeto social y como autor de un sistema de actividades de rol. En la postura de Parsons, es notable la preponderancia de las reglas en tanto definición de las pautas de rol que estructuran un determinado sistema En tal sentido este investigador señala que en la medida en que un conjunto de estos roles posee un significado estratégico para el sistema social, “puede llamarse institución al complejo de reglas que define su comportamiento esperado” (Parsons, T 1964 en Lourau, R 1994:139). En relación a esto último coincidimos con Lourau cuando afirma que en Parsons existe una reducción del concepto de institución a la instancia de lo instituido.

1.4 La mirada interaccionista El concepto de rol es retomado por la escuela interaccionista norteamericana en las décadas de 1960 y 1970, período en el que Erving Goffman resulta emblemático. Para esta posición la interacción es esencial definida, en términos generales, como la influencia recíproca de un individuo sobre las acciones del otro, en presencia mutua continua. Al respecto, el término encuentro serviría para los mismos fines. Goffman señala respecto de la actuación que: … puede definirse como la actividad total de un participante dado en una ocasión dada que sirve para influir de algún modo sobre los otros participantes. La pauta de acción preestablecida que se desarrolla durante una actuación y que puede ser presentada o actuada en otras ocasiones puede denominarse papel o rutina. (Goffman, E, 1971:27-28)

De tal forma, las instituciones sociales se construyen en las relaciones entre actores sociales específicos. Estos actores sociales consensúan reglas, normas y valores; y accionan en pos de un determinado fin. Es así que estos actores definen roles determinados en su práctica cotidiana. Un rol social implicará uno o más papeles y supone la promulgación de los derechos y deberes atribuidos a un status dado. Según Goffman un rol social implicará uno o más papeles, y cada uno de los cuales puede ser representado por el actuante en una serie de ocasiones ante los mismos tipos de audiencia o, ante una audiencia compuesta por las mismas personas. (Goffman, E 1971) Para Goffman las instituciones suponen una disciplina del ser, “la obligación de ser una persona de un carácter determinado, que vive en un mundo determinado” (Goffman, 1970:189) Los actores involucrados comparten ciertas pautas, normas, valores y se constituyen en torno a roles institucionales determinados conformando sectores institucionales. De tal forma, este investigador indica que “Por el solo hecho de intervenir en una determinada actividad con el animo prescripto se acepta ser el tipo determinado de persona que habita en un mundo de un tipo determinado” (Goffman, E 1970:188) En su obra Internados (1970), que por su valor teórico puede ser considerado un clásico, pone de relieve las características y componentes de las Instituciones Totales, allí las define como “un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente.” (Goffman E; 1961: 17) Goffman señala para este tipo de instituciones características tales como: - Ruptura de las barreras que separan de ordinario las esferas de la vida diaria (dormir, jugar y trabajar) - Los aspectos de la vida se desarrollan en el mismo lugar y bajo la misma autoridad única. Las actividades diarias están estrictamente programadas, de modo que una conduce en un momento prefijado a la siguiente, y toda la secuencia de actividades se impone desde arriba, mediante un sistema de normas formales explícitas y un cuerpo de funcionarios que poseen una estructura jerárquica de forma piramidal. Estas actividades integran un único plan racional, deliberadamente concebido para el logro de los objetivos propios de la institución.

21

De tal forma se logra el manejo de muchas necesidades humanas mediante la organización burocrática de conglomerados humanos indivisibles. - Cada etapa de la vida diaria del miembro se produce en compañía de otros, a quienes se da el mismo trato y de quienes se requiere realicen las mismas cosas. Como consecuencia inmediata de este tipo de organización se genera el carácter binario de la institución. Esto implica la existencia de una escisión básica entre un gran grupo denominado internos y otro menos numeroso llamado personal. Los internos viven dentro de la misma institución y tienen limitados contactos con el mundo exterior. El personal cumple una jornada de ocho horas y está socialmente integrado con el mundo exterior. Cada uno representa al otro con rígidos estereotipos hostiles y la movilidad social entre estas esferas está restringida18. Estas restricciones ayudan a mantener estereotipos antagónicos. De esta manera, se van conformando dos mundos social y culturalmente distintos, que tienen ciertos puntos formales de tangencia pero muy escasa penetración mutua. Existe gran distancia social entre ambas esferas y la comunicación entre ellas está formalmente prescripta y controlada por los estratos de personal superior. Estas esferas constituyen los sectores institucionales de los que mencionábamos más arriba. Sectores cuya relación es de permanente conflicto y negociación. Según Goffman la Institución Total es un híbrido social, en parte, comunidad residencial y, en parte, organización formal. Son los invernaderos donde se transforma a las personas, cada una es un experimento natural sobre lo que puede hacérsele al yo. El interno llega al establecimiento con una cultura de presentación derivada de un mundo habitual. La Institución Total produce una desculturación en la medida en que elimina ciertas oportunidades de comportamiento y mantiene la impotencia de mantenerse al día con los cambios sociales del exterior, lo que incapacita al interno temporalmente para encarar los aspectos de ese exterior cuando retorna al mismo. Este proceso se logra mediante una serie de profanaciones del yo (intencionadas y no intencionadas) las cuales tienen por meta despojar al individuo de todos aquellos elementos que han colaborado en la construcción de la imagen de sí mismo, imagen que el individuo posee al momento del ingreso. Estas profanaciones se realizan por medio de prácticas que pueden considerarse dentro de categorías tales como: exámenes; restricciones (prohibición de llevar objetos personales, control de contacto con el exterior) y técnicas de humillación. El autor descarta este “proceso de desculturación” en el caso de las instituciones para niños, puesto que aún no han formado su yo al ingreso. Esta última afirmación se confrontará con los resultados de nuestro trabajo de campo. Finalmente, el autor demarca la existencia de cinco tipos de instituciones totales: a) b) c) d)

e)

instituciones creadas para el cuidado de personas incapaces y que resultan inofensivas: orfanatos, asilos de ancianos y ciegos, entre otras. instituciones creadas para individuos que no pueden cuidarse a si mismos y que resultan peligrosos para la sociedad: asilos mentales, sanatorio de tuberculosos y lazareto. instituciones creadas para defender a la comunidad de quienes con dominio de la situación han hecho mal a la sociedad: cárceles instituciones donde el confinamiento es elemento vital a fin de acelerar el adoctrinamiento: cuarteles militares, y colegios de pupilos. Instituciones donde el aislamiento es parte de la ideología que profesan: monasterios y conventos.

18 Si bien esto es real en un corte sincrónico al estudio de las instituciones, si se analiza el impacto de la institucionalización en la vida del individuo en los tipos de enclave seleccionados notamos, que en muchas ocasiones los individuos tienden a permanecer en contacto en su vida adulta integrándose a otros sectores institucionales. Por esto mismo podemos afirmar a diferencia de Goffman que nosotros sí encontramos movilidad social

22

1.5 La historia como fundamento y los dispositivos de poder como control social de los sujetos En una de las tantas entrevistas realizadas a Michel Foucault (1991), él se define como cientista social; es decir ni filósofo, ni historiador, ni sociólogo, ni antropólogo. De allí que podemos vislumbrar que sus estudios contribuyen a cada una de las ciencias sociales en tanto suponen una mirada al interior de la constitución de las mismas como ciencias, lo que el da en llamar una genealogía del saber. El aporte de su obra a nuestra investigación es fundamental, ya que Foucault percibe a la sociedad burguesa como fundada en las disciplinas y de esta manera en el control social. Señala el surgimiento - a partir del siglo XVIII - de instituciones dedicadas a normalizar19 a la población en torno a los intereses determinados por el proyecto político y económico burgués. En este sentido, sobre la experiencia en técnicas disciplinares (individualización, segmentación y normalización) de conventos y cuarteles militares se erigen prisiones, escuelas, auspicios tanto para pobres como para niños huérfanos y expósitos, fábricas, manicomios y hospitales. Estos tipos de instituciones tienen un origen común y comparten características similares en el desarrollo de sus prácticas, por medio de las cuales se asegura la creación de individualidades corporales útiles y eficientes, vigilables y controlables. Según Foucault las disciplinas son “esos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que realizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad” (Foucault, M 1989: 141). Foucault estudia la utilización del tiempo y el espacio, y explica la forma en que los cuerpos son convertidos en cuerpos dóciles y útiles a los fines del modo de vida burgués. El éxito de las disciplinas radica en que se fundamenta en instrumentos simples como la inspección jerárquica y el castigo normalizador. Asimismo estos dos elementos se combinan en una técnica específica que permite calificar, clasificar y castigar, a lo que el autor denomina examen. Desde esta perspectiva las instituciones resultan dispositivos de poder -grandes redes a través de las cuales se articulan disposiciones arquitectónicas, leyes, normas, categorías sociales, saberes, prácticas, decisiones reglamentarias, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, filantrópicas, definición y constitución de sujetos; tanto lo dicho como lo no dicho (Foucault, 1991: 128-129) Así entendido, el dispositivo, resulta un mecanismo de control de la población que contiene dos dimensiones. Por un lado, la naturaleza del vínculo que pueda existir entre los elementos y, por otro, el carácter histórico que lo conforma como especie de formación surgida en un momento histórico dado, cuya función principal es la de responder a una urgencia social, en nuestro caso la niñez en riesgo y la niñez riesgosa Continuando con la idea de explicar los fenómenos sociales desde su historicidad, Robert Castel, plantea que la sociedad hasta el siglo XVIII se fundaba en la figura del contrato. En tal sentido este investigador afirma que: Cada ciudadano es sujeto y soberano, o sea que es a la vez sometido a cada uno de sus deberes cuya no observancia sanciona el aparato estatal, y sujeto que participa en las actividades reguladas por la ley y obtiene sus derechos de esas prácticas cuyo cumplimiento delimita su libertad. De esta manera un ciudadano cabal nunca se encontrará con la autoridad del Estado bajo su forma represiva. Al asumir sus deberes despliega su propia soberanía y refuerza la del Estado; es ésta la matriz jurídica por medio de la cual se ejerce la violencia del Estado y se impone la explotación económica (Castel, R 1980:42-43)

Con esta figura contractual las familias aseguraban el control de sus miembros, y el Estado garantizaba la defensa de sus súbditos ante las guerras. Con el paso a una sociedad industrial y la consiguiente pauperización de las masas, las familias no cumplieron con su parte del contrato. El autor refiere a cinco grupos que problemas especiales plantearon al Estado: el 19 Foucault comprende la normalización, como el proceso mediante el cual a través de distintos dispositivos se homogeniza una población, en tanto comportamientos, valores, y significados culturales

23

criminal, el niño, el mendigo, el proletario y el loco. (Castel, R., 1980:46) Para cada grupo se desarrollaron estrategias de control que se materializaron en dispositivos disciplinares diversos pero con fines similares tendientes a la homogeneización y normalización de los sujetos.

1.6 El análisis institucional, contribución desde la psicología René Lourau y Georges Lapassade configuran lo que han dado en llamar el Análisis Institucional, modalidad que desde el psicoanálisis posibilita el trabajo de los psicólogos en las instituciones. Aquí expondré someramente las ideas generales de esta postura que se inserta en tanto crítica al funcionalismo y al marxismo. En el caso del funcionalismo la oposición se manifiesta en los fundamentos de la noción de institución que según ellos son ahistóricos y materialistas. La crítica al marxismo, en cambio, está centrada en la consideración de las instituciones como sólo pertenecientes al ámbito de la superestructura. La propuesta de René Lourau pretende superar estas posturas, y construir un saber diferente respecto de las instituciones que implique la aplicación de los conceptos hegelianos de Instituido, Instituyente e Institucionalizado. Estos conceptos se encuentran imbuidos en un proceso dialéctico de construcción de la realidad. En palabras de Lourau el equívoco en torno a la construcción del concepto de institución reside en el hecho de que designa alternativa o simultáneamente lo instituido o lo instituyente Así señala que: Para la ideología dominante, formada en gran parte por una vulgarización del derecho y de la filosofía del derecho, la institución es la cosa establecida, lo instituido. La duración, la repetición del estado de hecho sirven para legitimar la institución. En lo que hace a la teoría marxista -que se rebela contra la ideología dominante y el derecho- suele ocurrir lo mismo; esto explica la desconfianza y, por último, el rechazo hacia el concepto de institución, acusado de servir de “fachada”, de “máscara” ideológica a la realidad de las relaciones de producción. Ya se ha visto, con respecto a Parsons, que los fenómenos de institucionalización se encargaban de indicar, en sociología, la necesaria interiorización de las normas por los individuos, y ya no la capacidad instituyente de estos (Lourau, R; 1994:138)

Lourau propone tratar de poner en evidencia dónde está la institución existente, es decir, las relaciones entre la racionalidad establecida (reglas, formas sociales, códigos) -que él denomina lo instituido-, y los acontecimientos, desarrollos, movimientos sociales que se apoyan implícita o explícitamente en la racionalidad establecida y/o la cuestionan - que él llama lo instituyente -. En el devenir de ambos procesos se conforma el ámbito de lo institucional. Lo institucional es el resultado de la crítica de la primer crítica; producto de la negatividad del segundo momento. Por lo tanto no es volver al primer momento, sino que supone reconstruirlo a partir de los acontecimientos ocurridos durante el segundo. La síntesis entre la norma, la resistencia a la misma y la vuelta a la norma, a través de esas resistencias, constituye la institución como fenómeno social. Para Lourau el rol del socioanalista es el de descifrar las relaciones que los grupos y los individuos mantienen con las instituciones. Más allá de las racionalizaciones ideológicas, jurídicas, sociológicas, económicas o políticas, la dilucidación de estas relaciones pone de relieve que el vínculo social es, ante todo, un acondicionamiento del no saber de los actores respecto de la organización social

1.7 La socialización, la habituación y el surgimiento de la institución Una sociedad es un conglomerado de instituciones. Tal es el postulado de Peter Berger y Thomas Luckmann en “La construcción social de la realidad” (1969) Estos autores proponen la habituación como el proceso mediante el cual se erigen las instituciones. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que puede reproducirse con economía de esfuerzo, Esto se llama habituación, tal como vemos en la siguiente cita:

24

La habituación comporta la gran ventaja psicológica de restringir las opciones. Si bien en teoría pueden existir tal vez unas cien maneras de emprender la construcción de una canoa con ramas, la habituación las restringe a una sola, lo que aligera al individuo de la carga de "todas esas decisiones", proporcionando un alivio psicológico. (...) De acuerdo con los significados otorgados por el hombre a su actividad, la habituación torna innecesario volver a definir cada situación de nuevo, paso por paso. (...) La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Dicho de otra forma, toda tipificación de esa clase es una institución. Lo que hay que destacar es la reciprocidad de las tipificaciones institucionales no sólo de las acciones sino también de los actores en las instituciones. Las tipificaciones de las acciones habitualizadas que constituyen las instituciones siempre se comparten, son accesibles a todos los integrantes de un determinado grupo social, y la institución misma tipifica tanto a los actores individuales como a las acciones individuales. (Berger, P. y Luckmann T, 1969; 76)

Para los autores las instituciones implican historicidad. Las tipificaciones recíprocas de acciones se construyen en el curso de una historia compartida. Es imposible comprender qué es una institución si no se comprende el proceso histórico en que se produjo. Las instituciones controlan el comportamiento humano estableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en una dirección determinada en oposición a las muchas otras que podrían darse teóricamente. Berger y Luckmann proponen que las instituciones han sido concebidas para liberar a los individuos de la necesidad de reinventar el mundo y reorientarse diariamente en él, al respecto señalan que las instituciones crean “programas” para el manejo de la interacción social. Proporcionan modelos probados a los que la gente puede recurrir para orientar su conducta. Al poner en práctica estos modos de comportamiento “prescritos”, el individuo aprende a cumplir con las expectativas asociadas a ciertos roles; por ejemplo, los de esposo, padre, empleado, contribuyente, conductor de automóvil, consumidor. Si las instituciones están funcionando en forma razonablemente normal, entonces los individuos cumplen los roles que les son asignados por la sociedad en forma de esquemas de acción institucionalizados y viven su vida de acuerdo con currículos asegurados institucionalmente, moldeados socialmente y que gozan de una aceptación generalizada e incondicional. (Berger, P y Luckmann, T, 1996)

Los trabajos teóricos contemporáneos 1.8 Las instituciones como convenciones sociales La antropóloga Mary Douglas, en sus diversos trabajos, propone considerar al pensamiento humano como originariamente social. Desarrolla una teoría de la cultura que de cuenta del origen social de las categorías cognitivas. Analiza los elementos culturales más tangibles de la vida cotidiana - los bienes que circulan, las formas de tratar el cuerpo, las formas de clasificar las cosas en limpias o sucias, arriesgadas o seguras - como lenguajes sociales a través de los cuales se crean las líneas de demarcación externas e internas de los grupos sociales. La cultura es precisamente este esquema de clasificación que da significado a los símbolos concretos reafirmados en el ritual y en el discurso. En su obra ¿Cómo piensan las instituciones? (1986) hace compatible un análisis sociológico de las instituciones con un análisis filosófico de las categorías científicas. Según la autora “Las categorías no son cosas, son posiciones.” El concepto de cuadrícula le sirve para analizar esta dimensión social de las categorías. El uso que hace el individuo de los sistemas de clasificación depende de su posición en un determinado ordenamiento social. Anteriormente en Risk and Culture (1982) analizaba la forma en que como miembros de una sociedad construimos determinadas categorías culturales a partir de ciertas posiciones sociales. En tal sentido sostiene que:

25

Las nociones de riesgo no están basadas en razones prácticas o en juicios empíricos. Son nociones construidas culturalmente que enfatizan algunos aspectos del peligro e ignoran otros. Se crea así una cultura del riesgo que varía según la posición social de los actores. (Douglas, M 1996:15)

Volveremos sobre este tema cuando problematicemos el concepto de riesgo.

Continuando con la noción de institución, según Douglas las instituciones se fundan en la analogía. Reducida a su mínima expresión una institución es una convención que se halla por ende sujeta a autocontrol, y en tanto es legítima necesita una convención paralela de orden cognitivo que la sustente. Al respecto indica: Se parte de la base de que en caso de amenaza, la mayoría de las instituciones establecidas son capaces de basar sus pretensiones de legitimidad en su encaje en la naturaleza del universo. Se considera que una convención se ha institucionalizado cuando ante la pregunta ¿por qué se hace esto así? La respuesta final sea al modo en que aparecen los planetas en el firmamento, o a que es la manera en que se comportan naturalmente los humanos o las plantas. Es así como las instituciones sobreviven a la etapa en que son frágiles convenciones se fundamentan en la naturaleza y, por lo tanto, en la razón. Al hallarse naturalizadas, forman parte del orden del universo y, de este modo, pueden presentarse como bases de una argumentación... (Douglas, M 1986: 75)

La autora se plantea cómo se escogen las analogías procedentes de la naturaleza, cómo se llega a un consenso sobre ellas y cómo consiguen los individuos ponerse de acuerdo sobre si dos cosas son semejantes o no. De esta manera se pregunta dónde radica la identidad, según la autora la respuesta ha de ser que “se confiere la cualidad de idénticas al montón de cosas heterogéneas que constan como integrantes de una misma categoría. Esta identidad la confieren y fijan las instituciones.” (Douglas, M 1986: 84-85) Douglas postula que sólo las instituciones pueden definir lo idéntico, la semejanza es una institución, se asignan unos elementos a ciertos conjuntos de donde las instituciones toman sus propias analogías con la naturaleza. La energía emocional que requiere la creación de una serie de analogías proviene de preocupaciones sociales. Las instituciones otorgan identidad. Las analogías de base social organizan elementos dispares en clases y los dotan de contenido moral y político. Cuando una analogía se empareja con una estructura de autoridad o de precedencia, la pauta social refuerza las pautas lógicas otorgándole mayor relieve. Dos esfuerzos, uno social y otro intelectual que se sustentan mutuamente. Finalmente los actos de recordar y olvidar también están institucionalizados, la memoria se sustenta en estructuras institucionales. Según la autora “El gran triunfo del pensamiento institucional es el de conseguir que las instituciones sean completamente invisibles.” (Douglas, M 1986: 9 5) Douglas propone que para comprender cómo nos entendemos a nosotros mismos habría que clasificar los tipos de instituciones y los tipos de clasificaciones que éstas normalmente utilizan. Según la autora es probable que exista un tipo de proceso clasificatorio característico de las instituciones religiosas, otro de las médicas, las militares, las pedagógicas; etc. En cada caso el propósito para el que se diseñan las clasificaciones y lo que éstas son capaces de hacer es siempre diferente.

1.9 El estructuralismo genético y las instituciones fundadas en habitus En otra línea de pensamiento encontramos la labor de Pierre Bourdieu Siguiendo a Lahire (2004), diremos que Bourdieu funda una línea sociológica que intenta conciliar las corrientes clásicas del estructuralismo francés durkheimniano con la teoría de la acción alemana weberiana. Mientras la primera parte de los hechos sociales comprende la acción como determinada por las estructuras subyacentes, la segunda considera que esas estructuras se conforman gracias a la capacidad de acción de los agentes y a la primacía de la misma sobre los hechos sociales en sí. Según Bourdieu (1988), la tarea de la sociología es revelar las estructuras mas profundamente ocultas de los diversos mundos sociales que constituyen el universo social,

26

así como los mecanismos que tienden a asegurar su reproducción o transformación. Para el sociólogo francés el principio de la acción es la complicidad entre dos estados de lo social; es decir, entre la historia objetivada en las cosas (en forma de estructuras y mecanismos los campos) y la historia encarnada en los cuerpos (los habitus) Los campos constituyen microcosmos dentro del macrocosmos que resulta el espacio social global. Cada campo posee reglas de juego y desafíos específicos, irreductibles a las reglas de juegos y a los desafíos de los otros campos. La distribución del capital especifico del campo se encuentra desigualmente distribuida, responde a cuestiones históricas- y es la que define la estructura del campo En lucha los unos con los otros, los agentes de un campo tienen interés en que por lo menos el campo exista, y, por lo tanto, mantienen una complicidad objetiva por más que se enfrenten. Asimismo a cada campo corresponden ciertos habitus y sólo aquellos que los han incorporado están en condiciones de jugar el juego y de crecer en dicho juego. El habitus es un conjunto de modos de ver, sentir y actuar que aunque parezcan naturales son sociales, están moldeados por las estructuras sociales del campo en el que se encuentra el agente, los habitus se aprenden. Bourdieu (1988) los define como subjetividades socializadas, analizarlo supone colocar lo personal como colectivo. Esto último podemos relacionarlo con las habitualizaciones de las que nos hablaban Berger y Luckmann. En la relación entre campos y habitus se engendran las apuestas y se constituyen unos fines que no se plantean como tales. La sintonía entre el campo y el habitus permite construir el consenso que legitima el orden social, allí aparecen las instituciones concebidas como sistemas simbólicos. A su vez la distribución desigual al interior del campo de los distintos tipos de capital genera espacio para luchar y cambiar los órdenes estatuidos, el habitus reproduce la lógica del campo pero, a la vez, produce prácticas sociales y estas posibilitan cambios culturales. Los agentes concentrados según esos habitus fundan determinadas formas de hacer y de pensar que el autor denomina instituciones.

1.10 Las instituciones y el imaginario social Si tenemos que referir al contenido simbólico de las instituciones es menester adentrarnos en los enunciados de Cornelius Castoriadis. En su obra “La institución imaginaria de la Sociedad” (1989), postula que “La institución es una red simbólica socialmente sancionada en la que se combinan en proporción y relación variables, un componente funcional y un componente imaginario” (Castoriadis, C. 1989:209) Según el autor las instituciones no se reducen a los símbolos, pero no pueden existir más que en lo simbólico. Existen socialmente como un sistema simbólico sancionado. Consisten en ligar a significantes unos significados y en hacerlos valer como tales, es decir hacer este vínculo más o menos forzado para la sociedad o el grupo considerado. Define lo imaginario de la siguiente manera: ...algo inventado, - ya se trate de un invento absoluto como historia inventada de cabo a rabo, o de un deslizamiento o de un desplazamiento de sentido, en el que unos símbolos ya disponibles están investidos con otras significaciones que las suyas normales o canónicas (Castoriadis, C 1989:211)

Para Castoriadis lo imaginario debe utilizar lo simbólico no sólo para expresarse, lo cual es evidente, sino para existir. Denomina imaginario efectivo a la capacidad elemental e irreductible de evocar una imagen “es lo imaginado“. Llama Imaginario radical al vínculo entre el significante y el significado, a la facultad de colocar entre dos términos un vínculo permanente. En tal sentido sostiene que la imaginación radical es imaginación productiva o creadora. Resulta (aquello donde se fundamenta la posibilidad del ser para nosotros y la posibilidad de nuestra conciencia. Según el autor la imaginación radical es “la síntesis de la subjetividad” (Castoriadis, C 1989:213)

27

Critica al marxismo asumiendo que es imposible considerar que las instituciones se articulan sólo en la esfera de la superestructura En relación a esto mismo afirma: Es imposible captar un contenido de la vida social que sería primero y se daría una expresión en las instituciones independientemente de ellas, este contenido no puede definirse mas que en una estructura y ésta comporta siempre la institución. Las relaciones sociales reales de las que se trata son siempre instituidas, no porque lleven un revestimiento jurídico, sino porque fueron planteadas como maneras de hacer universales, simbolizadas y sancionadas. Esto vale para las infraestructuras, las relaciones de producción. La relación amo-esclavo; siervo-señor; proletariocapitalista, es ya una institución y no puede surgir como relación social sin institucionalizarse enseguida” (Castoriadis, C 1989: 214-215)

Para el autor, no se puede hablar de forma sin contenido, ni viceversa. Las instituciones están allí simultáneas a las clases sociales; y el simbolismo se constituye en esa dialéctica, específica a cada pueblo a cada historia y contexto natural. Castoriadis refuta la noción económico-funcional de las instituciones, dado que la misma no explica cuales son las necesidades reales de una sociedad. Asimismo la sociedad no se reduce a la satisfacción de unas necesidades, la sociedad inventa y define para sí tanto nuevos modos de responder a sus necesidades como nuevas necesidades. El ideal de la interpretación económico-funcional consiste en que las reglas instituidas deban aparecer como funcionales, ya sea como real o lógicamente implicadas por las reglas funcionales. Esta implicación real o lógica no viene dada de una vez por todas, y no es automáticamente homogénea a la lógica simbólica del sistema. La conquista de la racionalización simbólica de las instituciones y su racionalización progresiva son ellas mismas procesos históricos (y relativamente recientes). El componente funcional es traspasado por la significación en el sentido de que no hay sociedades que no imaginen sus problemas, los problemas que no están son constituidos por la sociedad y, de allí, sus soluciones. En relación a esto afirma que “una sociedad no resolvió x problemática supone que no pudo resolverlas en tanto su imaginario. No existen problemas como sustancias, cada sociedad los inventa en relación a su cultura.” (Castoriadis, C. 1989: 215) Podemos vincular esta posición con la de Mary Douglas considerando que, lo que cada cultura inventa, son sus sistemas de clasificaciones. En palabras de Castoriadis: El mundo social es cada vez constituido y articulado en función de un sistema de significaciones. Las mismas existen una vez constituidas en imaginario efectivo. Solo en relación a estas significaciones podemos comprender la elección del simbolismo institucional que hace cada sociedad como los fines a los que subordina su funcionalidad. Toda sociedad ha intentado dar respuesta a cuestiones fundamentales: ¿quiénes somos como colectividad?¿qué somos los unos para los otros?¿dónde y en qué estamos?¿qué queremos, qué deseamos, qué nos falta?. El papel de las significaciones imaginarias es proporcionar a estas preguntas unas respuestas, que con toda evidencia ni la realidad ni la racionalidad pueden proporcionar. Es en el hacer de cada sociedad donde aparece como sentido encarnado la respuesta a estas preguntas, es ese hacer social que no se deja comprender mas que como respuesta a unas cuestiones que el mismo plantea implícitamente.” (Castoriadis, C., 1989:254-255)

1.11 La institución definida en el uso y en los contextos de situación Cabe preguntarse, entonces, qué son las normas para una institución. En tal sentido responderemos que constituyen el cuerpo de esas convenciones de las que habla Mary Douglas. Resulta la materialización de las categorías con las que se rige una sociedad. Se fundan en ideas específicas de moral y de justicia y sus significados se actualizan en los usos. Por tanto, el contexto de situación cobra vital importancia a fin de aprehender los significados. Tomaremos a fin de comprender lo antedicho el punto de articulación entre “la reflexión wittgensteiniana y la etnografía funcionalista.”(Crivos, M., 1995a: 4) En ambas perspectivas, el problema del significado – del lenguaje y cualquier otra expresión humana - nos lleva a la consideración de la matriz generadora de toda conducta significativa: un determinado Modo de Vida (Crivos, M.,1995a:5) A este respecto Crivos afirma que la expresión (lingüística) y la situación están enlazadas en forma inextricable una con otra y el contexto de situación

28

resulta indispensable para la comprensión de las palabras...en la realidad de una lengua hablada viviente la expresión no tiene significado, excepto en el contexto de situación. Asimismo, el anclaje del lenguaje en la situación forma parte constitutiva de la noción wittgensteiniana de juego de lenguaje. Esta noción refiere al todo formado por el lenguaje y las acciones con las que está entretejido. Para Wittgenstein, hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. A este respecto Crivos señala que: "seguir una regla, hacer un informe, dar una orden, jugar una partida de ajedrez son costumbres (usos, instituciones) El lenguaje descansa en el consenso, pero un consenso de acción, no solo creencias.” (Crivos, 1995a:4) Tanto los “juegos de lenguaje”, en el planteo de Wittgenstein como en el “contexto de situación” en la etnografía de Malinowski constituyen "sistemas complejos de entendimiento mutuo fundados en un "infundado modo de actuar" que, de acuerdo a la costumbre y a la tradición, resultan en una determinada "forma de vida”. (Crivos, 1995a). Son las instituciones entonces, las que imbricadas de determinada manera modelan formas de vida específicas. Estas instituciones se fundan en acciones significativas. Donde el significado es entendido no como sustancia explicativa, sino como efecto. Siguiendo al filósofo Dewey, sostenemos una mirada dinámica respecto de la noción de significado, diremos que "…todas las realidades influencian nuestras prácticas y tal influencia es su significado para nosotros..." (Dewey, J, 1908:81) Dewey diferencia entre significado de los objetos y significado de las ideas, para sintetizar ambas aplicaciones podríamos decir por un lado que el significado de un objeto consiste en los cambios que éste exige en nuestra actitud. Al respecto Dewey indica que: El significado queda expresamente distinguido de los objetos, no confundido con ellos (como en el idealismo), afirmándose que consiste en las reacciones prácticas que éstos pueden arrancar de nosotros o imponernos. Así pues cuando de lo que se trata es de un objeto "significado" quiere decir las respuestas futuras que un objeto exige de nosotros o a las que nos compromete (Dewey, J. 1908:.85).

Por otro lado el significado de una idea consiste en los cambios que en tanto que actitud ella efectúa en los objetos. Así el autor señala que es la idea misma la que es práctica (por ser una intención) y su significado reside en las realidades modificadas a las que apunta. Seleccionamos entonces, una mirada pragmática de acuerdo conDewey, en tanto el pragmatismo es un talento mental y una actitud. Resulta también una teoría sobre la naturaleza de las ideas y de la verdad y por ultimo es una teoría de la realidad. La mirada pragmática supone "…la actitud de apartar la vista de las cosas primeras, los principios, las categorías las pretendidas necesidades: y mirar hacia las ultimas cosas; los frutos, las consecuencias los hechos " (Dewey, J 1908:.81). Siguiendo al autor y retomando su aproximación a la filosofía como herramienta para analizar una realidad existente, consideraremos desde aquí que: La función de la filosofía no es averiguar qué diferencias suponen ciertas descripciones prefabricadas en caso de ser verdaderas20, sino alcanzar y clarificar su significado en cuanto los programas de conducta para la modificación del mundo existente (Dewey, J 1908.87)

Desde esta perspectiva el significado de una descripción del mundo es práctico y moral no meramente respecto de las consecuencias que se siguen de aceptar como verdadero un determinado contenido conceptual, sino respecto del contenido mismo. En tal sentido Dewey afirma que:

20 Según Dewey verdad significa correspondencia entre la idea y el hecho, el poder directivo o conductor que tienen las ideas en virtud de cual nos sumergimos de nuevo en los particulares de la experiencia; si con su ayuda establecemos esa disposición y conexión entre objetos experimentados que la idea pretende, ésta queda verificada, es decir, se corresponde con las cosas que esta pretende cuadrar. Verdadera es la idea que funciona a la hora de conducirnos a lo que intenta decir.

29

El pragmatista ha intentado plantar cara..., a la pregunta de cómo es que el conocimiento moral y el científico pueden referirse a uno y el mismo mundo. Y sean cuales fueren las dificultades que plantea la solución por él ofrecida, la idea de que los juicios científicos deben asimilarse a los morales está mas cerca del sentido común que la teoría de que hay que negarles validez a los juicios morales porque no cuadran con una teoría preconcebida sobre la naturaleza de ese mundo al que los juicios científicos deben referirse. Y todos los juicios morales versan sobre cambios que es preciso hacer. (Dewey, J 1908:163)

Esta concepción presupone que las ideas son esencialmente intenciones (planes y métodos) y que lo que, en última instancia, pretenden en cuanto ideas tienen un carácter prospectivo. A través del análisis del abordaje etnográfico se espera desentrañar cuáles son estas verdades, cuales son estos métodos y planes de acción en torno a la constitución del campo de la niñez en riesgo social. Este campo está integrado por innumerables dispositivos institucionales (escuelas, hospitales, asilos, internados, tribunales, comisarías, hogares sustitutos, hogares convivenciales, centros de día, etc.) que, en lo cotidiano van delimitando lo que se entiende por niños en riesgo social. Es allí donde se los identifica, se los caracteriza, se los diferencia de otros niños, y, luego, se les aplica ciertos tratamientos con el fin de normalizarlos e intentar convertirlos en niños. En nuestra labor consideramos que la institución está, allí, en el movimiento. No son sólo las categorías que fundan las convenciones de las que habla Mary Douglas, sino que resultan ser la matriz material y simbólica que se arma y se desarma, donde las acciones la construyen y la destruyen volviéndola a armar cotidianamente. No nos interesa, en función de la perspectiva adoptada, las improntas en la psiquis de los individuos, sino que haremos hincapié en los efectos en la vida sociocultural de los mismos. Nos situaremos en las relaciones que conforman convenciones, en las maneras en que se llevan a la práctica las normas, en cómo se acomodan esas normas ante intereses individuales, colectivos, en cómo las normas se interpretan en cada uso, y como cada individuo las reinterpreta, Esperamos dar cuenta, de cara al interior de los enclaves, de aquellos habitus (Bourdieu, 1988) de los agentes que, luchan por definir y por apropiarse del capital cultural, social y simbólico inherente al campo. De allí que nos interese cómo se define al niño en riesgo desde las prácticas en estas instituciones, cómo los sectores institucionales (Goffman, 1970) construyen sentido desde sus prácticas y cómo se enfrentan a fin de legitimar uno u otro contenido cultural y simbólico (Castoriadis, 1989). Finalmente esperamos explicar estos habitus en el campo de la atención de la niñez en riesgo, campo que se recorta en un espacio social de interfase entre diversas disciplinas: el derecho, la educación, el trabajo social, la psicología, la sociología, la antropología y la medicina. Por tanto necesita de la contextualización sociohistórica y política que posibilita la comprensión de su desarrollo. En esta línea resulta fundamental el trabajo etnográfico ya que los significados de los dichos adquieren relevancia en el contexto de las prácticas y en el quehacer de los actores. Será en estos quehaceres donde veremos los programas de acción (Dewey, 1908) puestos en marcha por los actores específicos que detentan ciertas ideas.

El abordaje empírico de las Instituciones En este apartado consideraremos el estado del tema en relación a los trabajos empíricos hallados en el contexto de diversas instituciones. Estas investigaciones operativizan conceptos tomados de los autores clásicos y los llevan al análisis de enclaves determinados, a los que abordan desde una metodología etnográfica en tanto “pequeñas comunidades”. Por lo tanto, aquí haremos referencia a instituciones totales, instituciones semi-abiertas y a instituciones abiertas como hogares y familias sustitutas. Es importante recordar que en todas ellas es posible identificar códigos, normas y pautas culturales nativas. Hemos seleccionado, por un lado, trabajos en instituciones para adultos, tales como cárceles, comunidades terapéuticas para enfermos mentales, hospital clínico y; por otro, para niños y adolescentes, tales como escuelas,

30

internados, asilos para niños abandonados, hospitales, institutos penales para adolescentes, hogares convivenciales y hogares sustitutos.

1.12 Comunidades terapéuticas, hospitales y cárceles para adultos Comenzaremos por el trabajo de Emilio Rodrigué (1965) quien toma la labor de Goffman, como punto de partida para criticar el funcionamiento de los hospitales psiquiátricos. Desde esta crítica formula su propuesta de comunidades terapéuticas a fin de sanar a los enfermos mentales. Su trabajo se emplaza en torno a la comunidad terapéutica de Austen Riggs Center en Massachussets (USA) Para Rodrigué la comunidad terapéutica es un tipo de institución diferente a la institución total. Este tipo de institución provee a individuos jóvenes con ciertas patologías mentales una suerte de moratoria social, a través de la cual estos logran reasumir sus roles sociales (Rodrigué, E, 1965:20). Esta moratoria social se logra a través de la internación en Riggs por un período no superior a un año. En Riggs las decisiones se toman en asambleas de grupos de trabajo donde no sólo se integran representantes de los equipos de salud sino de los pacientes. Cada subgrupo de trabajo tiene bajo su responsabilidad ciertas áreas del mantenimiento de la institución y de esta manera, se conforma como grupo terapéutico, que no se basa en las patologías individuales sino en las acciones cotidianas, analizando el por qué de cada una. Así, se van fortaleciendo los roles sociales de los pacientes, a fin de que al egresar asuman los nichos sociales que les competen ante la sociedad y ante sí mismos. Además de subgrupos existe un Comité General que es el organismo decidor de mayor jerarquía, compuesto por ciudadanos de Riggs que han sido seleccionados por su subgrupo. Según el autor, estos no existen sectores de la manera que Goffman los ha definido para las instituciones totales, sino que aquí los sectores son los subgrupos y no hay diferencia en relación a internos y personal, sino en relación a subgrupo 1, 2, ó 3 por ejemplo. El personal y los internos tienen idénticas responsabilidades y, en el caso de los pacientes, pueden irse cuando lo deseen. Lo más difícil de trabajar en Riggs, según señala el autor, se relaciona con el cambio de status del psiquiatra. Hecho que consideraremos como la resistencia a cambios teóricos y de puntos de vista en una ciencia determinada. Siguiendo con ejemplos empíricos, donde el encierro como forma de rehabilitación social es cuestionado, aparece el trabajo de Franco Basaglia que, al igual que Rodrigué, narra su experiencia de investigación en un instituto para enfermos mentales de puertas abiertas. Podríamos decir que ambas propuestas se inscriben en el modelo de desmanicomización comenzado en la década de 1960 en Europa y Estados Unidos. Basaglia, situado en Italia en el Hospital Psiquiátrico de Gorizia, puntualiza en la idea de posibilitar cambios en el status del enfermo mental, basados en la no violencia como característica de la interrelación entre personal e internos. El tránsito de manicomio a hospital de curación podrá lograrse en la medida que el status de excluido del enfermo sea revertido por la propia sociedad que lo ha aislado, vulnerado y estigmatizado. La desmanicomización supone fortalecer el yo del individuo, destituyendo el status de saber omnipresente de los psiquiatras. Si bien comparte algunas líneas generales con las comunidades terapéuticas, el propio autor prefiere mantener el movimiento de desmanicomización como una propuesta diferente, dado que las comunidades terapéuticas siguen siendo una propuesta basada en técnicas psiquiátricas y no de refortalecimiento social y por esto mismo no se alejan demasiado de los manicomios. (Basaglia, F 1970:165) En el área de la antropología encontramos en la década de 1970 la investigación de Marta Crivos, donde se aboca al abordaje etnográfico en una sala de hospital. El referente empírico es la Sala de Clínica General de un Hospital Regional de la provincia de Buenos Aires en la localidad de La Plata. La autora delimita sectores institucionales y releva la actividad cotidiana en la Sala, lo que la conduce a dar énfasis a la distribución de las actividades por tiempo. Algunas de sus conclusiones derivan del análisis de las relaciones entre los sectores, estableciendo jerarquías, distribución del poder en forma piramidal por variables de profesión y por género. Finalmente considera que existe una inversión en la relación de servicio entre paciente y hospital, siendo que, si bien en principio pareciera que el segundo se encuentra al servicio del primero, al observar las prácticas se evidencia justamente lo contrario. La

31

institución en tanto hospital-escuela se constituye a fin de crear un espacio para aprender acerca de la enfermedad, siendo el paciente sólo un medio para alcanzar este objetivo. El enfermo se transforma en paciente lo que implica diversas relaciones de subordinación al resto de los sectores. Es de destacar que existe entre los sectores jerarquía fundada en criterios y variables de profesión y de género, siendo los médicos Jefes de Sala – varones - el sector de máxima jerarquía, y los pacientes y las mucamas los de mínima. Crivos conjuga la mirada interaccionista de Goffman con la de Foucault, que se basa en las estrategias disciplinares de las instituciones normalizadoras de la sociedad burguesa. Define así la utilización de tiempos y espacios que se involucran en situaciones de poder a través de las cuales se delimitan los sectores involucrados. El hospital para curar deja espacio a un hospital-escuela donde el yo de los pacientes es humillado constantemente, y de esta forma, el hospital adquiere características de institución total. En el ámbito de las cárceles masculinas en Inglaterra los antropólogos Valentine y Longstaff (1998) analizan el modo en que el intercambio de alimentos y la circulación del mismo delimita ámbitos de poder, inclusión y exclusión; entre internos y entre internos y guardia cárceles. El alimento además permite acceder a otras “comodidades”, tales como drogas, cigarrillos, acceso al gimnasio, libros. A su vez la distribución de los horarios de comida y la forma en que se come es dispuesta por la institución y consiste en formas de control de los cuerpos y las voluntades, anulando las elecciones y, de esta forma, disciplinando a los sujetos internos y a los propios empleados de la institución (Foucault, 1989)

1.13 Investigaciones en el campo de las instituciones dedicadas a la infancia, a la infancia en riesgo y a la infancia peligrosa Desde la psicología y específicamente en el área de la minoridad, es de destacar el trabajo de Di Nella y Lostaló (1996) Los autores analizan el sistema penal de adolescentes de tipo punitivo, donde el encierro es la respuesta a las condiciones de vulnerabilidad y exclusión que la propia sociedad genera. Se critica la mirada del castigo normalizador y, posteriormente, se propone como alternativa un tipo de acción política basada en la comunidad y la integración de los adolescentes en conflicto con la ley penal. Donde se comienza por un diagnóstico de vulnerabilidad del individuo en función de la comunidad en la que se desarrolló hasta ese momento, siendo así el énfasis está puesto en detectar las carencias de la sociedad y no las del individuo. Una vez diagnosticadas las carencias de la comunidad, se analiza cómo esas carencias impactan en la vida del individuo, y se proponen distintas alternativas de reinserción social. El primer objetivo de esta mirada es la externación vía integración. Según los autores “La institución ideal es la que gracias a su acción y la de la comunidad, se cierra por la ausencia de internos que requieran sus servicios” 21 (Di Nella y Lostaló, 1996:45) Este es el principio de toda institución alternativa en contraposición a las instituciones totales cuyos principios son fundamentalmente la segregación y la reforma. En tal sentido estos investigadores afirman que La segregación es entendida como separación, marginación, encierro y abandono; y la reforma es comprendida como el conjunto de procedimientos para curar, tratar, reeducar, sanar, a través de técnicas disciplinarias (Di Nella y Lostaló, 1996:53)

Una investigación interesante en este sentido, la constituye la que desarrolla de Butovskaya y Vorotnikova (2001), en una escuela inicial en Rusia. Con técnicas de observación etnográfica y apoyada por el software Observer 4.0 (para observación, codificación y estudios de tiempo), las investigadoras proponen que los estereotipos de género se conforman en esta etapa de la vida en condiciones de interculturalidad y en un contexto continuo y violento de occidentalización de los modos de vida -tendientes a categorías propias del capitalismo liberal pero sobre una base de antiguas tradiciones orientales. Las autoras observan los estilos de vida 21 Retomaremos esta proposición cuando se analicen los Hogares Convivenciales .

32

lifestyle de niños entre seis y siete años de edad de ascendencia rusa, mongol y turca. Destacan, además, los cambios ocurridos luego de la Perestroika en los programas educativos, que se basan en ideas soviéticas de homogenización cultural, y en los que se prohíbe todo tipo de singularidad cultural. Actualmente, si bien se priorizan las singularidades propias de las diversas etnias que integran el Estado ruso, las condiciones de vida económicas tienden a homogenizar valores propios del capitalismo en un ámbito de creciente pobreza y desocupación. Hemos tenido acceso a trabajos centrados en una metodología etnográfica en el contexto de aulas de aprendizaje. En este conjunto, la escuela es tomada como una institución donde se produce la socialización secundaria (Berger y Luckman, 1969) de los niños y, por lo tanto, es posible analizar cómo se da este proceso y cuál es el producto final (Vasquez, B.y Martinez, I. 1996) Las investigaciones halladas refieren a interacciones entre maestros y alumnos (Cabrera Cuevas, J 2003), (Yin, R., 1993), interacciones entre los niños (Kozol, J., 1991), representaciones respecto de la educación en ambos actores, (Wood, P., 1987), el rol de las familias en la educación y cómo las representaciones de la misma se filtran en el aula. (Coelho, F 2001), (Batigliana, S 2001) y (Pontes Neto, J 2001) A continuación nos centraremos en estudios a cerca de instituciones de encierro orientadas a niños peligrosos y/o a niños en peligro. En Brasil existen numerosas investigaciones que señalan en este país un recorrido histórico similar al nuestro, en lo que respecta a la genealogía de las instituciones de encierro para niños abandonados. Siendo un país que a principios de siglo XX se proyectó como agroganadero, las condiciones para generar ciudadanos útiles a la patria resultaron centrales en la constitución de mecanismos legales para imponer el tutelaje de menores. Los principios de la eugenesia, la higiene, el positivismo fueron los ejes rectores de las prácticas de encierro orientadas a principios de siglo XX a los niños de color, los campesinos y posteriormente a los hijos de migrantes. Existen numerosos trabajos que tratan sobre las distintas legislaciones y del tratamiento del menor y su constitución como sujeto histórico, objeto de derecho22. La investigación de Altoé (1999) durante la década de 1980 versa sobre el funcionamiento de los Internados en Brasil, en el contexto de la FUNABEM23, donde el número de niños asistenciales internos alcanzaba un mínimo de doscientos y un máximo de cuatrocientos veinte. La autora intenta desde el análisis institucional (basándose en postulados teóricos de René Lourau) dar cuenta de la vida cotidiana en siete de estos institutos, pertenecientes a una sola fundación y que contienen niños entre 0 y 18 años de edad. En su investigación combina metodologías de observación etnográfica, análisis documental y de entrevistas a informantes adultos funcionarios. La autora atraviesa los institutos observando prácticas disciplinarias que los caracterizan como instituciones totales, según la definición de Erving Goffman. Analiza, en cada enclave, la distribución de las actividades en espacio y tiempo. Concluye que este tipo de instituciones donde los niños en la primera infancia sufren una constante falta de afecto, produce adultos alienados de sus propios cuerpos y de las relaciones con los otros. Agrega además que todo esto coadyuva a un proceso de postergación diaria del desarrollo cognitivo y psicomotor, evidenciado por ejemplo en serias complicaciones en el desarrollo del lenguaje. Una década más tarde se desarrolla el trabajo de Cardarello Lamas (1996) que caracteriza el modo en que se desarrolló en Brasil la implementación del Estatuto del niño y el adolescente, que derogó finalmente la FUNABEM. El Estatuto supone el cambio de paradigma en la consideración del niño como sujeto de derechos y en la familia como la institución primordial en el desarrollo de los niños. La autora analiza el modo en que devienen las prácticas en unidades residenciales transitorias (URT), en donde se alojaban diez niños, Este sistema fue el que sustituyó a los grandes internados analizados por Altoe. En este caso, la autora propone que, si bien el Estatuto intenta desde el discurso promover los derechos de los niños, vulnera el 22 En tal sentido puede consultarse (Rizzini, I: 1996, 1995, 2000); (Clivati Capelo, M (2001) Cardarello, M (1996), Araujo, B (1996), Garrido de Paula, A. (2000), Seda, E (1996), Guirado, M. (1980), Wadsworth, J.(1999) 23 Fundación Nacional de Bienestar del Menor , entidad similar al Patronato de la Infancia en Argentina. Consiste en una serie de leyes e instituciones que implantan la tutela en Brasil, constituida bajo este nombre en 1964, pero con antecedentes en le Ley del Menor de 1927

33

de las familias biológicas, ponderando las adopciones. Cardarello combina datos provenientes de la observación de actividades cotidianas en las URT, normativas y entrevistas a funcionarios del estado, personal de las URT y familiares de niños alojados; lo cual le permite concluir que aún con el Estatuto, en las prácticas, se vulnera el derecho de la familia de criar a sus hijos, se continúa descalificando a las familias populares y de forma correlativa aumentan peligrosamente las adopciones en el Estado de Porto Alegre. Otro análisis interesante respecto de la situación en Brasil, lo constituye la tesis doctoral de Pilar Uriarte (2005) en relación al Programa Hogares sustitutos desarrollado durante los años 1946 al 2003 en el Estado de Río Grande do Sul. La autora recorre históricamente el programa delimitando diferentes etapas fundadas en concepciones de familia y de niñez diversas. Define un primer momento en el que las categorías de familia y niñez son señaladas como un problema social (1946 a 1972), un segundo momento en el cual se constituyen en sujetos de asistencia (1972 a 1994) y un tercer momento en el que resultan sujetos de derecho (1994 al 2003) La periodización se realiza en función de datos obtenidos del análisis de estadísticas, normativas, documentos de programa y se triangula la información con entrevistas a usuarios del programa. Los Hogares sustitutos son definidos como foster family. A tal respecto la autora indica: En términos generales, se entiende por colocación familiar a los sistemas que utilizan familias ya constituidas en la comunidad para proporcionar cuidados a niños que, por diferentes razones, fueron separados de sus familias de origen, de forma temporal o permanente. En general las familias que reciben a estos niños tienen la guarda o tutela legal. A pesar de esto el Estado continúa con responsabilidades jurídicas y económicas sobre estos niños. Es en este punto que el sistema de colocación familiar se diferencia el modelo de adopción plena. El objetivo de la colocación familiar no es el de “sustituir” a la familia de origen (como lo es en la adopción plena), sino garantir las condiciones necesarias para el “desarrollo integral” de niños y jóvenes, sin que por eso se haga necesaria la institucionalización (Uriarte, P 2005:3)

Uriarte demuestra que, en el último período y antes del cierre total del programa, el propio Estado desacreditó el sistema de Hogares sustitutos desvalorizando los modelos de asistencia a la niñez que requieren una fuerte presencia del Estado en la familia. La familia, pautada como el lugar más apropiado para el desarrollo integral del niño y del adolescente, a partir del derecho a la convivencia familiar y comunitaria es construida por el Estado como una familia autónoma que, idealmente, no requiere la ayuda ni la supervisión por parte de técnicos del Estado. Esa política resultó de total descrédito para todos los sistemas de abrigo. En este sentido Uriarte señala que: “El ECA24, al colocar a la familia como el lugar más apropiado para el niño, en cierta medida retira del Estado el papel de proveedor de esas condiciones, quedándose exclusivamente en el papel de control” (Uriarte, P 2005:7) Este trabajo posibilita una mirada comparativa con el caso argentino, incluso una posibilidad de evaluación de políticas públicas como el Abrigo que son las mismas que la Subsecretaría del Menor (SM) esta intentando imponer en la provincia de Buenos Aires desde el año 2001, sin llegar aún a la aprobación del programa por parte de la Corte Suprema de Justicia. La investigación de Adelaida Colángelo (2000) nos introduce, desde un abordaje antropológico, en el Hospital Zonal especializado Dr. Noel Sbarra de la ciudad de La Plata, Argentina. La antropóloga se propone modelizar cómo se construye el abandono infantil a partir de las prácticas institucionales que, según ella son sustentadas por ciertas políticas de infancia. Dichas políticas se basan en ideas sobre la niñez y las familias propias de un contexto sociohistórico determinado. La autora enfoca su mirada sobre la niñez y las familias pobres argentinas desde 1938 hasta 1996. Construye las representaciones respecto del abandono a través de datos provenientes de documentación histórica de la institución, entrevistas a profesionales y empleados del Hospital, y observación de prácticas cotidianas. Operativiza las nociones de Goffman de institución total para este caso, y actualiza la idea de campo de Bourdieu para hablar de lugar donde se vitaliza el abandono mediante categorías nativas a ese respecto (Colángelo, 1997) En este trabajo al igual que en el anterior se corrobora la figura de la adopción como opción favorita de las instituciones estatales a fin de proporcionar a los niños 24 Estatuto del niño y el adolescente

34

una buena familia. La autora realiza una secuencia histórica de la institución en función de las nociones de abandono y las políticas de acción perfiladas por el organismo. Así, delimita tres (3) períodos - de la caridad religiosa, la beneficencia laica y la asistencia estatal -, siendo siempre los médicos quienes han tenido un rol protagónico a la hora de definir el abandono. Por otra parte, la definición de este concepto implicó históricamente luchas, enfrentamientos, alianzas entre los actores (constituyentes del campo de la infancia abandonada Estado, sociedad de beneficencia, iglesia católica, médicos pediatras, empleados no profesionales de la institución) a fin de legitimar saberes y prácticas específicas. Volveremos sobre este trabajo en el capítulo siguiente.

35

Capítulo 2 El abordaje de la niñez desde las ciencias sociales Los chicos son productos de las acciones sexuales de hombres y mujeres concretos, en lo que debería ser un acto de amor y que parece ser más acto que amor. Los chicos no son de la calle, son nuestros, a nosotros no nos corresponde ponerles emblemas identificatorios, que luego serán estigmatizantes y discriminatorio. Nuestra obligación es ayudarles a encontrar una solución a su condición de vida, ya que no hemos sabido prevenir sus dificultades (Eva Giberti, 1997: 46-47) ---------------------------------------------------------------------------------------------

En un contexto psicobiológico, se considera niñez a la etapa en la cual los seres humanos siguen en proceso continuo de crecimiento y maduración de su aparato psíquico y físico. Usualmente desde la psicología se diferencia infancia de niñez. La niñez se encuentra integrada por dos períodos: primer y segunda infancia. La primera infancia abarca desde el nacimiento hasta los 5 años, y la segunda infancia desde los 5 hasta los 10 años. Posteriormente, sigue el período de preadolescencia (10 a 13 años) y adolescencia (13 a 18 años), luego de los cuales se habla de adulto (Casas, F; 1998) Para la psicología, la niñez finalizaría entonces entre los 10 y los 12 años. (Casas, F; 1998) Las ulteriores etapas de preadolescencia y adolescencia refieren al despertar sexual de los individuos y a la mayor identificación con los grupos de pares, la autoafirmación del yo a través de la negación y crítica del mundo de los padres. Si miramos la legislación argentina, niño es “todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad”. En este contexto, la niñez comienza desde la gestación y no desde el nacimiento, proposición que revela la posición contra el aborto (Ley Nacional 23.849) Vemos que, para la legislación argentina, se es niño aún en las etapas de adolescencia según la psicología. Así, a través de la comparación de tan sólo dos disciplinas, se ponen en evidencia las discrepancias que existen respecto de la duración temporal del estadío. En consecuencia y siguiendo a Ferran Casas (1998) diremos que, la característica principal del concepto de niñez es la variabilidad de su contenido según el tiempo y espacio sociocultural del que se trate. Cada cultura ha definido esta etapa del ciclo vital de distintas formas en coordenadas de tiempo y espacio determinado, adjudicándole rasgos, roles y representaciones distintas. Estableceremos que la característica general de la categoría niñez es ante todo la diversidad. Así, la diversidad se materializa, tanto al comparar culturas; como así también confrontar en el interior de una cultura, distintos períodos de tiempo y las distintas condiciones de vida – materiales, simbólicas, cognitivas, sociales y culturales - de los sujetos. Estas últimas posibilitan accesos diferenciales a bienes y servicios, generando en ocasiones situaciones de inequidad en el ejercicio de derechos ciudadanos. En función de estas dos maneras de abordar la diversidad, estableceremos el orden de los contenidos de este capítulo. En relación a ésto es conveniente señalar que no es el objetivo de este capítulo profundizar sobre cómo se ha construido la categoría niñez históricamente en las distintas culturas, ni en las diferentes ciencias sociales, sino simplemente presentar la complejidad de su definición. En un primer apartado y refiriéndonos a las distintas formas de vivir la niñez, se detallarán algunos aportes antropológicos provenientes de la escuela de Cultura y Personalidad. En un segundo apartado y focalizando en la cultura occidental de raigambre europea, se remitirá a los estudios realizados desde la historia social a cerca de las distintas condiciones de vida de los niños a través de un recorrido diacrónico, y la forma en que se relacionaban con los adultos. Finalmente, nos referiremos a ciertos trabajos sobre el campo de la niñez en Argentina.

36

2.1 Distintas formas de vivir la niñez La antropología ha encarado el tema niñez de forma complementaria a otros tópicos considerados de mayor relevancia. Esta situación se ve ilustrada en la propia historia de la disciplina, en el modo en que ciertas escuelas de pensamiento fueron delineando el quehacer del antropólogo en universidades específicas en épocas determinadas. Desde el surgimiento de la disciplina – a fines del siglo XIX y principios del XX autores considerados padres de la antropología han abordado el tema niñez superficialmente, quizás hasta por una cuestión de género. Recordemos que estos padres han sido hombres provenientes de la cultura occidental donde la raigambre patriarcal ha sido muy marcada y la niñez ha estado siempre ceñida al contexto materno y por ende al ámbito de la mujer. En estos trabajos pioneros, los niños se consideran cada vez que se describe la división del trabajo por género en las comunidades y se los observa como sujetos bajo el cuidado de las mujeres. Así, aparecen en las crónicas de viajeros datos respecto del proceso de socialización en diversas culturas; citamos como ejemplos las crónicas de Musters (1871) respecto a la niñez tehuelche; las de de Martín Gusinde (1904) en torno a la niñez selk´nam y las de Mansilla (1877) entre los indios ranqueles. Los trabajos antropológicos propiamente dichos, que comienzan a aparecer a principios de siglo XX, sobre todo aquellos que se desarrollan en el contexto del funcionalismo y el estructuralismo, remiten a los niños cada vez que se focaliza en los grupos de edad y los ritos de pasaje, véase al respecto Boas, F. (1897*); Murdock, G. (1945*). (Levi Strauss, C. (l955 y 1962) Pritchard, E. (1940); Herkowitz, M. (1935)); Metraux, A. (1947*) y Firth, R. (1936*)25 En estos casos siempre se destaca el hecho de que los niños se encaminan a la adultez, por lo que, los significados de los mitos y esta última etapa resultan ser los que concentran la atención del investigador. Fue en la década de 1930 cuando la antropología se acercó a la niñez como un objeto de estudio y fueron los trabajos de Margaret Mead, a partir de 1925 en el contexto de la Escuela de Cultura y Personalidad, los que instalaron el debate. Desde ese momento se ha trabajado en relación a la niñez especificando el concepto en torno a la socialización de los sujetos, entendida como un período de la vida del ser humano en el cual se construye la realidad objetiva y subjetiva del mundo (Berger,P y Luckmann, T; 1969)26 En relación a esto mismo, resultan interesantes los trabajos de Erikson (1966), Goodman (1970) y Lewis (1961) Este último y pese a las controversias que sus trabajos han ocasionado en el debate científico (Aceves Lozano, 1994) instala de alguna manera a la institución familiar como centro de observación a través del cual es posible explicar estereotipos culturales. Se trata nuevamente de la socialización como fenómeno a observar pero esta vez al interior de las familias nucleares y en el contexto de la cotidianeidad de los hogares particulares. En estos hogares se construye el escenario principal a través del cual se generan las coordenadas de comportamiento ulterior que los sujetos utilizan en el barrio y el municipio. Estos patrones culturales refieren no sólo a las condiciones étnicas de los grupos, sino a sus condiciones materiales de existencia y a la clase social a la que pertenecen, y de allí se delinean las bases para la conformación de los roles femeninos y masculinos. Lewis dedicó su trabajo etnográfico prioritariamente a familias pobres mexicanas y portorriqueñas, intentó describir cómo el proceso de aculturación impactaba en las relaciones paterno-filiales (claro ejemplo es Los hijos de Sánchez, 1964) y cómo la pobreza generaba violencias diversas. *25 Las obras señaladas con un asterisco (*) remiten a las primeras ediciones de las mismas, que son citadas en Herzkovittz (1987) y que detallamos en la bibliografía 26 La niñez resulta al momento en el cual el sujeto va asimilando el mundo simbólico de los adultos que le rodean. La significación del mundo se produce a través de una primera etapa en la cual es primordial el vínculo materno (no sólo la madre biológica sino cualquier adulto que cumpla ese rol), por tanto es un mundo singular y mediado. El niño va adquiriendo normas que llegará a generalizar a la vez que generaliza a los otros que le rodean. Pasará de enunciados simples del tipo “cada vez que tiro la sopa mi mamá se enoja”, a generalizaciones del tipo “no se debe tirar la sopa”. Una vez que el infante llega a este tipo de enunciado se considera pasa a la segunda etapa de la socialización, donde se produce la asunción de diversas versiones del mundo a través del ejercicio de roles específicos y en el contexto de múltiples instituciones. Es el momento en el que cobra vital importancia la relación con los pares, (Berger,P y Luckmann, T; 1969),

37

En la actualidad los trabajos antropológicos focalizados en la niñez son variados Así, en el área de la Antropología de las edades, hallamos trabajos como los de Carles Feixa (1996) respecto de grupos de edad y ritos de pasaje en el contexto urbano español. Podemos citar también la labor de compilación de Mario Margulis en la obra titulada La Cultura de la noche (1994), a través de la cual, los autores intentan descifrar significados y territorialidades juveniles en las noches urbanas. En otro contexto, Esther Sánchez Botero (1998, 1999) describe los conflictos interculturales entre la cultura occidental colombiana y la cultura Nukak Maku, que derivan en procesos jurídicos por vulneración de derechos del niño. Lucía Rabello de Castro (2000, 2001) intenta explicar las significaciones de la niñez de clase media en Brasil a través del estudio del consumo recreativo y los medios de comunicación. En Argentina encontramos interesantes trabajos respecto de la niñez como construcción teórica y su evolución histórica (Colángelo, A., 2000 y 2004), su relación con las instituciones judiciales (Villalta, C., 2003), con las instituciones escolares (Carli, S., 2003) y (Narodowski, M., 2001) y la niñez en comunidades aborígenes (Mendoza, M., 1991) y (Szulc, A., 2005) Los trabajos de Colángelo (2005) y Szulc (2006) postulan que el camino hacia una antropología de la niñez, con categorías que deriven de significados propios de los niños (una perspectiva emic de la niñez) aún no se encuentra. Destacan también que aún no se han sistematizado técnicas de recopilación de información que resulten de la etnografía – se priorizan modalidades propias del psicoanálisis - y que nos den elementos para poder construir esas categorías. Finalmente, nos resta mencionar la labor de Charlotte Hardman (2003) como línea metodológica que prioriza el estar allí con los niños y suponerlos sujetos de descubrimiento. Pareciera que la autora ha encontrado la forma de sumergirse en el mundo de la niñez y, desde allí, sugerir coordenadas que nos guíen a los adultos en el emprendimiento de intentar aprehender el mundo de los niños antes de que la socialización los convierta en nosotros, momento en el cual se nos pierden para siempre.

2.2 La escuela de Cultura y Personalidad: su aporte a la comprensión de la niñez La escuela de Cultura y Personalidad, que naciera en el círculo de producción científica de los discípulos de Franz Boas, conjuga postulados psicoanalíticos de Freud con el particularismo histórico de la antropología norteamericana. El objetivo de esta escuela es caracterizar patrones culturales y mentales, según los grupos étnicos, y buscar la explicación de ciertos comportamientos de la sociedad occidental por comparación con sociedades primitivas. Los representantes de la misma se caracterizaron por realizar trabajos etnográficos en grupos de aborígenes en territorio norteamericano y en Nueva Guinea Emblema de este contexto científico es la figura de Margaret Mead. En Adolescencia y Cultura en Samoa (1985), la autora especifica: Resolví dedicarme al estudio de la adolescente de Samoa porque, siendo yo mujer, podía lograr una mayor intimidad al trabajar con muchachas que con varones, y porque debido a la escasez de etnólogas, nuestro conocimiento de las jóvenes primitivas es mucho más superficial que el de los muchachos. (Mead M; 1985:29)

La autora narra en detalle cuáles son las características de la niñez samoana, describe las actividades de las niñas, el retardo en la utilización de los diversos lenguajes, la cotidiana experiencia con la muerte y el alumbramiento que las niñas tienen desde que caminan. Asimismo, mientras los niños en general se encuentran próximos a lo concerniente a la vida y la muerte, la organización social de la aldea es para ellos algo ininteligible en tanto no dominan el lenguaje y cometen errores constantemente en el uso de los términos de parentesco. La autora destaca el despertar sexual de los niños y niñas, detalla las prácticas de masturbación individual y grupal, las relaciones heterosexuales y homosexuales, la falta de intimidad de las parejas, la desnudez de los cuerpos permanentemente expuesta. Esto último determina que los niños conozcan desde muy pequeños las funciones de cada sector del cuerpo humano. El despertar

38

sexual es muy temprano – en comparación con el de la cultura occidental estadounidense de la década de 1930 - y es visto por los adultos samoanos de forma natural. Educación y cultura en Nueva Guinea se publicó por primera vez en 1930, allí Mead organizó su trabajo a fin de evidenciar qué procesos sociológicos y psicológicos generan que un individuo se transforme en sujeto de una u otra sociedad. Por tanto la autora se abocó a la educación infantil y observó la forma en que los patrones culturales eran asimilados por las generaciones jóvenes. Describió en Manus -un pueblo lacustre de pescadores de las Islas del Almirantazgo - aquellas habilidades que se estimulan entre los niños, hallando que los bebés, colgados del cuello de sus madres, aprenden a nadar antes de aprender a caminar. Esto es significativo dado que es fácil caer al agua desde la choza lacustre o desde la canoa y, por lo tanto, aprender a nadar prontamente significa garantizar la supervivencia. La antropóloga también muestra cómo desde pequeños los niños conducen pequeñas canoas, reman y pescan. Mead remarca que no existe separación entre las actividades de los adultos y las de los niños, sino que, por el contrario, se busca desarrollar en los niños habilidades que permiten sobrevivir en ese medio. Mead refuta la hipótesis de Piaget respecto del estadio universal animista en el pensamiento infantil, y demuestra, a través de una colección de tests psicológicos realizados a los niños de Manus, que este tipo de pensamiento esta ausente en los mismos. Describe, además, las diferencias encontradas en la serie de 35.000 dibujos colectados, las cuales atribuye a diferencias propias de la condición de género. La autora instala el debate de las continuidades y discontinuidades en el proceso de socialización en cada cultura y será Ruth Benedict, en un trabajo publicado en 1938 en la Revista Psichiatry quien enunció la problemática teóricamente luego de comparar resultados etnográficos de distintos autores contemporáneos a ambas investigadoras. Para Benedict el problema fundamental de la sociedad occidental resulta de la discontinuidad de roles existente en la vida del ser humano. Los niños, al llegar a la adultez, deben desaprender lo aprendido y comportarse de otra forma que hasta ese momento han ignorado. La sociedad les exige pautas culturales en el desempeño de su rol las que no han asimilado. Benedict demuestra que las generaciones se hallan separadas en la cotidianeidad occidental, lo que determina que un adulto no sepa comportarse con sus propios hijos y ancianos. Benedict afirma que: La discontinuidad mayor en el ciclo vital consiste por supuesto, en que el niño, que es hijo en un momento determinado debe convertirse luego en padre…además el niño debe carecer de sexo dentro del ámbito familiar. El individuo que desempeña uno de los roles debe replantear su comportamiento desde casi todos los puntos de vista al asumir el otro.” (Benedict, R 1964:8)

La autora analiza el paso de un rol a otro en tres duplas: rol de status responsable-no responsable; dominación-sumisión y condición sexual-asexual. En el primero demuestra cómo en las culturas zuñi de Estados Unidos, los crow, los mojave, los ojibwa de Canadá y los samoanos de Nueva Guinea, el niño es condicionado de continuo, desde la infancia, para la participación social responsable, mientras que al mismo tiempo las tareas que se esperan de él son adecuadas a su capacidad. (Benedict, R 1964) En el caso de la siguiente dupla la autora analiza la relación padre-hijo como comportamiento recíproco demostrando que, incluso los términos de parentesco son recíprocos. En tal sentido afirma que: El niño pone en practica en la infancia las normas que le servirán de base como adulto, el comportamiento no está polarizado entre una exigencia general de sumisión para el niño y de dominación para el adulto.” (Benedict, R 1962: 13)

Respecto del tercer aspecto, la autora plantea que la continuidad en la expresión sexual significa más bien que al niño no se le enseñe algo que luego deba desechar. Si en la adultez se pondera el placer sexual, el niño es condicionado para explorar estos placeres desde su más tierna infancia. Si en cambio, en la adultez se pondera la reproducción al niño no se lo impulsará a tales experiencias ya que a esta edad no puede reproducirse. Nuestra sociedad ha desarrollado

39

innumerables técnicas de vinculación entre el sexo y la perversión, de allí el desarrollo de técnicas y procedimientos para perfilar al niño como un ser asexuado. Este tema será central en la Historia de la Sexualidad de Michel Foucault (1987) para demostrar cómo las disciplinas se han impuesto en la modernidad llegando a dominar la sexualidad de los individuos y clasificando a los mismos según sus preferencias, el control sexual se constituye en control social en la modernidad occidental. Retomando el aporte de Benedict (1962), el trabajo culmina señalando que, a diferencia de nuestra cultura, en muchas sociedades primitivas, la discontinuidad no ha sido fomentada debido a necesidades económicas, o políticas, o porque dicha discontinuidad determine una división del trabajo socialmente ventajosa, sino a causa de algún dogma conceptual. Muchas sociedades primitivas plantean discontinuidades entre el rol de niño y el adulto, y desarrollan ritos de pasaje e instituciones, técnicas y procedimientos orientados a reducir la tensión que el cambio pueda producir, ejemplo de esto son los grupos de edad. En nuestra cultura, en cambio, las instituciones son creadas a fin de ahondar más las diferencias y distancias entre una generación y otra, tal es el ejemplo de los jardines de infantes, las escuelas y los asilos de ancianos. En el contexto de esta escuela también incluimos la obra Infancia y Sociedad (1966) de Eric Erikson En ella, el autor desestima los postulados evolucionistas que comparaban, en esa época, los estadíos mentales individuales con los estadíos evolutivos del género humano. Erikson propone: El descubrimiento de los sistemas primitivos de educación infantil, pone en evidencia que las sociedades primitivas no son ni etapas infantiles de la humanidad, ni desviaciones detenidas con respecto a las orgullosas normas que nosotros representamos: son una forma completa de vida humana madura, a menudo de una homogeneidad e integridad simple que a veces deberíamos envidiar. (Erikson, E, 1966: 99-100)

Erikson tomó trabajos etnográficos y notas personales de Alfred Kroeber y de Scuddel Mekeel. Realizó con estos antropólogos trabajo de campo etnográfico en Norteamérica entre los sioux (estado de Dakota del sur) y entre los yurok (estado de California) y analizó las formas en que estos grupos han sufrido el proceso de aculturación y dominación por parte de la cultura blanca occidental. Indagó sobre los efectos que este proceso causa en niños de cero a catorce y en los adultos que resultan referentes de los mismos. Erikson comparó los valores y la moralidad de los sistemas de educación infantil nativos con los de la sociedad norteamericana dominante – de clase media burguesa -. El autor concluye que los sistemas de educación infantil indígenas y norteamericanos occidentales observados son sistemas antitéticos no complementarios, con lo cual se genera una importante tensión, frustración y desasosiego al intentar congeniarlos, situación que afrontan los niños aborígenes institucionalizados por el gobierno norteamericano. Ante estas vivencias se producen decisiones de abandono del sistema tribal y aceptación del nuevo orden social occidental, con una sensación de alienación extrema. Según el autor, no es el sistema de educación infantil propuesto por el estado norteamericano lo que paraliza al niño indígena, sino el hecho de que durante los últimos cien años los mecanismos de integración de la educación infantil no han recibido aliento para promover un nuevo y promisorio sistema de roles sociales significativos, tal como alguna vez lo hicieron antes de la colonización europea. Aquí encontramos la continuidad y discontinuidad de roles de la que hablaba Ruth Benedict. Al observar la socialización de generaciones donde los roles aún no se han resignificado ante las nuevas condiciones socioculturales de existencia, la discontinuidad causa tensión, que según Erikson se canaliza en comportamientos delictivos como el robo y la ingesta de alcohol por parte de los adolescentes. Cercana a nuestro tiempo hallamos la obra de Sedeño y Becerril denominada Dos Culturas una infancia (1982) Aquí, las autoras presentan una investigación que conjuga aportes de la antropología con el psicoanálisis. Así, acercan una explicación etnopsicoanalítica respecto del desarrollo de la niñez en una comunidad nahuatl. En la introducción establecen continuidad con los trabajos de la escuela de Cultura y Personalidad norteamericana, criticando la labor antropológica posterior a los años 40 que no tomaban en cuenta los trabajos provenientes del

40

psicoanálisis para comprender los patrones mentales de los distintos grupos étnicos. Tal es el caso de Gheza Roheim quien dedicó su investigación a demostrar los errores de Malinowski al dar una lectura del pensamiento de los trobiandeses sin estar preparado psicoanalíticamente para ello. Sedeño y Becerril retoman nociones de Freud, Melanie Klein, Lacan, Laplantine y Devereux, a fin de caracterizar la estructura psíquica de dos comunidades nahuatl al sur de Veracruz y explicar el rol de la cultura en la construcción del psiquismo. El objetivo fue evidenciar qué sucedía durante el desarrollo y maduración del sujeto que producía quiebres al psiquismo en la adultez, ocasionando situaciones de violencia doméstica y adicción al alcohol, cuyas consecuencias se plasmaban en los cuerpos de las mujeres y los niños de estas comunidades. Las autoras, a través del análisis de discursos orales, llegan a la conclusión de que el proceso de aculturación - y aquí puede retomarse la mirada de Erikson -, ha ocasionado una estructura psíquica colectiva de tipo paranoide. Las condiciones de dominación, a través del trabajo asalariado en compañías petroleras que sufrían los hombres han colapsado los valores, la moral y el tradicional devenir de las relaciones paterno-filiares y matrimoniales, con lo cual los roles, aun, no han logrado resignificarse. Así, el padre no cumple su rol tradicional en el proceso de socialización, “es vencido por el otro extranjero ante los ojos de su hijo y su mujer, y el hijo no lo toma como referente, sino que elige al otro extranjero, con lo cual el hijo vence al padre.” (Sedeño, L y Becerril M 1982: 237) La mujer prefiere al otro extranjero porque es el vencedor. Así, el hombre nahuatl es doblemente rechazado, de allí su ira y la violencia ejercida en el ámbito doméstico.

2.3 La Historia Social de la Infancia En este apartado consideraremos los trabajos de historiadores de la vida cotidiana, que más allá de aportarnos elementos para comprender la niñez occidental en otras épocas, han puesto de relieve una forma distinta de comprender la Historia. Esta disciplina que originariamente se centró alrededor de grandes sucesos históricos tales como guerras, revoluciones, etc; no lograba responder preguntas que requerían de la consideración de variables culturales. La historia social se desarrolla a partir de los 60 como subdisciplina que intenta desde el análisis de lo mundano explicar los cambios que acontecen en la vida de los individuos en comunidad. Se edifica en las inmediaciones de una arqueología del documento (Foucault, 1990), en la cotidianeidad, en las rutinas y en la simpleza de la vida ordinaria. Allí se instalan los historiadores de la vida privada liderados por el francés Phillipe Aries. Philippe Aries proclama, en su Historia Social de la Infancia (1962) que estamos ante un mundo en donde el adulto no sabe cómo comportarse ante el niño o el joven y esto lo intimida. Hoy sucede que al niño se lo ignora, no se lo ve, vive en un mundo diferente en relación al adulto, con actividades y horarios distintos. En relación a esto, la baja natalidad es un factor que evidencia que nuestra sociedad occidental ha dejado de estar orientada hacia el niño como lo estuvo desde el siglo XVII. Aries ilustra su propuesta con ejemplos tales como la incapacidad del padre de castigar al hijo y la imposibilidad del padre de pasar una tarde con su hijo, si por alguna eventualidad éste no acude a la guardería. Aries llega a estas conclusiones luego de haber analizado el proceso de particularización de la infancia desde la Edad Media hasta la modernidad. En su clásica obra analiza dicho proceso a través del estudio de la vestimenta, los juegos y las representaciones en el arte francés. Según Aries, en el Antiguo Régimen, la vida familiar se habría desarrollado diluida en una sociabilidad más amplia, de la cual también participaba el niño, quien se socializaba en la convivencia con varios adultos de distintas edades y procedencia social. Los niños vivían con los adultos hasta los seis o siete años, momento en que eran asimilados, en el caso de los varones, al mundo productivo como aprendices, generalmente en casa de otras familias. Asimismo, los varones nobles también abandonaban sus casas para adentrarse en el arte de la caballería. En tanto, las niñas crecían en el seno del hogar entre las mujeres de la casa ayudando en los quehaceres domésticos, aprendiendo a ser futuras madres y esposas. No existía un mundo

41

del niño apartado del mundo adulto. El sentimiento de infancia /mignotage, - conciencia del adulto respecto de a la fragilidad del niño y la necesidad de su cuidado para que sobreviva-; se insinúa en el siglo XIII, se desarrolla en el siglo XVII en las clases altas y burguesas; y se instala definitivamente en nuestra sociedad occidental durante el siglo XVIII. Siguiendo los cambios en la pictografía, la escultura y la tapicería, Aries postula que el arte medieval no intentaba representar a la infancia. Relata el autor que se evoluciona de representaciones de adultos en miniatura – descifrables como niños solo por su talla - a imágenes de niños asexuados en calidad de ángeles y demonios. En la Alta Edad Media había iconografías referidas al niño redentor aludiendo ambivalentemente a la debilidad y la majestad, era el Dios cristiano que se había dignado a tomar la forma del hombre (con su forma más débil y humillante, lo más despreciable: su infancia) Según Aries, esto delataba un cambio incipiente en la concepción de esta etapa de la vida. Así, la niñez comenzó a dejar de ser vil para transformarse en pura y santa. Por otro lado las representaciones laicas de la niñez aparecían siempre que se plasmaba la vida cotidiana de los adultos, y de forma secundaria a los mismos. Según el historiador francés la mortalidad infantil era tan alta que la muerte se vivía como un hecho natural, que provocaba una angustia prácticamente inexistente. Se tenía muchos niños porque se morían casi todos. De tal forma se pensaba que alguno sobreviviría, y llegaría a la adultez para encargarse de la vejez de los padres. Esto cambió rotundamente con la aparición de la modernidad y fue la burguesía la clase social que marcó las diferencias (Aries, P 1962) En el seno de los grupos burgueses se evidenciaron los primeros retratos de niños separados de sus padres y de los primeros juegos específicos. Aries propone que hasta cierto momento, los juegos fueron comunes a todas las edades y a todas las condiciones sociales. Estos juegos fueron primero abandonados por los adultos de las clases sociales superiores y sobrevivieron en los adultos de las clases bajas y en todos los niños, no importaba cuál fuera su condición. Es decir que la antigua comunidad de los juegos se rompió en el mismo momento entre los niños y los adultos que entre la plebe y la burguesía. Aries encuentra relación entre el surgimiento del sentimiento de infancia y el sentimiento de clase. Con la vestimenta sucedió algo similar. En la Edad Media no se evidenciaba diferencias entre las ropas que utilizaban niños y adultos. En el siglo XVI fueron los niños de clase alta los primeros en adoptar una vestimenta típica para la infancia, específicamente los varones de estas clases se constituyeron como los primeros niños especializados. La moda de Luis XVI impuso ciertas características en los atuendos tales como arcaismo (se utilizaba el cuello del renacimiento), condición popular (se los vestía con el pantalón típico de los sectores trabajadores) y militarista (chaqueta y botones del uniforme militar) Fueron los varones quienes ingresaron primero en el sistema educativo de los colegios de internados desde principios del siglo XVII, resultando ser la primer “infancia encerrada”. La particularización de la infancia a partir del siglo XVI, se limitó a los varones de clase alta – nobles - y a los burgueses. Tanto los varones de las otras clases como las niñas de toda clase social retrasaron su inserción al ámbito educativo. Estas infancias conservaron la condición social del Antiguo Régimen donde no se separaba el mundo de los niños del mundo de los adultos ni por la moda, ni por el trabajo, ni por los juegos, ni por una educación propia para ellos. Según Ana Fernández (1986) el siglo XVII mantiene un monopolio de género en cuanto a la educación infantil. Las niñas ingresaron al sistema educativo inicial dos siglos después que los primeros varones y siete siglos después a la universidad. Encerrar a la infancia llevó tiempo y gasto de energía. Según Aries, apartar a los niños de los adultos es una manifestación que les impuso una nueva dignidad. Relacionamos esto con la obra de Donzelot (1977) en lo que se observa cómo las condiciones socioeconómicas y políticas de la Francia del siglo XVII posibilitaron la creación de un sistema jurídico-escolar de control del ámbito privado de las familias. Para este autor el control social generó menores, por un lado, y niños por otro. Los primeros estuvieron restringidos al complejo tutelaje y los segundos al ámbito de la escuela. El complejo tutelaje resulta ser el conjunto de instituciones jurídicas diseñadas a fin de restringir la patria potestad de los padres biológicos y posibilitar al Estado, a través de la figura del juez de menores, direccionar la vida de los menores de edad. Esta acción del Estado abarcaba tanto a aquellos que resultaban en peligro físico y moral, como así también la vida de aquellos que

42

fuesen peligrosos para la sociedad debido a que su desarrollo no era controlado por ningún adulto responsable, y en tal sentido sus familias eran consideradas por el Estado como deficitarias. El ámbito de la escuela resultó el control social que el Estado garantizó en el contexto de familias no abandónicas y, de esta manera, modeló las infancias en pos del beneficio de la Nación. Retomaremos este tema al momento de desarrollar la noción de paradigmas. En posición contraria a la de Aries ubicamos la obra de Lloyd De Mause. Su Historia de la Infancia (1970) es una compilación de trabajos de diversos autores. De Mause,, psicólogo de formación, postula que: La historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar desde hace muy poco. Cuanto mas se retrocede en el pasado mas bajo es el nivel de puericultura, mas expuestos están los niños a la muerte, violencia, los golpes, el terror, el abandono y los abusos sexuales. (De Mause, L 1970: 15)

Según De Mause; Aries plantea que los niños eran felices en el antiguo régimen porque podían mezclarse libremente con personas diferentes, de diversas edades y clases sociales; “hasta que en la edad moderna se inventó un estado especial llamado infancia que privó a los niños de libertad imponiéndoles por primera vez la férula y la celda carcelaria” (De Mause, L 1970: 22) Lloyd De Mause intenta derribar los dos argumentos principales de Aries. Primero, considera que el concepto de sentimiento de infancia es tan escabroso como inentendible, y que la lectura de la pictografía de Aries es poco analítica por no decir deficitaria ya que deja de lado una serie de obras donde queda claro que en la Edad Media los artistas retrataban perfectamente el cuerpo de la niñez. En segundo lugar, cuestiona el argumento de que la familia moderna limita las libertades del niño castigándolo severamente. Según Aries esto no tenía lugar en etapas históricas anteriores. Por el contrario De Mause relata innumerables ejemplos tomados de fuentes históricas donde demuestra que el castigo a los niños era moneda corriente en el Antiguo Régimen. La tesis de De Mause se enmarca en lo que él denomina la psicogenética, disciplina a través de la cual es posible evidenciar el cambio de lo estereotipos de personalidades al interior de una cultura. Esto se logra a partir del estudio del comportamiento del adulto para con el niño, de generación en generación. Según este autor hay tres formas en las cuales se comporta un adulto al momento de enfrentarse con un niño que lo requiere, es decir en el marco de lo que llama relaciones paterno filiales: 1) proyección: proyecta su inconsciente transformando al niño en un recipiente, 2) reacción de inversión: puede utilizar al niño como sustituto de una figura adulta importante en su propia infancia, ó 3 ) empatía: puede experimentar empatía respecto de las necesidades del niño y actuar para satisfacerlas. En relación a esto, el autor ejemplifica estas relaciones con casos tomados de ejemplos de distintas crónicas y propone un modelo cronológico para estos comportamientos paternos filiales. A este respecto no descarta que los tipos de relaciones 4, 5 y 6 puedan hallarse hoy en día 1. Infanticidio: lo ubica desde la antigüedad al siglo IV, donde es preponderante el mito de Medea. El infanticidio alcanzó a todas las clases, los sexos y la condición de legitimidad e ilegitimidad no refería distinciones. El niño que sobrevive vivía una relación de proyección con sus hijos; y la inversión toma aspecto de sodomía. 2. Abandono: lo emplaza desde el siglo IV al XVIII. Aquí las relaciones que prevalecían eran el abandono en conventos, monasterios, casa de ama de cría, los bosques, existía la costumbre de enviar a los niños con otras familias para que sirviesen de pajes, criados etc. Una vez aceptado que el niño poseía un alma, la inversión disminuye pero los azotes y el castigo cruel demostraban para De Mause el aspecto proyectivo. 3. Ambivalencia: aparece desde el siglo XIV y llaga hasta el XVII. El niño es considerado un rebelde al que hay que enderezar y moldear, resulta ser Locke y Dominici los impulsores de los distintos modos de dirigir el crecimiento del niño, acudiendo a todo

43

tipo de castigos, tanto físicos como psíquicos. Las crónicas relatan frecuentemente la práctica de aterrorizar niños como forma de control social. 4. Intrusión: A partir del siglo XVIII, desaparece la inversión y se reduce notablemente la proyección. Los padres intentaban dominar la mente del niño, su interior. El niño era considerado un adulto incompleto y se lo maltrataba psicológicamente sometiéndolo a dura disciplina. Aparecieron además distintas disciplinas que conjugaban prácticas a fin de reducir la mortalidad infantil. 5. Socialización: Abarca desde el siglo XIX hasta mediados del XX. Con la llegada de las guerras y la revolución industrial el niño fue considerado mano de obra barata y se lo trató como un bien que se podía explotar. Esta etapa se caracterizó por canalizar la teoría de los impulsos de Freud con la teoría del comportamiento de Skinner. Se comenzaba a transitar por el camino de la empatía. El padre de a poco comienza a interesarse por la crianza del niño 6. Ayuda: Se enmarca a mediados del siglo XX. El niño sabe mejor que el padre lo que necesita en cada etapa de la vida. Serán ambos padres quienes acompañen, a través de las elecciones, el crecimiento del niño. Los padres juegan con él y entienden sus regresiones y frustraciones. Son pocos los padres capaces de elegir este tipo de crianza En el contexto de las historias de la infancia en Europa encontramos el trabajo de Buenaventura Delgado (1998) en torno a la historia de la niñez en España. Esta obra, plenamente descriptiva, utiliza fuentes diversas ya que el autor considera que la niñez es construida por distintas disciplinas e instituciones. El investigador considera que leer - como hasta ahora ha sucedido - sólo documentos pedagógicos y escolares circunscribe la mirada a un tipo de niñez a la cual muchos infantes no han accedido. Por lo tanto Delgado utiliza fuentes tales como códigos legales, testimonios de antiguos historiadores, obras literarias, obras de historiadores contemporáneos, análisis de epigrafías, iconografías funerarias y pinturas de otras épocas, mitos y leyendas. Analiza la niñez en los períodos clásicos de la historia: Antigüedad, Edad Media, Renacimiento, Barroco, Ilustración, siglo XIX y, finalmente, el siglo XX denominado “el siglo del niño”. Delgado plantea para la Antigüedad la descripción de la infancia en Grecia y Roma, abarcando las distintas clases sociales y luego se focaliza en España y retoma ciertos mitos anglos, a condición de que hayan impactado en el mundo hispano. Es notable la descripción de las distintas formas de vivir la niñez que el autor rescata. Profundiza así, el trabajo de De Mause respecto de los tipos de abandono, que aparecerán descriptos detalladamente en la obra de Delgado. Este último autor aporta una teorización respecto de los cambios descriptos pero destaca “la historia de la infancia acaba de comenzar” y promete futuros trabajos. En el prefacio considera los trabajos de Aries y De Mause como pioneros y describe investigaciones de reciente aparición respecto de la historia de la niñez en España a los que no hemos tenido acceso. En un contexto similar, Hugh Cunningham (1999) desarrolla una historia de la infancia en Inglaterra. La infancia es percibida, en este trabajo, como una etapa determinada de la vida con su propia dinámica y es en ella que se moldea y determina la vida del adulto. El autor pretende explicar …cómo las diferencias entre los hijos de los ricos y los hijos de los pobres que en los siglos XVII y XVIII fueron realzadas y celebradas, comienzan luego a ser lamentadas, y cómo este cambio lleva a pensar que todos los niños tienen el derecho a gozar de las experiencias "propias de la infancia. (Cunningham, H; 1991:1)

La infancia de los pobres en el siglo XVII y más aún en el XVIII, fue percibida como un tiempo de adaptación a los hábitos del trabajo urbano e industrial. La misma incluía cierta escolaridad, pero estaba supeditada a la función de preparar al niño para su predestinada vida de futuro asalariado. Más aún, se asimila que los hijos de los pobres constituían un valor económico para sus padres. Esta opinión permaneció invariable hasta el siglo XIX y sólo en el siglo XX se aceptó que los hijos de todas las clases son un gasto más que una ventaja económica para sus familias. Consecuentemente con este cambio, los cronistas comenzaron a

44

argüir que los hijos de los pobres tenían derecho a una experiencia de la infancia que debía ser universalmente accesible. Hasta la mitad del siglo XIX el discurso sobre los niños pobres fue un discurso sobre los niños trabajadores, los deshollinadores y los que trabajaban en talleres, fábricas y minas. En estos ámbitos surgieron discusiones fundamentales a cerca de la naturaleza de la infancia y se comenzó a pensar que todos los niños tenían ciertos derechos. Según Cunningham, este discurso se extendió, a mediados del siglo XIX, hacia otro segmento de los niños de los pobres: "los niños de la calle". Niños que parecían ganar su sustento, y quizás, vivir simplemente en la calle. Inicialmente fueron considerados como un peligro, como "salvajes" que podían subvertir la estabilidad de la civilización de mediados de la era victoriana. Finalmente fueron calificados finalmente como "abandonados y perdidos" o "pillos" en necesidad de ser rescatados para que pudieran vivir su infancia, “poseyendo, al mismo tiempo, belleza, fragilidad y libertad frente a las convenciones sociales que hicieron de ellos un pintoresco dibujo de la escena urbana” (Cunningham, H; 1999:5) Según el autor, el Estado no podía mantener estas imágenes románticas que ponían en riesgo el control social, por esto mismos los constituye en objeto de preocupación estatal en tanto resultan objeto del futuro nacional. Los niños del Estado fueron inicialmente aquellos de los que se encargó la Ley de Pobres, los niños que trabajaban, regulados por las Actas Industriales, los niños que bajo la última legislación del siglo XIX asistían compulsivamente a la escuela y los niños, en cuyo nombre, la Sociedad Nacional para la Prevención de la Crueldad con los Niños promovía una legislación para prevenir la crueldad y el abandono en el hogar. Cunningham propone ingenuamente que “la insistencia del Estado en la importancia de la infancia ayudó a acortar la distancia entre los niños de los pobres y los otros niños; y la filantropía resultó la estrategia de acercamiento” (Cunningham, H; 1999:10).

2.4 El campo de la Niñez en las Ciencias Sociales en Argentina, siglo XX, década de 1990 Los trabajos en Argentina en torno a la niñez como categoría y la consideración de las políticas al respecto, proliferaron a partir de la década de 1990 en adelante. Con lo cual, podemos decir que el estudio de la constitución política de la niñez recién ha comenzado. Resulta emblemática la obra de Sandra Carli, tesis doctoral aparecida en el 2003. Investigación que instala de allí en más el campo de estudio de la infancia en la Argentina como espacio de encuentro de distintas disciplinas sociales. Niñez, pedagogía y política abarca un estudio de la constitución de la infancia desde 1880 a 1955, recorre miradas positivistas, anarquistas, socialistas, liberales, nacionalistas, comunistas y peronistas. Para Carli preguntarse por la construcción de generaciones es “... evocar un tiempo que atiende al presente, pero se proyecta al futuro, se desplaza de la edad para proyectarse en un tiempo imaginario” (Carli, S; 2003: 15) Desde esta proyección se comprende por qué la niñez nos remite a la política de un país, dado que supone proyecto y futuro colectivo donde se imagina al adulto esperado y necesitado. Carli aplica la noción de campo de Pierre Bourdieu (1984) y, de allí en más constituye a la niñez como proyecto político en disputa. El campo de la niñez supone un espacio simbólico en el cual diversos actores sociales modelan nociones de niño. Estos modelos se constituyen entre las relaciones de fuerza de estos actores y la lucha por la legitimación de alguno de estos tipos de nociones. El campo de la niñez refiere a un juego de relaciones de poder, cuyas coordenadas son posibles de aprehender mediante el análisis sociohistórico de las mismas. En este trabajo retomamos estas ideas de Carli a fin de comprender a la niñez en un proyecto político determinado pero, a diferencia de la autora, no miramos la pedagogía sino las prácticas institucionales en hogares convivenciales orientadas a la niñez en riesgo social. El trabajo de Carli será retomado en capítulos siguientes, aquí nos resta mencionar que esta autora continúa trabajando en la temática. En tal sentido ha publicado en el 2005 y en 2006 distintas compilaciones de trabajos teóricos y prácticos en torno a la niñez y no es descabellado pensarla como fundadora del campo de estudio en torno a la constitución de la niñez en Argentina.

45

En una línea similar a Carli, pero desde la psicología encontramos los aportes de Eva Giberti, quien desarrolla el concepto de política para la infancia. Giberti considera como político un comportamiento a partir de su sentido; es decir a partir de la relación de ese comportamiento con un orden social teniendo en cuenta el impacto que en dicho orden se produce. En este sentido según la autora siempre que se diseñen aparatos políticos habrá que evaluar hacia qué niños se dirige y para qué. De esta manera hay que desentrañar la homogeneidad de la niñez, denunciar lo que esta normalización del concepto oculta y los niños reales que deja por fuera de esta generalización. Giberti propone que: La historia de la niñez y de la infancia se desdobla en la historia de cada género. Innumerables avatares por los que transita la niña son propios de su género y hablan de otras historias de la historia. Se trata de la existencia de datos que se omiten y se pierden, invisibilizados por el genérico masculino cuyos historiadores han demostrado su déficit metodológico y conceptual en lo referente a los campos discursivos gestados históricamente desde las mujeres. (Giberti, E; 1997: 28)

La autora considera que, la historia de la niñez, puede analizarse codo a codo con la historia de la mujer, en tanto ambos sujetos se constituyen tras siglos de opresión. Destaca la necesidad de analizar para Argentina discursos diversos al margen del sarmientino (1890-1930), discursos de mujeres anarquistas, socialistas y liberal democráticas, dado que “fueron las que tradujeron las condiciones de vida del niño trabajador, del huérfano, del vagabundo, del desertor escolar, a partir de lo cual se gestaron alternativas que posibilitaron su atención.” (Giberti, E; 1997: 32). Entre 1919 y 1930, en Argentina, las modificaciones del Estado articularon las condiciones necesarias que dieron origen a la institucionalización estatal de la niñez no escolarizada. Así, apareció la minoridad. Giberti retoma a Carli cuando considera que es el peronismo el movimiento generalizado que provoca una inversión en el modelo de niño, en tanto lo constituye en prioridad del Estado, “no importa la clase social; todos los niños son el privilegio del Estado.” (Giberti, E.; 1997: 33) Para Giberti una política para la niñez debe aclarar tanto a qué tipo de niñez se dirige un estado y qué proyecto político pretende a futuro, como así también qué adulto imagina para la siguiente generación. Podemos trazar una analogía entre las contradicciones que en la socialización occidental encuentra Giberti y las discontinuidades de Benedict. Pero Giberti avanza en su análisis señalando que una característica de nuestra sociedad es la legalidad transgresiva. En tal sentido afirma que “... los chicos actuales son hijos de las contradicciones y de las paradojas con que la historia impregnó sus vidas…Este razonamiento incluye un entrenamiento para tolerar contradicciones y paradojas sin descompaginar el psiquismo” (Giberti, E; 1997: 34) La autora postula que las contradicciones están acompañadas por la generación de estrategias para discernir cuándo aplicar la trasgresión de la norma y cuándo adecuarse a la misma.

2.5 La niñez en riesgo como categoría analítica en este trabajo Nuestro objetivo es caracterizar el campo de la niñez en riesgo a lo largo del siglo XX. La categoría niñez en riesgo supone una historicidad que trasciende el ámbito de la política pública y atraviesa diversas esferas sociales en donde se construyen discursos y prácticas, a la vez se moldean dispositivos27 acordes a objetivos socialmente planteados. Riesgo es un sustantivo, pero en riesgo es una frase que funciona como adjetivo calificativo de ciertos 27 Entiéndase dispositivo en la misma forma en que construye el término Michel Foucault “Un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos" (Foucault, M, 1991: 128-129). Así entendido, el dispositivo resulta un mecanismo de control de la población que contiene dos dimensiones. Primero, la naturaleza del vínculo que pueda existir entre los elementos. Segundo, el carácter histórico que lo conforma como especie de formación surgida en un momento histórico dado, que tuvo como función mayor la de responder a una urgencia social

46

sujetos que, dadas sus condiciones de vida ponen en peligro el orden social establecido en una sociedad espacial y temporalmente acotada (Noceti, M., 2005) En consecuencia, reviste el carácter de construcción cultural, edificado sobre ideas determinadas de moral y justicia, se involucra en un sistema ético determinado que cataloga ciertos aspectos sociales como peligrosos al mismo tiempo que ignora otros (Douglas, M., 1996) Calificar a algunos sujetos miembros de una sociedad como sujetos en riesgo legitima la acción del Estado sobre sus vidas. Tal acción supone orientar sobre ellos políticas diversas que permitan controlar el desarrollo de la vida de estos individuos y a su vez proteger al resto de la sociedad de las plausibles acciones que los primeros pudieran realizar. Por “parecidos de familia” (Wittgenstein, 1953) puede homologarse la categoría “niños en riesgo” con las categorías de “niños abandonados” o “niños en peligro moral y/o físico” (Noceti, M 2005) Se propone entonces identificar y definir los actores sociales que intervinieron en la constitución del campo de la niñez en riesgo, aquellos que impusieron y legitimaron su mirada sobre la de otros, que asumieron coordenadas de acción que originariamente les eran ajenas y, luego, las hicieron propias reificando sus contenidos (Berger, P y Luckman, T 1962). Para ello elaboramos un recorrido histórico en torno al surgimiento de los Paradigmas Jurídicos de la Niñez.

47

Segunda Parte Paradigmas Jurídicos de la Niñez Capítulo 3 Las categorías analíticas de Paradigmas de la Niñez En el contexto de análisis de la bibliografía consultada respecto de las políticas de infancia, hemos encontrado la utilización del concepto de Paradigmas de la Niñez.Este concepto es extrapolado – con todo lo que ello implica - desde el campo de la filosofía de las ciencias al campo del Derecho de Menores. La noción de paradigma formulada por Thomas Khun (1971) se define como: Una realización científica reconocida por todos, que durante su periodo de vigencia, proporciona modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Un paradigma se impone porque tiene mas éxito que sus competidores en resolver problemas que los científicos sienten como agudos, pero no los resuelve todos”. Thomas Khun (1971:178)

Esto último es lo que posibilita los cambios de paradigmas en el campo de la ciencia, en tanto aparecen otras posibles respuestas a los problemas planteados u otros problemas con posibles respuestas. En el ámbito Jurídico de la Minoridad y en palabras de Doménech se plantea que la noción de Paradigma aquí tomada se entiende de la siguiente manera: Un concepto que no pretende más que establecer, un conjunto de relaciones entre ciertas reglas jurídicas, los modos como se instituyen o legitiman, enseñan, leen y aplican, las prácticas que en su nombre se construyen y las maneras como se utilizan, los saberes que se asocian y vinculan con ellas, los actores sociales que los producen o defienden, aquellos que los emplean, y los supuestos básicos que subyacen en unos y otros. (Domenech, E: 1998:5)

En el ámbito jurídico de la niñez se ha postulado la existencia de dos paradigmas, el Paradigma de la Situación Irregular y el Paradigma de la Protección Integral. El primero refiere al niño objeto de intervención y el segundo al niño sujeto de derecho. Gran parte de la literatura consultada presenta al primero como paradigma hegemónico a lo largo del siglo XX y, sólo en los años noventa, los autores detectan el surgimiento de una alternativa en la forma en que los adultos se plantean la constitución de la niñez, alternativa que supliría aquella vigente durante un siglo. Este trabajo propone que en las prácticas no existe tal suplemento sino que, la Argentina - durante los últimos diez años - ha atravesado situaciones conflictivas por la delimitación de un campo político determinado. El campo de la niñez en riesgo constituye una constante puja de intereses entre aquellos actores que adscriben al paradigma de Situación Irregular y aquellos que defienden los postulados de la Protección Integral. A su vez estos últimos luchan contra las instituciones, los modos de hacer y de pensar que desde hace un siglo delinean una niñez específica y determinados modelos de familia y de acción estatal. A continuación se describirá someramente el contexto histórico del surgimiento de la Ley Agote de 1919 considerada emblema del Paradigma Jurídico de la Situación Irregular, en tanto congrega en su discurso postulados provenientes de otras normas y prácticas hegemónicas en torno al modo en que la elite gobernante consideraba que debían formarse los niños en el país. Se definirán las prácticas e ideas respecto de niño, familia y Estado que constituyen esta mirada. Por otro lado se abordará de igual forma el contexto de surgimiento del Paradigma de Protección Integral que, delimitado por leyes nacionales y provinciales basadas en los postulados de la Convención Internacional de Derechos del Niño (CIDN), intenta suplantar al anterior. Se definirán, entonces, las prácticas institucionales y las nociones de niño, familia y estado correspondientes.

48

3.1 Contexto de surgimiento del Paradigma de Situación Irregular En Argentina, a principio de siglo XX, el bienestar y el progreso fueron los objetivos del estado capitalista liberal. Las masas de población migrante resultaron ser objeto de la preocupación estatal a fin de generar trabajadores adecuados para el proyecto de país agroexportador vigente en ese momento. A diferencia del siglo anterior la asistencia social pasó a estar organizada y controlada en tanto la noción de pobreza y necesidad resultaron ser científicamente investigadas y burocráticamente organizadas. El servicio social como técnica surgió en este contexto a fin de delimitar las necesidades y la forma en que las mismas se satisfacen. Aparecieron técnicas de control social de la población y la segmentación por áreas – educación, salud, higiene, capacitación laboral - resultó ser la estrategia de control social del Estado. Los distintos discursos que configuraron la niñez (pedagógico, pediátrico, clínico, psiquiátrico, jurídico, entre otros) fundados en el positivismo de la época coadyuvaron a formar nociones de niño específicas, pudiéndose diferenciar analíticamente al “niño” del “menor”: El “niño” era aquel que se construía en el circuito escuela-familia, y el “menor” aquel que se “hacía” en el circuito calle-instituto (Talak, A. y Ríos, J., 2000) En tanto el niño iba a la escuela fue doblemente contenido, moldeado, controlado por la familia y el Estado, su formación estuvo dirigida hacia los fines del Estado imbuidos en los valores e ideales de “progreso”, “ciudadanos útiles a la patria”, “civilización”, “buenas costumbres” (Wandsworth, J 1999) La escuela resulta ser espacio de formación donde se adjetivan estas frases. En cambio el menor no asistía a la escuela, su familia si es que la tenía no acataba la disposición de obligatoriedad a este respecto. Por lo tanto, ese niño no se conformaba de acuerdo a los parámetros establecidos por el Estado Argentino. Las frases que lo caracterizaban desde el discurso Estatal eran: abandonado y peligroso. En tal sentido, es pertinente aclarar qué se entendía por abandonado, era aquel niño que no asistía a la escuela, se encontraba en las calles ejerciendo mendicidad, vendiendo diarios, se entregaba a la ociosidad o al libertinaje, se hallaba privado de los cuidados indispensables. (vease al respecto Iglesias, S.; 1996) Por otra parte, por peligroso se entendía aquel niño que tenía hábitos contrarios a las buenas costumbres y perjudiciales a la infancia, aquel cuyos padres se entregaban habitualmente a la bebida, y/o a la mendicidad, y/o habían sido condenados por crímenes de cualquier naturaleza; tal como dijera James Wadsworth los menores eran niños huérfanos con padres vivos (véase al respecto Wadsworth, J 1999:13) Con el fin de encauzar el crecimiento de estos menores en función de las necesidades de la sociedad argentina, se tomaron medidas jurídicas como la sanción de la Ley Agote n° 10.903 en 1919, que con el despliegue de un conjunto de instituciones jurídicas, educativas y sanitarias constituyó la institución llamada Patronato de Menores. A nivel provincial, esta ley se termina de complementar en la década de 1930 con la sanción de la Ley 4.664, que crea los Tribunales de menores y la Ley 4.547, que creó la Dirección provincial de la Infancia. Ambas normativas finalizaron con el control de la sociedad de beneficencia sobre el cuerpo de los menores. Este poder fue derivado, de esta manera, al poder judicial. El Patronato de Menores resultó ser la herramienta disciplinaria del Estado contra aquellas familias que, en el decir de Meyer28, no lograban retener ni adecuar la conducta de sus hijos. Con la sanción de la Ley Agote, se limitó la patria potestad29 de los padres, ejerciendo un control social de forma tal que se direccionó la socialización de los niños.

28 “La décentration de la société sur la famille a construit le stéréotype positif de l’enfant-dieu, et lui a progressivement imposé la fragilité, la complexité, le mystère. Par opposition, elle a désigné comme irrégulière toute famille dont la progéniture n’est pas le centre de gravité. L’enfant est alors symptôme, prétexte, otage, monnaie d’échange dans les opérations de redressement, de rééducation que mènent les institutions. L’atomisation de la société en familles a correspondu à l’apparition de l’enfance comme problème, et à l’emergence d’une enfance “inadaptée”, dont les irréguliers sont une catégorie particulière aux contours lentement affinés par les appareils d’État.” Meyer, Philippe, 1977 L’enfant et la raison d’État, Editions du Seuil, Paris, en Colángelo, A 2004 29 La primer innovación que introdujo la ley 10.093 al Código Civil fue a la definición de Patria Potestad y sus límites: “es el conjunto de deberes y derechos que corresponden a los padres sobre las personas y bienes de sus hijos, para su protección y formación integral, desde la concepción de estos y mientras sean menores de edad y no se hayan emancipado.. Incluía la patria potestad de los hijos naturales” (Doménech; E 2003:27).

49

Puede decirse, entonces, que ante el riesgo30, la Política Social Estatal, fue la de encerrar ciertas infancias para moldearlas en pos del “progreso de la Nación”. Acción que se esperó lograr a través de una densa red de educadores, psicólogos, trabajadores sociales que, organizados a partir de estructuras institucionales especializadas y subsidiarias de la instancia judicial (Konterllnik, I., 2003), erigieron un modelo de actuación que es denominado complejo tutelar por Jaques Donzelot (1970) La función tutelar, según Bisig (1999), se organizó a partir de las nociones de menor abandonado y la de menor peligroso, y la institucionalización de los menores resultó la estrategia típica de intervención ante la niñez carenciada y desviada. La modalidad de reclusión del menor y la separación del grupo de crianza supuso la sustitución del rol paterno-filial por la intervención estatal. La tutela se basó en formatos ya existentes en el país, tutelas de esclavos, de indios e incluso de mujeres. La novedad de este dispositivo es que se funda en el examen, entendiendo por tal a la estrategia disciplinaria por excelencia que combina la vigilancia jerárquica con el castigo normalizador (Foucault, M.; 1989) Estos exámenes variados realizados por especialistas en diversos saberes que confluían en la constitución de la infancia. Las condiciones de vida de ciertos niños, denunciadas ante los Tribunales de Menores por personas de bien (familias reconocidas moralmente, maestras, asistentes sociales), comenzaron a registrarse en causas asistenciales ´-conjunto de expedientes, con informes de evaluaciones de distinto tipo (test psiquiátricos, informes ambientales, historias clínicas, diagnósticos pedagógicos)-. Una vez iniciado el proceso examinatorio, estos niños junto a sus familias resultaban objetos de observación y calificación continua, se constituían así, en menores y en familias inviables. El Estado intervenía con la figura del Patronato cada vez que sus equipos técnicos dictaminaban la condición de abandono de los niños, los cuales eran separados de su núcleo familiar. A este respecto Doménech afirma: Los jueces de menores se dotaron de la suma del poder jurisdiccional, de las damas de Beneficencia y sus instituciones privadas, del Estado y sus públicos reformatorios. El niño del patronato era un objeto de salvación, una sustancia de plasticidad suficiente como para la reforma. Una reforma necesaria, imprescindible, ante la cual ni la palabra, ni la identidad del menor se constituían en vallas. Lo relevante fueron disciplinas del cuerpo y del alma. Administración minuciosa de los tiempos, trabajo rehabilitador, educación manual, encierros, huida al límite de la urbe, a su periferia, o al campo. Y cuando el Juez de Menores se evidenció un Gulliver en Lilliput, los reformatorios se convirtieron en tumbas. (Doménech. E 2003: 21)

Se consideraba, desde la visión del Estado, que la familia no cumplía con el rol de criar adecuadamente a sus hijos En este sentido, podríamos decir en palabras de Donzelot (1970) que estas familias rompieron el contrato social establecido con el Estado y por lo tanto el mismo irrumpía en su ámbito privado. El juez de menores creado con los tribunales de menores de 1937 (ley 4664) es el bonus pater familiar de los Estados Unidos y resultó ser “omnipresente, omnicompetente, salvador e interesado.” (Domenech, E 2003:22) Se consideraba omnipresente porque “el juzgado que se haya prevenido en el conocimiento de un menor, sea por motivos de carácter asistencial, sea por hechos de naturaleza penal, deberá entender de toda nueva causa que se origine a su respecto” (art.13 decreto´ley 10067) Omnicompetente porque “porque es juez civil, penal o contravencional. También de instrucción, sentencia o ejecución de la pena” (art.39 Decreto-ley 10067) y 30 Téngase en cuenta que riesgo y peligro movilizan a la población en torno a imaginarios que operan en el ámbito de la inseguridad subjetiva “ La noción de seguridad (ya sea alimentaria, tráfico, medioambiental, seguridad ciudadana, u otra) tiene tres dimensiones: la inseguridad objetiva, la subjetiva y la tolerable. La inseguridad objetiva es una cuestión estadística. Hace referencia al número de accidentes o incidentes. Esa es una cifra que siempre conocemos a posteriori. Esos datos preocupan a los técnicos más que al ciudadano quien, generalmente, los desconoce. La inseguridad subjetiva es el nivel de riesgo que percibe la población. Esa percepción casi nunca coincide con el nivel objetivo. La inseguridad subjetiva recibe generalmente menos atención mediática y política que las estadísticas. Sin embargo, es una dimensión fundamental para la prevención ya que esa percepción es lo que lleva a la población a tomar medidas de protección, a ser mas tolerantes, o decir su voto. La inseguridad tolerable es el nivel de riesgo que estamos dispuestos a asumir. La vida misma es riesgo y siempre se asume alguno. Sin embargo, bajo determinadas condiciones, el riesgo se torna inadmisible y las personas actúan en consecuencia. Todos esos procesos están mediados por variables psicológicas y sociológicas” (Torrente, D.2000:7)

50

salvador e interesado porque su misión es “brindar protección y amparo de los menores que estuviesen moral o materialmente abandonados, o estuviesen en peligro de estarlo” (art.10b. Decreto-ley 10.067) La escuela también resultó ser una herramienta de control social (Carli, S., 1996) Las ideas respecto del rol de la familia forjadas por una clase social alta entraba en pleno conflicto con las clases trabajadoras argentinas cuyas condiciones de vida eran muy diferentes, con lo cual aplicar medidas como la educación obligatoria31 a todos los niños, resultaba imposible. Distintos sectores sociales (criminalistas, eclesiástico, beneficencia, juristas, médicos, policía) coincidieron, en postular la no-pertinencia de los menores en la escuela “...basándose en el estudio de la naturaleza psicológica y moral infantil y en argumentar acerca de los límites de la obligatoriedad escolar que no podía ser universal en estos casos”. (Carli, S.,1992) Fue así que se concibieron escuelas especiales para estos niños, de reeducación y de educación moral, inscriptas en la propia reglamentación de la Ley de Patronato de Menores Nro 1090332. En este contexto un grupo de familias – aquellas que sufrían condiciones de pobreza - escapaban al control social estatal. Por esto mismo la Ley Agote se aplicaba a fin de ejercer el control sobre estos sujetos sociales. A continuación remitiremos sintéticamente a las condiciones de vida de estas clases trabajadoras pobres, consideramos que de esa forma será más comprensible este último enunciado.

3.2 La ley Agote y su relación con la Inmigración De 1870 a 1920 la situación demográfica del país cambió rápidamente. En 1870 existía una población nacional de 1.800.000 habitantes, para 1920 la población era de 12.000.000 de personas. Este cambio tuvo que ver - según datos históricos - con un intenso flujo migratorio. El proceso migratorio comenzó paulatinamente desde 1852 y se incrementó en el período arriba citado. Según Sarmiento el mal que aquejaba al país era “la extensión, y el remedio, era poblarlo” (Panettieri, J., 1968). Entonces la inmigración era la respuesta. Es imposible comprender la forma en que se dio la inmigración en nuestro país sin atender al proyecto político nacional en ese momento vigente y al impacto que ocasionó en las condiciones de vida de las personas que venían de Europa. Comencemos por referir al régimen de la propiedad privada de fines del siglo XIX y principios del XX., caracterizado por la concentración de grandes extensiones de tierra en pocas manos. Este factor resulta de suma importancia para explicar las condiciones desventajosas con las que los inmigrantes se encontraron al llegar a la Argentina. En 1860, con la llegada de las corrientes inmigratorias al país, las tierras más fértiles y mejor ubicadas de la región pampeana estaban jurídicamente ocupadas. Como dijera Sarmiento no existía tierra en la que el inmigrante encontrara “un palmo de superficie exento de las trabas que a su adquisición la propiedad particular opone” (en Rojas, R., 1941) A su vez el consecuente surgimiento de los latifundios se debió a decisiones políticas de los gobernantes relativas a otorgar tierras en pago por servicios militares durante la Guerra con el Paraguay, la Conquista del Desierto y, por otra parte, a los Ferrocarriles se les cedió las tierras lindantes a las vías. Con todo esto, en 1884, habían pasado a manos privadas 3.300.000 hectáreas. Las políticas inmigratorias no fueron de carácter nacional hasta 1868 cuando se creó la Comisión Central de Inmigración.

31 La ley de educación general, laica y obligatoria es la Ley 1420 sancionada el 8 de julio de 1884 La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos. Por último, la formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el control de la educación –privada o pública- quedó en manos del Estado. La Nación dejaba a las provincias el desarrollo de sus currículas específicas, pero monitoreaba estuviesen compelidos los contenidos mínimos que bajaban desde Nación. La instrucción católica en las escuelas era opcional y fuera del horario escolar obligatorio. 32 Según Sandra Carli “ se necesitó aclarar a los funcionarios y directores de establecimientos que "esta ley es de educación y no de castigo", ya que el castigo corporal predominaba en estos espacios cuando en las escuelas públicas había sido prohibido en el siglo XIX.”

51

En el interior, los gobiernos de provincias como Corrientes, Entre Ríos y Santa Fe concretaron proyectos de colonización con empresarios particulares. En Buenos Aires los intereses estaban encauzados por el sector ganadero que se opuso, a través de la Sociedad Rural, a las reformas legislativas que favorecían la división de la tierra en pequeñas parcelas. De este modo, la situación fue la misma que en las otras provincias, la mayoría de los inmigrantes debió conformarse con ser arrendatarios, medieros o simplemente peones. En 1876 se promulgó la Ley Avellaneda que gestada en las ideas positivistas de la época, definía por primera vez qué era un inmigrante, cuáles eran sus derechos y deberes y por otra parte los destinaba al mismo a la labor agrícola ganadera en tierras fiscales. Ese mismo año se instaló el sistema de agencias de inmigración oficiales y privadas las cuales especularon con las necesidades de las mazas de inmigrantes europeos. En tal sentido realizaban publicidad engañosa en los países europeos expulsores prometiendo trabajo y bienestar económico, a cambio de costos que generalmente los viajeros afrontaban sin que se les cumpliera lo prometido. Otro efecto de la inmigración fue, según Novick (2000), la urbanización de centros nucleares como las ciudades de Córdoba, Rosario y Buenos Aires. Asimismo la urbanización no acompañó la velocidad con que se dio el flujo migratorio, ocasionando problemas de hacinamiento y de higiene en las ciudades (Días Alejandro, C., 1970). La población total del país creció de 1.210.000 habitantes en 1869 a 7.885.237 en 1914, de los que 2.357.952 eran nacidos en el exterior. La población extranjera era del 35,6 % en la región del litoral y, del 49% en la Capital Federal. En esta ciudad, entre 1885 y 1914 la población creció en una proporción de 1 a 3, incrementándose de 348.492 habitantes a 1.314.163 respectivamente (Panettieri, J., 1980) Una cuestión de vital importancia en el contexto social de la inmigración fue la vivienda de la clase obrera. En la ciudad de Buenos Aires, los elevados costos de la propiedad llevaron al sector obrero a instalarse en conventillos33, que por falta de control del Estado en cuanto a higiene y salubridad, resultaron focos de expansión de enfermedades como la peste bubónica, la tuberculosis, y la fiebre tifoidea34. Nos focalizaremos en el sector urbano de la inmigración, específicamente, en grandes ciudades de la Nación porque es allí donde se construye al menor de la Ley Agote.

3.3 Inmigración, Mercado de Trabajo y familias Según Falcón (1986) el Mercado de Trabajo que se empieza a conformar a fines del siglo XIX, estaba integrado por dos segmentos que en relación a la tasa de salarios reales se definen como de carácter inelástico y de carácter elástico. El primero refiere al segmento de mano de obra existente en el país, y el segundo al segmento proveniente de migraciones de países como España e Italia. Son éstos dos países quienes aportan el 32% y el 46% respectivamente de participación dentro de los 6,3 millones de inmigrantes llegados a Argentina entre 1857 y 193035. En general los extranjeros constituyeron un porcentaje mayor que los nativos en el conjunto de la fuerza de trabajo argentina para estos periodos históricos. Las condiciones laborales del sector obrero se caracterizaron por Jornadas entre doce y catorce horas diarias según el rubro. La jornada de ocho horas de trabajo y el descanso 33 En 1885 existían en Buenos Aires 2.835 conventillos, con una población de 116.167 personas, de las cuales 39.895 eran argentinos, y 76.324 extranjeros. La ciudad tenía en total 437.875 habitantes. En 1890 existían en Buenos Aires 2.249 conventillos, con una población de 94.703 personas. Es notorio como se fue dando una paulatino abandono de los conventillos y un corrimiento de la población hacia las periferias de la ciudad de Buenos Aires. 34 En las tapas de la revista Caras y Caretas Año II de 1899, el Nro 37 del 17 de junio; el Nro56 del 28 de octubre y el Nro 57 del 4 de noviembre del mismo año, se hace alusión a estas pestes y a la relación con la inmigración en Buenos Aires. José Panettieri documenta en su Obra Los Trabajadores , la epidemia de fiebre amarilla que azotó a Buenos Aires durante 1871, cuyo triste inicio fue un Conventillo de San Telmo. 35 Datos de inmigración bruta. Para los mismos años la inmigración neta respondía a 3,5 millones de personas. Argentina constituyó en muchas ocasiones un país de tránsito para aquellos inmigrantes que se dirigían hacia Estados Unidos como destino final. Debemos incluir también el factor de migración estacional que llegaba al país para las cosechas y volvía a su país de origen finalizada la misma.

52

dominical era el reclamo continuo del sector obrero durante esta época, y en 1912 aún el 60% de los asalariados de Buenos Aires trabajaban más de ocho horas. Los salarios promedios para los hombres en 1885 eran de $1,95 en oro por jornal, en el caso del obrero calificado, y de menos de $ 1 en oro por jornal para el obrero no calificado. Entre 1885 y 1891, se produjo la crisis y depreciación de la moneda, con lo cual el salario real se redujo un 54%. Así, el obrero calificado llegó a ganar $0,81 en oro. El trabajo de mujeres y niños siempre fue considerado mano de obra no calificada, por lo cual se pagaba menos, aún cuando trabajaban la misma cantidad de horas que los hombres. El rendimiento del salario se mide en relación con la canasta familiar. Siguiendo a Panettieri (1968), podemos corroborar que los ingresos de los hogares de los trabajadores inmigrantes no eran suficientes para cubrir la totalidad de sus necesidades. Por esto mismo era común la adulteración de alimentos de primera necesidad, tales como pan y leche, a fin de venderlos más baratos en calidad de segunda mano, y provocando en ocasiones la intoxicación de la población36. Los inmigrantes que llegaron a Argentina se encontraron con un país que no estaba organizado para su llegada, con escasez de trabajo, salarios magros, viviendas indignas, y no tenían el dinero para volver a su tierra. De allí en mas se organizaron reproduciendo esquemas obreros existentes en Europa, cuestión que sobresaltó a la clase capitalista que residía en el país, tanto nativa como extranjera Acontecimientos sociales como huelgas y enfrentamientos entre clases sociales, le confirieron al inmigrante el status de peligroso. Reflejo de este sentir fue la sanción de leyes como la Ley de residencia (n° 4.144) y la Ley de defensa social (N° 7.029) (Juliano, D., 1994) La Ley de Residencia fue sancionada en 1902 permitía expulsar del país a cualquier extranjero que comprometiera la seguridad nacional o perturbara el orden público. Ocho años después, en 1910, se enfatizó esta idea de expulsión y se sancionó la ley de Defensa social que reglamentó la admisión de extranjeros en el territorio argentino, identificándose aquellas ideologías que atentaban contra el orden y la seguridad nacional. De acuerdo con Novick (1986), comparando estas dos leyes se puede indicar que la ley de Residencia aparece como una respuesta de la elite política, frente al movimiento sindical y urbano, liderado por extranjeros, mientras la ley de Defensa Social sintetiza la lucha contra el terrorismo ante la agudización del conflicto social. Como dijera Dolores Juliano (1994) el inmigrante pasó de ser un elemento esperado, cuya llegada suponía progreso y justificaba los planes de conquista del desierto contra el indio, a ser peligroso e indeseable. Así, pasó a ocupar el lugar del indio en el imaginario de la población, y esto se ve reflejado en las leyes antes mencionadas. En el aspecto ideológico la inmigración propició cambios en la concepción de familia. Así, hasta el siglo XIX se venia reproduciendo el modelo patriarcal europeo de familia extensa. Paulatinamente, a fines del siglo XIX y de manera abrupta en el XX se consolidó la familia nuclear, monógama y neolocal. (Miguez, E., 2000) Téngase en cuenta que en 1880 la proporción de hombres superaba ampliamente la de mujeres en el rango de edad de 20 a 35 años, con lo cual las posibilidades de matrimonio eran difíciles (Cacopardo, M. y Moreno, J., 1997) La idea del amor romántico en las clases altas comienza a ser la prioridad y los arreglos maritales dejan de ser moneda corriente. La mujer comenzó a tener participación en la vida pública, aunque se registran diferencias importantes según las clases sociales y las ideologías. De tal forma, en las clases altas la mujer se inclinó a la beneficencia en caso de ideales liberales positivistas. Por otra parte, en las clases medias se dedicaron a la docencia (tanto en escuelas como en casas particulares) Mientras que, en las clases bajas la mujer comenzó a ocupar diversos puestos laborales. Así estas mujeres se ocupaban en el rubro doméstico (tareas domésticas, planchadoras, lavanderas, amas de leche, niñeras) el trabajo domiciliario (costureras, corseteras, chalequeras, vainilladoras, camiseras), en la industria (amasadoras, armado de calzado, cigarreras, tejedoras, sombrereras) y en la calle (floristas). Asimismo, en el caso de grupos socialistas y anarquistas fueron actores plenamente participantes en el ámbito de las movilizaciones y la prensa obrera. (Doménech, E. y Guido, L., 2003) 36 Ver Cuadro 1. Elaborado a partir de datos obtenidos de (Panettieri, J. 1968)

53

El trabajo de los niños en el contexto de vida de la clase obrera era corriente y hasta deseable, en la medida en que muchas veces se necesitaba de esos sueldos para la subsistencia del grupo familiar. El 14 de octubre de 1907 se sancionó la Ley 5.291 y en 1924 la Ley 11.317. Ambas versaban sobre el trabajo de mujeres y de menores; regulando la edad de ingreso de los menores al mercado laboral, el destino y tipo de trabajo, los descansos cotidianos y semanales (estableciendo el domingo como descanso obligatorio), el horario nocturno y el ejercicio de labores en la vía pública que quedaba prohibido para los menores de 16 años. La normativa imponía como condición para trabajar, que todo menor empleado tuviese aprobados los primeros tres años de la escuela primaria obligatoria. Estas leyes introducían además la necesidad de contar con una libreta sanitaria para ser contratado. Esta libreta era producto de la política higienista de la época centrada en frenar la transmisión de enfermedades como la sífilis y la tuberculosis. El trabajo, entonces, a partir de estas legislaciones se dividió en trabajo virtuoso y trabajo inmoral (Pagani, E. y Alcaraz, V., 1991) El primero era aquel que realizaban los menores y en el cual se respetaban todos los requerimientos de la ley. El segundo, en cambio, era el que dió pie a la generación de la ya citada Ley Agote y a la intervención estatal en el seno de las familias limitando la patria potestad de los padres con la definición del concepto de abandono de la siguiente manera: Se entenderá por abandono material o moral la incitación de los padres, tutores o guardadores a la ejecución del menor de actos perjudiciales a la salud física o moral, la mendicidad o la vagancia del menor, su frecuentación a sitios inmorales o de juego, o con ladrones o gente viciada o de mal vivir, que no habiendo cumplido los 18 años de edad, vendan periódicos, publicaciones u objetos de cualquier naturaleza que fuesen en las calles o en lugares públicos o cuando en estos sitios ejerzan oficios lejos de la vigilancia de los padres, guardianes, o cuando sean ocupados en oficios o empleos perjudiciales a la moral o a la salud (art. 21, Ley 10903 Patronato de Menores. 1919)

Estos hogares donde mujeres y niños deben salir a trabajar para traer el sustento diario porque con el del hombre no alcanza, estas viviendas donde el hacinamiento propugna el sistema de camas calientes37 y donde además se trabaja a destajo, resultan hogares donde la vivienda no posibilita que los niños permanezcan en ella. Las galerías de los conventillos y las veredas terminan convirtiéndose en lugares de juego y en espacios donde estar, dejando de ser sitios sólo por donde transitar. Espacios donde permanecer y constituir el ser, espacios de socialización, son lugares, en el sentido de espacios donde se construyen subjetividades. Es la calle donde se construyen así estas sociabilidades que tienen que ver con lo que arriba hemos denominado menor. Las políticas estatales diseñadas en torno a la niñez abandonada tendieron a aumentar la desafiliación y se instalaron en el encierro (véase Noceti, M., 2003). Siguiendo a Bisig (1999) diremos que el Paradigma de la situación Irregular recorrió un camino que comenzó con la intervención del menor y culminó con la intervención familiar por parte del Estado.

3.4 Desafiliación y encierro: estrategias de intervención Situación Irregular

del Paradigma de

Definiremos desafiliación siguiendo a Robert Castel (1991) como desvinculación social, aislamiento relacional, situaciones de deterioro de las redes de sociabilidad popular, que supone propiciar la generación de individuos y no de sujetos sociales. En este caso los niños minorizados por el Estado son separados de los circuitos de socialización hasta ese momento transitados. Los primeros menores fueron canillitas, lustrabotas, vendedores de lotería y floristas, constituidos en función de su labor y no en función de su edad. Costa y Gagliano (2000) 37 Historiadores como Romero y Panettieri denominan así el hecho de que las camas permanecen ocupada todo el día, dado que los habitantes e la habitación trabajan en horarios contrarios posibilitándose así que una cama sea utilizada en horarios de sueño diversos y durante todo el día.

54

proponen la calle como espacio de generación de subjetividades que produce desafiliación entre generaciones y (re) afiliación entre pares. Desde aquí se planteará que, contrariamente a lo que estos autores sostienen, el niño de las clases trabajadoras urbanas, si se relacionaba con los adultos. Es menester rastrear en otras fuentes38 el tipo de sociabilidades de estas infancias. Ejemplos de esto son las floristas que se prostituían, y los canillitas y lustrabotas que hacían el trabajo de mandaderos en circuitos de lotería clandestina. Existieron también, adultos que, dentro de una cierta legalidad, enseñaron oficios diversos a niños trabajadores, tales como los panaderos. La calle de principios de siglo XX no era la calle de nuestro siglo XXI y las solidaridades entre vecinos trabajadores eran distintas. De tal forma, se desarrolla tanto la generación de órganos comunitarios tales como las sociedades de socorros mutuos, como así también las agrupaciones anarquistas y socialistas. Estas últimas llevaron acciones lideradas por mujeres tendientes por un lado, a contener en lo cotidiano a sus niños y, por otro, a demandar al Estado por la condición de sus hijos. Estos reclamos pueden rastrearse en noticias, poemas, obras de teatro (Pagés Larraya, F., 1998) y cartas publicadas en diarios socialistas (Talak, A. y Ríos, J., 2000) Ante la problemática de niños trabajadores en la calle la respuesta de algunos sectores trabajadores (socialistas y anarquistas) resultó en la activación de redes de contención social39 como contrapartida a la propuesta estatal de sustracción de niños del seno de sus familias. Justamente estos sectores de trabajadores son los que se veían afectados con las leyes de Residencia y de Defensa Social, probablemente porque suponían una contraofensiva al proyecto político de las clases terratenientes. Si hablamos de desafiliación no es en la calle donde la ubicamos, sino en el Estado, dado que es un producto de este último que por intermedio de la segregación (Tenti, E., 1988) y ulterior institucionalización, logró desvincular a los niños de las redes que hasta ese momento los constituían. El propósito del Estado era el de preparar a los huérfanos y abandonados para que resulten óptimos al proyecto político vigente, tanto para el país agro-exportador, como para el posterior país tendiente a la industrialización. Las medidas propicias ante situaciones de abandono fueron la del encierro en asilos, reformatorios, orfanatos, casas de huérfanos. En lo cotidiano la labor de cuidado de los menores abandonados se encomendaba a congregaciones religiosas católicas. La continua estigmatización40 de estos niños se dio entre otros factores a través de la asistencia a escuelas especiales y su particular presentación en la vida pública (eran identificados por vestimenta y determinados cortes de cabello41 que los caratulaban como tutelados) Los circuitos laborales por los que los menores abandonados transitaron durante la adolescencia, refieren a este estigma. Costa y Gagliano (2000) ejemplifican esto último con documentos que atestiguan las formas en que las Damas de la Beneficencia de Buenos Aires “colocaban” a las huérfanas llegadas a cierta edad, en casas de familias adineradas para ser criadas por ellas. La figura de criada en el ámbito urbano escondía, de alguna manera, la mano de obra barata para el servicio doméstico de estas clases. Los autores refieren los abusos de todo tipo a los que estas criadas eran expuestas y de los que resultaban objeto. Costa y Gagliano plantean la diferencia entre el criado de ciudad y el criado en otras provincias como Tucumán, Santiago del Estero y el interior de la provincia de Buenos Aires42. Teniendo en cuenta los datos 38 Fueron explorados diarios microfilmados en la Biblioteca Dardo Rocha de la ciudad de LA Plata, nos centramos en el diario El Obrero. Años 1906-1912 39 Las mujeres inmigrantes se organizaban para cuidar los niños de los conventillos por turnos. Pages Larraya, F (1998) 40 Tomamos aquí el concepto de estigma enunciado por Erving Goffman y retomado por Sebastián de Erice, el mismo alude a la construcción de la identidad subjetiva y social a partir de las consideraciones derivadas de un rótulo impuesto al sujeto por parte de la comunidad en la que se desarrolla (refiriendo a un defecto, una diferencia, etc), y el cual el sujeto asume como propio y se comporta en función del mismo. (Sebastián de Erice,1994:176) 41 Ver Anexo II fotos de actas del Inst Stella Maris antiguamente llamado Fundación XVII. Asilo de Huérfanas La plata años 1920. 42 En las zonas rurales o de poblados pequeños el fenómeno del niño en la calle no se dio hasta avanzado el siglo (en algunas localidades aún hoy este fenómeno permanece ausente). En ciertos escenarios las redes de contención local (tales como compadrazgo en el noroeste y de crianza en la provincia. de Buenos Aires) se activaron de manera tal que los asilos de huérfanos resultaron innecesarios. En estos contextos habrá

55

aportados por estos autores proponemos que la niñez, hasta 191943, resulta un concepto plural, dado que no había una niñez sino que existían distintas formas de vivir la niñez. Esta diversidad puede analíticamente observarse a través de variables espaciales (conglomerados urbanos en crecimiento Capital Federal, Córdoba, Rosario, en contraposición a poblados pequeños y áreas rurales), variables socioeconómicas (clases pobres - clases altas), y variables culturales (inmigrantes- criollos) (Noceti, M., 2003) La ley Agote reflejó el discurso hegemónico. propio de los conglomerados urbanos y relacionado a las clases altas argentinas, a través del cual se delineó una forma de decir y de hacer respecto de la niñez, constituyéndose nociones etnocéntricas de niño y familia a lo largo del siglo XX. Este cuerpo legal surgió como respuesta a una problemática específica, relacionada con la creciente población urbana migrante en condiciones de suma pobreza44 y se recortaba a través de epistemes (Foucault, M., 1983) de distintas ciencias sociales que sostenían una visión positivista y fundada en la eugenesia. La misma legisló sobre todo el territorio nacional desconociendo la singularidad de cada localidad. Aportó, así, a la destrucción de redes sociales de contención comunitaria y familiar que le eran preexistentes 45 (Noceti, M., 2003) Sintetizando, se legitimó un conjunto de prácticas y saberes, a los que muchos autores que, desde la disciplina del derecho aluden a través de la denominación de Paradigma de Situación Irregular y donde los niños resultaron objeto de no derecho. Podríamos postular que la pregunta rectora en la diagramación de políticas públicas de protección de menores, fue del tipo: ¿qué hizo la familia de x, o qué no hizo para que x se encuentre en una condición de abandono? (Noceti, MB; 2003) A este respecto Irene Kornterllnik (2003) afirma El enfoque subyacente a este modelo de intervención del Estado fue el “rescate” de los niños de sus supuestas familias inmorales, por lo cual la protección se centró principalmente en “recuperar” a los niños y no en la modificación de las condiciones por los que atravesaban tanto ellos como sus familias…..esta forma de intervención se asentó en la creencia de existencia de patologías individuales, tanto de los niños como de sus familias, como fundamento explicativo de su situación más que como resultado del impacto de factores estructurales que los colocaban en una situación vulnerable (Kornterllnik, I; 2003:5)

Mientras en el Estado se construían dispositivos que afianzaban esta forma de recortar la problemática, en el contexto de la sociedad civil y particularmente en ciertos sectores populares generalmente conformados por familias de inmigrantes, imaginamos que las preguntas rectoras tendientes a cuestionar la acción política estatal fueron del tipo: “¿por qué el Estado no asegura a las familias obreras condiciones de vidas dignas que posibiliten el “normal” desarrollo de sus hijos?”.(Noceti, M., 13: 2003) Tengamos en cuenta que al considerar normal estamos dando por sentado de que existe una forma de criar a los hijos y es esta forma la que el Estado esta imponiendo y a la que adhieren incluso, los sectores populares. Ellos también aceptan como ideal al niño escolarizado pero no alcanzan a llegar a su constitución debido a sus condiciones materiales de existencia. Es de señalar que lo que difiere entre el Estado y algunos sectores populares es la respuesta a la problemática y en todo caso las explicaciones causales respecto al por qué de estas condiciones materiales de existencia. Dentro de este Paradigma de Situación Irregular se ubica además de la Ley Nacional 10.903 sus correlatos provinciales. En el caso de la provincia de Buenos Aires en 1936 se sancionó la ley 4.547 que creó la Dirección General de Protección de la Infancia, un año más tarde por ley 4.664 se crearon los Tribunales de Menores en cada ciudad cabeza de departamento Judicial.

que conjeturar alrededor de “familia” como entidad extensa asumiendo plenamente el cuidado de sus miembros Esta presunción puede extenderse también en torno al cuidado de los ancianos y cotejando la existencia de geriátricos y/o asilos para ancianos que se da con mayor plenitud a partir de la década del 60. (Noceti, M 2003) 43 Año en que se sanciona la Ley Agote de Patronato de Menores. 44 A este respecto remitirse a la condición de vida de los Obreros en los trabajos de Pannettieri y Falcón citados en la bibliografía. 45 Refiere a 28 y a las soc. de socorros mutuos y organizaciones en conventillos para el cuidado de los niños.

56

El Sistema de Patronato de Menores caracterizó a la Argentina durante el siglo XX en materia de políticas para la infancia. Las familias fueron pensadas como culpables de la situación de abandono de sus hijos y era de esperarse que el menor no se contactara con sus parientes frecuentemente, puesto que eran una mala influencia. El sistema de colocación de los menores facilitó la segregación y aislamiento del vínculo familiar, puesto que los menores debían permanecer en una institución de tránsito y de allí según la plaza provincial existente se derivaba al individuo. Los asilos estatales resultaron macro institutos donde se albergaron hasta cien chicos en algunos casos. La atención de los menores nunca fue personalizada y a partir de la década de 1960 existieron equipos técnicos conformados por psicólogos, asistentes sociales, médicos pediatras (generalmente dos personas de cada especialidad en cada institución), y asistentes de minoridad en una relación aproximada de veinte chicos por asistente (Doménech, E. y Guido, L., 2005) Los macroinstitutos se erigieron en tanto instituciones totales en el decir de Goffman híbridos sociales, en parte como una comunidad residencial y en parte, organización formal. Según Lostaló (1989) las formas de deculturación definidas por Goffman son características de los macroinstitutos de las décadas de 1970 y 1980 en Argentina. Ante la creciente pauperización y pérdidas de empleo de los hogares de trabajadores a partir de 1975 en adelante, los institutos estatales existentes no resultaron suficientes para albergar a los menores y el Estado,46 en pleno proceso de retracción no pudo abrir más macroinstitutos. Se replanteó la funcionalidad del sistema, ya que las condiciones de los niños internados no eran las esperadas y prometidas por el Estado. Las estadísticas destacaban que ocho de cada diez adultos que cumplían penas en cárceles nacionales y provinciales, habían transitado por los circuitos internativos del Patronato de Menores. (Domenech, E., 2003) De tal forma se entiende que el sistema ni rehabilitaba, ni lograba moralizar a los niños abandonados. Por el contrario reproducía circuitos de desafiliación y delincuencia, profundizándose el riesgo y la inseguridad para la sociedad.

3.5 Antecedentes al cambio de paradigma, el rol de la comunidad Desde mediados de 1970, distintos sectores de la sociedad civil se organizaron a fin de brindar respuesta a las necesidades alimentarias, educativas y recreativas de niños en barrios carenciados47. Muchas de estas organizaciones eran conducidas por sectores de izquierda de la Iglesia católica tales como los Sacerdotes del Tercer Mundo. La obra del Padre Mugica constituye un claro ejemplo a este respecto (Breñaza, J., 1989). Por parte de estas organizaciones existió una idea de movilización en torno a “ayudar a los pibes del barrio en su barrio”, “posibilitarles herramientas para que puedan tener un oficio y den una mano a sus padres, económicamente hablando” (Mugica, C., 1972) Estas instituciones constituyeron un intento de volver a la comunidad, una suerte de prácticas de re-afiliación social. En respuesta al retiro estatal de áreas de acción social, las organizaciones comunales, las parroquiales y las Organizaciones no gubernamentales (ONGs) fueron las que ocuparon estos espacios. Estas agrupaciones, tal y como plantea García Méndez (1994), resultaron antiestatales o antigubernamentales, en lugar de no gubernamentales. Así, este investigador sostiene que: “El maniqueísmo, constituye un elemento fundamental del cemento ideológico que legitima estas prácticas. En la sociedad se concentra todo el bien y en el gobierno/estado todo el mal” (García Méndez, E., 1997:242) A diferencia de las sociedades de socorros mutuos de principios del siglo XX, que surgen para resolver problemáticas de los mismos miembros que la constituyen, las ONGs y las organizaciones parroquiales se organizan por fuera de los ámbitos en donde accionan. De tal 46 Durante la década de 1980 el Estado comenzó a replegarse en su intervención social, dado que existía un déficit fiscal importante, y por esto mismo no podía asegurar el pleno empleo. En un contexto de creciente pauperización, de pérdida de empleo e inestabilidad económica de los hogares, las políticas sociales adoptadas por el Estado se focalizaron hacia los excluidos del sistema de seguros sociales. (Isuani, A y Tenti, E 1989). 47 Para más datos al respecto puede consultarse el trabajo de Valeria Snitcofsky (2005) en el que propone un recorrido por la historia de las villas de la ciudad de Buenos Aires, desde su formación en 1930 hasta 1986. Puede consultarse también Breñaza, J (1989)

57

forma, la existencia de este tipo de organizaciones debió legitimarse luego de su conformación y en la medida en que sus respuestas fueran acogidas por la comunidad donde actuaban. En 1983, dos meses antes del retorno a la democracia, se sancionó en la provincia de Buenos Aires el decreto ley 10.067, que creó el Consejo Provincial del Menor48, fortaleciendo y legitimando nuevamente al Patronato de Menores. Esta normativa dividió el accionar del poder ejecutivo en dos esferas. Por un lado, una esfera asistencial dedicada a la protección de aquellos “niños en peligro moral y físico”.y una esfera penal orientada a la rehabilitación social de aquellos “niños peligrosos que ponían en riesgo a la sociedad”. En este trabajo sólo nos referiremos a la esfera asistencial. En 1986, el Consejo provincial del menor en coparticipación con UNICEF Argentina y dos ONGs puso en funcionamiento un Programa de asistencia a “chicos de la calle”49, denominado Mundo Nuevo, en las localidades de Banfield y Gonnet. Se trataba de la constitución de dos hogares para chicos de la calle. El hogar contaba en cada caso con dos casas donde podían alojarse entre cinco y ocho “niños y/o adolescentes de la calle”, se intentaba afrontar la problemática conviviendo con los niños y buscando la manera de no judicializar las situaciones de pobreza50 UNICEF apoyaba esta iniciativa con fondos económicos, el Consejo del menor aportó los recursos humanos y las ONGs brindaron el espacio físico. El proyecto se integró de acciones englobadas bajo la denominación de Callejeada51. Así, contemplaba la identificación de menores en las calles por parte de operadores municipales que recorrían los espacios urbanos de cada municipio - La Plata y Banfield -. Una vez realizado el contacto con el niño debían ganarse su confianza y, de esa manera, acceder a referentes familiares. Así, intentaban acciones de revinculación familiar. Finalmente, trabajando en red con otras organizaciones comunitarias, buscaban lograr una afiliación barrial que permitiese que el niño dejara las calles como ámbito de socialización permanente. En el caso de que los operadores determinaban la imposibilidad de revinculación familiar, se invitaba a los niños a vivir en los Hogares. La falta de capacitación de los operadores, la inexistencia del trabajo en red con otros actores sociales como unidades sanitarias, escuelas, policía, la no legitimación de los operadores por alguna normativa desde el Estado, dierón por concluida la obra y la consecuente disolución del programa52. Según Konterllnik con el retorno a la democracia, en la década de 1980 se produce un movimiento ideológico que planteaba la necesidad de un cambio en el tratamiento de los niños institucionalizados, una suerte de humanización de las prácticas institucionales; pero no se produce interpelación alguna al sistema jurídico (Konterllnik, I: 200653) Por tanto es inexistente una revisión crítica del mismo y de cómo sus acciones reproducían instancias de riesgo a los niños que el propio sistema decía proteger

3.6 Surgimiento del Paradigma de Protección Integral Podríamos decir que hasta mediados de los años noventa, no existió en Argentina una interpelación al sistema jurídico por parte de los distintos actores que se enfrentaban en la definición del campo de la niñez en riesgo. En el ámbito legal, la interpelación al sistema jurídico-asistencial cobró relevancia en 1990 a nivel nacional cuando se sancionó la ley 23.849 por medio de la cual se ratificó la CIDN. En 1994 con la reforma constitucional se integró dicho instrumento internacional al artículo 75 de la Carta Magna. La Ley Agote continuó vigente para el tratamiento de los menores, hasta 48 El Consejo del Menor luego cambió su nombre por Subsecretaría del Menor, ambas entidades dependieron siempre del poder ejecutivo provincial. En Anexo, se encuentra en Organigrama 1 el esquema de funcionamiento actual. 49 Esta denominación ha sido muy criticada (Costa y Gagliano 2000, Grima y Le Fur 1999, Giberti 1997) aquí solo la mencionamos entre comillas dado que así se enuncia en los programas citados. En esta investigación y, de acuerdo con Costa y Gagliano, aludiremos mediante la frase niños en situación de calle, a los niños que encuentran en la calle su espacio de socialización y supervivencia. 50 Datos extraídos de entrevistas a miembros de la dirección de programas Alternativos de la Subsecretaría de Minoridad 51 Revista Pibes Nro 1 abril de 1990 editor A. Morlachetti. Avellaneda. Bs. Ar 52 Datos extraídos de entrevistas a miembros de la dirección de programas Alternativos de la Subsecretaría de Minoridad 53 Datos extraídos de entrevistas con Irene Konterllnik.

58

octubre del 2005 cuando se promulgó la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. En la esfera provincial, y de acuerdo con el carácter federal de la Nación, se fueron adecuando las normativas. Así, en el caso de la Provincia de Buenos Aires a principios del 2005 se promulgó la Ley 13.298 “De Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños”. La CIDN propone una mirada en torno a la niñez fundada en la promoción, protección y prevención de la violación de derechos de los niños, y no tan sólo sobre la protección de los cuerpos de los niños, como acontece en miradas proteccionistas tales a las del Patronato. Los principios básicos de la CIDN son los de universalidad, no-discriminación, interdependencia de los derechos, interés superior del niño; y participación de los titulares de esos derechos. En relación al principio de universalidad se propone que las políticas deben ser planificadas para todos los niños debiendo formularse con el objeto de acompañar el acceso a las prestaciones universales cuando esto se ve obstaculizado por diversos motivos, La interdependencia de derechos refiere a la interrelación de las distintas esferas que competen al ser humano como unidad biopsicosocial. Supone que la satisfacción de cada derecho tiene efecto en el ejercicio de otros derechos, por tanto conlleva a la identificación de una variedad de responsables quienes, en forma compartida, o complementaria deben garantizar el acceso a los derechos. (Konterllnik, I., 2003) El carácter integral de la doctrina de los derechos de la infancia es reflejo de la estrecha relación con la doctrina de los derechos humanos en general. Como los niños resultan parte de la humanidad y sus derechos no se ejercen separada o contrariamente al de las otras personas, el principio no está formulado en términos absolutos, sino que el interés superior del niño es considerado como una "consideración primordial" (Cilleros Bruñol, M., 1997) Esto predica que, el principio es de prioridad y no de exclusión de otros derechos o intereses. El principio de no-discriminación apunta a promover la igualdad de oportunidades y prohibir la discriminación en razón de las características personales del niño o bien de las de sus padres, tutores o responsables. El principio de participación de los titulares, en el proceso de toma de las decisiones que los afectan, remite al reconocimiento de niño en calidad de persona. Supone la consideración de la autonomía progresiva de los niños en el ejercicio de sus derechos, a la familia como orientadora en este proceso y al Estado como ente que garantiza el proceso y se desenvuelve bajo el principio de no injerencia arbitraria, (Cilleros Bruñol, M.; 1997) Implica para el Estado la obligación de posibilitar y garantizar a la familia extensa el ejercicio pleno de sus capacidades para la protección y desarrollo de sus hijos. A este respecto Konterllnik señala: La protección del niño en su calidad de sujeto de derechos, lejos de su “rescate”, recuperación y segregación en sistemas especiales, implica la promoción de todas aquellas normas, instituciones, acciones, políticas y prácticas que permitan su inclusión en las políticas públicas universales, en su ámbito familiar y comunitario (Konterllnik, I., 2003:6)

De acuerdo con los autores citados en este apartado, se postula que la aplicación de un enfoque de derechos donde los niños y adolescentes son titulares, necesita de un replanteo en torno a la cobertura y el contenido de las políticas hacia la infancia. Habrá que emprender la ejecución de las políticas referidas a la niñez, simultáneamente con la reorganización teórica y pragmática de las instituciones (educativas, sanitarias, policiales, judiciales) y servicios gubernamentales y no gubernamentales dedicadas a la infancia. Será necesario entonces capacitar a los recursos humanos que trabajan en esas instituciones y servicios, hacia prácticas profesionales que garanticen el acceso de los titulares a sus derechos. Desde la CIDN la Protección Integral es un recorte de la realidad en torno a la infancia distinto de la Situación Irregular, ya que posibilita otra mirada sobre el niño. Coincidimos con Cilleros Bruñol, quien en su análisis de este documento, sostine lo siguiente Ser niño no es ser menos adulto. La infancia y la adolescencia son formas de ser persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa de la vida. Tampoco la infancia es conceptualizada como una fase de la vida definida a partir de las ideas de dependencia o subordinación a los padres u

59

otros adultos. La infancia es concebida como una época de desarrollo efectivo y progresivo de la autonomía, personal, social y jurídica (Cilleros Bruñol, 1997:23)

La Protección Integral es una mirada desde otro punto de vista, que plantea interrogantes diferentes al Patronato y propone respuestas distintas; en este sentido pareciera ser un nuevo paradigma. Pero los paradigmas no son sólo discursos normativos deben ir acompañados de nuevas prácticas. La última década del siglo XX y los primeros cinco años de este nuevo siglo nos demuestra que existen prácticas que intentan enmarcarse en la protección integral y persisten prácticas paternalistas propias de la situación irregular bajo el paraguas de los discursos programáticos de la primera. Son tiempos de convivencia de distintos dispositivos basados en saberes y prácticas diversos, épocas de simultaneidad de acción del Macro Instituto, el Hogar Convivencial, el Centro de día y la Callejeada54. (Noceti, M., 2002) Los primeros resultan ser generalmente estatales, mientras que los otros liderados por ONGs o por cultos católicos o evangélicos55. Existen, además, experiencias mixtas56. Puede decirse que en la actualidad, en Argentina existe una lucha por la definición del campo de la niñez en riesgo entre los actores que representan ambos paradigmas.

54 - Macro Instituto: edificios de alojamiento de niños con causas asistenciales. En general no existe individualización y todos los casos son intervenidos de idéntica manera. - Hogar Convivencial: generalmente refiere a pequeñas construcciones en donde se aloja entre cinco y ocho chicos a cargo de un referente adulto. No siempre los niños alojados tienen causa asistencial, puede resultar que simplemente no tengan dónde vivir. - Centro de día: son instituciones que ofrecen distinto tipo de actividades recreativas y educativas,. Buscan satisfacer necesidades de nutrición y de higiene para los chicos e la calle durante el día y en la noche permanecen cerradas. - Callejeada: es la institución que se edificó en torno a los operadores de calle, refiere a la operativización del trabajo de los mismos. Es una institución en tanto red de analogías pero no posee un espacio que la congregue. 55 Estas modalidades si bien son organizadas y ejecutadas por las ONGs son subvencionadas por el estado en su mayoría. 56 Es el caso de Mundo Nuevo llevado adelante por UNICEF argentina, el Consejo Provincial del Menor de la provincia de Buenos Aires y 2 ONGs.

60

61

Tercera Parte Métodos y técnicas Capítulo 4 Metodología escogida En tanto nuestra formación es antropológica la metodología privilegiada remite a la etnografía. Hemos realizado trabajos de campo, dado que el “estar allí” nos posibilita observar el funcionamiento de reglas que conforman las instituciones, la puesta en marcha de las significaciones y su actualización en los usos. Instalarnos dentro de los contextos de situación (Wittgenstein, 1953) fue el método seleccionado, para recolectar los datos que serían empleados como fuente principal de información. Posteriormente, estos datos se conjugaron con el análisis de información proveniente de fuentes documentales diversas.

4.1 Trabajo de campo etnográfico El trabajo de campo en cada enclave se realizó durante el período comprendido entre los años 1997 al 2003 con distintos lapsos de estancia en cada uno. Dadas las condiciones de los mismos, fue imposible pernoctar en los enclaves, por tanto la labor de campo refiere a jornadas comprendidas entre las 8:00hs.a las 24:00hs. Ingresar a los establecimientos muchas veces requirió de largos procesos administrativos, de presentación de infinidad de notas a un sinnúmero de funcionarios de turno en las distintas dependencias de la Subsecretaría del Menor de la provincia de Buenos Aires. En un principio, estos largos trámites nos parecieron trabas insoslayables que no respondían a los tiempos de la investigación. Sin contar que ante cualquier cambio de funcionarios las gestiones debieron reiniciarse. Infinidad de veces debimos explicar qué hacíamos y para qué. En ocasiones presentamos informes parciales y esperamos que alguna vez nos llamaran para ampliarlos, lo cual nunca sucedió. Todos estos escollos administrativos que al ir avanzando en la investigación pasaron a convertirse en rutinas, pero sobre todo se constituyeron, a su vez, en importante objeto de análisis en relación al objetivo que nos habíamos planteado. Cada trámite burocrático revestía ideas de niño, ideas de estado, ideas de ciencia y de ciudadanía que podíamos leer en el circuito de cada nota57. Nuestro trabajo de campo debió, en principio, desarrollarse en torno a la observación, por diversas razones. Una de ellas refiere a la imposibilidad inicialmente de entrevistar a los niños internados. Situación que nos impedía obtener información de uno de los sectores institucionales. En consecuencia y a fin de caracterizar el Modo de Vida institucional de la forma más completa posible, decidimos optar por utilizar distintas técnicas de observación. Por otra parte, la propia dinámica institucional impedía disponer de tiempos y espacios adecuados para la realización de entrevistas, dado que esto hubiera llevado a la interrupción de alguna actividad cotidiana. Asimismo, nuestras razones de elección también fueron metodológicas, puesto que observar nos permite "revelar reglas y procedimientos establecidos" (Coulon, A., 1995:26) En general las características de los acontecimientos diarios son "vistas sin ser notadas" por los actores que presuponen constantemente su existencia y comparten la visión de "un mundo que es evidente" (Coulon, A., 1995:18-19) Como observadores externos a esa visión de mundo, y en tanto nos ubicamos en el extrañamiento (Mauss, M., 1977) tenemos la posibilidad de abstraer esas reglas y procedimientos que en el uso (Wittgenstein, L., 1953) significan las conductas. Utilizamos distintas modalidades de observación conforme los objetivos planteados, las alternativas impuestas por los permisos burocráticos y el rapport establecido con los informantes. Durante el primer año de investigación (1997), se realizaron prospecciones en cada 57 Podemos relacionar frecuencia de frenos al ingreso institucional con la situación política de la reforma legislativa en materia de menores. Tal es así que la mayor cantidad de notas y pedidos “de explicación respecto a lo que hacíamos al interior de los Hogares” se vio reflejada en el período 2000 -2001 cuando se sancionó y posteriormente se anuló la Ley 12607 que derogaba el vigente decreto-ley 10.067

62

enclave para delimitar áreas de actividad. Consideramos áreas de actividad58, a los espacios en los que se desarrollan un conjunto de acciones cuyas relaciones y modalidades de ejecución se orientan al cumplimiento de objetivos prefijados por determinados actores que integran la institución. A fin de delimitar dichas áreas se realizaron observaciones cortas no estructuradas de tres horas de duración- para comenzar a familiarizarnos con actores y actividades realizadas en cada enclave. Esta es una forma de observación natural controlada que permite al observador obtener información estandarizada con el menor trastorno posible de las actividades en proceso. (Daltabuit Godás, M., 1992) Asimismo, implica el registro de las actividades durante períodos cortos del día de miembros del enclave, seleccionados previamente. Las áreas de actividad fueron denominadas teniendo en cuenta el objetivo que los actores perseguían en la realización de las acciones en estos espacios, hecho que determinamos analizando observaciones y triangulando entrevistas. Si comparamos ambos enclaves encontraremos áreas de actividad con la misma denominación59, lo que nos facilitó la ulterior construcción de códigos de actividad. Posteriormente cada área de actividad fue abordada a través de distintas técnicas de observación sistemática, según las características de las actividades y las condiciones impuestas por las autoridades de cada institución. En todos los casos fue posible aplicar la técnica de observación estructurada de temporalidad continua en punto fijo (Daltabuit Godás, 1992) para lo cual se construyó una grilla de observación estandarizada60. Por otra parte, la duración de cada observación estuvo pautada por el comienzo y fin de cada actividad. La selección de los puntos observacionales se logró en base a los resultados obtenidos durante el año de prospección. Se consideraron aquellos puntos desde los cuales se tenía, por un lado, una visión lo más abarcativa posible respecto del desarrollo de actividades diarias y, por otro, que resultara lo menos disruptivo posible al normal desempeño de las mismas. La técnica de observación en punto fijo, brinda la posibilidad de relevar, concurrencias al punto observacional, actores, tipos de actividades realizadas, secuencia de las mismas, tiempos dedicados a cada una y su frecuencia. Además de este tipo de observaciones se utilizó la técnica de observaciones largas focalizadas en un individuo (Russel, B. et al 1986) que implica una duración temporal de jornada completa (de 8:00hs.a 24:00hs.) Este tipo de observaciones fue posible de realizar ya avanzada la investigación y teniendo un buen rapport con los informantes ya que requiere de largo tiempo de convivencia entre aquellos y el investigador. En el curso de la investigación las técnicas de observación se alternaron con el desarrollo de entrevistas semiestructuradas y abiertas a distintos tipos de informantes. Trabajando con informantes adultos el registro logrado fueron cintas magnetofónicas y notas en cuaderno de campo. En el caso de los niños, solo se me permitió la realización de entrevistas en el Hogar Esos Locos Bajitos (HELB). Como esto último sucedió en pocas oportunidades los registros de información de mayor cuantía e importancia resultaron ser aquellos obtenidos a través de dibujos realizados por los niños (test de familia quinética en el HELB) y notas que ellos mismos tomaron respecto de las actividades observadas e imitando la labor del antropólogo “que siempre escribe”. En este sentido es de destacar que nuestros cuadernos y libretas de campo se encuentran pobladas de frases del tipo “anotaste que…”, “¿a ver qué escribió?”, “le falta que”, o “se olvidó de poner que”. Nunca evitamos agregar estos comentarios porque nos pareció que era la manera de dejar entrar a los niños en nuestra labor. Otra forma de registrar fragmentos de significaciones lo 58 Lave señala respecto de las áreas de actividad lo siguiente: “Delimitadas por su carácter rutinario, generadas por expectativas desarrolladas a lo largo del tiempo y realizadas en asentamientos diseñados y organizados por ellas, las actividades cotidianas en el ámbito doméstico se ofrecen como campos adecuados a la consideración de los aspectos materiales, sociales y simbólicos de modos de vida humanos en diferentes enclaves (Lave,1995:190). Por otra parte Crivos y Martínez postulan que “Al mismo tiempo el foco en la actividad permite extender el alcance de estos aspectos más allá del ámbito doméstico articulando en una trama distintos componentes y niveles de organización de la vida comunitaria”

en

Crivos, M y Martínez, M (1998: 12) 59 Teniendo en cuenta; los componentes –acciones y actores-; las modalidades de relación, ejecución y significados actualizados todo lo cual remite a categorías sociales con contenidos diversos. 60 Ver ejemplo de grilla utilizada en Anexo.

63

constituyó la máquina de fotos y la filmadora en manos de los niños con la consigna “filmo o fotografío lo que hacemos diariamente.” Además hemos participado con ellos de actividades lúdicas y de actividades pedagógicas propuestas en el seno de los enclaves. Obtuvimos información relevante para nuestra indagación, asumiendo roles institucionales del tipo: “la antropóloga que nos va a ayudar en las tareas de apoyo escolar” o “la antropóloga que nos va a enseñar juegos indígenas tradicionales” o “la antropóloga a quien le vamos a enseñar a qué jugamos nosotros aquí en el Hogar”. De esta manera pudimos comenzar a adentrarnos en la difícil tarea de recuperar e interpretar categorías de estos sujetos institucionales a los cuales no podíamos acceder61 mediante la entrevista. Tuvimos que desarrollar una amplia variedad de estrategias de obtención de información que en ocasiones resultó fructífera y en otras no. Es así que se conformaron diversos tipos de registros de información que obedecen a las diversas fuentes utilizadas: grillas observacionales, fotos, video filmaciones, dibujos, cuentos escritos por niños, anotaciones de campo de los niños, cintas magnetofónicas y notas de campo antropológicas. Con los datos obtenidos se caracterizó cada enclave y se construyeron códigos de actividades. El código es una herramienta analítica que nos permite visualizar en forma esquemática los distintos componentes de una actividad, desde los más complejos (en tanto se componen de distintas acciones) a los menos complejos (integrados por sólo una acción) Este esquema permite al observador identificar acciones que se ejecutan en el contexto de actividades diversas, y de esta manera detectamos modalidades diversas de combinación así como modalidades diversas de ejecución en contexto individual y colectivo. Una vez completo el código, realizamos Estudios de tiempo (ET). Según Daltabuis Godás (1992), este tipo de análisis consiste en una gran variedad de procedimientos para determinar la cantidad de tiempo destinada, bajo ciertas condiciones estándar de medición, a una diversidad de actividades a las cuales se dedica un individuo. En tal sentido señalan que: El estudio de tiempos (ET) proporciona una detallada técnica para observar y registrar la conducta humana dentro del contexto. El ET tiene dos aspectos: uno es tomar dos unidades medibles de tiempo y aplicarlas a una matriz para el estudio de la conducta; el segundo aspecto es la necesidad de codificar la conducta como un ejemplo de una clase general de fenómenos. La codificación implica reducir la conducta a un común denominador, proporcionando una base para hacer comparaciones de la conducta de un mismo individuo durante cierto tiempo, entre individuos, comunidades, grupos sociales y hogares (Daltabuis Godas, M., 1992:76).

Nosotros optamos por esta segunda opción. Así, el código de actividades es compartido para ambos enclaves, mientras que las secuencias de tiempos de estudio fue diversa en cada uno. Esto es así, ya que en el HELB la totalidad de los individuos observados habita en el enclave, mientras que en el instituto Stella Maris solo las niñas lo hacen, los adultos cumplen diferentes horarios de trabajo por turno. Finalizada esta etapa pudimos confeccionar días de vida institucionales para cada enclave. Coincidimos con Oscar Lewis cuando dice que: El día de vida ordena universalmente la vida familiar, es una unidad de tiempo lo suficientemente pequeña que permite el estudio intensivo e ininterrumpido por el método de observación directa. Hace posible el análisis cuantitativo de casi cualquier aspecto de la vida familiar (…) Uno puede estudiar los aspectos mas sutiles y valiosos de las relaciones interpersonales. (Lewis, O, 1959: 19)

A través del día de vida podemos, según el autor, cuantificar el tiempo dedicado a cada actividad, como tiempo de charlas, risas, preparación de la comida; etc. Es interesante comparar éstos datos con aquellos que puedan surgir de entrevistas con los protagonistas de estas 61 Con la idea de “proteger al niño” se me negó la posibilidad de realizar entrevistas abiertas. En el caso del Hogar Esos Locos Bajitos en el 2001 pude realizar entrevistas a adolescentes que vivían en ese momento en el Hogar. Dado que se me pidió reportara que habían dicho los mismos respecto del hogar, ante esta situación no volví a intentar obtener información por este medio. En el Instituto Stella Maris se me prohibió en sucesivas gestiones directivas hacer cualquier tipo de entrevista a las niñas alojadas. La información que obtuve proviene de charlas espontáneas que, con el tiempo, las niñas fueron entablando conmigo y no obedecen a formatos estructurados ni mucho menos preestablecidos.

64

actividades a fin de evidenciar congruencias y diferencias en relación a importancia, gustos y disgustos en la ejecución de cada una.

4.2 El valor de la información documental A los fines de concretar nuestro objetivo, caracterizar la realidad vigente no era suficiente, era necesario evidenciar cambios y tendencias, analizar el fenómeno desde una perspectiva diacrónica, atendiendo al comportamiento a lo largo del tiempo de aquellas categorías que consideramos variables constitutivas del Modo de Vida Institucional. Para ello fue necesario complementar el análisis de los datos provenientes del trabajo de campo etnográfico, con el del análisis de información proveniente de fuentes documentales de distinta índole. Es así que se conjugaron datos de documentación provincial, documentación institucional propia de cada enclave, legajos de internos, causas asistenciales, y documentación personal de informantes clave. Con todo ello nos fue posible construir la historia de cada enclave desde su fundación hasta el año 2003. Triangulando información de fuentes orales y escritas fue posible realizar estudios de casos e historias de vida. Así, los primeros tienen como protagonistas a niños internados y los segundos, a adultos que durante cierta cantidad de tiempo estuvieron bajo relación laboral en alguno de los institutos. Siguiendo a Crivos (1999) consideramos que el estudio de casos admite un análisis a la vez secuencial y situacional, permite un acceso a la reconstrucción etnográfica de la situación de internación, del antes y del después, de los intereses y posiciones involucrados, de las distintas versiones, de los sucesos, procedimientos efectivamente actualizados; de las alternativas consideradas y excluidas, de sus efectos, evaluación e implicancias. Es por ello que resulta de guía metodológica privilegiada para indagar y describir aspectos de lo que podríamos llamar costumbres institucionales. (Chenaut, V. y Sierra, M., 1992) y en nuestro caso modalidades de acción frente a la problemática de la niñez en riesgo. En el HELB fue posible seleccionar entre los casos estudiados, uno para profundizarlo aplicando la técnica de historias de vida. En el ISM no fue posible realizar estudios de caso, pero logramos construir una historia de vida de una empleada administrativa del instituto, que resultó ser una niña egresada de la institución. Ambas historias nos permitieron evaluar no sólo el impacto en la vida de los protagonistas que tuvo el tránsito institucional por los enclaves; sino también, comparar modelos institucionales de acción en torno a la niñez en riesgo. La técnica de historias de vida es, para nosotros, el relato sistemático y coherente de la vida de una persona, realizado con un objetivo claro y conciso a los fines de una investigación científica. El informante clave seleccionado debe ser lo suficientemente representativo del grupo social acerca del cual se está trabajando y debe existir entre investigador e informante un excelente rapport. No necesariamente el relato comienza con el nacimiento del informante, ni culmina indefectiblemente con su muerte, puede también considerarse un segmento de su vida. La metodología combina distintas técnicas desde entrevistas en profundidad, semiestructuradas, entrevistas abiertas, genealogías, utilización de fotografías, observaciones de actividades cotidianas, análisis de documentos personales elaborados por el informante (a pedido o no del investigador) tales como cartas, diarios personales y autobiografías. Las historias de vida pueden ser comprendidas como un medio, entre otros, para realizar un análisis hermenéutico de la vida sociocultural: como una forma de penetrar las representaciones simbólicas mediante las cuales los actores delimitan situaciones, planean la acción y definen los grupos, las instituciones y los contextos de que forman parte. Asimismo, permiten recuperar con fines teóricos las narrativas, tanto en términos de estructura como de contenido, que los propios actores construyen para dar cuenta de sí mismos y de sus grupos de pertenencia. El tomar las historias personales desde el punto de vista de la hermenéutica significa considerar que, cuando una persona narra su vida no sólo describe, a manera de crónica; una serie de situaciones inconexas, sino que construye un relato en el que se revelan los significados y representaciones mediante los cuales está dotando de sentido a su sí mismo, a sus acciones y al mundo en el que participa. Implica, como dijera Ferraroti (1979), asumir que la historia de vida es una forma de leer una sociedad a través de una biografía.

65

La historia de vida también se construye al recordar lo que socialmente es valorado y olvidar aquello que socialmente es insignificante. La memoria tiene un carácter selectivo socialmente referido. La memoria del individuo es una construcción social, pues depende en gran medida de su relación con los grupos de pertenencia y de referencia del individuo en cuestión (Douglas, 1996) Existe una relación entre el acto de recordar y la relevancia existencial o social del hecho recordado y, a su vez, el olvido de algo se explica por no ser significativo en ese momento, por perderse y omitirse en las conversaciones y narraciones cotidianas. Toda historia de vida posee un carácter históricamente situado; varía dependiendo del tiempo y el lugar en que se lleve a cabo y de la posición que ocupen en el espacio social el intérprete, el narrador o el historiador de su propia vida. La historia de vida como recurso cognoscitivo y metodológico es una elaboración de los agentes implicados, construcción significativa a través de la cual se organiza e interpreta los materiales que resultan de base. (Rodríguez, T., 2000)

66

67

Cuarta Parte Los Enclaves Capítulo 5 El Hogar Esos Locos Bajitos En este apartado daremos cuenta de la historia del Hogar Esos Locos Bajitos, desde su fundación hasta el año 2003. Caracterizaremos el Modo de Vida en el Hogar, considerando ejes temporales y espaciales. Daremos cuenta de la organización espacial por áreas de actividad, el desarrollo de las actividades, sectores institucionales y relación entre los mismos. Con los datos provenientes de estudios de caso, historias de vida y observaciones diversas, analizaremos si el Hogar puede o no constituirse en una institución alternativa tal y como es definido en el Programa de trabajo aprobado por el Consejo Provincial del Menor en el año 1988 y posteriormente ratificado por la Subsecretaria del Menor en el año 2002. El trabajo de campo etnográfico en este enclave se realizó de manera continua desde 1997 al 2003.

5.1 Descripción y ubicación espacial El Hogar Esos Locos Bajitos está ubicado en las calles 508 entre 10 y 11 de la localidad de Gonnet, La Plata, provincia de Buenos Aires. El mismo ocupa media manzana y linda con una propiedad particular ubicada en la esquina de calle 11. La entrada principal se encuentra sobre calle 508. Se compone de ocho construcciones62, cuatro casas donde se alojan niños y referentes adultos, un salón de usos múltiples (SUM), una sala de apoyo pedagógico, la panadería y la oficina del equipo técnico. Las cuatro casas se reconocen por estar numeradas del 1 al 4 según la secuencia en que fueran inauguradas desde 1989 en adelante. Se alojan en cada una hasta 5 niños y al menos un referente adulto. Estas casas son de idénticas dimensiones e instalaciones. Teniendo como punto de vista la entrada principal del Hogar, las casas se ubican en dos hileras, Casa 1 y Casa 3 al frente y por detrás de cada una, Casa 4 y Casa 2 respectivamente. Poseen tres dormitorios de 4 metros (de ahora en más mts.) por 4mts., un espacio que denominamos living-comedor- cocina (sector que denominamos –lcc- para abreviar) de 5mts.x 6mts., y un baño de 2mts.x 3mts. En uno de los dormitorios duermen el/los referente/s adulto/s, y en los otros se distribuyen los niños. Cada dormitorio cuenta con placares empotrados y al menos una mesa de luz. Las ventanas son de aluminio con persianas de enrollar de plástico. En los dormitorios de los niños existen dos camas cuchetas; esto nos da una plaza vacante de seis niños por casa; pero se respeta el número de cinco. Las paredes de las casas se encuentran pintadas tanto al interior como en el exterior de la edificación; a excepción de la Casa 2 que su espacio de lcc se encuentra revestido de placas de fórmica simulando machimbre. Esta diferencia responde a que, tiempo atrás sufrió de humedad y las manchas no pudieron erradicarse, una vez arreglada se la revistió de esta manera. Todas las cocinas se encuentran equipadas de calefón, cocina con cuatro hornallas, heladera y freezer. Todas las casas cuentan con una plancha de ropa, tendales de ropa plegables internos, y en el área de living un televisor. En cada casa existen dos calefactores, uno en el lcc y otro en el pasillo que comunica este sector con las habitaciones. La existencia de otros electrodomésticos responde a elementos comprados con ahorros propios de cada casa o son propiedad del referente. Estos elementos son: estufas eléctricas, radio-grabadores, videoreproductoras, walkmans, batidoras eléctricas y televisores en dormitorios de referentes. El mobiliario básico además en el área de lcc es una mesa larga y ocho sillas, un sofá de tres cuerpos o dos sofás de un cuerpo cada uno y dos alacenas. La decoración interna -fotos, dibujos-

62 Ver Anexo. Esquemas de construcciones y distribución espacial en el predio..

68

y el mobiliario restante es producción y pertenencia de sus ocupantes, cuando ellos abandonan el Hogar se los suelen llevar consigo. El salón de usos múltiples (SUM) está ubicado en forma alineada a la primera hilera de casas y posee una dimensión de 6mts.x 6mts., con un garage americano lateral. El mobiliario del SUM consiste en mesa redonda con seis sillas, dos sillones de un cuerpo, un sofá, una mesa donde se ubica una computadora junto a una impresora; varias sillas encastradas de plástico, dos caballetes, y dos tablones los que suelen utilizarse como mesas y un calefactor. Existe una sola puerta de entrada y dos ventanas. Hasta el año 2000 contaba además con tres bibliotecas con libros para niños y carpetas de escuela. Un equipo de música con parlantes es parte del escenario, el que primero descansó sobre un estante de una de las bibliotecas y, luego pasó a estar en el piso. En el SUM se realizan cumpleaños, diversos festejos, actividades recreativas que involucran a más de una casa, reuniones de la ONG que sostiene al Hogar, reuniones con voluntarios y con toda persona ajena al Hogar. El garage americano suele albergar el auto de algún empleado, o durante los días templados y soleados, lo utilizan para disponer una mesa improvisada con los tablones y caballetes para festejar cumpleaños o tomar la merienda. La sala de apoyo pedagógico, la panadería y la oficina del equipo técnico están alineadas conformando un bloque de construcciones sobre la medianera trasera del terreno por detrás de la segunda hilera de casas. Las aberturas de estas edificaciones dan sobre el frente de las mismas en dirección a las casas. Fueron construidas por etapa, primero se edificó la panadería, luego la oficina del equipo técnico y por último la sala de apoyo pedagógico. Esta última es una habitación con una dimensión de 3mts.de ancho por 6mts.de largo, consta de una puerta de entrada y una ventana en el lateral derecho. Se terminó de construir a fines del año 1999 y se habilitó a principio del 2000. Hasta ese momento las actividades de apoyo escolar se venían realizando en el SUM, en horario de tarde. En el 2000 las tres bibliotecas del SUM, pasaron a instalarse en este recinto adaptado a esa función. El mobiliario consta de una mesa redonda con capacidad para cuatro personas y unas cinco sillas. La computadora e impresora permanecieron en el SUM. La oficina del equipo técnico se encuentra entre la sala de apoyo pedagógico y la panadería. Fue inaugurada en 1995 y hasta ese momento el equipo técnico se reunía en el SUM por la mañana. Es una habitación de 6mtsde ancho x 6mtsde largo, dividida al interior en tres sectores por paneles de durlock. El sector principal es una sala que en el medio dispone de tres sofás y un banco alrededor de una mesa ratona cuadrada. Al costado izquierdo se ubica un escritorio y una silla, mientras que en el costado derecho una serie de estantes con carpetas, cajas y papeles sueltos, otro escritorio contra la pared derecha y otra silla. Sobre el sector medio de la habitación se encuentran las dos divisiones mencionadas. Del lado derecho una puerta conduce a un baño con inodoro y lavabo. Sobre el sector izquierdo, aparece una segunda división sin puerta, solo una arcada de comunicación con el recinto principal, contiene un escritorio donde existe una computadora, una impresora y un teléfono. Sobre la pared se advierten diversos estantes con carpetas y cajas con papeles, y una silla contra el escritorio. La panadería fue la primera de estas construcciones en inaugurarse, lo que ocurrió en 1990. Inicialmente este era el lugar donde se cocinaban las cuatro comidas diarias para todo el Hogar. A medida que se inauguraron las casas cada una se encargó de la cocción de los alimentos ingeridos por sus habitantes, y el recinto pasó a ser la panadería formalmente. Allí se cocinaba pan y confituras tanto para el Hogar como para vender fuera. En la panadería se intentaron realizar talleres orientados a los adolescentes para enseñarles el oficio de panaderos, pero esta iniciativa no logró sostenerse en el tiempo. Este espacio estuvo luego destinado a la realización de diversos talleres. El resto del predio consta de un área de juegos de plaza para los niños (un sube y baja, dos hamacas en columpio, una calesita, un tambor encadenado)63 tendales para la ropa (dos cuerdas extendidas y entre dos columnas de hierro emplazada a 7mts. de distancia entre una y otra en dirección norte-sur), un fogón, una cancha de fútbol y un sector donde existen árboles frutales (dos durazneros, un ciruelo, un damasco, un limonero y un naranjo)

63 En Anexo fotografías del lugar

69

5.2 Síntesis histórica del Hogar El HELB fue fundado en 1986, en ocasión de conformarse el Programa Mundo Nuevo, al que hiciéramos referencia en el capítulo 3. Este programa fue llevado adelante por dos ONGs, UNICEF Argentina y el Ministerio de Acción Social de la provincia de Buenos Aires. El objetivo general del mismo fue realizar dos pruebas piloto tanto en la localidad de Gonnet como en la de Banfield, donde se alojaron a grupos de no más de ocho niños con causas asistenciales y prolongada experiencia de vida en las calles. El programa se fundó en la puesta en marcha de Pequeños Hogares64 con programas de reintegración social basados en educación no formal y atención personalizada. A este respecto nos indican dos de nuestros informantes: Trabajábamos con pibes de la calle, luego de callejear algunos empezamos a ser referentes de casa. No te imaginas lo que era, teníamos veintiún años nadie nos protegía, la municipalidad de La Plata ni siquiera había previsto algún seguro médico para nosotros, nos podía pasar cualquier cosa, ahora lo pienso catorce años después y fue una inconciencia, no me paso nada porque tengo, yo y mis compañeros, un Dios aparte (asistente M, 5-2-2002) Todos los días una historia diferente, cuando no venían falopeados, venían guardados, escapados, te pedían los aguantaras y llegamos un punto a ser cómplices, hasta nos allanaron un día y nos encontraron armas de guerra en la casa!!, no teníamos idea de lo que los pibes traían…teníamos una idea romántica de salvar a los pibes y no nos dimos cuenta que a los que había que salvar, era a nosotros mismos (asistente E, 3-2-2002)

Los primeros tiempos del Programa Mundo Nuevo fueron complejos para las personas que integraban el equipo técnico, quienes en ese momento desempeñaban roles de referentes de Casa. Durante los primeros cuatro meses del Programa existieron tres turnos de referentes de 8hs. cada uno, siendo el nocturno el único horario donde se desempeñaban dos referentes a la vez. El Programa no contaba con un equipo técnico asignado. Otra carencia del programa fue la de capacitación de los referentes de casa para desarrollar su actividad, éstos tenían en ese momento un promedio de edad de 23 años, mientras que los niños alojados tenían un promedio de edad de 11 años. Generándose de alguna manera el fortalecimiento de vínculos entre pares, reproduciendo las alianzas propias de la calle. Mundo Nuevo en Gonnet funcionó durante cuatro meses con una sola casa donde se alojaban siete niños en situación de calle. Luego se habilitó una segunda casa e ingresaron tres chicos más, así se dividieron cinco niños para cada una. El Programa tuvo muchas críticas todas ellas basadas en la despreocupación del Estado por controlar el desarrollo del mismo. Existía solo una casa y al cabo de cuatro meses de iniciado el Programa, se habilitó la segunda casa, desempeñándose como referentes los integrantes del actual equipo técnico del Hogar. Este Programa que perduró hasta 1990, constituyó la primera experiencia, a nivel provincial, donde se aunaron esfuerzos gubernamentales, internacionales y comunitarios a fin de enfrentar la problemática de la niñez en la calle (Noceti, M.B., 2001) Con el fin de replicar la experiencia de Mundo Nuevo, en 1990 el Ministerio decidió crear un Programa llamado “Chicos de la Calle” de forma tal que se amplió la participación a otras ONGs. Fue en 1994 y con la creación del Consejo Provincial del Menor65, que “Chicos de la Calle” comenzó a ser coordinado por la Dirección de Programas Alternativos de este Consejo. El Hogar Esos Locos Bajitos reformuló su proyecto en 1990 basándose en la experiencia de Mundo Nuevo, momento en el que se firmó el primero de los convenios con la provincia, a través del cual se fundaba la modalidad de erogación de becas por niño internado. Este proyecto sufrió modificaciones en el año 1996 y es esta última versión del programa institucional la que se tuvo en cuenta durante nuestro análisis, dado que era la vigente. 64 La denominación Pequeño Hogar es la clasificación que dispone el poder ejecutivo provincial para este tipo de instituciones. 65 Este organismo, en el año 2003, pasó a llamarse Subsecretaria del Menor (SM)

70

Los convenios con la Subsecretaría del Menor (SM) se renuevan año a año e involucran la asignación de becas bimestrales de $270,00 por niño alojado. La Subsecretaría realiza supervisiones bimestralmente para evaluar cómo se desempeña la institución y si responde al Proyecto Institucional que le fuera aprobado. En caso de que la evaluación sea negativa el Consejo sugiere reformulaciones en el accionar y da un plazo para los cambios, que de no producirse este convenio se rompe. Durante mi estancia en la institución debieron hacerse como mínimo seis evaluaciones, de las que sólo se llevó a cabo una, durante los meses de enero y febrero del 200166.

5.3 El Proyecto Institucional de Hogar La fundamentación del Proyecto67 refiere a la situación social del país y postula sus principios basados en la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN). Manifiesta la necesidad de cambiar prácticas y reformular objetivos que resulten en consonancia con la normativa nacional vigente. La propuesta institucional refiere a trabajar para que los niños formen hábitos de convivencia a través de la participación en los quehaceres cotidianos, logren construir un proyecto de vida basado en un futuro real, se reinserten socialmente a través de la escuela y posteriormente del trabajo. Las actividades planteadas desde el Proyecto Institucional se encuadran “en el marco de la Protección Integral” a fin de: Proteger, Contener, Convivir, Refiliar y Generar Alternativas de autovalidamiento. Los Objetivos del Proyecto Institucional son formulados en el Cuadro 1 de la siguiente manera: Cuadro 1 de Objetivos del Programa Institucional del HELB Objetivos generales 1. Realizar un acercamiento cotidiano a los chicos de la calle pretendiendo crear vínculos afectivos. 2. Analizar la situación de los grupos de niños y adolescentes en situación de riesgo con el objeto de establecer un diagnóstico claro, que permita introducir intervenciones innovadoras y pertinentes. 3. Generar situaciones de cambio a partir de las necesidades y proyectos expresados por los chicos teniendo como eje la participación activa de los mismos. Objetivos específicos. 1. Atender las situaciones de Urgencia en la calle (salud-alimentación-abrigo-etc.) 2. Proporcionar al niño condiciones que lo contengan afectiva y materialmente. 3. Crear espacios de reflexión y generar actividades de recreación grupal e individual. 4. Posibilitar la generación, demanda, y el conocimiento de las propias necesidades. 5. Favorecer el autovalidamiento de los chicos, acompañándolos en el desarrollo de su conciencia crítica frente a la realidad. 6. Alentar a los chicos en el fortalecimiento de los vínculos con la familia y la comunidad, intentando paralelamente la no institucionalización de los mismos.

A fin de alcanzar estos objetivos se plantean las actividades concentradas en las siguientes temáticas: Salud, Educación, Revinculación Familiar, Tribunales, Recreación. Las tres primeras son acciones bajo responsabilidad del equipo técnico de la institución, la cuarta es responsabilidad del coordinador general y la quinta del grupo de voluntarios de la ONG.

66 En otro trabajo (Noceti, M 2005), hemos referido a las características de estos convenios provinciales contenidos en el Programa de Atención Integral para niños y adolescentes en riesgo social (PAINA) de la SM. Demostramos allí mediante un estudio cualicuantitativo que la modalidad de erogación de becas profundiza la situación de vulnerabilidad de los niños al interior de los Hogares Convivenciales. Dado que las intervenciones y supervisiones institucionales no se realizan por falta de personal o por acuerdos políticos (entre las ONGs y el funcionario de turno en la SM) y, por otro lado como las becas se otorgan en la medida que haya demanda de internación los equipos técnicos prefieren no trabajar para los egresos y los tribunales de menores en la provincia de buenos aires, en general, priorizan las internaciones como medida de protección de derechos. 67 Ver en Anexo. El Proyecto Institucional Hogar Esos Locos Bajitos.

71

5.4 Sectores institucionales Asociación Civil Esos Locos Bajitos:

El Hogar Esos Locos Bajitos es como dijéramos más arriba, un Hogar mixto. Esto supone que es sustentado económicamente tanto por el Estado como por la Sociedad Civil, aquí representada por una ONG. LA ONG Esos Locos Bajitos esta compuesta por 150 socios, que pagan una cuota mensual de cinco pesos. Tiene una Comisión directiva integrada por personas preocupadas por la problemática de la niñez en riesgo. Los integrantes del equipo técnico en su totalidad son parte de esta Comisión, con lo cual el ejercicio de estos roles, en estos casos, se desdibuja en función de la pertenencia de las personas a uno y otro sector. Si bien desde la reglamentación de institución mixta los roles se encuentran perfilados y delimitados, en la práctica el hecho de que una persona ocupe dos roles a la vez y pertenezca a sectores diversos desde lo normativo, pero configurados en un mismo espacio, complejiza la delimitación de cual es el rol del estado y cual el de la asociación civil; y se confunden, en ocasiones, los deberes y los derechos. El equipo técnico

Tal como indica este subtítulo nos abocamos ahora a describir este sector que, se compone de una asistente social, una psicóloga social, un profesor de educación física, una maestra de E.G.B., y una persona de sexo femenino que no posee estudios universitarios y que cumple tareas especificadas más adelante en el área de salud. Todos ellos son reconocidos laboralmente por la SM como asistentes de minoridad. Esta figura al interior de la administración pública provincial no posee una especificación de rol. Así, antes de 1990 se los denominaba asistente de patio. Se considera, de forma general que, el asistente de minoridad es toda persona dedicada a la atención de niños en situación de riesgo social, y que depende laboralmente de la SM. Existen categorías de acuerdo a la formación de cada asistente de minoridad. Es así que, aquellos que tienen un título universitario cobran un plus en relación a quienes no lo tienen. Si bien a nivel burocrático no existe en esta categoría de asistente de minoridad ningún tipo de especificación de funciones, si hay diferenciación de roles dispuesta por el propio grupo de personas que integran el equipo técnico. Existe la figura del coordinador, cargo que se consensúa entre todos los integrantes y usualmente, se ejerce durante un período de dos años, aunque este tiempo puede ser menor en caso de que el coordinador en turno renuncie. Asimismo, si el equipo técnico está de acuerdo una vez cumplidos los dos años, la misma persona puede ser reelecta en el cargo. A este respecto la Coordinadora refiere que: La función del coordinador es la de vincular las distintas acciones que realiza cada integrante del equipo técnico con el fin de proteger los derechos del niño y llevar adelante un programa de revinculación familiar de cada niño asistido, o sea alojado en el Hogar. (coordinadora M,1-101997)

El resto de los integrantes se responsabilizan de distintos aspectos de la vida del niño asistido, se vinculan al ámbito judicial, recreativo, educativo, de salud y de reconstitución del vínculo familiar. Asimismo, les corresponde respectivamente la organización de tareas y acciones. De esta manera, podemos correlacionar a cada actor con ámbitos institucionales diversos. El asistente social se relaciona con el poder judicial provincial, específicamente con cada Tribunal de donde surge la causa judicial de cada niño alojado en el Hogar. El psicólogo social, por su parte, trabaja con las familias de cada uno de estos niños. La maestra, en cambio, conjuga tareas de apoyo escolar con todo tipo de acciones que requieran tanto directivos como maestras de las escuelas a las que acuden estos niños. La asistente de minoridad sin título se encarga de promover la atención de la salud de los niños en los hospitales públicos locales. Finalmente, el profesor de educación física se responsabiliza de todas aquellas actividades que vinculan al Hogar con salidas recreativas y de esparcimiento.

72

El coordinador es quien, además de encargarse de su ámbito de protección de derechos específicos, establece las conexiones entre el Hogar, la SM y la ONG. Se encarga además, de elaborar y presentar en tiempo y forma a la SM las grillas de presentismo de los asistentes de minoridad, informes anuales respecto del cumplimiento de objetivos del programa, estadísticas (niños ingresados, niños egresados, causas de egresos) y rendiciones anuales de becas68. Todas aquellas solicitudes respecto a presupuesto de mantenimiento, sueldos de referentes y comportamiento de los mismos son materia de informes que se entregan al cuerpo directivo de la ONG. A continuación resumimos la forma en que se organiza el equipo técnico en función de roles y actividades de cada integrante en relación con ámbitos institucionales que atraviesan el Hogar. Ámbito jurídico: es el área encargada al asistente social, quien realiza el seguimiento de las causas judiciales de los niños alojados. Al momento del desarrollo del trabajo de campo, la totalidad de los niños alojados tenían iniciadas causas judiciales de algún tipo. Ámbito de revinculación familiar: en esta área se desarrolla la labor de la psicóloga social, quien, en caso de que existan vínculos familiares, se responsabiliza de la revinculación familiar a través de diversas técnicas de intervención psicológica con el niño y su familia. Ámbito educativo: es el área donde se desenvuelve una maestra de escuela general básica (E.G.B.) quien diseña y establece horarios semanales en los que se organiza las actividades de apoyo escolar para los niños que desde el colegio se señalan como niños con problemas de aprendizaje. Es quien va a las reuniones de escuela con los directivos y maestras cada vez que la escuela lo requiere. Ámbito de salud: esta área se encuentra a cargo de un referente en salud, cuyo rol consiste en gestionar el acceso de los niños a los sistemas de salud públicos y/o privados cada vez que el niño lo necesite. Es su función conseguir turnos de consulta médica, asegurar que el niño vaya a la consulta médica, controlar que el niño siga los tratamientos prescriptos por el médico, asegurar que la medicación correspondiente llegue a ser consumida por el niño en cuestión. Durante esta investigación este rol fue cumplido por un asistente de minoridad, sin profesión vinculada a la salud. Niños y adolescentes internados La tipificación del Hogar, según el equipo técnico es de tipo asistencial, mixta. Esto significa que aloja niños con causas asistenciales de ambos sexos entre los 3 y los 18 años de edad, pudiéndose extender la estadía hasta los 21 con presentaciones jurídicas excepcionales que justifiquen el pedido. Esta tipificación no es la originaria en el proyecto fundacional del Hogar. La contradicción entre la normativa de la institución y los dichos del equipo técnico radica principalmente en el acontecer diario. Originalmente el Hogar resultaba un espacio transitorio para niños en situación de calle. Este carácter transitorio suponía que los equipos técnicos y los equipos de callejeada trabajarían la revinculación familiar para que en tiempos menores a 1 año el niño egresara y volviera a su seno familiar, reinsertándose en los circuitos “socialmente apropiados para la niñez”, esto es, la escuela, el club de barrio, etc. Pero la situación de crisis social y macroeconómica que sobrevino a la Argentina en la década de 1990 impactó sobre las expectativas de trabajo de la institución y de los juzgados de menores asistenciales hasta tal punto que se dejó el trabajo de callejeada, y se focalizó en el cuidado de niños que venían derivados de los juzgados pidiendo plazas de internación. Al momento de llevar a cabo esta investigación los 16 niños asilados tenían causas asistenciales en proceso. Las causas eran en el 80% bajo la fígura de abandono, el 20% restante violación y abuso deshonesto. Dos de las Casas (Casa 2 y Casa 4) están orientadas a niños de 3 a 12 años de edad, están pintadas de colores diferentes: azul la Casa 4 y rosa la Casa 2. Desde que se inauguraron y 68 Por cada niño asistido en el Hogar el gobierno provincial otorga $270 por mes, en el contexto del Programa de Atención Integral Chicos de la Calle, a través del cual las ONGs realizan convenios con el Poder Ejecutivo Provincial. Para mayor especificación Ver. (Noceti, M 2000)

73

hasta el año 1998, estos colores referían a género. Así, la Casa 4 se asignaba a varones y la Casa 2 a niñas. Pero a partir de 1998, comenzaron a ingresar grupos de hermanos y esta división no se mantuvo constituyéndose cada una en una Casa mixta en función de los vínculos entre los niños. Las Casas 1 y 3 son casas destinadas a adolescentes y los colores allí si refieren a géneros determinados y se respetan. Así, la Casa 1 pintada con color azul, corresponde a adolescentes masculinos y la Casa 3, de color rosa remite a adolescentes femeninos. Respecto de las decisiones que se toman en la institución, en el caso de los niños el rol es pasivo. Si bien el equipo técnico y los referentes de Casa los consultan individualmente por cuestiones que les atañen, los niños no conforman una mirada uniforme o de grupo, con lo cual es difícil considerarlos un sector en tanto no existe una mirada compartida, sino mas bien una sumatoria de individualidades. Diferente es el caso de los adolescentes, cuya mirada suele ser corporativa, bajo el liderazgo de los que llevan más tiempo en el Hogar. Al iniciar el trabajo etnográfico se alojaban al interior del Hogar cuatro adolescentes, dos varones y dos mujeres que resultaban ser quienes organizaban los pedidos en las Asambleas, por tanto movilizaban a los demás. A un año de esta investigación, una de las adolescentes femeninas se fugó con lo cual quedó reducido a tres el equipo que llevaba los pedidos a las Asambleas. Este cuerpo de adolescentes llegó a querer representar a las Casas de los niños. Con el tiempo la segunda adolescente femenina también se fugó y se consolidó como líder el varón más grande. Los niños calificaban de “genio” a este adolescente, por tanto constituía una guía y ejemplo a imitar. Este adolescente recibía una valoración negativa por parte del equipo técnico y de los referentes de casa, no llegó a finalizar su educación secundaria, no perduró en los trabajos que se le conseguían desde el Hogar y no manifestaba - según el equipo técnico - “tener un proyecto de vida realizable, es un ejemplo justamente a no seguir” (Asist. Social H 5-4-2001) El comportamiento general de los niños, al llegar al Hogar, se caracteriza por el miedo a los adultos. Esto se manifiesta de formas diversas. Así no comen, no hablan, no retienen esfínteres ni de día ni de noche, incluso los más grandes. Por otro lado, es notable, como se afianza en este lugar la relación entre hermanos, fomentándose lo que Costa y Gagliano (2000) refieren como “afirmación e identificación entre pares”. Los autores explican este hecho para los niños en situación de calle, pero desde esta investigación se ha observado comportamientos similares en el Hogar y en el Instituto Stella Maris. Podríamos así sostener que la acción del Estado reafirma en la conformación de la personalidad de los sujetos internados, elementos aportados durante la socialización de la calle. En este sentido la institución favorece el fortalecimiento de afiliación entre pares y reafirma la desconfianza de los niños hacia los adultos. Referentes de Casa: Los referentes de Casa tienen la función de ser “los adultos referenciales para el niño alojado” Son quienes se dedican al cuidado cotidiano de los niños y quienes conviven con ellos, ofreciéndoles toda la contención afectiva que sea necesaria mientras dure su estadía en la institución. Los referentes son personal de la ONG, seleccionados por ésta y el equipo técnico, a quienes no se les ofrece ningún tipo de capacitación previa. Esto último motiva la queja constante del sector hacia la ONG y el equipo técnico. El sueldo de un referente, en el año 2001, ascendía a $350 mensuales. Los referentes de casa trabajan 15 días corridos en el Hogar al cabo de los cuales se les otorga un fin de semana de franco. Durante el mismo el rol lo cubre un referente franquista. A lo largo de esta investigación se desempeñaron como referentes tanto personas solteras sin hijos, como solteras con hijos a cargo y un matrimonio con hijo a cargo. En este último caso sólo uno de los cónyuges recibía salario, debiendo el otro trabajar fuera del Hogar. Los niños a cargo conviven con sus padres en una de las Casas y comparten con los niños alojados la cotidianeidad de sus vidas. Los referentes y su grupo familiar no pagan comida ni alquiler y tienen acceso a todos los servicios (agua, luz, gas, teléfono, TV por cable). En las Casas destinadas tanto a adolescentes mujeres como a adolescentes varones, el referente es del mismo sexo que los menores de edad alojados.

74

Voluntarios: Los voluntarios son personas que se acercan a la institución con el fin de colaborar con la misma desde una posición basada en la solidaridad, sin esperar retribución alguna por esta colaboración. Resultan un número inestable, puesto que el carácter solidario presupone que ante la necesidad del voluntario de ocupar su tiempo en un trabajo que le aporte un salario, la relación con la institución tiene como promedio de permanencia unos cinco meses. Siendo así, hemos visto desempeñarse como voluntarios a personas tales como: profesionales que han brindado su trabajo en calidad de servicio y en calidad de docencia (profesores de matemática, física, plástica, música, gimnasia), odontólogos que han atendido a los niños y adolescentes en el Hogar, fotógrafos que han dado clases de fotografía, alumnos de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP que han pintado Murales en el Hogar junto con los niños y peluqueros que han ingresado al Hogar cada vez que alguien necesitó de un corte de cabello,

5.5 Modalidades de toma de decisión al interior del Hogar Asambleas El Hogar se rige mediante Asambleas, reuniones conformadas por sectores de niños, adolescentes y adultos en las cuales quienes las integran tienen voz y voto en relación a ciertos temas. Las decisiones se toman por mayoría de votos y no por consenso. Existen tres Asambleas diferentes. La Asamblea A se realiza una vez por mes, se discuten temas relativos a los lineamientos generales de la institución en relación a su sostén económico, mantenimiento edilicio, vinculación con otras instituciones, desempeño de los referentes de casa y estado de las causas asistenciales de los niños alojados. A la misma asiste solamente la Comisión Directiva de la ONG, el equipo técnico y el coordinador. La Asamblea B se realiza tres veces al año, en el mes de marzo, junio y diciembre. Asisten todos los sectores institucionales y los temas sobre los que los asistentes tienen voz y voto son relativos a: la recreación, las acciones del voluntariado, las propuestas de capacitación dirigida a los niños y adolescentes alojados, el mantenimiento edilicio y las propuestas de vacaciones Son espacios donde se informa además sobre temas resueltos en la Asamblea A, sobre los que se puede opinar pero cuya resolución ya ha sido dada. . La Asamblea C: versa sobre la cotidianeidad de la vida en las Casas. Por tanto, se realiza en cada una de ellas cada tres meses. Si existe alguna situación conflictiva se llama a Asamblea extraordinaria. A este tipo de asamblea asiste el equipo técnico, los niños alojados en la casa correspondiente y el referente respectivo. Los temas generales son las pautas de convivencia, el desempeño educativo, el orden y la limpieza en el Hogar, las visitas familiares. En relación a esta modalidad respecto de la toma de decisiones, cabe señalar que el sector que está en todas las asambleas es el equipo técnico, lo que pone en evidencia que su opinión tiene un peso mayor en torno a todas las acciones desarrolladas al interior del Hogar. (Observar cuadro 2 de relación entre Asambleas)

75

Cuadro 2. Asambleas del HELB Asociación Civil Esos Locos Bajitos

Coordinador General

1ros.Lineamientos Generales Asamblea A

Equipo técnico

Mantenimiento

Voluntarios

Lineamientos generales Ajustados en la práctica Asamblea B

Referentes de casa

Niños y adolescentes alojados.

Asamblea C. En cada casa

5.6 Características y resultados del trabajo de campo etnográfico 5.6.1 Las Unidades de estudio Teniendo en cuenta la distribución y organización espacial del Hogar, se ha considerado como unidad de estudio (Guber, 2004) la casa, la oficina del equipo técnico y la panadería; y como unidad de análisis (Guber, 2004) las actividades realizadas entre actores adultos y menores de edad en cada una de las unidades de estudio. La fundamentación de las elecciones de las unidades de estudios responden a diversos motivos. En el primer caso, la casa, resulta ser la unidad mínima de organización que permanece estable como tal durante las 24 horas del día. En ella se organizan actividades, se establecen normas propias que deben seguir la línea del Proyecto Institucional, se administra económicamente en forma independiente a las otras Casas y varía en cuanto a la distribución de ciertas actividades durante el día, como así también las actividades mismas. En este último caso la variación responde a las edades de los niños, gustos y necesidades de sus integrantes. Por otro lado, es un espacio acotado factible de ser abordado etnográficamente. Las casas69 seleccionadas han sido dos: Casa 2 y Casa 4. El proceso de selección fue realizado en forma conjunta con el equipo técnico del Hogar y hemos atendido a cuestiones tales como: - Posibilidad de observar la mayor cantidad de actividades, Esto resultaba más complicado en la Casa 1 donde residen adolescentes varones debido a la condición femenina del antropólogo. - Posibilidad de comparar datos observacionales teniendo en cuenta que las edades de los niños eran similares y que las rutinas, en principio, también lo eran. 69 Ver Anexo , planos .

76

-

Disponibilidad de los referentes a aceptar al antropólogo como observador durante la mayor parte del día. - Situaciones de “irregularidad” en Casa 3: el comienzo del trabajo de campo coincidió con un cambio de referente, razón por la cual el equipo técnico consideró “...no conveniente alterar la adaptación de las chicas a la nueva situación con un nuevo ingreso como el del antropólogo” (extracto de entrevista en reunión de equipo técnico del 5-6-00) En el caso de la oficina del equipo técnico si bien es un espacio acotado, no permanece en actividad más que 8hs. diarias, y el ingreso al mismo es más bien restringido a los adultos. De todas formas resultaba interesante a fin de evidenciar cómo se tomaban decisiones respecto a cada causa de cada niño. La panadería es un área de actividad dedicada al aprendizaje de diversas artesanías, manualidades, definidas por el referente en educación como “la zona del enchastre”, “donde los chicos aprenden ensuciándose y divirtiéndose”. Fue seleccionada como punto observacional en varias ocasiones en la que se desarrollaron talleres tales como: talleres de elaboración de roscas de pascua, huevos de pascua, velas artesanales, collares y pulseras, portarretratos, pan dulce. Otras áreas de actividad observadas fueron el SUM y el patio de juegos, es de aclarar que en estos casos no se constituyeron en unidades de estudio ya que la actividad en ellas resultaba esporádica, con frecuencias intermitentes y existían pocas posibilidades de planificar con antelación lo periodos de observación, incluso en el ultimo caso se dependía de factores climáticos. Por lo tanto la observación en estos espacios fue oportuna. 5.6.2 Estudio de Tiempos en el HELB Los resultados de las observaciones focalizadas en las unidades de estudio posibilitaron la elaboración de un Código de actividades cotidianas que se realizan en el Hogar70. A través de las observaciones focalizadas en individuos fue posible realizar un estudio de tiempos, midiendo duración y frecuencia71 de las actividades demarcadas en el caso de cada actor observado. El estudio de tiempos fue realizado en forma focal en la totalidad de individuos con cinco jornadas observacionales por cada uno de los habitantes de la Casa 2. En la Casa 4, en cambio, fueron observados todos los individuos de la misma manera con excepción del referente masculino. La determinación a este respecto se justifica en el hecho de que no hallamos puntos de comparación con el referente femenino de la Casa 2, y por otro lado el referente masculino pasaba la mayor parte del día fuera de la casa - en total 13hs - y dormía 7hs. Los cuadros de duración de actividades que integramos aquí son promedios del total de observaciones en el caso de los referentes, y en el caso de los niños mostramos el promedio del total de observaciones de niños por casa. A continuación comentamos algunas características de estas observaciones que quisiéramos destacar: En el caso de los referentes, la mayor cantidad de tiempo luego del descanso se distribuye en actividades de alimentación - donde se combina la preparación de alimentos, la disposición de la vajilla sobre la mesa y su retiro y el lavado de la misma - y actividades de orden y limpieza. En el transcurso de entrevistas al referente de la Casa 2 se menciona que es la alimentación la actividad que “lleva más tiempo”. Esta percepción motivó que el referente elevara una propuesta de reorganización de la ex–panadería para que se creara, en dicho espacio, una cocina conjunta para todas las casas. Propuso además, que alguien se hiciera cargo de cocinar y distribuir por casa los alimentos. De esta manera se harían más homogéneas las comidas y, según el referente, se pierde menos tiempo. Esta idea fue acordada luego por todos los referentes, quienes la presentaron en bloque en una Asamblea. La propuesta fue desechada por el equipo técnico que la consideró una contradicción con el programa. En éste se propone que “...los niños participen de cada accionar en cada casa a fin de incorporar hábitos de convivencia”. Si bien los niños podrían participar de la cocina, esta participación no sería cotidiana y debería combinarse con otras casas. A su vez, adaptar la modalidad de cocina 70 Ver en Anexo. Códigos de actividad por unidad de estudio 71 Ver en Anexo ejemplos de cuadros de frecuencia y comparación en la duración de las actividades

77

conjunta, los acercaría a los macroinstitutos de los cuales esperaban diferenciarse. Esta anécdota confirma que no basta con que un proyecto sea diagramado, sino que necesita de la aceptación de todos los actores vinculados. De alguna manera con la propuesta de los referentes se volvía a instancias de institucionalización propias de los macroinstitutos, y esto se vincula con el tipo de habitus de los referentes y las formas en que ellos construyen qué es un hogar para niños en riesgo social. En la Casa 4 las actividades que integran la categoría de orden y limpieza son las que más tiempo insume al referente y coincidentemente son las que se perciben como las más pesadas. En esta unidad de estudio los niños participan en estas actividades sólo si son castigados por el referente. En la Casa 2 los niños sin excepción – teniendo en cuenta restricciones dadas por la edad de cada uno - participan en alguna actividad de orden y limpieza y en las de alimentación. De la observación surge la existencia de un cronograma semanal que ordena quien realiza cada actividad por día; lo que no sólo aporta al mencionado objetivo del programa institucional, sino que de cierta forma alivia las tareas del referente. En la Casa 2, y en el caso del referente, de las tres horas destinadas a recreación, dos son compartidas con los niños, una hora o una hora y media transcurre en soledad o con otros adultos. En la Casa 4, en cambio, las dos horas de recreación del referente adulto se desarrollan en compañía de otro adulto o con su hija, se han observado como promedio 30 minutos diarios compartidos con los demás niños. (Ver cuadro 3)

Cuadro 3 Observación focalizada en referentes de Casa tiempos promedios Casa/referente Actividad Reuniones Llamadas por teléfono Descanso Alimentación Educación Orden y Limpieza Mantenimiento edilicio Recreación

Tiempos promedios dedicados en porcentaje considerando: 24hs el 100% Casa 2 Casa 4 1hs.: 4,1% 0hs.: 0% 8hs.: 33,33% 6hs.: 25% 2hs.: 8,33% 4hs.: 16,6% 0hs.: 0% 3hs.: 12,50%

1hs.: 4,1% 0hs.: 0% 9hs.: 37,5% 6hs.: 25% 1hs.: 4,16% 5hs.: 20,83% 0hs.: 0% 2hs.: 8,33%

En el caso de las actividades integradas en la categoría de Educación se computa en las 2hs. no sólo la tarea en el hogar diaria, sino el tiempo de apoyo escolar que lo da un profesional voluntario a cada niño una vez a la semana. Ese día se dedican las 2hs. al trabajo con dicho profesional, el resto de los días esas 2hs. son utilizadas para el estudio escolar en cada casa. En la Casa 2 este trabajo, es supervisado por el referente durante la totalidad del tiempo, en la Casa 4 generalmente la supervisión alcanza un promedio de 30 minutos. En la Casa 2 el referente prepara el espacio y se sienta con los niños para llevar adelante las tareas escolares, mientras que en la Casa 4 los niños se sientan solos mientras el referente realiza otras actividades - en caso de necesitarlo los niños acuden al referente -. Entre los niños observados el rendimiento escolar no es parejo, presentando las mayores dificultades una niña de la Casa 2. El descanso es parejo entre los niños, observándose que en la Casa 2 el referente descansa una hora menos que los niños y que el referente de la Casa 4. (Ver cuadro 4)

78

Cuadro 4. Observación focalizada en niños por Casa tiempos promedios Observación Focalizada en Tiempos promedios en el total de observaciones del total de niños individuo por actividad por casa : 24hs. el 100% Casa/niño

Casa 2- Promedio Niños

Casa 4- Promedio Niños

Reuniones Llamadas por teléfono Descanso Alimentación Educación

0,30=0,3% 0=0% 9hs.: 33,33% 2, 30 horas: 9,58% 2hs. en la casa: 8,33% 5 horas dedicadas a la asistencia a la escuela: 17,91% = 28,24%

0,30=0,3% 0=0% 9hs.= 33,33% 2,30hs.: 9,58% 2hs. en la casa: 8,33% 5 horas dedicadas a la asistencia a la escuela: 17,91%= 28,24%

Orden y Limpieza Mantenimiento edilicio Recreación

2,00hs.= 8,33% 0=0% 3hs: 12,50%

1,30hs.:=5,41% 0=0% 3.30hs.: 13,75%

Actividad

Como observación general es notable que las actividades en ambas casas poseen una duración similar pero varían en torno a las relaciones que se establecen Las relaciones entre adulto referente y niños en la Casa 2 es mucho más asidua y reviste mayores demostraciones de afecto (risas, abrazos, besos, charlas de contención ante crisis, atención constante, mayor conocimiento por parte del referente de cuestiones tales como: historia del niño, circunstancias escolares, gustos, preferencias). En la Casa 4, en cambio, las relaciones se establecen en torno a las actividades de alimentación específicamente en el consumo y en el resto de las actividades se evidencia distancia entre adulto y niño. Según el referente de la Casa 4, los niños no limpian a menos que se porten mal ya que “ensucian más de lo que pueden limpiar”. Para este referente la escuela y sobre todo el apoyo escolar es responsabilidad de cada niño y del profesional de apoyo escolar que viene una vez a la semana por niño al hogar. Del análisis de los datos surgen algunas hipótesis respecto a la jerarquización de actividades. Tomando el Proyecto Institucional no encontramos se explicite ningún tipo de jerarquización de actividades. Sin embargo, mediante las observaciones se ha verificado que aquellas actividades agrupadas bajo la categoría de “Educación” y “Alimentación” son las que han permanecido invariables - en distribución y duración diaria -. En cambio las actividades de “Orden y Limpieza” y “Recreación” sufren variaciones en ambos aspectos. Esto se evidencia cada vez que es necesario salir del Hogar para realizar otras actividades. En tal caso, los horarios – de alguna manera - son dispuestos por actores sociales de otras instituciones, tales como: hospitales, juzgados, escuela, ONG, Subsecretaría de Minoridad. 5.6.3 Días de Vida en el Hogar La construcción del día de Vida en cada Casa fue elaborada a partir de los resultados del estudio de tiempos realizado en el Hogar durante los dos primeros años de trabajo de campo. En este sentido, son días de vida focalizados en las actividades de referentes y niños que habitan cada Casa en particular. En este caso la unidad de tiempo seleccionada fue el día. Estas 24 horas se dividieron en cinco bloques, una vez observadas la secuencia de actividades que se realizaban en cada casa. Estos bloques abarcan la mañana: (desde las 6:00 u 8:30, dependiendo de la casa, hasta las 11:30), el mediodía: (desde las 11:30 hasta las 13:00hs.), la tarde (desde las 13:00 a las 17:30hs.), el atardecer (desde las 17:30 a las 21:00hs.) y la noche (desde las 21:00 a las 6:00 u 8:30hs., dependiendo de la casa) Los bloques no son iguales temporalmente ya que su delimitación responde al tipo de actividades que se realizan y que fueron codificadas. La separación entre cada bloque remite sobre todo al paso de una categoría de actividades a otra,

79

teniendo como eje las dos categorías más importantes o de mayor jerarquía según lo observado: (Educación y Alimentación) Debido a la existencia de diferencias en las secuencias de actividades entre las casas, se ha elaborado un día de vida para cada una. El día de vida supone una reconstrucción de la secuencia y duración de las actividades usualmente observadas. Remite a la generalidad a través del enfoque en la recurrencia, intentando graficar la cotidianeidad. Aquellos eventos extraordinarios sólo se han se han incluido como apartado en el bloque correspondiente. Dadas las diferencias observadas entre los días de semana (de lunes a viernes) y los fines de semana (sábados y domingos); nuestras reconstrucciones se han dividido en dos, a saber, días semanales y fines de semana.

Día de Vida en casa 2: Mañana: 8:30 a 11:30hs.

8:30hs.: El referente se levanta, se asea y desayuna mate con gallet Simultáneamente prepara el desayuno para los niños que consiste en té con leche, mate cocido o café, acompañado de pan o galletitas de agua con dulce de leche y manteca. Suele suceder que el té, café o mate cocido haya sido preparado la noche anterior con lo que sólo resta calentarlo al momento en que los niños se levantan, se asean, y se sientan a la mesa para desayunar. 9:00hs.: Se sirve el desayuno comenzando por el niño que se sentó primero, Los más grandes ayudan a servir a los más chicos, y a su vez, se sirven solos el pan con manteca y dulce. La referente siempre sirve la bebida caliente en cada taza. 9:30hs.: La referente ordena su habitación y luego plancha o lava ropa según corresponda. Los niños tienden las camas y barren sus habitaciones. 10:00hs.: ídem. El niño que debe limpiar el baño según el cronograma que aparece pegado en la heladera, lo hace. 10:30hs.: A medida que se terminan las tareas de orden y limpieza y si el día está despejado salen a jugar al patio, en cambio, si está lloviendo, juegan adentro, mientras tanto el referente sigue en tareas de Orden y limpieza. 11:00hs.: En caso de comida elaborada comienzan a disponerse los alimentos para ser cocidos, si no se continúan las actividades de orden y limpieza. Los niños siguen jugando. Eventos extraordinarios de la mañana: Consisten en la visita a algún consultorio médico por enfermedad o tratamiento de alguno de los niños; o en la asistencia a algún Juzgado de Menores. En este caso se ha observado que el referente y el niño en cuestión se levantan a las 6:30 ó 7:00hs. y ambos dejan el Hogar. Durante ese tiempo, el resto de los niños queda a cargo del referente de otra casa o bajo la supervisión de la persona a cargo del área de Salud del equipo técnico. Cambios de un año al otro, durante los dos años de observación: la hija de la referente durante el primer año de observación asistía al colegio por la tarde como el resto de los niños, al año siguiente, al pasar a polimodal cambió de escuela, y debió asistir de mañana por lo cual el día en la casa comenzaba a las 7:15hs con el despertar de la niña y el referente. Desayunaban juntas y a las 7:40hs.la niña marchaba rumbo a la escuela, el referente se quedaba realizando tareas de orden y limpieza hasta las 9:00hs. que despertaban los niños Mediodía: 11.30 a 13hs. 11.30hs: Cocción de alimentos. Suele hacerlo el referente en compañía de alguno de los niños que esté dispuesto. Esta actividad no está planificada en el cronograma pero siempre se ha observado que alguno de los niños cocina junto al referente mientras el resto juega. 11.45hs. El niño al que le corresponde, según el cronograma, pone la mesa para el almuerzo. Durante el primer año de trabajo observamos que la disposición de los individuos también está determinada por un esquema diario que aparece pegado en la heladera. Esto se debe a que todos desean sentarse al lado del referente, por lo que se turnan. Cada niño tiene predeterminado un vaso plástico de un color específico.

80

12:00hs.: Los niños se sientan a la mesa y la referente comienza a servir de derecha a izquierda, en forma de rueda a cada uno en su plato, el menú del día y luego se disponen a comer todos juntos. 12:30hs.: Finalizado el almuerzo, los niños se preparan para ir al colegio. El referente asiste a cada uno controlando que se aseen, se vistan y lleve cada uno sus útiles escolares. Los más grandes ayudan a los más pequeños. 12:40hs.: Se dirigen hacia la escuela caminando, dado que la escuela queda a cuatro cuadras. Van acompañados de los niños más grandes tanto de la Casa 2 como de la Casa 4 y uno de la Casa 1. Eventos extraordinarios del mediodía: Se registran variaciones en el horario, durante aquellos días feriados o de paro docente cuando los niños no asisten a la escuela y por lo tanto la preparación del almuerzo se demora y se almuerza a las 13:00hs. En estas ocasiones y durante los días soleados de la primavera y el otoño, el referente suele preparar una mesa (con tablones y caballetes) fuera de la casa, conformándose como área72 de almuerzo donde come junto a los niños y el equipo técnico. Otras veces, durante el segundo año, aún no siendo feriado y en época en que los niños concurrían a la escuela, el referente, su hija y algún integrante del equipo técnico almorzaban allí. Cambios de un año al otro, durante los dos años de observación: El cambio de turno y de escuela de la hija del referente también modificó actividades durante el mediodía. En el transcurso del segundo año la referente no almorzaba con los niños sino que les servía y se quedaba con ellos sentada a la mesa. En consecuencia almorzaba a las 13:00hs.una vez que llegaba del colegio su hija. Generalmente, ambas eran acompañadas por alguna de las personas integrantes del equipo técnico que se acercaba a almorzar a la Casa 2. Otra modificación fue al cambio de población de la casa. Los lugares asignados en la mesa a la referente y su hija no se modificaron, mientras que, quienes iban llegando tomaban el lugar de quienes se habían ido. Tarde: 13:00 a 17:30hs. 13:00hs.: La referente realiza tareas de orden y limpieza en relación a la cocina y el comedor. 14:00hs.: La referente mira televisión en su habitación y suele dormir una siesta, que se prolonga hasta las 16:00hs. 16:00hs.: La referente se levanta de su siesta y realiza tareas de orden y limpieza. 17:00hs.: La referente suele preparar torta, panqueques, torta frita o buñuelos para que los niños coman en la merienda. Eventos extraordinarios de la tarde:en este bloque temporal suelen ubicarse las reuniones de padres y docentes en las escuelas, a las que el referente debe asistir en representación de los niños de la casa. Generalmente se realizan entre las 15:00 y las 17:00hs. Ese día el referente no duerme la siesta, al finalizar el almuerzo realiza tareas de orden y limpieza en la casa, luego se baña y se va a la escuela. Cambios de un año al otro, durante los dos años de observación: ídem anterior. Durante el segundo año la hija del referente luego de almorzar y una vez cambiada sus ropas se dirigía nuevamente a la escuela a eso de las 13:45hs.porque asistía a una escuela técnica con doble escolaridad y volvía a las 16:30hs. Una vez que llegaba se iba a la Casa 3 o miraba televisión hasta las 17:30hs.momento en que comenzaba a ayudar al referente en la preparación de la merienda de los más chicos. Atardecer: 17:30hs.a 20:00hs. 17:45hs.: Llegan los niños de la escuela. Se asean y sacan los guardapolvos, se preparan para la merienda. 18:00hs.: Merienda, el referente junto a los niños sentados a la mesa. La merienda suele consistir en lo que se haya preparado a las 17:00hs, leche con mate cocido o con té. La referente toma mate. La merienda está acompañada de charlas y anécdotas relacionadas a lo que sucedió ese día en la escuela. 72 Ver esquema del HELB, en Anexo

81

18:15hs.: Los niños más grandes tienen, una vez a la semana, un taller de danza fuera del hogar que comienza a las 18:30hs. por lo cual se retiran de la casa. 18:30hs.: El niño al que le corresponda levanta la mesa, lava y ordena los utensilios de cocina. Horario de recreación de los niños, juegan o miran televisión. En el caso de que haya apoyo escolar, transcurre entre las 18:30hs.y las 19:30hs.ó 20:00hs.dependiendo de la cantidad de tarea escolar de los niños. El apoyo escolar se da dos veces a la semana. En estos casos la recreación es posterior a las tareas de educación y dura hasta la hora de la cena. 19:00hs.: Recreación para aquellos que no tienen apoyo escolar. 19:30hs.: Comienza el horario destinado a la elaboración de la tarea escolar los niños se disponen sentados a la mesa y el referente supervisa y ayuda a los niños en estas tareas hasta las 20:45hs.en promedio. Simultáneamente a esta actividad el referente suele coser ropa. 19:45hs.: Llegan las niñas que van a danza y se unen a la realización de la tarea escolar. 20:30hs.: ídem. A medida que los niños van terminando, juegan y se van turnando para bañarse. 20:45hs.: El referente junto a alguno de los niños que haya finalizado sus tareas escolares, comienza a cocinar. Eventos extraordinarios del atardecer: Consisten en salidas con amigos de las niñas más grandes o cumpleaños de cualquiera de los niños. Esto, generalmente, sucede algún viernes y se da en la franja de 18:00hs.a 20:00hs.aproximadamente. El referente o algún adolescente de la Casa 1 se hace cargo de llevar y traer a los niños fuera del Hogar. Otro evento consiste en hacer compras en los Supermercados. Suele ir el referente con las niñas más grandes y en ocasiones, en compañía de alguno de los niños más grandes de la Casa 4. Estas compras se realizan una vez al mes, se viven como una salida recreativa, ya que los niños se pelean por ir y el referente no admite más de cuatro niños por vez. Cambios de un año al otro, durante los dos años de observación: Durante el primer año de observación la visita de los familiares de aquellos niños con familia conocida se realizaba durante los fines de semana. Al año siguiente, estas visitas se llevaban a cabo durante la semana. Cada niño tenía asignado un día de la semana para tal fin. Los familiares llegaban al hogar a las 18:30hs.se quedaban allí o en su defecto salían a pasear con los niños regresándolos a las 20:30hs. Noche: 21:00hs.a 8:30hs. 21:00hs.: Mientras el referente y uno de los niños sigue cocinando, el niño asignado por el cronograma prepara la mesa para la cena. El resto de los niños siguen ocupados con el baño personal, los más grandes ayudan a los más chicos a vestirse, secarse y peinarse el cabello, llevar la ropa sucia al lavadero fuera de la casa, y por último secar el baño una vez que todos finalizaron su aseo. 21:30hs.: Se sirve la comida en la mesa y paulatinamente van llegando los niños a la mesa. Según la programación en este horario se enciende o no el televisor mientras se come. Comen niños y referente simultáneamente. Aún con la televisión en funcionamiento la charla es continua, si bien se centra la atención en el aparato electrónico y parte de la conversación refiere a lo que se ve en la misma. 22:30hs.: La referente, junto a los niños que corresponda realiza las tareas de orden y limpieza del comedor y cocina. La referente en esta ocasión deja en manos de los niños la limpieza y solo supervisa. Hace café, que luego tomará sentada mientras mira televisión. El

resto de los niños o se quedan con ella o se van a jugar a las habitaciones luego de lavarse los dientes. 23:30hs.: Los niños se van a dormir, el referente sigue mirando televisión pero supervisa que cada uno se acueste y saluda a cada uno. A los más chicos los arropa en sus camas. 24:00hs.: La referente chequea la cocina observando si quedó algo sucio de ser así lo lava. En ocasiones deja preparado el té o el mate cocido para la mañana siguiente. Luego se baña y se va a dormir o leer en su habitación antes de dormir. 24:30hs.: ídem

82

No se registra actividad hasta la mañana siguiente.

Día de Vida fin de semana en Casa 2: Mañana: 9:00hs.a 12:00hs. 9:00hs.: La referente se levanta, se asea y desayuna mate con galletitas. Prepara el desayuno igual que durante los días de semana. 9:30hs.: La referente ordena su habitación y levanta a los niños. Los niños ayudan con el orden de la casa entusiasmados porque es día de visitas. Los niños tienden las camas y barren sus habitaciones. 10:00hs.: Los niños desayunan y se sirve igual que en días de semana. 10:30hs.: Comienzan a llegar los familiares de los niños. Van ingresando a las casas para dejar en la heladera la comida que almorzarán, la traen ya preparada y lista para compartir con los niños. 11:00hs.a 12:30hs.: Algunos familiares permanecen dentro de la Casa y otros van con los niños a la zona de juegos, o a la cancha de fútbol, esto depende del clima. La referente observa cada situación con una planilla y lápiz en mano, en la que toma nota de la hora de llegada, el familiar que asiste a la visita, el tipo de alimento que trae para compartir, la forma de dirigirse al niño, la forma de atender las demandas del niño, la hora de partida y observaciones diversas. Mediodía: 12:30hs.a 14:00hs. 12:30hs.: Se dispone la mesa para el almuerzo, suele armarse una mesa larga con tablones y caballetes en el garage americano que linda con el SUM, y de no ser así, se come dentro de la Casa. La referente supervisa y sigue completando la planilla. 13:00hs.: Los familiares sirven la comida y la referente supervisa que nada se rompa, alcanza todo elemento necesario para que se desarrolle el almuerzo sin que ninguna cosa falte. 13:30hs.: Familiares, niños y referentes comen todos juntos. 14:00hs.: Los familiares levantan la mesa y asean vajilla y el lugar, la referente solo supervisa el guardado de los elementos del Hogar. Tarde: 14:00hs.a 20:30hs. 14:00 a 16:30hs.: Los niños, a quienes por disposición judicial no se les ha permitido salir del Hogar, junto a sus familiares se desplazan al área de juegos o a la cancha de fútbol. Algunos permanecen en el garage americano, charlando y/o dibujando. La referente permanece en estas zonas tomando nota de las situaciones que observa y le llaman la atención. Los niños que pueden salir del Hogar por autorización del juez, se retiran del Hogar con sus familiares y vuelven a las 20:00hs. 16:30hs.: Los familiares disponen la merienda con los comestibles que han traído. Arreglan la mesa, y sirven la merienda. 17:00hs.a 18:00hs.: Todas las personas presentes en el Hogar toman la merienda. 18:00hs.: Los familiares levantan la mesa de la merienda. En invierno este es el horario en que se ingresa a las casas y los familiares comienzan a retirarse paulatinamente. 18:30hs.a 19:00hs.: Con el alejamiento de los familiares suelen observarse situaciones de llanto de los niños, la referente comienza a contener a cada uno que llora, los niños más grandes suelen enojarse, patear las puertas, encerrarse en sus habitaciones, pegar portazos. Asimismo, los mas pequeños lloran, gritan y se tiran al suelo llorando. 19:00hs.: Una vez que se fue el último familiar, la referente plantea realizar un juego, cuenta cuentos graciosos, o juega al tutifrutti, o a las cartas, o realizan sombras chinescas. Los niños de a poco se van calmando y se van uniendo al juego en torno a la referente. 19:30hs.a 20:00hs.: Van llegando los niños que habían salido del Hogar con permiso y si bien llegan enojados la mayoría de las veces se van incorporando al juego propuesto por la referente mientras este les pregunta cómo les fue, qué hicieron; los niños siempre narran sus experiencias en las salidas

83

20:30hs.: La referente comienza a cocinar mientras sigue dialogando y/o jugando con los chicos. Noche. 21:00hs.a 23:00hs. 21:00hs.: Se dispone la cena sobre la mesa que fue tendida entre todos. 22:00hs.: Los más chiquitos se van quedando dormidos sobre la mesa. Si no es así, la referente los ayuda a asearse y a prepararse para ir a dormir. Se van retirando a sus habitaciones para dormir. La referente besa a cada uno en su cama y los arropa. Los más grandes suelen quedarse con la referente viendo alguna película hasta las 23:00hs.ó 24:00hs.según el caso. La referente luego de acostar a los más pequeños, lava los platos, que esta noche no se secan ni se guardan sino hasta la mañana siguiente. Eventos extraordinarios en el fin de semana: En los casos en que los niños se encuentran en una situación próxima al egreso, se permite que se vayan a sus casas el día viernes, luego de merendar. Vuelven el domingo a las 20:00hs. Esto se observó sólo en cinco casos en el transcurso de los cinco años de trabajo de campo. Esta situación era desaprobada por los referentes. Cambios de un año al otro: Los fines de semana se transformaron en días de paseo grupal por casa, esto es, al menos una vez al mes luego de los almuerzos cada casa se dirigía a un paseo especifico para el cual habían ahorrado durante todo el mes, esto es una salida al cine, al teatro de títeres, la República de los niños, el Zoológico, entre otros. De esta forma el día sábado durante el segundo año de observación y por el tiempo que duró mi investigación se transformó en un día dedicado al esparcimiento de los niños, donde la familia estaba ajena, quedando los días de visita de familiares para realizarse de 18:00 a 20:00hs.solo una vez por semana.

Día de Vida en Casa 4: Mañana: 6:30hs.a 11:30hs. 6:30hs.: El matrimonio referente se levanta. Mientras el hombre se asea en el baño y luego se viste, el referente femenino prepara el desayuno para ambos y consiste, generalmente, en café con leche y tostadas con dulce de leche y manteca. 7:00hs.: Ambos referentes desayunan. 7:15hs.: El referente femenino despierta a uno de los niños que va de mañana al colegio. El niño se levanta, se asea y se viste para ira la escuela 7:20hs.: La referente sirve el desayuno para el niño que es igual al de los adultos 7:30hs.: El niño y el referente masculino se van del Hogar para ir a la escuela y al trabajo respectivamente. El referente masculino trabaja en un restaurante fuera del Hogar. El referente femenino se vuelve a la cama hasta las 9:30hs. 8:00hs. a 9:30hs.: No se registra actividad en la casa. 9:30hs.: Se levanta el referente femenino se asea y viste, comienza a preparar el desayuno de los niños y los despierta 10:00hs.: Los niños se van aseando, vistiendo y se sientan a la mesa para el desayuno que consiste en café con leche, o té con leche y galletitas de agua con dulce de leche y manteca, manteca y mermelada o miel. 10:30hs.: La referente sirve a los niños la bebida caliente en cada taza, prepara los panes o galletas en un plato que coloca en medio de la mesa y los niños se van sirviendo. La referente controla que coman al menos dos panes. A medida que los niños finalizan, el referente levanta la mesa, lava las tazas y demás utensilios de cocina. Los niños salen a jugar al patio y el referente se dirige a las habitaciones, las limpia y ordena. Eventos extraordinarios en la mañana: Puede tratarse de la asistencia por tratamiento o enfermedad al Hospital de niños o la asistencia al Juzgado por parte del referente femenino y alguno de los niños. Esto ocurre, generalmente, en la franja de 7:00 a 11:00hs.de la mañana. Cambios de un año al otro, durante los dos años de observación: Durante el segundo año hubo cambios en la población de niños, razón por la cual los turnos de escolaridad variaron. Así, pasaron a ser dos los niños que iban de mañana al colegio en transporte escolar. El

84

referente masculino perdió su trabajo y, durante el segundo año debido a su situación laboral inestable, el horario para despertar variaba entre las 7:00hs.y las 9:00hs.de la mañana. Mediodía: 11:30hs.a 13:00hs. 11:30hs.: La referente comienza a cocinar y pone la mesa para el almuerzo. 12:00hs.: Los niños, luego de lavarse las manos, se sientan a comer, se enciende el televisor. Durante la comida, generalmente, no existe charla entre los comensales a excepción de comentarios sobre los dibujos animados de la televisión, o alguna reprimenda de la referente para que coman. La referente come con los niños. 12:30hs.: Los niños se preparan para ir al colegio se asean y se visten, la referente ayuda a los más pequeños. 12:40hs.: Se dirigen hacia la escuela caminando, dado que la escuela queda a 4 cuadras. Van acompañados de los niños más grandes como en el caso anterior. Se produce la llegada del niño que asiste a la mañana a la escuela. Se cambia de ropas se lava las manos y se dispone a almorzar. Eventos extraordinarios del mediodía: Se observan variaciones durante aquellos días feriados o de paro docente en que los niños no asisten a la escuela y por lo tanto la preparación del almuerzo se demora y se almuerza a las 13:00hs. Cambios de un año al otro, durante los dos años de observación: Durante el segundo año de investigación, el referente masculino quedó desempleado, debiendo salir a buscar trabajo y posteriormente dedicándose a hacer changas. Por este motivo regresaba a la hora del almuerzo (13:00hs.) volvía a salir del hogar a las 14:00hs.y retornaba a las 20:00hs.todos los días. Durante ese año el referente masculino almorzaba con los niños que iban a la escuela en el turno de la mañana y con el referente femenino que dejó de almorzar con los más pequeños. Las tareas de orden y limpieza durante el almuerzo las ejecutaban los niños más grandes. Tarde: 13:00hs.a 17:30hs. 13:00hs.: Almuerzo del niño que va a la mañana a la escuela. La referente sirve la comida a este niño, mientras ella come su postre o repite un plato de comida si es posible. 13:30hs.: El niño junta la mesa, lava los platos y barre el comedor. 14:00hs.: La referente limpia los pisos de la casa y el baño 15:00hs.: La referente duerme su siesta y el niño se va a jugar al sector de juegos del hogar o a otra casa generalmente a la Casa 1. 16:30hs.: La referente se levanta de su siesta y realiza tareas de orden y limpieza relacionadas con la ropa (lavado, planchado, zurcido), mientras toma mate. Eventos extraordinarios de la tarde: Las reuniones de padres y docentes en la escuela se llevaban a cabo entre las 15:00 y las 17:00hs.con una frecuencia de una por bimestre. Cambios de un año al otro, durante los dos años de observación: El cambio más importante aquí refiere a que son dos los niños que van a la escuela en el turno mañana y por lo tanto se encuentran en la casa durante esta franja horaria. Atardecer: 17:30hs.a 20:00hs. 17:45hs.: Llegan los niños de la escuela. Se asean y sacan los guardapolvos, se preparan para la merienda. La referente prepara la misma y sirve a uno por uno, comenzando por su hija. El niño que estaba en la Casa 1 regresa y se une a los demás a la mesa. Se enciende el televisor. 18:30hs.: Los chicos salen a jugar al patio, la referente lava los utensilios de cocina. Si llueve o hace mucho frío los niños juegan dentro de la casa, en el comedor o en sus habitaciones. 19:00hs.: La referente va a buscar a los niños más grandes que tienen tarea escolar y les pide entren a la casa a realizarla. Los niños ingresan protestando y se sientan a la mesa a realizarla. Dos veces a la semana tienen apoyo escolar a cargo de un profesional del equipo técnico con lo cual las tareas de estudio esos días comienzan a las 18:30hs.y duran aproximadamente hasta las 20.00hs. El apoyo escolar se da en otra dependencia del Hogar fuera de la casa. Los niños pequeños durante este horario continúan con sus juegos.

85

19:30hs.: La referente baña a los niños más pequeños. En ocasiones estos niños suelen dormirse una siesta de 40 minutos aproximadamente tiempo que el referente utiliza para charlar con algún referente de otra casa. 20:00hs.: La referente mira televisión. Van llegando los niños más grandes y juegan entre ellos. 20:30hs.: Los niños más grandes se bañan por turnos. Llega el referente masculino a la casa y supervisa el baño de los niños. Eventos extraordinarios al atardecer: Se observa que una vez a la semana, durante el segundo cuatrimestre del primer año de observación, los niños más grandes asisten a clases de fútbol en un club cercano al hogar en el horario de 18:00 a 19:00hs. En este caso son acompañados por un adolescente de la Casa 1, que se ocupa de llevarlos, esperarlos y traerlos. Noche: 21:00 a 6:30hs. 21:00hs.: El referente femenino prepara la cena y charla con el referente masculino. A medida que los niños salen del baño van a sus habitaciones a vestirse. Si los más pequeños no se han bañado, porque estaban durmiendo en este horario, reciben su baño a cargo del referente masculino. 21:30hs.: se dispone la mesa para la cena. Generalmente se encarga el referente masculino junto a alguno de los niños que esté dispuesto. Es el momento de mayor intercambio entre los integrantes de la casa, entre anécdotas del día, risas y comentarios. 22:00hs.: Se sientan a la mesa y el referente femenino comienza a servir la comida comenzando por el referente masculino, siguiendo por la hija de ambos y luego por el resto de los niños. Comienzan a comer una vez que el referente femenino se ha sentado. En este horario suele encenderse el televisor. 23:00hs.: Los niños más grandes levantan los platos. El referente femenino y en ocasiones el masculino los lava. Los más pequeños se van a preparar para irse a dormir: se asean y se cambian de ropa supervisados por el referente que no se encarga en ese momento de la cocina. 23:30hs.: Los niños más grandes se preparan para ir a dormir. 24:00hs.: Los adultos se dirigen a su habitación para el descanso nocturno, previo aseo personal. 24:30hs.: no se registra actividad en la casa hasta las 6:30hs.del día siguiente.

Día de Vida fin de semana en Casa 4: Mañana: 9:00hs.a 12:00hs. 9:00hs.: Los referentes se levantan, se asean y desayunan juntos café con leche y pan con manteca, dulce de leche o mermelada. 9:30hs.: Los niños se despiertan y se asean. El referente femenino dispone todas las tazas y va sirviendo el café con leche para cada niño, el referente masculino lee el diario (el día sábado va a trabajar al restaurante a las 20.00hs) 10:00hs.: Los niños desayunan y el referente femenino ordena las habitaciones. 11:00hs. Comienzan a llegar los familiares de los niños y van ingresando a las casas para dejar en la heladera la comida preparada que traen para compartir con los niños. El referente masculino se queda en su habitación mirando la televisión hasta el horario de almorzar. La hija de los referentes suele quedarse con su padre en la habitación, dibujando o jugando. 11:30hs.: Algunos familiares permanecen dentro de la Casa y otros van con los niños a la zona de juegos, o a la cancha de fútbol, según las condiciones climáticas. El referente femenino completa la planilla de observación y luego se dedica a lavar y planchar ropa. Mediodía: 12:30hs.a 14:00hs. 12:30hs. Se dispone la mesa para el almuerzo y suele armarse con tablones y caballetes en el garage americano que linda con el SUM. De no ser así, no se come dentro de la Casa. La

86

referente supervisa la utilización de la vajilla, guarda la ropa planchada y abandona la actividad 13:00hs. Los familiares sirven la comida y la referente supervisa que nada se rompa, alcanza todo elemento necesario para que se desarrolle el almuerzo. 13:30hs: Familiares, niños y referentes comen todos juntos. 14:00hs: Los familiares levantan la mesa, asean la vajilla y el lugar, la referente supervisa el guardado de los elementos de la Casa 4. Tarde: 14:00hs.a 20:30hs. 14:00 a 16:30hs.: Los niños a los que no se les ha permitido salir del Hogar, juegan con sus familiares en el área de juegos, o en la cancha de fútbol, o dibujan en la mesa improvisada del garage americano. La referente permanece en estas zonas tomando mate con los demás referentes observando las situaciones. Los niños que pueden salir del Hogar con autorización del juez, se retiran del Hogar con sus familiares y vuelven a las 20:00hs. La referente supervisa el tipo de abrigo que lleva el niño y recuerda al familiar a cargo el horario de regreso al Hogar. 16:30hs.: Los familiares disponen la merienda con los comestibles que han traído. Arreglan la mesa, y sirven la merienda. 17:00hs.a 18:00hs.: Todas las personas presentes en el Hogar toman la merienda. 18:00hs.: Los familiares levantan la mesa de la merienda. 18:30hs.a 19:00hs.: Con el alejamiento de los familiares suelen observarse situaciones de llanto de los niños, la referente comienza a organizar el baño de los chicos dado que, según ella “así se van calmando”. El referente masculino se retira del Hogar, lo que ocasiona el llanto de la hija de ambos. 19:30hs.: Los niños que ya se bañaron se van cambiando de ropa y luego juegan dentro de la casa. 20:00hs.: Van llegando los niños con permiso y se van bañando por turnos. 20:30hs.: La referente comienza a cocinar. Noche. 21:00hs.a 1:00hs. 21:00hs.: Se dispone la cena sobre la mesa que fue tendida entre todos. 22:00hs.: Los niños se asean y se van preparando para ir a dormir. La referente lava los platos y supervisa que cada uno este en su cama, luego les apaga las luces. 23:00hs.: La referente se queda mirando una película en la televisión y tomando un té, en este momento se dedica a completar las observaciones de las visitas familiares con lo que recuerda de ese día. 24:00hs.o 1:00hs.: La referente se va a dormir 3:00hs.: Llega el referente masculino y se va a dormir. Eventos extraordinarios en el fin de semana: En los casos en que los niños se encontraban en una situación próxima al egreso, se permite que se retiren a sus casas el día viernes tras merendar, para regresar el domingo a las 20:00hs. Esto se observó sólo en dos casos en el transcurso de los cinco años de trabajo de campo. Esta situación no era aprobada por los referentes. Cambios de un año al otro: ídem Casa 2 5.6.4 Comparación entre los días de vida de las Casas 2 y 4 Los cambios que se ven en cada Casa en relación a la secuencia de las actividades se relacionan con los distintos turnos de clase en la escuela, y, en la Casa 4, deberían añadirse además los cambios en las actividades laborales del adulto masculino. En general la secuencia de actividades es muy similar variando sobre el tipo de relaciones entre adultos y niños en cada casa. Desde la observación y las entrevistas se evidencia que la relación entre adultos y niños en la Casa 2 es más fluida que en la Casa 4. Así; y existe mayor frecuencia en demostraciones

87

de afecto entre sectores niño-referente, y viceversa. Existe en la Casa 2 mayor intercambio en tiempos de charlas, risas, abrazos, besos y juegos. Las referentes de ambas casas almorzaban con los niños durante el primer año de observación. En la Casa 2 esto varió en el segundo año, debido al cambio de horario en la asistencia a la escuela de la hija de la referente. Por lo que con el fin de almorzar juntas la referente la esperaba. En la Casa 4, durante los dos años observados, la referente comía con los niños pero la televisión permanecía encendida, con lo cual no existía momento de diálogo, sólo comentarios respecto del programa de televisión que se observaba. La relación de la referente de la Casa 4 con los niños es menos afectuosa, existe menos tiempo dedicado al intercambio e incluso no se observó tiempo dedicado al juego con los niños. Al preguntar a cerca de cómo describiría su trabajo, la referente respondió “como cualquier otro” y siguió con una enumeración de todas aquellas situaciones que le molestaban. La misma pregunta hecha a la referente de la Casa 2 dio como resultado una enumeración de todas las situaciones provechosas, “divertidas”, y ventajosas que vivía desde que trabajaba allí, terminando por considerar que “no me imagino trabajando en otra cosa”. A través de las entrevistas realizadas a las referentes de ambas casas, logramos evaluar el conocimiento que cada adulto tenía respecto de actividades, juegos, preferencias, gustos y disgustos de cada niño de la casa. Llegamos a concluir que el referente de la Casa 2 tiene mayor conocimiento respecto de estos ítems que el referente de la Casa 4. Otro dato interesante resulta ser la serie de apodos que los chicos, le dispensan a la referente de la Casa 4, entre los que se destacan formas tales como: “la gorda”, “la vaca gritona”, dichos en forma despectiva no sólo por los niños de la Casa 4 sino también por los de las otras Casas. No he sabido, en el tiempo de trabajo de campo, de algo similar hacia la referente de la Casa 2. Una convergencia entre ambos referentes femeninos consiste en sus apreciaciones respecto a la familia de los niños, “los biológicos” como suelen llamar a los familiares son para ellas “inviables”, “hacen todo mal”, “son sucios” y “les hacen mal a los chicos”. En el caso de la referente de la Casa 2 considera que el fin de semana es un momento para cobijar a los nenes. En cambio para la referente de la Casa 4, es un día terrible donde “la Casa te queda hecha un desastre y los pibes re-nerviosos”, y, donde el equipo técnico brilla por su ausencia cuando más se lo necesita. Nosotras no somos psicólogas, te encajan los días de visita cuando ellas (por las profesionales del equipo técnico) no están, unas macanudas bárbaras….las peores situaciones se dan ese día….y vos haces lo que podes. Ya les hemos pedido que cambien los días…y nada. (referente Casa 4 12-2-1998)

Un año más tarde el horario de visitas y salidas de los niños cambió, pero no varió la ausencia del equipo técnico en esos horarios. Se decidió colocarlo de lunes a viernes con una duración de dos horas, 18:00hs.a 20:00hs., a diferencia de las 8hs, tal como ocurría cada fin de semana. Esto perjudicó las visitas familiares, ya que se realizaban en días laborales, con lo que aumentaron las ausencias. Sin embargo, según el equipo técnico de esta manera los chicos no se perdían de los paseos que la institución organizaba para los fines de semana. A partir de lo expuesto, es notable que la personalidad y la vocación del referente sean variables a tener en cuenta cuando se evalúa el funcionamiento de cada Casa. Esto no es tenido en cuenta ni por el equipo técnico, ni por la asociación Civil al momento de emplear referentes de Casa. Estos empleos suelen darse a la primera persona disponible que se encuentra, en momentos donde acontecen urgencias por renuncias o despidos imprevistos.

5.7 Nociones de niño y familia presentes en el HELB En este apartado nos dedicaremos a exponer los datos obtenidos respecto de las representaciones, de niño y familia que hallamos entre los sectores niños internados, referentes y equipo técnico en el interior del HELB. Partimos de la idea de que las representaciones son formas de referir y de dar sentido a una noción determinada. Este sentido se halla en

88

consonancia con los contenidos culturales en los cuales se halla inmerso el individuo que refiere, pero contiene elementos diferenciales que otorgan dinámica a la construcción del imaginario en una sociedad determinada (Castoriadis, 1989) Diferenciamos en nuestra exposición, por un lado, la información proveniente de los documentos y por otro, la que surge del trabajo etnográfico propiamente dicho. Durante este último realizamos entrevistas, se trabajó con test gráficos con los niños alojados, se observó el accionar del equipo técnico y de los referentes de las casas seleccionadas, pero no se trabajó con el sector voluntarios, ni con el sector integrantes de ONGs - recordemos que el equipo técnico es parte de este último-. Los resultados de la labor permiten identificar distintas construcciones de niños en riesgo - plausibles de ser atendidos por la institución - y distintas modalidades de representación de las familias de los niños, con quienes debiera organizarse estrategias de revinculación familiar según los postulados de la Protección Integral. Por un lado, señalamos las nociones de los adultos, por otro, la de los niños. Aclaramos que las frases discursivas fueron analizadas siguiendo la metodología de definiciones contextuales propuestas por Magariños de Morentin (1998) El niño en los documentos A través de los documentos (proyectos institucionales, grillas de evaluación, legajos, grillas de visita), se deduce que niños son aquellos individuos entre 3 y 12 años atendidos por la institución que carecen de distintos elementos, tales como alimentación, familia contenedora, proyectos de vida, tolerancia ante el fracaso, escolarización, documentación legal. Por otra parte, los rasgos que constituyen al niño como tal son de índole negativa por lo cual hay que “suprimirlos o reformularlos”, (Fundamentación Proyecto Institucional HELB, 1996). En éste conjunto hallamos los “hábitos de la calle, hábitos alimenticios, delictivos, adictivos, comportamiento frente a la escolarización, poca o nula autoestima, actitudes de exposición al riesgo, negación de su realidad de abandono” (Fundamentación Proyecto Institucional HELB, 1996) La propuesta institucional plantea trabajar para que los niños formen hábitos de convivencia a través de la participación en los quehaceres cotidianos, logren construir un proyecto de vida basado en un futuro real, se reinserten socialmente a través de la escuela y posterior trabajo. Las actividades diseñadas desde el Proyecto Institucional se encuadran “en el marco de la Protección Integral a fin de: proteger, contener, convivir, refiliar y generar alternativas de autovalidamiento” (Fundamentación Proyecto Institucional HELB, 1996) Es en la cotidianeidad del Hogar, donde se espera generar hábitos de convivencia entre adultos y niños, como así también asegurar la contención afectiva de estos últimos. Lograr el desarrollo de alternativas de autovalidameinto, supone una estrategia de trabajo psicológica y socio-educativa gradual y continua, lo que se halla en consonancia con los postulados de la CIDN en torno a la autonomía progresiva (Cilleros Bruñol, 1997) La refiliación a nivel familiar y comunitario; se basa en el desarrollo de estrategias por parte del equipo técnico del Hogar, tendientes a posibilitar el egreso de los niños-adolescentes en el menor tiempo posible y garantizando una red de contención en el ámbito al cual se deriva al egresar Los Adultos: El niño para los referentes de casa. Entre los adultos debemos distinguir entre referentes y equipo técnico. Entre los primeros se trabajó sólo con los de las Casas 2 y 4, con quienes habíamos realizado la técnica de observación. Recordemos que ambos referentes son de sexo femenino y cada una tiene una hija - que vive en la Casa - y cuya edad está dentro del rango de edades de los niños alojados. Se han evidenciado diferencias en el tipo de niño que se construye a cotidiano en el desarrollo de las actividades rutinarias en la Casa 4. Distinguimos el niño del Hogar y niño

89

hijo.73. El niño del Hogar es aquel “por el cual existe una paga”, “cuyo rendimiento hay que evaluar”, “cuyas acciones hay que ordenar”. El niño/hijo es aquel que “está exento de realizar tareas no acordes a su edad”, “que debe saberse todo el tiempo dónde está”, al cual “se intenta satisfacer en todos sus gustos y necesidades en virtud de que “estamos acá porque aún no tenemos nuestra casa” (entrevista con referente casa 4 año 1998). En la Casa 2 estas diferencias sólo se advierten ante la situación de cambio de horario de almuerzo del referente. Allí se optó por estar con el niño/hijo para almorzar y no con el niño del Hogar. En el resto de las observaciones no hallamos divergencias, existiendo igualdad en el trato hacia todos los niños alojados sean hijos propios o no. Ejemplo de ello es el organigrama pegado en la heladera que distribuía - entre todos los habitantes de la casa sin distinción - las actividades diarias del tipo de poner la mesa, lavar los platos, secar los platos, barrer, limpiar habitaciones, limpiar el baño. En la Casa 4 el referente realizaba la totalidad de las actividades rubricadas bajo la denominación Alimentación “porque es más rápido y ordenado”, según sus dichos. En tanto, en las actividades bajo la denominación Orden y Limpieza verificamos la participación de los dos niños más grandes de 9 y 10 años de edad. De esta manera, el objetivo de formar hábitos de convivencia, propiciar la responsabilidad gradualmente, se cumplía al menos desde las actividades observadas solo en la Casa 2. El trato del referente de la Casa 4 hacia los niños se caracterizaba por una continua descalificación acompañada de gritos. Situación que fue observado en dos ocasiones en la Casa 2 durante nuestro período de trajo de campo. En síntesis, para el referente de la Casa 2 el niño debe “tener responsabilidades de acuerdo a su edad”, “debe ir a la escuela”, “debe jugar”, “es un ser que ha sufrido mucho”, “es un ser que hay que contener”, “dar afecto”, con quien “uno se encariña aunque ya no tanto como al principio, sabes que se va a ir en cualquier momento y tratas de manejar la angustia”, es “un ser que hay que respetar”, “diferente a cada uno que pasa por esta casa”, “especial por alguna cosa”, “alguien que debe comprender que no tiene la culpa por el hecho de estar allí y no con su familia”, “que tiene suerte de estar allí si no estarían en la calle o en otra institución”. Para el referente de la Casa 4 el niño (tanto del hogar como el propio) es un individuo que “molesta, que se la pasa ensuciando”, que “tiene responsabilidades que no cumple”, que “no hace nada bien”, que “cuesta hacerlo estudiar”, que “siempre da la nota por algo” que “no le gusta la comida cuando en su casa ni comía”. En el transcurso de las entrevistas y las observaciones, es llamativa la diferencia entre ambos adultos respecto de los niños, diferencia que se ve en las prácticas y hasta en detalles como la decoración del espacio. En la Casa 2 las paredes se encuentran cubiertas por producciones de los chicos (dibujos de todo tipo y realizados con materiales tales como témperas, plasticolas de colores, crayones, lápices, fibras, pinturas acrílicas, pinturas al óleo) del techo cuelgan adornos caseros hechos por ellos (móviles, atrapa sueños). En cambio en la Casa 4 no se ha registrado algo parecido. El niño para el equipo técnico. Este equipo que se compone de una psicóloga social, una trabajadora social, una maestra de EPB, una encargada idónea del área de salud y un profesor de educación física. El mismo presenta heterogeneidad en las formas de representación del niño. Podríamos diferenciar el discurso de las dos primeras y establecer lo siguiente: el niño “es un ser que hay que cuidar, proteger”, “intentar pero no forzar la vinculación familiar”, es un “ser que suele estar angustiado y hay que contener”, “es un individuo que toma decisiones”, “cada niño es un conflicto que hay que resolver”. Por otra parte, los últimos tres consideran al niño como: “un individuo con

73 Un ejemplo de esta diferencia lo constituye el lugar dónde duermen las hijas de los referentes. En Casa 2 comparte la habitación con los demás niños mientras en Casa 4 la hija duerme con sus padres.

90

capacidades que hay que descubrir”, “cada uno es especial por algo”, “hay que canalizar su actividad y energía”, “hay que cuidar”, “tiene que divertirse”, “tiene que aprender disfrutando”. Estas diferencias pueden relacionarse por la cantidad y calidad de tiempo dedicado por estas personas a la institución. La psicóloga y la asistente social cumplen un horario de lunes a viernes de cuatro horas con un trabajo de oficina. El resto del equipo supera la cantidad de cuatro horas de trabajo; y el tipo de actividades que realizan durante esas horas los vincula cotidianamente y de forma diversa con los niños. En tal sentido, es de destacar que organizan y llevan adelante talleres de panadería, de fabricación de velas, almohadas, cuadros, bolsas de papel, juegan partidos de fútbol, de voley, hacen gimnasia, juegos al aire libre, etc. Por otro lado, mantienen una fluida relación con los referentes de la casa y además almuerzan o meriendan en alguna de ellas. Finalmente es importante agregar que estas tres personas están vinculadas al Hogar desde su fundación y comenzaron trabajando como referentes de casa. Poseen una historia al interior de la institución mucho más larga que la psicóloga y la coordinadora. Por esto mismo los une anécdotas de trabajo y cierta camaradería que detectamos no compartían con las otras dos profesionales. Se considera que el niño es alguien que debe desarrollar su capacidad de expresión: En tal sentido el equipo técnico diseñó y llevó adelante prácticas a través de las cuales buscó generar espacios donde los niños desarrollaran distintas modalidades de expresión tales como: Asambleas generales, Asambleas por casa, talleres de expresión plástica, talleres literarios, actividades de autovalidamiento. En estos espacios los niños desarrollaban actitudes de escucha, de solidaridad, de trabajo grupal. De la misma forma, todos tenían igualdad de oportunidades para opinar, se fomentaba la tolerancia y el respeto por las diferentes miradas. También se cree que el niño es alguien que debe compartirlo todo, porque en realidad no es dueño de nada. Así, con el fundamento de que el Hogar es de todos, el tipo de propiedad que existe es comunitaria. Bajo la consigna todo es de todos, no se admite la permanencia de objetos personales. Si alguien lleva un juguete, el juguete debe poder ser utilizado por cualquiera, no existen lugares donde cada niño pueda guardar lo suyo sino que todo niño tiene acceso a todos los espacios y objetos destinados a los chicos. Esto contradice el trabajo de revinculación familiar o de refiliación local, en tanto el niño no puede guardar aquellos objetos que le remiten a vínculos por fuera de la institución. También se piensa que el niño es alguien del cual hay que ocuparse mientras este en la institución: Los niño que egresaban no tenían contacto con el Hogar, a menos que ellos mismos se acercaran a la institución En torno al egreso es preocupante las declaraciones de una de las integrantes del equipo técnico que dice: No hay trabajo para el egreso, fracasamos siempre, no logramos que los chicos que tienen que vivir hasta los 18 o 21 años porque no tienen familia egresen de manera tal que puedan sostenerse por sí solos, he planteado muchas veces que tenemos que desarrollar este aspecto pero las urgencias de los casos diarios van dejando de lado a los otros que siguen aquí...algunos de los que se fueron incluso están presos y otros muertos. (coordinadora M , 10-10- 2000)

El niño para los niños De la observación de actividades diarias y del análisis de una serie de 15 dibujos74 realizados por los niños tanto en Casa 2 como en Casa 4, en dos ocasiones distintas y bajo la consigna “dibujar un nene o una nena”., se desprenden las siguientes conclusiones75 un niño es alguien “que juega”, “que va a la escuela”, “los que viven en esta casa”, “nosotros”, “alguien que extraña su casa, a su mamá”. “alguien que quiere volver con su mamá”, alguien “que quiere estar con su hermanito nuevo y cambiarle los pañales”, alguien “que odia hacer los deberes”, alguien “que hace berrinches”, alguien “que llora porque tiene miedo de estar solo”. “es un 74 Ver ejemplos en Anexo 75 Para analizar tanto estos dibujos, así como el test de familia quinética acudimos al equipo de psicólogas del C.I.C. Centro de Investigación y Capacitación de la Infancia de la SM. Aquí sólo referimos a elementos meramente descriptivos, no integramos ninguna alusión a cuestiones psicológicas sobre las que no tenemos preparación

91

power ranger”, “es el hombre araña”, “alguien que siempre se porta mal”, “que es un tonto”, “que se hace pis” y “que no sabe nada”. Los niños que demuestran mayores desvalorizaciones respecto de su status de niño resultan ser los mayores - entre 7 y 12 años -, y son los pequeños entre 3 y 6 años - quienes refieren de continuo a sus mamás. La familia en los documentos Haciendo la misma referencia que para el caso anterior diferenciaremos lo que surge de los documentos y a continuación lo que revelan los resultados de la observación. Desde los documentos institucionales la familia de los niños atendidos es multiproblemática, con dificultades para el rol educativo y la continuidad del vínculo, tiene problemas recurrentes de “subsistencia económica, desocupación, falta de normativas, desintegración familiar, falta el rol de los miembros de la familia, ausencia de planificación familiar, falta de educación sexual” (Proyecto Institucional HELB, 1996). La propuesta pretende visualizar la estructura familiar, nuclear y extensa, reconstruir la historia familiar, posibilitar la revinculación familiar, trabajar con la familia para mejorar el vínculo y posibilitar el egreso, derivación de la problemática a otros organismos, seguimiento de la situación familiar. Los Adultos: La familia para los referentes de casa En ambos casos hay una descalificación permanente hacia las familias, intensificada por el rol de observadores76 en el contexto de la visita familiar. Para los referentes la familia son “los biológicos”, “un desastre”, “imposible de trabajar”, “no cambian más”, “no demuestran preocupación por el niño”, “no lo atienden como se debe”, “son cómodos”, “no buscan trabajo y el dinero se lo gastan en alcohol”. En relación al hogar familiar hay expresiones del tipo:”no tienen ni sillas”, “la mugre se ve por todas partes”, “los nenes dicen que no hay para comer”, “no lavan los platos”. Es de destacar que ninguna de las referentes ha visitado el hogar de ninguno de los niños y en consecuencia, dichas afirmaciones remiten a lo que “cuentan los nenes”. La familia para el equipo técnico El equipo técnico, según nuestras observaciones y entrevistas, no realiza un trabajo sistemático de revinculación familiar. Según los integrantes, ante las urgencias de internación y la necesidad de contención de los niños; se ven imposibilitados de realizar el seguimiento sistemático de cada caso. Por otro lado, como ellos son empleados de la SM y esta entidad no les otorga viáticos para dirigirse a las casas de familiares de los niños, entrevistan a las familias en el Hogar. De otra manera deberían pagar de sus bolsillos los costos por cada visita. En tal sentido, debe tenerse en cuenta que hay niños internados cuyas familias se encuentran en lugares cercanos, pero también hay otros cuyas familias viven en otras provincias (Santiago del Estero, Tucumán, Chaco) e incluso en otros países (Bolivia y Uruguay) Dada estas circunstancias, el equipo planteó la realización de una entrevista mensual por familia, lo que ocurría en contadas ocasiones. Según los profesionales algunas de las variables a tener en cuenta para explicar las ausencias tenían que ver con la distancia, los problemas económicos para llegar hasta el Hogar, las dificultades en el trabajo para poder asistir al Hogar (esto también ocurría con las visitas durante los días hábiles de la semana), desinterés o, contrariamente, algunas personas pensaban que los niños estaban mejor atendidos en el Hogar que en sus propias casas. La familia para los niños

76 Cada referente completa una grilla de visita familiar donde anota observaciones respecto del trato del familiar para con el niño durante los días de visita correspondientes.

92

Esta caracterización se basa en 40 dibujos realizados por los niños en cuatro ocasiones distintas en las cuales se trabajó por separado una construcción familiar y un test de familia quinética, en las Casas 2 y 4. En cada caso las consignas fueron respectivamente: dibuja tu familia y dibuja tu familia haciendo algo;y se acompañaron de observaciones (ubicación espacial en la hoja, tamaño de las figuras, colores utilizados, trazos, orden de realización de imágenes) y registramos las explicaciones que dio cada niño a cerca de lo que dibujó. Ante la consigna “dibuja a tu familia”, las producciones individuales entre los más pequeños (3-6 años) generalmente remiten a la familia de origen, o al grupo de hermanos, e incluyen a sus mascotas hogareñas. Entre los más grandes (7-12 años) sólo en una ocasión se dibujó la familia de origen. Los dibujos refirieron a la familia que al niño le gustaría tener, y suele no tener vinculación con la propia. Aparecen registros donde el niño esta solo caracterizado con superpoderes o, en su defecto, se dibuja cualquier otra cosa ajena a la consigna, sólo en una ocasión apareció en un dibujo el referente de una de las casas. Ante la pregunta de por qué no dibujaban a sus familias, las respuestas que se obtuvieron son: “porque es fea,” porque “no tengo”, porque “no quiero”, “no me gusta dibujar mi familia”, “no me acuerdo como es”, “para qué?, si no están”; “no me va”; “que te calienta”, “no tengo ganas”, “ni ahí, si son todos tarados.” Entre los más pequeños, la familia es pensada como el lugar donde se quiere estar, se espera con ansia cada día de visita o de visita al hogar familiar. Durante el resto de los días se hace referencia a estos momentos tanto en los diálogos como en los juegos. Consideran a su familia como lo más importante y fantasean con el retorno a la vida familiar que pareciera perfecta. Los niños más grandes demuestran una valorización negativa de su entorno familiar y de su casa, situación más marcada en aquellos niños que permanecen en la institución desde hace más de un año. Esto puede deberse tanto a las causas por las cuales se produjo la internación o bien por el proceso de institucionalización y la asimilación - por parte de los niños- de los valores y representaciones sociales de los adultos referentes del Hogar, respecto a las familias de origen. Por otro lado la imagen de la familia o más bien la de la madre es utilizada por los referentes para amedrentar a los niños para que no repitan malos comportamientos con frases del tipo “cuando venga tu mamá le voy a contar”, o “mirá si se entera tu papá”. También se recurre a la imagen familiar para enfatizar logros escolares. Así, en la Casa 2 escuchamos frases tales como “cuando venga tu mamá mostrale/contale”.

5.8 Reflexiones en torno a las representaciones Según los datos aquí aportados, podemos postular que al interior de la institución, existen acuerdos y desacuerdos respecto de la noción de niño. Algunas ideas pueden vincularse con la modalidad de considerar al niño objeto de derechos propios del Paradigma de Situación irregular, tales como aquellas nociones tendientes a hacer hincapié en las falencias, aquellas que descalifican, aquellas que hablan respecto de él como si fuese un objeto maleable y las que lo caracterizan como un conflicto en sí mismo o lo refieren a un salario. Es de destacar que estas dos últimas lo cosifican. Por otro lado, existen las representaciones que construyen al niño como un ser con capacidades, un ser con habilidades, un ser con sentimientos. Estas apreciaciones son menores en cuantía y frecuencia y nosotros las vinculamos al Paradigma de Protección Integral puesto que enfatiza aquellas cuestiones que el niño es y puede realizar. Existe, entonces en el HELB, representaciones de uno y otro paradigma conviviendo en forma simultánea, mostrándonos divergencias entre sectores institucionales, e incluso, en el interior mismo de cada uno de ellos. El HELB: ¿Institución alternativa o institución total? La clasificación de una institución como Alternativa según los agentes de minoridad de la Subsecretaría del Menor que realizan las tipificaciones institucionales, supone varias

93

características. Debe constituirse como hogar convivencial con capacidad para albergar hasta diez niños asistidos, con un referente de casa que cumple un rol de cuidador. Este alojamiento debe ser transitorio y por corto tiempo. Los equipos técnicos vinculados al Hogar deben realizar un tratamiento personalizado de cada caso y gerenciar la revinculación familiar y comunal que permita los rápidos egresos de los niños asistidos. La relación que se debe establecer con el afuera de la institución es similar al afuera cotidiano en la relación familia-entorno, dado que este tipo de relación implica que la institución no es totalizadora, en el sentido de Goffman77. Considerando tanto las prácticas observadas como así también el Proyecto Institucional del Hogar es pertinente aclarar que, algunas actividades observadas y contrariamente a la tipificación institucional, podrían ser consideradas dentro de las características totalizadoras delimitadas por Goffman. En el contexto de las observaciones hemos relevado que: - Se han evidencian restricciones en: a) El contacto con la familia de origen b) La permanencia de objetos personales traídos al momento del ingreso. Los mismos deben ser chequeados, inspeccionados, examinados antes de la aprobación de permanencia. Asimismo, la ropa que deben utilizar los niños es la que el Hogar les otorga. c) El contacto con el resto de la sociedad. En tal sentido el voluntariado asegura que se cumplan actividades, que en un hogar familiar se realizarían fuera de la casa. Negándose así la posibilidad de generar otras redes sociales que afilien al sujeto a su entorno. Las revisaciones odontológicas, los cortes de cabello, las clases de plástica, diversos talleres, e incluso el apoyo escolar se dan con la ayuda de grupos de voluntarios que acuden al Hogar. En las casas particulares, en cambio, estas actividades se desarrollan fuera de la vivienda de los sujetos. Esto demarca una tendencia a llevar las actividades al Hogar y no a generar redes sociales por fuera del Hogar. Incluso se niega la posibilidad de elección al niño (no puede seleccionar actividades extra escolares diversas, ni elegir con quién, cómo, cuando y dónde realizarlas). Al negársele la posibilidad de elección, la responsabilidad que adquiere respecto a estas actividades es mínima, lo cual va en contra de la autonomía progresiva postulada por la CIDN. - Se produce la exposición del individuo: en ocasiones el referente de la Casa 4 se ha referido a algunos de los niños como “ladrón” (por extraer elementos sin permiso), “cochino” (por mojar la cama de noche), “vago” (por no coserse el guardapolvo escolar solo, o por no tender la cama) Estas apreciaciones fueron hechas al niño en presencia de “otros” - adultos y niños - que pudiesen reprobar su actitud. En todas las ocasiones se produjo a continuación alguna actitud de burla por parte del “otro” presente; niños (risas, comentarios), adulto (reto y/o descalificación) - El desarrollo de las actividades se encuentra pautado por una autoridad única y se desarrolla con un número de otros en igual condición: En las Casas la autoridad única era el referente femenino correspondiente en cada caso. En la Casa 2 se observó cierta flexibilidad en la diagramación de actividades, en la cual los niños participan en cada asamblea de casa. Estas actividades pueden ser desarrolladas en otro orden, pero nunca suspendidas. En la Casa 4 el referente ordena disposición y forma de realización de todas las actividades, y los niños solo ejecutan. Por otra parte encontramos además algunas características de las instituciones disciplinarias a las que alude Foucault (1970) al referirse a la modernidad. Elementos como exámenes de distinta índole son comunes en la cotidianeidad del Hogar: exámenes psico-físico al ingresar al Hogar, examen de conducta: confección de fichas informativas sobre la conducta de los niños, entrevistas realizadas a los niños por la psicóloga social, informes que cada niño debe presentar al equipo técnico acerca de los paseos recreativos que realiza, exámenes confeccionados a fin de caracterizar a la familia del niño - durante las visitas familiares, los referentes completan grillas de observación, diseñadas por el equipo técnico - a fin de 77 Ver en capitulo 1 definición de Erving Goffman para Institución Total

94

caracterizar las relaciones entre los niños y sus familiares. Recordemos que el examen es, según Foucault (1989) el dispositivo disciplinar por excelencia, que cobra vital importancia en tanto conjuga vigilancia jerárquica con castigo normalizador. Esto quiere decir que mediante la aplicación de estos exámenes diversos, los integrantes de la institución individualizan, clasifican, y califican a los niños continuamente. Finalmente, postulamos que el carácter totalizador de una institución, involucra también la capacidad de normalizar a los sujetos al interior de la institución. Por lo expuesto hasta aquí, concluimos que esta institución presenta para ciertas actividades diferencias con la institución total, sin embargo, en otras, conserva una tendencia totalizadora y disciplinar, por lo que no se constituye en una institución alternativa.

5.9 Modalidades de Intervención en el HELB 5.9.1 Estudio de Casos A continuación se presenta un análisis de intervención de un grupo de hermanos, el que fue trabajado siguiendo la modalidad de estudio de casos. El objetivo es evidenciar qué tipo de intervención realizó la institución, constatando si presenta relación con una mirada de Protección Integral o, con una objetivación de la infancia propia del paradigma de Situación Irregular Ciclo Vital El eje del análisis está en la consideración de las etapas del ciclo vital en nuestra sociedad definiremos, desde aquí y de forma arbitraria, las etapas del ciclo vital en función de la edad y de la inserción de los sujetos en el modo de producción y reproducción de la sociedad capitalista. Las etapas son: infante, niño, adolescente, adulto y adulto mayor. Son etapas formales, y por supuesto los individuos pueden ingresar antes o después a cada una dependiendo de factores diversos - condiciones ambientales, psíquicas y /o físicas - pudiendo existir corrimientos normales de uno o dos años; aquí consideramos promedios de ingresos. Asimismo, estas etapas delatan una gradual inserción en el sistema productivo pasando por etapas de formación pero de nula participación, de participación efectiva y de retiro de esta última. La etapa de infante supone el período transcurrido desde el nacimiento hasta los 3 años durante lo cual el sujeto conforma su mundo en función de significaciones proporcionadas por su madre o por quien cumpla ese rol. Existe una singular manera de construir la realidad donde la generalización de normas se alcanza a través de los procesos de internalización/externalización entre madre e hijo únicamente. (Berger y Luckman, 1969) La etapa de niño comienza cuando el sujeto ingresa al nivel inicial de educación formal. Momento en el cual integra otras miradas que le ofrecen diversidad en su mundo de significaciones. Es durante este período cuando el sujeto generaliza normas y pautas; construye al otro significante y así mismo en un proceso dialéctico, posibilitándosele la construcción social de la realidad (Berger y Luckman, 1969) La etapa de adolescente coincide con el desarrollo hormonal, y la etapa previa al mismo, 12-13 años Puede plantearse, en este sentido, dos subetapas: prepúber y púber. (Casas, F; 1998) Este momento se caracteriza por el desarrollo de la propia identidad, fundamentalmente revelándose al mundo de significaciones de los padres (o mundo de significados primigenio). Esta etapa coincide con el ingreso del sujeto social al tercer ciclo de EGB en nuestro sistema formal educativo. La etapa de adulto, en nuestra sociedad, supone el egreso del sistema formal educativo y la posibilidad real a nivel legal de sustentarse económicamente a través del ingreso al mercado laboral formal, corresponde a los 18 años. Psicológicamente, es la etapa en la cual se desarrolla la autonomía del sujeto, dado que cognitiva y emocionalmente el sujeto, ha adquirido la

95

capacidad de elección en la toma de decisiones y con ello asume las responsabilidades - que acarrean tales elecciones -, para si mismo y su entorno social. El adulto mayor es la persona que egresa del mercado laboral formal, siendo esta edad los 65 años, período en el cual debiera retirarse de la producción y su calidad y nivel de vida debiera estar garantizado por los sistemas de seguros del Estado y/o del mercado según corresponda a las derivaciones efectuadas durante su vida productiva. (Isuani, A y Tenti, E, 1989) La normalidad en nuestra sociedad sería atravesar estas etapas tal y como fueron enunciadas en relación a las edades, pero esto no sucede así. En nuestro país, según los datos de UNICEF al año 2003 existía una población total de 36.260.130 de personas, de las cuales el 47% no superaba la línea de pobreza y el 20,9% estaba por debajo de la línea de indigencia. De la población total, el 34,9% era menor de 18 años, y de ese porcentaje el 70% no superaba la línea de pobreza. Respecto del nivel de escolaridad y para el mismo año, existía una tasa neta de asistencia al 1er y 2do ciclo del 93%, y una del 50% correspondiente al 3er ciclo de EGB. Verificamos, entonces, que un porcentaje del 43% de la primera tasa refiere a deserción del sistema de educación formal. Estos sujetos sociales probablemente son absorbidos por distintos circuitos ilegales entre ellos el mercado laboral en negro. (Monza, 2000 y 2001) Esto permite deducir que, el adolescente se convierte en adulto en forma estrepitosa sin respetar las etapas socialmente consideradas. Esto es así por motivos que exceden a la vivencia cultural de las comunidades, pues las causas remiten a condiciones socioeconómicas macroestructurales en cuyo contexto los sujetos deben idear estrategias de supervivencia que probablemente respondan a ciertos contenidos culturales, pero, a su vez, convergen con reformulaciones coyunturales de los mismos. Este tipo de situación es propia de numerosas familias en conglomerados urbanos bonaerenses. Es allí donde la niñez pareciera, en el mejor de los casos, una etapa de supervivencia y donde se hace imperiosa la actuación del Estado como garante de la Protección Integral de sus niños. Los hermanos sean unidos Tras un mes de ausencia en el HELB, en marzo de 1998, reiniciamos nuestro trabajo de campo y encontramos que un grupo de cuatro hermanos había ingresado recientemente - tres nenas de 8, 6 y 4 años respectivamente y un varón de 3 años. Los niños tenían un quinto hermano de 10 años que estaba alojado en un Instituto dependiente de la SM y ya había atravesado por tres instancias catalogadas como fugas. Los nombres con los que nos referimos a estos niños son ficticios. Se hará hincapié en los procesos que constituyeron ciertos modos de vivir la niñez, ciertas formas de transitar las etapas del ciclo vital. Las mismas posibilitaron la llegada a la adultez de manera estrepitosa, apurada, violenta en el sentido de no transición y con la modalidad de discontinuidades (Benedict, R.1962) En el caso de este grupo de hermanos, las etapas de la adolescencia resultan inexistentes. Este período que, como dijera la antropóloga Ruth Benedict (1962), resulta el momento en el que se nos permite ensayar a ser grandes una suerte de tregua social, donde los errores se comprenden y hasta se esperan; en este caso, no existió. Mateo Al ingresar al HELB en 1998, Mateo tenía 3 años. Fue internado en la Casa 4, donde ya residían tres varones más de 11, 7 y 6 años; la referente su esposo y la hija de ambos de 3 años. Mateo asistía a un jardín estatal que se ubicaba a tres cuadras del Hogar sobre la Avenida Centenario, en dirección a La Plata. Lucía su cabello corto, tenía ojos pardos, su cara se encontraba generalmente escareada y hablaba a veces en forma ininteligible. Al ingresar al Hogar tenía la costumbre de comer el postre (ya se tratase de fruta, gelatina o flan) debajo de la mesa, debajo de la cama o dentro del placard. Esta costumbre perduró durante tres meses de los nueve que estuvo residiendo en la Institución. Por más que la referente le llamaba la atención

96

gritándole, o lo llevaba de una oreja hasta la mesa, la costumbre persistía. Las explicaciones de la referente eran del tipo: Es tonto...se quiere hacer el gracioso... me lo hace a propósito porque sabe que me revienta (Referente Casa 4, 5-5- 1998)

Tras un mes de observación de prácticas institucionales y de entrevistas diversas a informantes relacionados con Mateo, pudimos explicar esta costumbre. Mateo había desarrollado una estrategia de consumo de alimentos propicia al contexto social en el que había transcurrido parte de su socialización primaria, el Instituto oficial Los Grillitos. A través de esta estrategia, el niño se aseguraba poder consumir efectivamente el postre sin que otros niños alojados en la institución se lo impidieran. Mateo dejó de comer en estas condiciones pasados tres meses, durante los cuales esta antropóloga se sentó con él donde fuera el lugar escogido y, de distintas formas, lo convenció para que volviera a la mesa. Paulatinamente Mateo, fue dándose cuenta que en el Hogar nadie le quitaría su postre. Finalmente, comenzó a comerlo sentado a la mesa.. El pequeño solía orinarse encima y, más de una vez, al llegar al Hogar, lo hemos encontrado mojado. En esas condiciones, el niño quitaba las sábanas de la cama cucheta donde dormía, las llevaba fuera de la Casa 4 y las dejaba encima del lavarropas. En el trayecto generalmente se enredaba con las sábanas, caía al suelo, recibía algún insulto de la referente, quien lo levantaba de un brazo y lo empujaba para que siguiera con su acción. Luego, aún mojado, Mateo reemplazaba el colchón húmedo por otro seco. Arrastraba el primero fuera de la casa para que se secara, colocaba el segundo y tendía la cama con sábanas limpias. Estas se encontraban apiladas en el último estante del placard. El niño se subía a la cama cucheta de arriba y, haciendo gala de un equilibrio simiesco las alcanzaba parado en un pie sobre uno de los travesaños del mueble. Más de una vez quisimos ayudarlo, pero la referente nos lo impidió diciendo: Dejalo, que aprenda de una vez, quizás si se da un buen golpe entienda que no se tiene que mear” (Referente Casa 4 mayo de1998)

Posteriormente, el niño debía lavar su ropa en el lavabo del baño, bañarse, vestirse, y tomar la leche. Este trámite le llevaba 1 hora, 1 hora 5 minutos aproximadamente. Durante cinco meses Mateo repitió esta escena. Los meses en que Mateo se orinaba coincidieron con el tiempo en que su mamá no solo no frecuentó el Hogar como se había comprometido a hacerlo, sino que dio a luz por sexta vez. Según Mateo ahora él tenía un bebé Mi bebé toma la teta y se hace caca, mi mamá lo cambia, pero es re-hincha pelota, no me deja dormir” (Mateo, Casa 4, 4-5-1998)

Este relato se repetía en los juegos de Mateo y en su descripción respecto de la constitución de su familia. Sin embargo, Mateo no durmió en casa de su mamá hasta luego de transcurridos ocho meses en el Hogar, y su relación con el bebé era esporádica, restringida a las ocho visitas que realizó su mamá una vez nacido su hermano. Según la psicóloga78 del hospital de niños que llevaba su tratamiento, Mateo imaginaba como sería vivir con su mamá y construía mentalmente ese mundo. Yanina: Yanina tenía 4 años al ser internada en Casa 2 en el HELB. Era una niña morena, de ojos marrones penetrantes, sus mejillas rosadas y tenía una actitud siempre risueña.

78 Entrevistamos, en octubre de 1998, a la psicóloga del Hospital Sor Maria Ludovico que realizó el seguimiento de Mateo por pedido y derivación de la psicóloga del equipo técnico del HELB.

97

Solía jugar con muñecas de papel que, según ella refería, las hacía su mamá. Sin embargo nos consta que su mamá jamás fabricó alguna, simplemente, Yanina imaginaba que así era. La niña se levantaba, se cambiaba y se peinaba sola. Su comportamiento en la escuela era ideal, nunca se recibió una queja. Según la maestra, era de las niñas más queridas en el aula. Las compañeras la invitaban a jugar a sus casas hasta que sus padres, se dieron cuenta que Yanina era nena de hogar. A partir de ese momento, no la invitaron más. Yanina vivía con sus hermanas Noralí y Giovanna en la Casa 2, junto a dos nenas más de 10 y 11 años respectivamente, la primera de las cuales era hija de la referente. La niña siempre estaba cerca de la referente, era quien recibía todos los besos, los abrazos, a quien se le hacia cosquillas, se la bañaba y se la llenaba de hebillitas de colores, chuflos y perfumes. La referente se refería a ella como mi bebé y Yanina lo creía así. Hablaba todo el tiempo, siempre sonriente, salvo cuando estaba enferma (fiebre por alguna que otra gripe) Los cuentos por la noche eran para ella y para Giovanna. Siempre se refirió a la referente como mamá. Esto es algo común en el hogar todos los niños llaman de esa manera a los referentes, excepto Noralí. Noralí: Tenía 8 años al llegar al HELB, era quien defendía a sus hermanas y hermano de cualquiera que ella consideraba agresivo. Generalmente, la niña demostraba mal humor y sus contestaciones hacia los adultos del hogar tenían un tono violento. Discutía, además, con el resto de los chicos del hogar, quienes siempre presentaban alguna queja respecto de ella y ante el equipo técnico. El comportamiento de la niña podría comprenderse si se aclara que Noralí fue golpeada y abusada por su padre alcohólico, pasó por tres instituciones antes del Hogar de Gonnet y desde que Yanina y Mateo ingresaron al circuito institucional - hacía dos años y medio - ella los ha protegido, incluso, de su mamá. Noralí quería regresar a su casa, se sentía culpable - según la psicóloga - por el desmembramiento familiar. La niña se mantuvo siempre distante y desconfiada en el hogar. Igualmente, se integró a actividades tales como aprender a coser, hacer velas artesanales, y fabricó roscas de pascua que luego vendió con los chicos más grandes por el barrio lindante a la institución. Generalmente se orinaba por la noche por lo que de mañana, solíamos verla colgar las frazadas en el patio para que se orearan La situación no cambió en los nueve meses que estuvo en el Hogar. A Noralí le costaba el colegio, pero hacía el esfuerzo de estudiar y completaba siempre sus tareas. Sin embargo sus notas eran malas por lo que, a mitad de año se debió cambiarla a un año más bajo del que le correspondía cronológicamente. Esto ahondó su enojo con el mundo y su conducta durante el mes siguiente fue, terrible, en palabras de la referente Las discusiones con las nenas más grandes de la casa llegaron al punto de la violencia física, y ella no derramaba una lágrima. Durante el séptimo mes de estadía una vez que la referente dijo no soportar más la situación, se convocó una Asamblea de Casa extraordinaria y se planteó un probable traslado de la niña lejos de sus hermanos. Recién en ese momento Noralí lloró rogando no irse. La actitud del equipo técnico y de la referente fue de escucha atenta, negociaron con Norali su estancia en relación a un buen comportamiento. Norali respetó el contrato y el Hogar también. Giovanna: Giovanna era una niña dispuesta a ayudar a quien lo necesitara en el Hogar. Se convirtió en nuestra asistente ya que siempre estaba preocupada o más bien interesada por nuestro trabajo y por las condiciones en que lo realizábamos. Fue quien corrigió anotaciones de campo y grillas observacionales. Solicitaba que se le leyera las anotaciones y hacía este tipo de comentarios: Siempre ponés todo mal, si yo no lo miro te equivocás…fue Noralí quien puso la mesa, no Yanina!!! Tenés goma o te presto la mía, y lo ponés bien si no tu señorita te va a retar y va a llamar a tu mamá… (Giovanna, Hogar Gonnet, 22-5-.1998)

98

La referente al principio la retaba, luego de un mes y medio de trabajo etnográfico, la propia referente le pedía nos revisara las observaciones, cosa que siempre aceptamos de buen grado. Giovanna era una artista siempre, dibujaba en cualquier parte. En ocasiones, esto era un problema ya que dibujaba sobre las tareas de las niñas más grandes, sobre el piso, en las paredes del pasillo, la mesa de la cocina, y donde a ella le pareciera que: “quedaba lindo con todos estos colores”.En la Casa 2 había un radiograbador, las nenas ponían música del programa de televisión llamado Chiquititas, Giovanna conocía todas las letras y las coreografías correspondientes. Si había que lavar los platos Giovanna siempre estaba dispuesta y, de la misma forma, la referente siempre se mostraba bien predispuesta a limpiar el lío que la niña hacia cada vez que lavaba; porque, según afirmaba la mujer, la pequeña “ tenía que aprender de algún modo” Los biológicos Como ya hemos señalado anteriormente, los biológicos es el término con que las referentes del hogar mencionan a la familia de origen de los niños internados. Familiares que visitan a los chicos los días sábados, día en que a partir de las diez y media llegan… …y toman el hogar, arruinando cualquier salida que puedas programar con los chicos. Te destartalan todo, cualquier regla o norma que laburaste con los pibes durante la semana ellos te lo arruinan. (Referente. Casa 4, 14-6-1998)

En otra entrevista nos dicen: Lo peor son los sábados cuando llegan los biológicos, y vos no podes decir nada. Por ahí estuviste toda la semana trabajando con el pibe para que no diga malas palabras y vienen éstos y se despachan con cada cosa!!! Y no podés decir nada, solo mirar, como haces vos, observamos, andamos por ahí, vigilamos y anotamos todo en esta ficha y luego se la damos al equipo técnico que lo pone en el legajo de cada chico y se manda al juez cuando lo pide. Pero a veces vienen acá y las madres ni saben cocinar, muchas vienen con bebés que ni les cambian los pañales, vienen sucias…y vos pensás estos nenes tienen todo acá y luego salen a vivir como esta gente….y vos pensás mejor que ni salgan que se queden, y no entendés por que los pibes igual quieren irse” (Referente.Casa 2, 23-6-1998)

En el caso de estos hermanos, los referentes indican que los biológicos eran “u n desastre” y el juez que entiende en la causa “ni siquiera entiende la causa” La referente de la Casa 2 indica lo siguiente al respecto: La madre es una sucia, se le dijo que se cuidara para no tener mas chicos porque si no, no recuperaría a estos, y resulta que viene con el bombo, encima lo ocultó. Yo un sábado le dije vos estas embarazada, y me dijo que no que se cuidaba…sabes cómo se cuidaba? Después me enteré, por la asistente social, tomaba las pastillas cada vez que terminaba la relación sexual! Ahí esta! Ahora esta embarazada! ¿y los chicos? Bien gracias, se los criamos nosotras, ella la pasa bomba, los tiene y nosotras se los criamos…El tipo es alcohólico, y ya le dijeron que haga tratamiento. Si no lo hace le dijeron a ella que se separe si quiere tener a los nenes, ni una ni otra, y acordate lo que te digo…a los hermanitos se los van a devolver….y te aseguro que todo va a ser para peor….Noralí fue abusada y al nene mas grande le pegaba mal, si fue a parar al hospital….y el tipo sigue afuera como si nada y los pibes deambulando por las instituciones y ella teniendo hijos….y el juez? Quién sabe qué hace el juez, qué lee, qué mira, ni mira, eso ni mira.. (Ref. casa 2 Hogar Gonnet, 10-1998)

Los jueces: Esta última referencia al juez en el caso que estamos profundizando, es una frase constante en cada caso en el HELB. En nuestra estancia completa de trabajo de campo, desde 1997 al 2003, no registramos una sola visita de algún magistrado al Hogar. Los niños conocen qué es un juez, en la medida que asistieron ellos alguna vez al tribunal; o en la medida que

99

otros niños les cuentan qué hace un juez. Asimismo ellos entienden que es este personaje el que decide si ven o no a sus familiares, si pueden o no salir del Hogar para paseos y visitas a sus hogares; y si vuelven o no a sus casas. Respecto a nuestro caso, el rol del juez es descrito por la asistente social del Hogar de la siguiente forma: ... si vio a los chicos dos veces es mucho…esa es otra los jueces nunca aparecen por el Hogar, y no es lo mismo hablar con el pibe una, dos veces, que venir asiduamente a ver cómo está, saber cómo se siente, que el pibe sepa que puede acudir a él cuando lo necesita. Si quieren cambiar algo podrían empezar por bajar a los jueces de sus fastuosos escritorios y conectarlos con el mundo real, donde viven los pibes….y eso vos crees que va a pasar? Yo creo que no. Es mas fácil cobrar sueldos inmensos en esas condiciones que sueldos miserables como los nuestros en el piel a piel con los pibes…. (Asistente social, HELB, 12-12-1998)

Revincular A continuación describiremos el trabajo de revinculación familiar que planteó el equipo técnico, con el fin de fortalecer la familia para que estos niños fuesen restituidos es el siguiente. Los padres debían acudir a reuniones con el equipo en el Hogar, asistir todos los sábados a la visita, el padre ingresaría en una rehabilitación por alcohol y una terapia psicológica ambulatoria y la madre consideraría algún método anticonceptivo. Ambos intentarían alcanzar un ingreso mensual de $ 500 en el hogar como mínimo para que los cinco niños les fueran reintegrados. Ninguno de los objetivos fueron alcanzados por los progenitores, por lo cual se los consideró inviables. El hogar elevó al tribunal en reiteradas oportunidades informes de las ausencias y el incumplimiento de lo pautado y, finalmente, la revinculación sólo quedó formalizada en el legajo de los niños. Luego de una estancia de nueve meses en el Hogar y como consecuencia de que el padre había abandonado a la madre de los niños, el juez consideró que los pequeños no corrían riesgo, razón por la que decidió restituirlos a su madre. La transición del Hogar a la casa materna fue un proceso que duró 3 semanas. Durante ese período los niños se quedaban a dormir ciertos días en la institución y otros en la casa de su mamá, hasta que definitivamente se quedaron allí. La alegría de los niños fue diluyéndose en esas tres semanas, y comenzaron a aparecer frases tales como: “No quiero irme a esa casa, ahí hace frío, y no hay baño” (Noralí casa 2. 3-11-1998) “Y si me voy, acá me van a perder mis juguetes, y vienen otros pibes, los agarran y yo los reviento a todos” (Mateo, casa 2. 5-11-1998) “Mi mamá no me cuenta cuentos y no me pone perfume….” (Giovanna casa 2, 4-11-1998) “Acá está mi cama y mi almohada, allá tengo que dormir con Mateo que me patea...” “Allá nadie me abraza…y no tengo flores” (Yanina, casa 2, 4-11-1998)

Giovanna dejó de dibujar el tiempo que duró la transición, borró sus dibujos de las paredes y no habló al respecto, sólo lloró y cada vez que llegábamos al Hogar pasaba largos minutos abrazada a nosotros. Noralí a cada instante repetía: “Esta no es nuestra casa, hay que volver con mamá. No se por qué lloran tanto!” (Noralí, casa 2, 6-11-1998)

Durante los meses de estadía de los niños en el Hogar el referente de la Casa 4 fue removido de su puesto debido a los malos tratos propinados a Mateo. Mateo fue mudado a la Casa 2 los últimos 3 meses de su estancia en el Hogar. La referente de la Casa 2 estaba desolada con el egreso de los niños, y luego de que ellos se fueron pasaron dos meses hasta que pudo comenzar a salir de la depresión que este caso le causó. Tiempo en el cual no fue separada del puesto.

100

Los meses que siguieron al egreso de los niños, fueron meses de seguimiento del caso de manera extraoficial por parte del Hogar. Es así que supimos que los niños, al cabo de cuatro meses de egresados deambulaban mendigando por las calles y que habían abandonado la escuela. Un año después nos enterábamos por una denuncia en el mismo juzgado que Mateo presentaba rasgos de desnutrición. Supimos que la mamá con sus ancianos 29 años cursaba su séptimo embarazo. Y que Noralí se había fugado de su casa y tenia paradero incierto, había vuelto su padre a rondar la casa. En el año 2004, nos enterábamos por los medios gráficos platenses que Noralí dirigiendo a tres de sus hermanos había asaltado a mano armada un polirrubro y a principios del 2005 Mateo con 10 años fue detenido en un robo violento, abogados de cierta Organización de defensa de derechos humanos denunciaron que recibió golpes por parte de la policía durante el operativo de detención. 5.9.2 Reflexiones en torno a la Intervención Una madre ausente, un padre violento, son esquemas que se repiten en muchos casos de abandono. Si nos detenemos en la consideración de la revinculación familiar como estrategia para superar la condición de abandono de los niños en cuestión, podemos decir que en este caso el Hogar propició la diferenciación y el paulatino alejamiento entre progenitores y niños a través de una continua descalificación. Esta forma de accionar la podemos rastrear hasta principios del siglo XX, hacia el momento de constitución de los Asilos de huérfanos. (véase capítulo 3). Se asistió a los niños pero, ni desde el Hogar ni desde ninguna otra institución estatal se generaron estrategias de refortalecimiento familiar. La única estrategia elaborada de acercamiento fueron las entrevistas a los progenitores en el HELB. Se esperó que la familia culpable de la situación de los niños, fuera al Estado e hiciera lo que el Estado dictaminaba. Los agentes directos del Estado, actuaron como si sus valores culturales fueran únicos y universales. La clasificación y calificación de la familia por los equipos técnicos suele generar que una vez establecida, esta catalogación resulte tan rígida que no se considera posible la generación de nuevas estrategias de re-vinculación familiar Si evaluás a la mayoría de las familias biológicas son inviables. Incapaces de generar un ámbito propicio a la contención de un chico. Todas ellas son así, repletas de pibes, sin laburo, padre alcohólico, madre dejada, ninguno (por los niños) seguro termina el colegio, patrones que se repiten con nombres distintos. Ni que hablar la de los (hermanos)……. Mejor que los pibes estén acá, yo no se el juez en qué piensa!! Mirá que le hemos elevado el legajo completo de los hermanitos, y además tienen el del otro nene que está alojado en Quilmes, tienen esa mirada de la Protección Integral que al momento de la verdad siempre resulta un parámetro poco factible de llevarse adelante, con estos panoramas (Asistente social, Hogar Gonnet, 1998)

En este relato encontramos la definición de inviable como incapaces. Por tanto de esta manera se legitima la no acción en torno a la revinculación familiar. Además, en la mayoría de los casos observados, la idea de familia del equipo técnico se restringe a la familia nuclear. Tengamos en cuenta que desde la CIDN, se explicita la necesidad de comprender a la familia como extensa si se quiere lograr un fortalecimiento familiar. Los roles actuados por los distintos agentes estatales en este caso resultan incongruentes con aquellos roles esperados desde los postulados de la CIDN, tanto en lo que hace al derecho a ser escuchado y a expresarse libremente (arts.12, 13, 14, 15 y 17 de la CIDN), siguiendo por el derecho a tener un debido proceso (arts.20, 37 y 40 de la CIDN), atravesando el derecho a la familia (arts.3, 9, 10 de la CIDN) y llegando finalmente a vulnerar el derecho a la identidad (arts.8 y 18 de la CIDN). El Egreso Cuando un niño egresa de estos ámbitos es porque la revinculación familiar fue un éxito, claro está que esto no sucedió con este grupo de hermanos. Y este caso, resulta ser un ejemplo de muchos otros, dado que, según datos obtenidos en la Subsecretaría del Menor

101

pareciera que la revinculación familiar exitosa tanto al interior de los Hogares convivenciales mixtos, como privados y estatales es la excepción El egreso tiene otras características, algunos muchos son fugas, traslados y otros son por mayoría de edad. Estos sujetos que egresan por convertirse legalmente en adultos debieran estar preparados para ser, al menos, económicamente autónomos. Pero las estadísticas demuestran lo contrario. Los jóvenes adultos egresan sin saber cómo van a subsistir. En el mejor de los casos se les consigue una pensión de $ 400 mensuales por 6 meses, no renovables, que otorga la SM a través del Programa de Apoyo económico para Egresos. Los niños que se quedan en los Hogares hasta cumplir la mayoría de edad, son niños cuyas familias fueron catalogadas como inviables por los equipos técnicos y los jueces. Por tanto se quedaron en estos Hogares y percibieron las becas que da el Estado79. De esta manera, los Hogares se garantizaron las plazas y los montos mensuales. Los niños, transformados en clientela de los Hogares, aseguraron su bienestar económico y el de los agentes y profesionales que trabajan en estos establecimientos. Los Programas de becas promueven esta mirada, la cual se fortalece con la postura de los empleados estatales, quienes se consideran agentes disciplinarios de las familias y no agentes al servicio de las familias. (sobre este aspecto puede consultarse, también Noceti, M., 2005) Finalmente, si es tan claro que quien es niño hoy no lo será mañana, nos preguntamos por qué es tan difícil diseñar políticas públicas y programas institucionales que puedan considerar la variable de tiempo en transcurso a la hora de promover, proteger y prevenir los derechos del Niño. Por qué es tan difícil ofrecer herramientas de desenvolvimiento social a los sujetos una vez que se aproxima la etapa de adulto, y por qué en muchos ámbitos se eterniza la condición de niñez como incapaz, produciendo luego adultos incapaces. Estos jóvenes resultan incapaces de ser adultos, si entendemos por adulto al sujeto autónomo - al menos en su condición económica - y .plenamente responsable de sus acciones. El tiempo en es una variable a tener en cuenta en las estrategias de protección integral, si se comprende que los Hogares son instituciones coyunturales y que por definición debieran tender a desaparecer si el Estado cumpliera el rol asignado desde la CIDN, que tiene peso constitucional. En este caso el tiempo arrasó con Noralí y su grupo de hermanos. Si planteamos el fortalecimiento del vínculo entre los hermanos; el mérito es de ellos mismos. Noralí quien ya se hacía responsable del bienestar de los niños, siguió asumiendo esa responsabilidad al egresar del mismo. Sus estrategias de supervivencia contemplaron la unión filial, involucrando contenidos culturales – muchos de ellos construidos a partir de la socialización en las instituciones por las que el grupo deambuló - y coyunturales – en tanto refieren a satisfacción de necesidades insatisfechas El Hogar calificó de inviable a la familia, el juez no lo creyó así, pero no diseñó ninguna estrategia de integración entre los miembros. Simplemente cumplió con la protección Integral restituyendo los niños al hogar materno. El resultado es un grupo de niños, aún hoy según nuestra normativa, en conflicto con la ley penal. 5.9.3 Historia de Vida A partir de la elaboración de una Historia de Vida se pretende problematizar tanto el rol del Estado y sus instituciones, así como las categorías sociales culturalmente construidas a través de las cuales diversos actores participantes dirigen su accionar en pos de la Protección Integral. A los datos resultantes de trabajo de campo etnográfico en el enclave seleccionado, se le sumaron análisis de diversas fuentes documentales que pudieran brindarnos elementos a fin de obtener una mirada histórica sobre la institución. Del análisis de este material surgió la posibilidad de construir la Historia de Vida de Julio, seleccionado luego de verificar que las 79 El HELB recibe por niño internado una beca mensual, esto se determina anualmente vía un convenio con la SM; específicamente con la Dirección de Programas Alternativos en el contexto del Programa de Protección Integral para niños y adolescentes. Ver programa en Anexo.

102

características encontradas en torno a su vida resultaban representativas de una muestra de doce casos que habíamos podido reconstruir a través del análisis de expedientes y legajos. En el caso de Julio además de la documentación contábamos con la posibilidad de entrevistarlo a él y a su curadora, cuestión que se presentó como imposible en los once casos restantes, dado que cinco de los niños ahora adultos tenían pedido de captura, dos se encontraban con paradero incierto, tres estaban cumpliendo penas en cárcel de adultos y uno había fallecido en la unidad 9 de Olmos. Julio es un niño que vivió en el Hogar, que egresó del mismo y en la actualidad se encuentra bajo la tutela de una empleada de dicha institución que resulta ser su curadora. A lo largo del relato es factible obtener datos respecto al Modo de Vida institucional al momento de la fundación del enclave y hasta el año 1999. Además es posible considerar el impacto que el mismo tiene sobre la vida de Julio, de los adultos que lo rodean. Finalmente también es viable proponer qué tipo de niño, que idea de familia y qué ideas sobre Estado entran en juego en el devenir de las prácticas institucionales. La historia de Julio se confecciona triangulando información proveniente de distintas fuentes de datos, a saber, entrevistas realizadas al mismo Julio, a Mercedes su curadora, a Carmen el referente del hogar con quien ha mantenido una relación afectiva muy importante y a distintos empleados del Hogar Convivencial. A su vez, se tuvo acceso a registros documentales internos del Hogar tales como expedientes, fichas médicas, causa asistencial del tribunal, fichas de seguimiento del hogar, documentos personales tanto de Julio como de Mercedes como por ejemplo, fotografías, cassettes de música, cuadernos de escuela. Julio y su relato Julio es un joven con una “discapacidad mental moderada” según consta en fichas médicas incluidas en su legajo. Al momento de realizar las entrevistas en 1999, tenía 21 años y hacía dos años que había egresado del HELB. Debió haber egresado en 1999, pero hubo una confusión respecto a su edad y creyéndolo con 21 años en 1997 egresó ese año. Julio vive hoy, con Mercedes, empleada del Hogar quien le propuso ser su curadora, ya que al momento de egresar no había familiares que se hiciesen cargo de él, y ella le tenía un gran afecto. De Santiago, una más El 20 de septiembre de 1990, en vísperas de la fiesta de la primavera, Carmen una operadora de calle del Programa Callejeada de la Municipalidad de La Plata80, se encontraba con un niño de unos 8 años en la Estación de trenes de La Plata, en calle 1 y 44. Según el quiosquero de la estación el niño llevaba horas por allí y “andaba con otro”. Carmen compró unas bolas de fraile se sentó en el banco y le convidó. Resultó que Julio estaba con otro chico llamado Diego. Carmen les contó del Hogar y los invitó a la fiesta de la primavera que se realizaba al día siguiente. El 21 de septiembre de 1990, a las siete de la mañana, Diego y Julio tocaban timbre en el Hogar en Gonnet a una cuadra de la estación local de ferrocarril. Los atendió Fabricio director del establecimiento - y no los dejó entrar hasta que llegara Carmen. Gustavo, un niño de dos años que vivía en el Hogar, observó la situación y comenzó a llorar suplicando al director dejara ingresar a Julio que le resultaba simpático. Fabricio no se conmovió, y luego de esperar unas dos horas en la puerta los chicos decidieron irse. En el momento en que Julio y Diego se alejaban del Hogar con dirección a la estación de trenes, Carmen llegaba desde la Avenida Centenario, por lo tanto no existía posibilidad de que se cruzasen. Gustavito notó el desencuentro, salió llorando y corriendo hacia los chicos por la calle de tierra que va del Hogar

80 La Callejeada es un componente del “Programa de atención integral a niños y adolescentes en situación de calle”, supone acciones realizadas por operadores de calle, que toman contacto con el niño y/o adolescente en lugares de concentración urbana o en su barrio. Agrega además acciones de evaluación de situación de desprotección y ulterior revinculación socio-familiar. En este caso los agentes callejeadores son personal de la Subsecretaría del Menor o del Municipio y perciben un sueldo mensual

103

a la estación, gritándoles que Carmen llegaba y que no se fueran. “Gracias a que Gustavito lloró, Julio se quedó”, así recuerdan en el Hogar la llegada de Julio, con una cuota novelesca, un poco de realidad y un poco de imaginación. Como dice Carmen ese fue el “momento fundacional del Hogar”, porque al quedarse Julio se puso en funcionamiento la Casa 2 donde Carmen se desempeñó como referente hasta 1995. En 1995 cuando el Hogar recién comenzaba a formarse, sólo se contaba con una casa. La segunda casa conocida hoy como “Casa 2”, estaba construyéndose y aún no se terminaba de instalar cuando llegó Julio. Ante la necesidad de que el niño se quedara a vivir allí, se finalizó lo más rápido posible. Entre 1990 y 1992 fueron cuatro los referentes de la Casa 2, entre ellos Carmen y Mercedes. Los cuatro provenían de la Callejeada y abandonaron esa labor para hacerse cargo del rol de referente haciendo turnos rotativos de 6 horas. De allí en más la vida de Julio fue cambiando. Pasó de no quedarse en ningún lado y estar en todas partes, a vivir en una casa y transitar por las calles con horarios estipulados y avisos a los referentes respecto de dónde estaba y con quién. El niño tiene una discapacidad mental “moderada” eso significa según los diagnósticos psicológicos - que tiene imposibilidad de pensamiento abstracto, por lo tanto nunca llegaría a leer ni escribir. En las escuelas especiales a las que fue “no perdían el tiempo en enseñarles cosas que eran imposibles que aprendiera”.(Carmen, 25-11-1999) Carmen siempre discrepó con esos diagnósticos y como maestra de escuela tenía la esperanza que algún día Julio lograra leer. El niño demandaba aprender y fue ella quien dedicó cuatro años a enseñarle. Hoy lee de corrido y entiende perfectamente el contenido de la lectura. Estuvo medicado en el Hogar tal y como lo sugirieron reconocidos profesionales de escuelas, hospitales e instituciones dedicadas a niños con deficiencias. Carmen refiere lo siguiente: Pero vivía dormido, así que le suspendimos la medicación al mes, y trabajamos su falta de atención de mil maneras para tratar de evitar las drogas. Y hubo cosas que logramos (Carmen , 25-11-1999)

Como a todo chico, al llegar a una institución de tipo convivencial, se le inició un legajo interno. Se comenzó a rastrear de dónde venía, por qué estaba en la calle y hubo que verificar si estuvo en otras instituciones. En este caso Julio se había fugado de varios institutos. Según consta en los expedientes judiciales Julio deambulaba por la estación de trenes de Retiro, cuando un policía lo encontró. Se le preguntó a cerca del paradero de su familia, a lo que respondió con una dirección “Uruguay y Juan José Paso” y con el nombre y apellido de su mamá. En la comisaría detectaron la existencia de esa dirección en la localidad de San Martín, y debido a que allí llega el tren desde Retiro presumieron que el niño venía de esa localidad. Detectando que “hablaba raro”, supusieron que tenía alguna deficiencia e informaron a los tribunales. De allí en más, se organizó en la localidad de San Martín la búsqueda de familiares con el nombre que el chico daba. La búsqueda fue infructuosa y nadie se ocupó más de informar por radio y televisión. Fue preocupación del aparato estatal ubicar a este niño en alguna institución para que no estuviera en la calle. Así llegó al instituto de registro y ubicación del Consejo del Menor de la provincia de Buenos Aires - conocido como Los Grillitos - en la localidad de La Plata. En este lugar se concentraba a los niños que habiéndose iniciado causa judicial por “estado de abandono y situación de riesgo”, esperaban su destino en función de plazas disponibles entre los institutos y hogares asistenciales existentes en la provincia. El primer instituto al que Julio fue trasladado resultó ser el Instituto Galeano, dado que en ese momento, no había vacantes en ningún “instituto para niños con deficiencias mentales”. Luego de fugarse en repetidas oportunidades y puesto que existía lugar en un instituto especializado en Necochea fue enviado a dicha localidad. Allí el equipo técnico no pudo contenerlo y tras numerosas fugas, fue trasladado nuevamente a Los Grillitos, y de allí destinado otra vez al Instituto Galeano. El equipo técnico del Instituto Galeano pidió al tribunal que Julio no permaneciera allí, el tribunal desconoció el pedido y el niño permaneció hasta que se ofreció una vacante en Quinta Ro - lugar dedicado a la atención de niños con problemas mentales-. De Quinta Ro, Julio, también se escapó en repetidas oportunidades. Durante una de estas fugas se encontró con Carmen en la estación de trenes de La Plata.

104

Es de destacar que el tránsito de Julio entre los institutos citados duró aproximadamente un año y medio desde su llegada a la estación de Retiro. Ante la pregunta sobre el motivo por el cual se fugaba de los institutos, la respuesta dada por Julio es siempre la misma “me trataban como tonto y no me dejaban hacer nada y en Necochea me pegaban.” Una vez detectada la necesidad de alojamiento de Julio, el equipo técnico del Hogar inició en el tribunal los trámites a través de los cuales se propuso que el niño permaneciera en el Hogar Convivencial. Julio fue nuevamente evaluado por un médico para determinar qué edad tenía, así estableció que el chico tenía 13 años. En un principio, el equipo técnico del Hogar se preocupó por su origen y se realizaron trámites ante el tribunal para que, a través de los medios de comunicación locales, se avisara del hallazgo del niño. Pero luego, y ante la urgencia de las demandas cotidianas, ya nadie pudo ocuparse de buscar a la familia del niño. Así, vivió en el Hogar hasta 1997, cuando supuestamente cumplía los 20 años. Pero es de destacar que la edad de Julio fue un interrogante que se sostuvo en el tiempo, dado que según el médico que lo revisara su edad oscilaba entre los 11 y los 16 años. La situación era complicada porque siempre que había un cambio había que explicarle a Julio que tenía más o menos años. La verdadera edad del niño (11 años al entrar en el Hogar) recién pudo constatarse cuando en 1998 Cecilia, una voluntaria del Hogar, encontró en la provincia de Tucumán a la familia del muchacho. Cuando le preguntaban a Julio cómo llegó a Capital él respondía: “Llegué nadando de Uruguay, crucé el río nadando” O contestaba “me vine caminando”, o “me vine en tren”. Ante tales respuestas nadie tomaba en serio lo que decía. Pero si se compara el expediente judicial específicamente con el informe del oficial que lo encontró deambulando por Retiro la última frase cobra sentido. Se le preguntó en qué estación subió y él respondió “De Santiago, una más.” Por otra parte, la dirección que dio cuando se lo encontró en 1989 en la estación de trenes es la misma que hoy repite sin cesar y el nombre de su mamá no ha variado. Otro hecho que se desprended de la lectura del legajo es que la confusión respecto a su procedencia era tal que hasta se lo creyó de nacionalidad uruguaya. Recordemos que la dirección que repetía sin cesar era Uruguay, suponemos que en el transcurso de las averiguaciones alguien creyó que refería al país Uruguay. De allí que consta en el expediente que al niño se le preguntó cómo cruzó el río, a lo que Julio respondió “nadando.” Fue en 1997 cuando Cecilia realizando un taller de arte con los chicos del Hogar retomó las preguntas sobre el origen de Julio. Y fue ella quien se dedicó a buscar las rutas de los trenes y las estaciones existentes. Cecilia encontró que la siguiente estación a la Banda en Santiago del Estero, es Tucumán. La voluntaria, preocupada, recogió tanto los datos que Julio fue dando verbalmente como aquellos que constaban en los expedientes judiciales al momento del inicio de la causa. Con toda esta información viajó a Tucumán medio año después. Al bajar del tren recorrió las calles aledañas a la estación, no solo encontró aquella dirección sino que halló a la familia de Julio con los nombres que el siempre mencionó. Cursaba 1998 y habían pasado 8 años, desde que Julio tomó el tren que lo llevó a Retiro. Conviene reseñar qué sucedió con la mamá de Julio, una vez que el niño se fue. Alarmada ante la desaparición de su hijo y tras meses de búsqueda se dio por vencida suponiéndolo muerto. La policía de Tucumán le había asegurado que con frecuencia se registraban casos de desapariciones de niños y que según ellos creían se debían al tráfico de órganos. Así, con 4 hijos más en ese momento, la mujer - sumida en la miseria - abandonó la búsqueda y se resignó a la muerte de su hijo. Según cuenta el propio Julio se subió al tren con un amigo, como generalmente solía hacer. Ese día había tenido un altercado con su padrastro - quien siempre bebía -. Al niño no le gustaban estas situaciones y ese día se fue a pasear en tren y se quedó dormido, así llegó a Retiro. Yo estuve viviendo en Tucumán con mis familiares y había problemas y tendría 7 años iba a cumplir 8, y me perdí en el tren, pensaba que el tren iba a dar una vuelta y me quedé dormido y me vine a parar a Buenos Aires [...] Yo agarré y me fui porque había problemas en mi casa, mi viejo tomaba y no aguanté más y me fui. Yo le dije una vez a mi vieja que si mi viejo sigue así, a mi, no me iban a ver más. Mi vieja se asustaba y yo me cansé y me fui en ese tren con un amigo. Y por ahí ese amigo sin querer se resbaló y se cayó de un puente y no se si esta vivo o muerto, nunca más lo vi. Yo me asusté un poco pero, era chico no me daba cuenta, y ahora estoy

105

sano y vivo entre Mercedes y el hogar que me ayudaron, estoy muy agradecido [...] En Retiro me agarró la policía y me dice ¿de dónde sos? de Uruguay y Juan José Paso le dije, no pibe de enserio ¿de dónde esos? Y no me creían, me llevaron a hogares, la pase mal, me llevaron a los grillitos, y ya ahí estuve en La Plata, y luego estuve en los trenes iba y venia hasta que se hacia de día; y un día ví una señora en la estación le pedí una moneda, y me dijo si quería vivir en un hogar y me compró unas factura y me dio la dirección del hogar. Y fui al otro día. (Julio, 30-111999)

Julio cuenta que no sabía volver a Tucumán, además no consta en el informe, que se acordara del nombre de la estación donde subió, Carmen asegura: Nunca quiso volver. Un chico que sabe manejarse perfectamente en micros que ha llegado a conseguir cosas que un adulto no puede conseguir, es obvio que no quiso volver” Carmen (27-11- 1999)

Querer y poder son cosas distintas, uno puede desear algo pero por distintos motivos no llega a lograrlo. En este caso querer estar con la familia y no poder concretarlo, no tiene que ver con no poder concretar un viaje a Tucumán en tren. Probablemente Julio podría haberlo hecho tal como plantea Carmen. Pero, si seguimos el discurso de Julio, el obstáculo pareciera implantado en la convivencia con su padrastro. Su padrastro, según se ha confirmado, era violento no sólo con Julio, sino también con su madre y hermanos. Podemos pensar, entonces, que el no poder estaba en no soportar la convivencia violenta, el no poder vivir en esas condiciones. Así mientras el ámbito privado era intolerable, el espacio público quizás, resultó ser una estrategia de vida. Lo mismo podemos decir de la madre de Julio, querer no es igual a poder aunque haya querido buscar al niño, ante su situación de vida y sus redes de búsqueda encontrarlo - y podríamos asegurar - buscarlo, fue prácticamente imposible. Por otro lado quizás - y esto es una hipótesis que nos ha sido imposible corroborar -, no poder o no querer también haya implicado una estrategia de supervivencia para el resto de la familia. Ante una calidad de vida extremadamente pobre, la posibilidad de ocuparse de un hijo menos; justamente el que menos posibilidades de ayudar a su familia parecía tener, dada su forma de comportarse, resulta una opción de supervivencia del grupo, donde se toman decisiones de vida y de muerte (Sánchez Botero, E 1998a) Amigo de Todos “Si Julio pudiera su ocupación sería ser Amigo” Con esta frase Mercedes, la actual curadora de Julio resume cuál es el sueño de Julio. Realizar una lista de los trabajos que Julio ha tenido es impensable, basta señalar que han sido muchos y de corta duración. Con excepción del Diario “Hoy” donde trabajó nueve meses aproximadamente. A este respecto Mercedes refiere lo siguiente: El problema no es de Julio el problema es mío. Soy yo la que tiene que cambiar porque quizás lo que él logre es eso, ser sociable,, tener amigos en todas parte. Quizás nunca tenga un trabajo estable, y quizás yo tenga que aceptarlo así. No le va, eso de que tenés que tener tu sueldo para comprarte cosas, para tener lo tuyo. Si él siempre tiene lo que quiere igual. Porque lo consigue de alguna forma, lo consigue. Nunca robó, desde que entró al Hogar nunca tomó drogas. Es un chico sano. El tema es que no ansía lo que el común de la gente ansía. ¿Y es eso un pecado? No, al contrario es admirable que alguien a quien siempre se lo catalogó como deficiente en realidad es más eficiente que cualquiera de nosotros en lograr lo que quiere, tiene un arte para conseguir lo que quiere, que es envidiable (Mercedes, 27- 11-1999)

Julio era el “payaso” de los más chiquitos y el “tonto” entre los adolescentes del Hogar. Al principio le tomaban el pelo pero luego lo fueron incorporando como uno más. Hacia travesuras, escondía las llaves de la casa, hacia fotocopias de las llaves, así amenazaba que me iba pero podía volver porque tenia la llave […] Con los chicos jugaba al rugby en la lluvia, y robaba la pelota en medio del partido de fútbol y me corrían por todo el parque [...] y algo que

106

no me gustaba del hogar era que me sacaran los piojos, me tenían que agarrar entre varios referentes.” (Julio, 1-12-1999)

Todos lo querían y como dice Carmen llegó a ser “El Rey”, “conseguía de todo para todos”. En el Hogar sostienen que un día apareció con una video reproductora, que se la habían regalado unos amigos dueños de un video, de allí en más le daban las películas gratis. … Entonces todos los chicos le pedían traé ésta [película], trae aquella, y él las traía, por ahí tenia que devolverlas en 2 horas porque estaban encargadas, entonces la miraban y salía corriendo a llevarla en el horario acordado. (Carmen, 28-11-1999).

En el Hogar recuerdan anécdotas increíbles respecto de sus logros. Entre ellas citaré la siguiente para comprender por qué Carmen supone que él sabía de donde venía y no había querido volver. Era fanático de Eros Ramazotti, cuando el cantante vino a la Argentina quería ir a verlo a toda costa. Yo le dije mira Julio vamos a ver si de la caja chica de la Casa 2 podemos rescatar algo de dinero del que está destinado a recreación. Porque habría que comprar 2 entradas, para vos y alguien más, porque solo no vas. Bueno, bueno. Al cabo de dos semanas el tipo se aparece con 2 entradas para ir a ver a Eros Ramazotti a Vélez, y con 2 pasajes de micro ida y vuelta La PlataCapital, que incluía un aperitivo. Yo me quedé dura. ¿De dónde sacaste esto? Resulta que se había echo amigo de una piba que trabajaba en un localcito - ahí en una galería en calle 8, yo no sabia ni que existía - que vende entradas para los recitales. Tienen un paquete armado que te llevan hasta el estadio y te esperan y te traen, te llevan en un micro re lindo. Y él le hacia favores a la piba, porque si ella no podía salir a tomar un café en horario de trabajo, él se lo compraba y se lo llevaba, y le hacia mandados. Entonces la piba le regaló 2 entradas. ¡Y yo no lo podía creer! Nos fuimos a ver a Eros Ramazotti, él y yo, con las entradas que él consiguió y en el micro bárbaro que él consiguió. Entonces no puedo pensar que si el hubiese querido volver a su casa no lo hubiese logrado, ¿me entendés? (Carmen, 28-11- 1999)

Julio terminó la escuela especial, y en 1996 creyéndolo con 19 años comenzaron, en el Hogar, una serie de discusiones entre los referentes y el equipo técnico a fin de programar el egreso de Julio, que no podía extenderse más allá de los 21 años. Julio no lograba mantener un trabajo, por distintos motivos no pudo asumir normas, no respetó códigos de la patronal, ni horarios. Así desfiló por lavaderos de autos, kioscos, limpieza de calles entre otros. En 1997, logró mantenerse en el diario “Hoy” durante nueve meses, dado que el supervisor de su zona le tuvo ciertas contemplaciones tales como: permitirle vender los diarios más tarde, aceptó que no se quedara en una parada fija y caminara y le llevaba los diarios hasta el Hogar. A su vez, en su recorrido se hizo amigo de varias personas “que de alguna manera lo cuidaban”. Cuando en 1998 cambia el supervisor, también, la situación. Ya nadie le llevó los diarios sino que debía levantarse como cualquier canillita a las 4 de la mañana e ir a la sede del diario a que le entregasen los ejemplares. Debía abrir un puesto en Tribunales (calle 13 y 48) a las 6 de la mañana, no podía caminar - era una parada fija -, y no le permitían hablar con los transeúntes. Tras diversas llegadas tarde y violar estas normas del diario, lo despidieron. En ese momento, Julio ya estaba fuera del Hogar y vivía con Mercedes. Retomando lo ocurrido en el Hogar en 1996, podemos referir que en el marco de las discusiones a fin de definir el programa de egreso de Julio, apareció una disposición del tribunal diciendo que el muchacho debía tener un curador de por vida. El equipo técnico recurrió a una jueza jubilada, que había estado a cargo de la causa de Julio, le tenía un afecto especial y alguna vez había manifestado tener intenciones de hacerse cargo de él. Pero la jueza ya se había hecho cargo de otro chico y no quería responsabilizarse de alguien más. Así, que los caminos para Julio se trazaban en dirección a alguna institución cerrada para adultos con deficiencias mentales. En tal sentido, el mismo equipo técnico suponía que esta opción, a la larga, sería infructuosa, dado que ya habían tenido un chico que hubo que derivar a la Quinta Ro y que resultó luego en una fuga.

107

La misma gente de la Quinta le abrió las puertas porque era muy complicado, en los papeles dice se fugó, pero en la realidad se quería ir y como les daba trabajo le dieron plata para el micro y el pibe se fue […] ahí está deambulando por las calles […] y como ya es adulto nadie se hace cargo” (Mercedes, 2-12-1999)

Según Mercedes, la pregunta en el Hogar era siempre la misma “¿Qué hacemos con Julio?”. En ese momento, a ella se le ocurrió que como vivía sola y le tenía mucho cariño, podría hacerse cargo del muchacho. A todos les pareció una idea maravillosa y comenzaron el proceso de egreso de Julio proyectándole su vida con Mercedes. El egreso de Julio y el abandono a Mercedes En relación al egreso de Julio, Mercedes opina: Si tuviera que criticarle algo al Hogar, es eso, no hay política de egreso. No hay acompañamiento, no hay nada, mientras viven acá todo bien. Pero una vez que cumplieron la mayoría de edad arreglate como puedas […] yo me sentí muy sola, sentí que me abandonaban, que no me daban una mano […] y las cosas que logré lo hice por fuera del hogar […] incluso con abogados que yo misma tuve que poner, para conseguir la curaduría, la pensión. La gente que me ayudó del Hogar lo hizo individualmente, no como institución” Mercedes (2-12-1999)

De un día para el otro, Mercedes se hizo cargo de Julio, con la aceptación del muchacho. Julio encontró trabajo cerca de la casa de Mercedes en un lavadero de autos y como empezaba un lunes, el fin de semana anterior se realizó la mudanza. El trabajo lo sostuvo por tres semanas, luego buscó otros trabajos y no pudo mantenerlos. Simultáneamente, Mercedes tramitaba la pensión y la curaduría. En los primeros tres meses de convivencia no existió más ingreso que el salario de Mercedes por el Hogar y por un trabajo de tarde en casa de familia. Al momento de las entrevistas, en 1999, Mercedes tenía 35 años, y vivía en una casa humilde en el barrio Hipódromo en la localidad de La Plata. Ella criticaba la desidia del Hogar, al no ayudarle económicamente con Julio en ese período, específicamente por no darle al menos, el dinero correspondiente a la beca que Julio aún recibía del Consejo del Menor. Como Julio egresó al cabo de 3 meses de vivir con ella se lo dio de baja del sistema de becas del Consejo Provincial del Menor y la Familia81, y comenzó a percibir una pensión por discapacidad desde el tribunal de familia. Pero esos tres meses la pasamos mal, para no pasar hambre yo me llevaba comida del hogar. Obvio que todos sabían que era para Julio. Pero no es la cuestión si a él le correspondía la beca lo correcto era que me dieran ese dinero a mí. Lo único que hizo la ONG es darme el 50% de los materiales que necesité para construirle otra pieza a Julio en mi terreno.

Mercedes (5-12-1999) Una vez lograda la pensión, Mercedes la utilizó para ropa y comida de Julio, lo que resta lo guardó en una caja de ahorro en el banco. Según se desprende del relato de Mercedes, vivir con Julio ha sido difícil. Al principio Julio creyó que Mercedes lo quería en su casa porque estaba enamorada de él. Ella indica que le costó convencerlo que no era así. Luego la cotidianeidad, el orden en horarios, comidas, ropa, y pertenencias fue para ella “todo un desafío” y refiere lo siguiente: Salió del Hogar pensando que podía comerse el mundo, diciendo que ahora que era grande iba a hacer lo que quería cuando quisiera y como quisiera. Entonces no se bañaba, no comía porque se tenía que cocinar. Vos pensá que yo no estoy en todo el día. Me voy a las 7 de la mañana y llego a las 8 de la noche. La ropa sucia. Hasta que empecé a ponerle orden y cuando a él se le rompía las cosas porque no las cuidaba yo no le prestaba las mías. Así fue entendiendo que las cosas cuestan y que cuesta volver a tenerlas” (Mercedes, 5-12-1999) 81 Hoy esta entidad es la SM

108

El hecho de que Julio no sostenga sus trabajos es un problema para Mercedes dada su propia situación económica. Ella puede hacerse cargo de él, en la medida que él también “se haga cargo de su historia”. Esto implica responsabilizarse de alguna forma de su situación. El planteo de Mercedes fue cambiando con el tiempo. Así, pasó de pensar en renunciar a la curaduría a plantearse que quizás, lo que ella deseaba para Julio era inalcanzable, y que tal vez el rumbo del muchacho pasaba por otros ejes. Quizás su vida sea siempre así, trabajar y no durar, o trabajar hasta comprarse lo que él quiere en un momento dado. Quizás su vida sea eso, tener amigos, él es feliz así, si tiene ganas se va a visitar a los chicos del video y se viene con alguna película, si le duele algo se va hasta el servicio de Alerta donde se hizo amigo de unos doctores que siempre lo atienden gratis y hasta le dan los remedios. Y cada tanto se aparece con ropa linda porque algún amigo se la dio, ropa usada pero ropa siempre en buen estado. Y es verdad la gente lo ayuda, y quizás si fuera normal, eso no lo lograría, quizás la equivocada sea yo y no él”

(Mercedes, 5-12-1999) Regresar y no encontrarse Retomando el relato del momento en que, en 1998, Cecilia llegó al Hogar con la noticia del encuentro de la familia de Julio, a los que había filmado y fotografiado, podemos decir que hablar con Julio al respecto, fue una decisión que se tomó en el Hogar. Mercedes fue la encargada de la contención afectiva que ese hecho supuso. Julio se desesperó por reencontrarse con su familia. Con el dinero que Mercedes ahorró de la pensión, se fueron en avión hasta Tucumán. Allí se abrazó con su abuela, su tío materno, su mamá, su padrastro y sus ocho hermanos. La familia vive según indican en el Hogar “en la miseria absoluta”. Mercedes y Julio estuvieron en Tucumán cuatro días de emotivos llantos, risas y luego regresaron. Al cabo de tres meses Julio le dijo a Mercedes que se quería ir a vivir a Tucumán. Ella lo habló con Carmen, y ante tantos enfrentamientos con el muchacho por ese motivo, Mercedes decidió que Julio se fuera en diciembre de 1998 a la casa de su madre. Así resultó y Mercedes perdió contacto con Julio por 1 mes y medio, hasta mediados de febrero en que recibió un llamado telefónico del tío materno del muchacho diciéndole que lo veía muy mal y que le permitiera volver a La Plata con ella. Tras varios inconvenientes logró hacerle llegar dinero para el pasaje y Julio volvió con 10 kilos menos y muy angustiado. El mes y medio que Julio vivió en Tucumán estuvo repleto de desilusiones. Vivió en una villa miseria, en una ciudad extraña, en una casa donde no lo conocían, con personas que lo consideraban un incapaz e incluso difícil de alimentar. Discutía con su madre que no lo dejaba estar en la calle, y entonces, el padrastro le pegaba. La situación se tornó tan tensa que el tío materno lo llevó a vivir y a trabajar con él. Julio quería volver a La Plata, pero necesitaba dinero ($20) para el pasaje en tren de Tucumán a Retiro. Vendió banderines en la cancha de fútbol del club Atlético San Martín, trabajó en un lavadero de autos hasta que el dueño durante una discusión, le disparó con un arma de fuego. A este respecto, Julio comenta: Trabajaba en un taller de Tucumán y al dueño una vez le pedí plata y le dije, me da plata para hablar a La Plata, y me dijo querés plata ahora vengo, buscó un revolver y me dijo: Querés plata, acá tenés plata y pum pegó la bala en el piso, y yo ahí me empecé a asustar […] Entonces estuve en la cancha de San Martín vendiendo banderines, juntaba plata y me dijo que el tren salía 20 pesos. Yo tenía después esa plata pero después estuve preso en Tucumán”

(Julio 3-12-1999) Una vez recolectado el dinero para el pasaje y en ocasión de ir caminando sin documentos la policía lo detuvo y lo llevó a la comisaría. Allí le pegaron durante horas y le sacaron el dinero que traía. Lo dejaron libre cuando llegó su tío a buscarlo. Intentó durante varios días comunicarse por teléfono con Mercedes a través del sistema de cobro revertido, pero de los locutorios lo echaban al momento de discar el 19, y desde los teléfonos públicos no lograba comunicarse. Finalmente su tío telefoneó a Mercedes y el dinero le llegó a la oficina

109

postal luego de haberse extraviado el giro en dos oportunidades. Julio, una vez de regreso en La Plata, le pidió a Mercedes que lo perdonara por todos los problemas que le había causado y prometió no irse más. Al día siguiente de la llegada de Julio, Mercedes recibió una carta del tribunal donde le informaban que “... habiendo evaluado las condiciones de vida de la familia de Julio consideraban inconveniente la permanencia del muchacho con ellos, e inviable su estancia allí.”(Correspondencia Nro3, 1999) El tribunal le pedía a Mercedes que, de ser posible, no renunciara a la curaduría y que no permitiera a Julio permanecer con su familia de origen en Tucumán. Mercedes explicó a Julio la resolución del tribunal y él entendió. 5.9.4 Reflexiones respecto de esta Historia de Vida En torno a este caso caben algunas reflexiones respecto de los roles institucionales y el papel del Estado. Un primer aspecto surge de la inexistencia de una búsqueda sistemática y programada de la familia del niño por parte de alguna de las instituciones de Protección a la Niñez que actuaron en la vida de Julio. No existió ningún actor social institucional que asumiera la búsqueda de la familia como su rol, pues cada actor social supuso que no le correspondía. Los datos que el niño dio quedaron en su legajo a título informativo, sólo se cumplió con lo que el protocolo policial dispone para estos casos, “pasar un breve anuncio por radio y televisión en las emisoras locales”. El problema residía en la definición de “local”, expresión que fue interpretada según el lugar donde se encontró al niño. Al acotarse el área de búsqueda, los resultados fueron infructuosos. Un segundo aspecto radica en la catalogación de “discapacitado moderado” que recibió Julio a lo largo de su vida, y que resulta ser un estigma (Sebastián de Erice, J 1994) que institucionalmente lo habilitaba para ciertas cosas y lo inhabilitaba para otras. Un tercer factor tiene que ver con su egreso y la falta de contención institucional de la que fueron objeto tanto él como su curadora. En los tres factores mencionados las situaciones de incapacidad institucional resultan superadas por la actuación de actores individuales. Así, en relación a la búsqueda de la familia, conviene recordar que estuvo a cargo de una colaboradora ad honorem del Hogar, quien se dedicó a la búsqueda de parientes del muchacho, y logró su objetivo con la movilización de sus propios recursos. Una vez hallada la familia se destaca nuevamente la ineficacia del Estado que, a pesar de contar con programas de apoyo y de revinculación familiar, y no sólo no los utilizó en el caso de Julio, sino que terminó por truncar toda posibilidad de reencuentro al dictaminar la imposibilidad de estadía de Julio en Tucumán a través del tribunal de familia. Por otra parte en torno a la categoría de discapacitado, será Carmen quien rompa de alguna manera con la rigidez de dicha categoría, posibilitando que Julio la supere logrando desarrollos físicos y psíquicos no contenidos en dicha clasificación. En torno a este tópico cabe cuestionarse hasta qué punto son generalizables este tipo de calificaciones e indagar si cabría la posibilidad de que los profesionales de los ambientes médico-psicológicos públicos pudieran evaluar caso por caso. Planteamos esto, ya que el caso de Julio nos obliga a preguntarnos, hasta qué punto son fiables en un 100% nuestras categorías construidas culturalmente en tiempo y espacio determinado y bajo ciertas condiciones socioculturales. Así, parece que resultaría más conveniente plantear modalidades de acción y no de inacción, superar las estigmatizaciones generadas por ciertas clasificaciones y plantear estrategias de hacer y no de no hacer. En cuanto al tercer factor, diremos que será Mercedes quien posibilite su egreso. Es de destacar que ella llegó a cambiar sus propios valores y conceptos en torno a la noción de “trabajo” con el fin de ocuparse de Julio. Estamos, entonces, nuevamente ante la cuestión de las categorías y el alcance de los conceptos. Respecto de la noción de “trabajo” conviene preguntarse qué supone, a qué nos habilita y qué se busca con el mismo. Si consideramos que la cultura es un esquema de clasificación y que el uso que hace el individuo de los sistemas de clasificación depende de su posición en un determinado ordenamiento social, estaremos de acuerdo entonces en que las representaciones colectivas son hechos sociales y la psique individual está constituida por estas clasificaciones que se construyen socialmente. De acuerdo con la tradición durkheimiana, las categorías no son cosas,

110

son posiciones y la solidaridad solo es posible cuando se comparten categorías de pensamiento. En este aspecto es dable verificar la posición de Mercedes frente al “trabajo” y sus replanteos de coordinar su visión con la de Julio para poder seguir siendo su curadora. Como ya lo hemos dicho, en este sentido, cabe cuestionar la categoría de “discapacitado moderado”, y posicionarla mejor como marcador de diferencia. Podría afirmarse que, desde el Estado, en este caso no se coordinaron acciones en torno a la Protección Integral de Julio, mientras se intentó salvaguardar ciertos derechos – salud, alimentación, vestido - se vulneraron sistemáticamente otros - derechos vinculados a la familia, educación, identidad, pleno desarrollo, expresión -. Encontramos nuevamente, acciones propias del Paradigma de Situación Irregular enmarcadas en discursos de Protección Integral. La Historia de Vida de Julio resulta emblemática a los fines de analizar cómo se ponen en marcha los distintos dispositivos estatales y de la Sociedad Civil respecto a la Protección Integral de la Niñez existentes en la Argentina. Por otra parte y más allá de la falta de coordinación, podemos cuestionarnos también el esquema de categorías culturales que se utilizan a la hora de diseñar acciones tendientes a la “Protección integral de los niños”. Entre las categorías ya cuestionadas mas arriba de trabajo y discapacidad podemos agregar las de familia, niño, y Estado. Por otro lado un niño es un futuro adulto, por tanto los programas de protección debieran apuntalar a un niño en desarrollo, y no a un eterno niño. Es evidente que aquí no se pensó, desde la institución, que Julio crecería y que se debía ofrecerle herramientas para enfrentar el mundo cuando ya ese mundo no lo considerara un niño. Institucionalmente no se fomentó la afiliación de Julio a un mundo social por fuera del hogar, no se trabajó en torno a la generación y mantenimiento de redes sociales que contuviera al individuo, quizás aquí radique una posibilidad de trabajo prometedora a la hora de la Protección Integral y la contención no sólo laboral sino espiritual de niños como Julio

111

Capítulo 6 Instituto Hogar Stella Maris El trabajo etnográfico realizado en el Instituto Stella Maris fue diferente al llevado a cabo en el Hogar Esos Locos Bajitos. En muchas ocasiones estuvimos a punto de abandonar la tarea, dadas las dificultades que se nos plantearon en el acceso y permanencia. Nuestra labor estuvo comprendida en tres períodos. El primero abarca de abril a noviembre de 1997, el segundo de octubre del 2001 a noviembre del 2002, y el tercero de febrero a diciembre del 2003. Los registros logrados son en cuaderno de campo y grillas observacionales, dado que se nos impidió fotografiar, filmar y grabar entrevistas. Siguiendo a Lourau (1994) tomamos como elementos de análisis cada barrera e impedimento a nuestra labor, integrándolos a nuestro estudio y finalmente resultaron centrales en la construcción de una definición de institución basada en las prácticas observadas en este enclave.

6.1 Descripción y ubicación espacial El Instituto Stella Maris es por definición estatal un Hogar asistencial de tránsito para niñas en situación de riesgo social (Programa Institucional, aprobado por la Subsecretaria del Menor de la provincia de Buenos Aires, año 2003) Se encuentra ubicado en la ciudad de La Plata en calle 66 entre calles 8 y 9 y tiene plaza para 30 internas. En la misma manzana linda con el Instituto asistencial para adolescentes mujeres en situación de riesgo social Vigil, el Hospital Interzonal Noel Sbarra, e instituto para madres-adolescentes Arrullos, y las oficinas del S.A.F82 (Sistema de Asistencia Familiar de la Subsecretaria del Menor de la provincia de Buenos Aires) Fue fundado en 1888 y, desde 1892, funciona en el actual edificio. Este antiguo edificio comprendía toda la manzana y actualmente fue dividido en sectores para las instituciones mencionadas arriba, de esta manera, se redujo el espacio original del ISM. La entrada principal del edificio esta ubicada sobre la calle 66, y la secundaria sobre calle 9, esta última es la que usualmente utilizan empleados y niñas internadas. Las dependencias construidas en el ISM83 se encuentran dispuestas alrededor de un patio central y se comunican entre sí por una galería semicubierta. Al ingresar por la entrada principal, nos topamos con un hall central que posee como único decorado una imagen mural de la Virgen Stella Maris. Siguiendo hacia la izquierda, está el ala de dirección, secretaría y administración, en total tres salas, cuyas ventanas dan a la calle y hacia el patio trasero. Regresando al hall central y hacia la derecha encontramos la galería que nos lleva a distintas salas que rodean el patio central. La primer sala que descubrimos es una ludoteca de aproximadamente 6mts.x 3mts; y que fue diseñada por profesionales de la cátedra de psicología evolutiva de la UNLP. Según la directora del ISM, por falta de fondos no pudo ser terminada, pero igualmente se encuentra en funcionamiento. Posteriormente, observamos una sala de depósito donde se guardan las donaciones y grandes compras (3mts.x 8mts), antiguamente funcionaba la capilla. Siguiendo por el pasillo y en el extremo derecho se encuentra la capilla actual (9mts.x 6mts) En épocas pasadas, allí se ofrecían misas y existían horarios de oración, actualmente esto no sucede. Los días sábados se realizan allí las reuniones del grupo de Acción católica al que concurren las niñas que lo desean.

82 Oficina en la que funciona un equipo de nueve profesionales -asistentes sociales y psicólogos- dedicados a realizar apoyo psicológico y seguimiento de causas de niños que al estar tutelados no necesitan ser insertos en el sistema institucional. El trabajo es con las familias de origen y con los niños 83 Ver Esquema espacial en Anexo

112

Volviendo a la galería que continúa hacia el este, encontramos el área médica, conformada por tres salas de 3mts.x 4,5mts.cada una, donde funciona de lunes a viernes por la mañana, los servicios de odontología, pediatría y enfermería. Más adelante vemos una arcada que comunica a una escalera que lleva a dos aulas, que conforman el área de apoyo escolar. Aquí acuden las niñas asistidas por docentes en dos horarios opuestos y según el turno escolar. Los horarios son de 9.30 a 11.30hs y de 15 a 17hs. Durante la mañana concurren tres docentes y por la tarde dos. Las aulas se encuentran una a continuación de la otra y hay que atravesar la primera para llegar a la segunda. Antes de ingresar a la primera aula se sitúan dos muebles que bajo llave contienen libros de estudio y entretenimiento, estos pueden ser utilizados sólo bajo supervisión de algún docente o algún directivo del ISM. Nuevamente en planta baja y por la galería, llegamos al dormitorio de las niñas más grandes (12-16 años), que tiene una superficie de 9mts.x 14mts. A continuación existe una arcada y unos escalones que comunican en línea recta con un gimnasio cerrado, hacia la derecha se ubican los baños, y hacia la izquierda se encuentra el dormitorio de las niñas más pequeñas (de 6 a 11 años). Los dormitorios están equipados cada con 15 camas simples de una plaza, mesas de luz, sillas cuyo asiento se levanta y donde las niñas guardan sus tesoros. En palabras de la directora. Estos resultan ser objetos personales que traen al momento de la internación, o que les son dados por familiares, amigos, también guardan allí artesanías fabricadas en el taller de plástica. Las paredes se encuentran decoradas con afiches que contienen dibujos de las nenas, las más grandes pegan fotos de amigos, familiares y propias; o imágenes de ídolos de la música o la TV. La galería continúa rodeando el patio central sobre el que puede observarse las ventanas del dormitorio de las niñas más pequeñas, la puerta de entrada y ventanas de la oficina de las psicólogas de 3mts.x 2mts., y de la sala de reunión del equipo técnico de 3mts.x 9mts de superficie. Abandonando, la galería nos instalamos en el gimnasio de 16mts.x 30mts.; allí las internas más grandes tienen sus clases de gimnasia 2 veces a la semana durante 1 hora. Este espacio, además, es utilizado como lugar de juego y de esparcimiento de internas y preceptoras. En el extremo sur se observan unas escalinatas que dan a la ropería – sala de 18mts_ - donde se guarda la ropa de las niñas. En ropería, dos empleadas en distintos turnos se encargan de acondicionar y clasificar la ropa de las niñas. Existen dos máquinas de coser y grandes placares donde se ubica por estante y sector la ropa de niñas grandes y pequeñas. En el caso de las pequeñas se clasifica por estación anual y por talle, sólo la ropa interior que se asigna a cada niña lleva el nombre de su dueña. En el caso de las niñas grandes la ropa se clasifica por estación, talle y nombre de la interna. Hacia la izquierda de ropería, encontramos una sala de 3mts.x 2mts.denominada mochilero, espacio donde se guardan en grandes roperos los guardapolvos, las mochilas, y los útiles escolares de las niñas. Sobre el centro del gimnasio y a la izquierda se ve una puerta que conduce al sótano. En los dos extremos derechos del gimnasio se localizan dos puertas que comunican con otro gimnasio que corresponde al Instituto Vigil. La normativa de la dirección del ISM dice que estas puertas deben permanecer siempre cerradas con llave. Desde nuestras observaciones notamos que a partir de las 16:00hs y una vez que se ha retirado del instituto tanto el sector directivo como el equipo técnico, estas puertas se abren y la comunicación entre niñas y adolescentes es asidua y mucho más entre las preceptoras. Desde el gimnasio se accede también a la preceptoría, habitación de 4,5mts.x 4,5mts. Más adelante y atravesando un pequeño pasillo, se llega hasta un baño para empleados y enfrentado a éste vemos al comedor de 6mts.x 11mts. En el comedor se sitúan cinco mesas con seis sillas cada una; un televisor ubicado en un giro tv., un armario donde se guarda la vajilla de plástico, y dos baúles de juguetes. Uno de los baúles está destinado al uso de las niñas más grandes, contiene juegos de mesa y esta bajo llave custodiada por la jefa de guardia de preceptoras. El segundo baúl está siempre abierto y sin tapa, está destinado a las niñas más pequeñas y contiene juguetes apropiados a sus edades.

113

Siguiendo por este pasillo hallamos el lavadero equipado con maquinas industriales. Más adelante la cocina (60mts_ de superficie) y en su interior la sala de economato. Cada día la ecónoma abre esta última sala y extrae los insumos comestibles que serán utilizados ese día.84 Existe un estricto control del acceso a esta sala ya que han existido robos de mercadería que según la ecónoma habrían sido perpetrados por los mismos empleados de la institución. A su vez esta sala posee otra puerta que comunica al economato del instituto Vigil con lo cual los robos pudieron haber sido cometidos también desde el otro instituto. Actualmente solo tienen llaves de estas puertas ambas directoras y ambas ecónomas. Lindando con la cocina encontramos el acceso a un patio abierto desde donde se observan las ventanas del dormitorio de las niñas más grandes y las del área médica. Este patio está repleto de plantas, posee un gran fogón y mesas alrededor; está habilitado para realizar asados y reuniones. Finalmente un área del patio está destinada a utilizarse como garage donde se guarda una combi que es propiedad de la institución.

6.2 Síntesis histórica del ISM A continuación sintetizaremos la historia de la institución y distinguiremos cinco modelos institucionales que se sucedieron en el tiempo. Dado el tipo de fuente (Actas del Instituto confeccionadas por las religiosas, noticias del diario “El Día”, archivos del Ministerio de gobierno de la provincia de Buenos Aires) podemos establecer una secuencia lineal ya que solo registramos la mirada de la institución a través del sector directivo de la misma. No sucede lo mismo con el último período, ya que, al realizar nuestro trabajo etnográfico pudimos acceder a los distintos sectores institucionales y analizar así, distintas miradas según sectores institucionales y según actores individuales. Primer período1888-1949; Hogar-Escuela, la Niña huérfana El 22 de Diciembre de 1888 la Sociedad de Beneficencia85 de la provincia de Buenos Aires, con sede en la ciudad de La Plata inauguró, junto al gobernador Carlos Dámico, el Asilo de Huérfanas de la ciudad. En aquel entonces presidía esta Sociedad de Beneficencia Leonor Paunero de Lanuse, quien encargó la administración y dirección del asilo a la congregación religiosa “Hijas de Nuestra Señora de la Misericordia86”. El Asilo funcionó por un año en un edificio alquilado por la Sociedad de Beneficencia, luego se mudó al actual establecimiento construido por el gobierno provincial para tal fin. La misión expresa en las actas fundacionales era la de “educar a niñas huérfanas”, tal como vemos a continuación Las niñas llegaban al Hogar en la mayoría de los casos en un Estado de desnutrición y abandono deplorables, pero sobre todo sin ningún conocimiento religioso, muchas sin bautismo, las mas sin la primera comunión. Por consiguiente se las prepara para que sean buenas cristianas y logren desenvolverse el día de mañana como personas de bien y puedan dar a sus hijos lo que ellas no recibieron de sus padres ya que estos no conocieron la buena vida. Se procura además darles preparación acorde a los momentos actuales en lo que respecta a técnicas y formación humana; a fin de que enfrenten la vida con real optimismo, dejando de lado las características morales y materiales de sus progenitores. Se procura encaminarlas al logro de un trabajo digno e incluso a formar hogares modelos por sus virtudes: DEDICACION AL TRABAJO, INTEGRIDAD MORAL87 (Archivo Congregación Hermanas de la Misericordia, Actas del Asilo de Huérfana.-Foja 4,)

El proyecto institucional comprendía la educación de las niñas en la escuela provincial número 65, ubicada en calles 8 y 67, a la que concurrían todas las internas en horario de mañana 84 La dieta de las niñas es preparada en base a dictámenes del pediatra y la nutricionista de la institución 85 La entidad fue fundada por decreto del poder ejecutivo provincial en 1887 86 Fuente:Archivo provincial Colección Ministerio de Gobierno 1888/19/1716/--1/14/062.. Fecha 14-12 -1888 87 Las mayúsculas son textuales

114

cumpliendo su escolaridad hasta cuarto grado. En las tardes realizaban labores de corte y confección; y tejido a máquina. Según las actas, “las mas aventajadas cursaban los dos últimos años en el Colegio de educación primario de la congregación religiosa ubicada en 8 y 44, finalizando así su educación primaria”.Las religiosas escogían luego aquellas niñas que consideraban “con especiales dotes y las preparaban en enfermería o en música”. (Archivo Congregación Hermanas de la Misericordia, Actas del Asilo de Huérfana.-Fojas 5 reverso y 6) La Escuela de Enfermería funcionaba en el Patronato Santa María Josefa Rosello, anexo al Colegio Nuestra Señora de la Misericordia, y la Escuela de Música en el propio Colegio en horario de tarde. Las niñas que no estudiaban eran colocadas en el servicio doméstico en calidad de criadas en casas de la elite platense a través de convenios entre dichas familias y la Sociedad de Beneficencia88. En 1925, la Dirección General de Escuelas abrió dentro del Asilo una escuela diferencial, y de allí en más, todas las niñas internadas finalizaban sus estudios primarios en esta dependencia educativa. Nótese que el hecho de abrir una escuela clasificada como diferencial, contribuía a la estigmatización de las niñas. La acción asistencial de las religiosas se orientaba a las niñas y, especialmente, a las condiciones físicas y espirituales de las mismas. Las disciplinas que orientaron las estrategias de intervención durante este período fueron además de la religiosa, la educación y la medicina. La estrategia de segmentación que refiere Tenti Fanfani (1989) y la de des-afiliación de Costa y Gagliano (2000) son propias de este período. Las niñas eran consideradas huérfanas por la Sociedad de Beneficencia y las religiosas en el sentido de no tener padres, ya sea porque estuviesen muertos, desaparecidos o fuesen inviables (Wadsworth, 1999) Ante tal condición, eran separadas definitivamente de sus raíces. En tal sentido, se señala: “Todo recuerdo desechado, sus inmundas ropas eran quemadas y se les otorgaba atuendos apropiados a su condición de hijas de María”. (Archivo Congregación Hermanas de la Misericordia, Actas del Asilo de Huérfana.-Foja 8 reverso) Se normalizaba la población de internas con técnicas tendientes a la des-culturación Goffman (1970) Las niñas eran uniformaba y, sus cabellos se cortaban de igual forma, desfilaban por la ciudad durante fechas patrias, realizaban actos de agradecimiento cada domingo a sus benefactoras – damas de la alta sociedad platense -, eran bautizadas, hacían la primera comunión y recibían el sacramento de la confirmación. A partir de 1937 el rol de la Sociedad de Beneficencia cambió. Con la Ley 4.664 se pusieron en marcha los tribunales de menores, y el control de las instituciones para niños fue derivado a la Dirección de Protección de la Infancia de la provincia, creada por ley 4.567. De esta manera la condición de abandono de un niño era dictaminada por un juez quien decidía si un niño era internado o no. La Sociedad de Beneficencia del ISM comenzó a ser cuestionada, en relación al manejo de recursos económicos. Hemos encontrado en el Archivo del Ministerio de gobierno reclamos diversos de la Municipalidad de La Plata, ante la Dirección de Protección de la Infancia de la Provincia a este respecto En 1948 el Asilo cambia su nombre por “Hogar Escuela Leonor Paunero de Lanusse”, en honor a su fundadora. Un año más tarde la Sociedad de Beneficencia “se deshace de la obra. y se la entrega al gobierno provincial pasando a depender de un organismo llamado “Acción Médico-Social”. (Archivo Congregación Hermanas de la Misericordia, Actas del Asilo de Huérfana.-Foja 6) Segundo período 1949-1956: Institución Asistencial, la Niña abandonada Este período se desarrolló en un clima político nacional de secularización de prácticas propiciado por la acción de la Fundación Eva Perón en relación a las Instituciones 88 Datos que pueden rastrearse en los reportes anuales del Defensor de Menores de la provincia de buenos Aires 1898 a 1840 en el Archivo Histórico de la Provincia de Buenos Aires. Esta modalidad concuerda con la registrada por Costa y Gagliano (2000) en Institutos dependientes de la Sociedad. de Beneficencia en Capital Federal, para la misma época

115

de la asistencia social a nivel nacional. (Tenti Fanfani, 1987) A partir de ese momento, más que generar mujeres virtuosas en la moral y devotas al dios católico; era necesario asegurar que las niñas alcanzaran su condición de ciudadanía inmersa en el espíritu de equidad del estado benefactor. Dependiendo del Ejecutivo provincial la tipificación de la institución varió y se extendió la internación de los 16 a los 18 años de edad, solo a través de causa asistencial. El juez de menores dictaminaba la condición de abandono moral y físico de las menores teniendo en cuenta los registros ambientales que elevaban los cuerpos de asistentes sociales. Eran estos últimos quienes clasificaban a los niños y a sus familias de origen incapaces pero factibles de superar esta situación si eran reeducados. Es por ello que son tan frecuentes de encontrar para esta época libros de puericultura y revistas especializadas en las debidas formas de crianza (Colángelo, 2001) Institucionalmente, en el ISM se fomentó el mantenimiento de vínculos entre hermanos. De tal forma, verificamos que se alojó circunstancialmente a varones pequeños en el Instituto, cuestión que las religiosas desaprobaban. La constante lucha por el poder en la toma de decisiones cotidianas entre el sector laico y el religioso llevó a un enfrentamiento directo entre ambos sectores. Si esto lo contextualizamos en el clima político nacional, luego de la revolución de 1955 y el derrocamiento del gobierno de Perón, podemos explicarnos por qué el gobierno provincial finalmente optó por renovar la dirección en manos de las religiosas. La Congregación había recibido además el apoyo de la sociedad platense movilizada a su favor.89. En palabras de las propias religiosas. Al principio las autoridades de la Dirección de Menores pusieron al frente una directora-asistente social y una administradora ajenas a la congregación colocando a las religiosas en situación muy incómoda al tener que enfrentar la educación de las niñas sin tener autoridad. Pronto las autoridades comprendieron su error y desde julio de 1957 las hermanas tienen plena autoridad (Archivo Congregación Hermanas de la Misericordia, Actas del Asilo de Huérfana.-Foja 8 reverso)

Tercer Período 1957-1983, Institución disciplinaria, la Niña salvada Los momentos políticos que atravesaba el país resultaban favorables a la iglesia católica para controlar ciertos espacios tales como los macro institutos. En el interior del instituto las religiosas, repusieron las misas y la simbología católica impregnó los espacios. Así, el control social religioso fue la clave para el ejercicio de poder. (Conrad, P, 1982) Las monjas asumieron la conformación de un equipo técnico de profesionales psicólogos, abogados y asistentes sociales - que estaban a cargo de llevar adelante el tratamiento de las causas judiciales de las niñas internadas. Este equipo técnico trabajaba bajo supervisión de las religiosas y eran ellas quienes escogían a los profesionales. En 1966 a través de una serie de gestiones de la superiora Sor María Consuelo Pereira se suprimió la escuela diferencial y las niñas desarrollaron su formación en escuelas primarias y secundarias de la provincia por fuera de la institución. En 1968 se solicitó el cambio de nombre de la Institución llevando el que mantiene hasta hoy “Instituto Virgen Stella Maris”. En ese momento, psicólogos y trabajadores sociales con discursos provenientes del modelo médico hegemónico (Menéndez, E, 1992), conformaban el equipo técnico de la institución y llevaban adelante tratamientos de rehabilitación de las internas. Los pediatras y educadores daban forma a las áreas de salud y educación respectivamente a las que se acudía siempre que el equipo técnico lo consideraba oportuno. Aquellas áreas dejaron de tener centralidad en las decisiones a tomar a favor de la protección de las niñas. Psicólogos y asistentes sociales asumieron la necesidad de contacto con las familias de origen de las niñas, llevando los tratamientos y rehabilitaciones al seno familiar. La familia de ser incapaz pasó a conformarse en una familia enferma-anormal a la que había que 89 Verificable en diversas noticias periodísticas aparecidas en el diario El Día durante el período enero-junio de 1957.

116

brindarle tratamiento y rehabilitación para que se condujera como era debido. El control no solo se ejercía sobre las niñas, sino sobre su entorno. La institución excedía los límites del edificio y se involucraba en la normalización de muchas familias. Durante las décadas de 1960 y 1970 las religiosas lograron que los distintos gobernantes les entregaran fuertes sumas de dinero con las que se embarcaron en tres etapas de remodelación del edificio hasta darle el aspecto edilicio con que lo conocemos hoy. Cuarto período: 1983-1992 crisis del sistema de protección, la niña desprotegida El regreso a la democracia de nuestro país estuvo acompañado de un aumento exponencial de la pobreza lo que se acrecentó durante la década de 1990 (Minujin, A 1997) En este período, la estrategia de resolución de conflictos adoptada por los tribunales de menores, fue principalmente la internación, llegando a sobrepoblar las instituciones; produciéndose hacinamientos de los niños y, en consecuencia, violaciones de derechos en lo cotidiano. Las plazas de los institutos no eran suficientes para la demanda internativa de los tribunales, con lo cual se optó por alojarlos en comisarías por tiempo indeterminado, generándose situaciones de riesgo aún mayores (Guemureman y Daroqui, 2001) En el caso del Instituto Stella Maris la población de niñas aumentó exponencialmente. En 1978 había 60 niñas internadas, en 1988 había 83; y en 1992 se registraron 11090 internas. Esta situación no fue acompañada del aumento de personal religioso ni laico para la atención de las niñas. En vísperas al centenario de la institución, el poder ejecutivo provincial decidió cambiar la tipificación institucional para que pudiesen ingresar madres-adolescentes con sus niños, a lo que, las religiosas se opusieron. Sectores de la elite platense movilizaron a la población a través de los medios de comunicación local, a fin de apoyar la posición tomada por la Congregación religiosa y finalmente el gobierno desechó sus planes. En el año 1992 las religiosas se retiraron definitivamente del ISM. A causa de la excesiva población, no se detectó el ingreso de una niña embarazada. Esta niña entró en trabajo de parto una noche, las religiosas no la derivaron a centro de salud alguno, y asistieron ellas mismas el parto. El parto fue difícil, porque el bebé se encontraba de nalgas, se extendió durante varias horas y finalmente el niño nació muerto. A raíz del hecho se despidió a la pediatra que realizó el examen de ingreso de la niña. Cinco meses más tarde, otra instancia que aportó al desalojo de las religiosas tuvo que ver con la violación - por parte de una interna de 16 años - a una niña más pequeña al interior del ISM. La pequeña falleció producto de una septicemia generalizada. Luego de las investigaciones pertinentes, se dejó cesante a las psicólogas que llevaban el tratamiento de ambas niñas y tras un lapso de tres meses el poder ejecutivo provincial solicitó a la congregación religiosa que abandonara la institución. Cuarto Período 1992-2002. Institución sectorizada, la Niña escindida y medicalizada Este período se destacó por la secularización de las prácticas y el tratamiento con psicofármacos de las niñas alojadas. La población internada cambió, extendiéndose la edad de internación de 16 a 18 años de edad. Se organizó la institución en tres sectores delimitados según el recorrido de las causas asistenciales: sector admisión, sector tratamiento y sector pre-egreso Cada uno de ellos con su equipo técnico. Los sectores se ubicaban en alas diferentes del establecimiento, de esa forma se pretende evitar, en lo posible, el contacto entre niñas pertenecientes a sectores distintos. El ala que hoy ocupa el SAF, y el instituto de adolescentes mujeres Vigil, constituía la zona de Admisión. Este sector tenía como finalidad alojar niñas derivadas del tribunal, y desplegaba una serie de acciones que posibilitaban – en teoría - el egreso de las internas en el menor tiempo posible. Resultaba ser un espacio de contención transitorio. Allí se ubicaban dos dormitorios múltiples según las edades de las niñas alojadas, baños para las mismas, oficina para el equipo técnico, sala de preceptoras, comedor y baños para empleados. 90 Datos brindados por la Dirección de Hogares e Instituciones Estatales de la SM d e la provincia de Buenos Aires

117

Los espacios comunes con el sector Tratamiento eran aquellos donde funcionaba la ropería, la sala de apoyo escolar, el área de salud, lavadero, cocina, economato, gimnasio y la capilla (que se emplazaba donde se encuentra - para el año 2003 - el dormitorio de las niñas más grandes) Las niñas tenían prohibido el acceso a los sectores de cocina-economato, lavadero y ropería. El sector Tratamiento tenía por objetivo brindar tratamiento psicológico y elaborar estrategias sociales de contención y de vinculación comunitaria a aquellas niñas que, por distintos motivos no podían abandonar la institución. Se buscaba que el tratamiento fuera abordado desde una mirada biopsicosocial. Según nuestras propias observaciones en el año 199791, y triangulando la información con los dichos de las preceptoras presentes en esta época, la mayoría de las niñas en el sector Tratamiento, tenían asignado tratamientos con psicofármacos recetados por los pediatras. Era común administrar medicamentos molidos en las comidas, o disueltos en jugos a las nenas problema. A mi eso no me parecía pero todas las demás lo hacían, te los daban los pediatras y las psicólogas siempre estuvieron de acuerdo. Ahora ni ahí, ni se les ocurre, con esta moda de que las pibas tienen derechos te vuelven loca, a mas de una le vendría bien uno de esos jugos (preceptora N, 3-7-2002)

El sector Pre-egreso: funcionaba en la planta alta del edificio donde anteriormente vivían las religiosas y actualmente se encuentra el instituto materno-infantil Arrullos. Este sector tenía una habitación múltiple, baños, comedor, oficina de gabinete, preceptoría, una pequeña cocina y acceso a una terraza. Aquí, el objetivo de trabajo era el de fomentar y apoyar al desarrollo de un proyecto de vida personal de las niñas de 16 años en adelante, con miras a un eventual egreso. El equipo técnico de este último sector debía generar distintas estrategias de trabajo para lograr la formulación de proyectos de vida. El eje de trabajo estuvo dado a la capacitación laboral de las internas según gustos e intereses. Este sector no perduró en el tiempo, debido a que no se nombró un equipo técnico extra, como la formulación del programa lo requería, y los demás equipos abocados a sus propias metas no lograron hacerse cargo de los egresos de la forma en que se había planeado. En el año 1995, el espacio del sector pre-egreso fue cedido al instituto de adolescentes varones Julián Aguirre. Ocurrió luego, que adolescentes de este instituto junto a adolescentes del ISM se fugaron juntos. Por esto mismo, la SM decidió mudar al Instituto Julián Aguirre y colocó en el año 2001 el instituto materno-infantil Arrullos. Quinto Período: 2002-2004 Institución como Fin. La niña que protege El período que aquí se inicia tiene que ver con la resolución de la Subsecretaría de minoridad de desmantelar los macro institutos estatales y de constituir pequeños hogares. El organismo provincial pretendió fomentar intervenciones contextuadas en el Paradigma de Protección Integral, pero no fue suficiente para el logro de dicho objetivo redistribuir espacios. No existió una política de reformulación de prácticas a través de dispositivos pensados a tal fin. Proponemos, que en este período, es la Niña la que protege al resto de los sectores institucionales y a la institución en sí. En tal sentido, su situación de riesgo favorece y sostiene la existencia de esta última. Veamos ahora los datos extraídos de nuestro trabajo de campo.

6.3 Sectores institucionales: las instituciones definen lo idéntico Siguiendo a Douglas (1986), y basándonos en los resultados de nuestro trabajo de campo, presentamos las categorías clasificatorias que definen lo idéntico y estructuran la 91 Aquel año nos llamó la atención un cartel escrito a máquina y coloreado con fibra sobre las letras, donde se leía : “Atención: Los psicofármacos deben molerse en platos correspondiente”. Al preguntar al respecto nos dijeron que solo se hacia con aquellas niñas que se negaban a tomar la medicación

118

dinámica de la institución. Nuestra clasificación delimita sectores institucionales donde se congregan ciertos sujetos que llevan adelante acciones orientadas al logro de una función general, la cual se complementa con las funciones generales de los otros sectores, diagramando así, el fin institucional. Dirección: Integrado por una Directora, una secretaria, una ecónoma, una subdirectora y una empleada administrativa. Las tres primeras cumplen horario laboral de 6hs.en la franja matutina, de lunes a sábado. Las dos segundas, en cambio, cumplimentan 6hs.en la tarde. Sus funciones resultan ser la de garantizar el bienestar de las niñas alojadas, controlar los gastos y compras institucionales y el comportamiento del personal. Los días sábado la ecónoma deja separada la ración de víveres correspondiente al domingo. Equipo técnico: Conformado por dos asistentes sociales, dos psicólogas y una psicopedagoga. La función del equipo es la de garantizar el seguimiento de la causa judicial de las niñas internas. Asegurar se les brinde la protección integral necesaria al desarrollo de su personalidad teniendo en cuenta factores bio-psicosociales. Propiciar el desarrollo de redes comunitarias que las integren en la sociedad, y agotar todas las instancias de revinculación con la familia de origen o en su defecto proponerles una familia sustituta o adoptiva, acompañando este proceso tanto a la niña como a la familia en cuestión. Estos objetivos pretenden ser alcanzados a través del desarrollo de encuentros terapéuticos en el ISM, entre el equipo técnico y los actores involucrados en cada causa. En el transcurso del trabajo de campo, no se registró visita alguna, por parte de los integrantes del equipo técnico, a las casas de las familias (sustitutas o biológicas) vinculadas a las niñas internadas. La psicopedagoga es la encargada de mantener la relación con las escuelas así como el control del área educativa al interior del instituto. Esta profesional deriva a las preceptoras, la asistencia a reuniones de escuela. Las preceptoras, posteriormente, le informan los resultados de las mismas. Las dos psicólogas realizan diagnósticos psicológicos y en caso de patologías derivan el tratamiento a profesionales del Hospital Sbarra o del Hospital de Niños de La Plata. A su vez, las psicólogas del ISM están a disposición de internas y empleados a fin de contener y orientar ante situaciones de angustia que puedan ocasionarse durante la cotidianeidad laboral en la institución. En relación a esto durante el trabajo de campo se les preguntó a todas las preceptoras si alguna vez habían acudido a una psicóloga en caso de que sintieran que no podían manejar situaciones laborales y la respuesta fue siempre negativa, además aducían que las psicólogas “son para las nenas, y cuando están y si están, mirá para los egresos, se borran; y a nosotras? ni siquiera nos reconocen el stress como causa para pedir carpeta médica” (preceptora N ,13-4-2003) Equipo de salud: Conformado por un odontólogo, una nutricionista, una enfermera y dos pediatras. Los dos primeros acuden al instituto dos veces por semana 3hs. cada día un día de mañana y otro de tarde. La enfermera y los pediatras asisten de mañana y con una frecuencia de tres veces por semana, de lunes a sábado. La función es brindar asistencia sanitaria a las niñas que transitan por el instituto. Son quienes realizan el examen de ingreso, los diagnósticos, recomiendan los tratamientos, derivan los tratamientos si es necesario a los hospitales correspondientes, desarrollan tratamientos simples y monitorean el resto. Sus actividades son supervisadas por el equipo técnico. Las preceptoras son quienes acompañan a las niñas en los tratamientos ambulatorios. Equipo de educadores: Se integra por docentes contratados en el caso de a y b; y docentes voluntarios en c y d. Intentan brindar espacios educativos diversos para las niñas internadas. Son coordinados por la psicopedagoga del equipo técnico y es a ella a quien cada sector informa respecto del desempeño de las niñas. a) Apoyo escolar: Formado por 5 docentes de nivel primario que en contraturno del horario escolar y en el sector de aulas ayudan en tareas escolares a las niñas internas.

119

Concurren tres docentes por la mañana y dos durante la tarde, son quienes controlan los cuadernos escolares, cuadernos de comunicación y boletines de calificaciones. b) Educación Física: una profesora de educación física que dos veces a la semana realiza una hora de gimnasia con las niñas más grandes. c) Talleres opatativos, recreativo-educativos: conformado por cinco voluntarios que ofrecen distinto tipo de actividades y las niñas eligen en cual participar, con una frecuencia de una vez por semana y con duración de una hora y media. Entre ellas observamos: clases de plástica, taller de armado de títeres, taller de literatura para niños, clases de danzas folklóricas, y taller de murga. Todas las actividades se llevan a cabo luego de las 18hs.para que todas las niñas tengan acceso. El taller de plástica y el de armado de títeres se dicta en el sector de aulas. El taller de literatura para niños se desarrolla en la ludoteca; y las clases de danzas y murga en el gimnasio, los días que no se realiza educación física. De todas ellas la más popular resulta ser la clase de danza folklórica entre las niñas más grandes, debido a la excelente relación que tienen con el profesor. Las más pequeñas prefieren las clases de plástica y de literatura, la primera porque fabrican cosas raras y la última porque es el único momento en que se les leen cuentos. d) Sector formación católica: un grupo de acción católica brinda catequesis de manera voluntaria todos los sábados en la mañana en la capilla, y un número de seis nenas acuden para prepararse a recibir la primera comunión. A su vez, cada 15 días, un sacerdote católico ofrece allí el sacramento de la confesión a niñas y adultos, esto ocurre generalmente los sábados. Las niñas que lo desean, los domingos, pueden asistir a Misa acompañadas por alguna preceptora o por algún voluntario de acción católica, esto último es la regla. Respecto de otros cultos no se verificó ningún tipo de acompañamiento ni presencia. Niñas internas: La población de niñas internas, al momento del trabajo de campo, era de 30. Sus edades iban de 6 a 16 años, Esto delata que había disminuído la edad de permanencia en relación al período anterior y luego del cierre del sector de Pre-Egreso. Una vez que cumplen los 17 años son derivadas - si hubiere plaza -, al Instituto Vigil, ubicado en la misma manzana. De allí que exista comunicación asidua entre internas de ambos institutos y entre preceptoras. Todas las niñas ingresadas son tuteladas. En el caso de familia inexistente o imposibilidad de restitución, ocurridos los plazos legales, son introducidas en las listas de adopción. En nuestra labor hemos sido testigos incluso de devoluciones de niñas adoptadas. Este sector se subdivide en niñas grandes de 12 a 16 años inclusive y niñas pequeñas de 6 a 11 años inclusive. Ambos subsectores se interrelacionan cotidianamente pero sus habitaciones están separadas. Voluntario: Ya hemos mencionado algunos tipos de voluntarios que, desde el sector educativo, ejercen su acción. Resta mencionar personas que se acercan para brindar algún servicio específico tal como costura, arreglo de muebles, pintura y decoración del edificio Mantenimiento: Existen dos empleados varones encargados de los arreglos de electricidad, plomería, carpintería, y el cuidado del jardín de ambos patios abiertos. Realizan su trabajo de lunes a viernes durante 6hs.diarias, y están a disposición ante urgencias durante el fin de semana. Limpieza: Aquí ubicamos dos empleadas mujeres uniformadas con delantales azules, divididas en dos turnos de 6hs.por la mañana y la tarde. Son las encargadas de la limpieza general de la institución de lunes a viernes. Cabe aclarar que preceptoras y niñas asean habitaciones y comedor; y que encargadas de cocina, lavadero y ropería limpian sus respectivos sectores de trabajo. El sector limpieza se dedica al mantenimiento del orden y la limpieza del resto de la institución.

120

Sector tías: Aquí involucramos a subsectores, congregados bajo el nombre general de tías que es como las llaman las niñas internadas. Son mujeres uniformadas con guardapolvo celeste que cumplen distintas funciones las cuales pueden ser intercambiadas si las personas afectadas solicitan cambio de función o si la dirección lo requiere. Tal es así que una preceptora puede dejar de serlo, y pasar a convertirse en encargada de ropería, lavadero o cocina. Además, si alguien de cualquiera de estas tres secciones mencionadas desea ser preceptora puede lograrlo con la aprobación de la dirección. Subsector- preceptoría: La función de preceptora es acompañar a las niñas en la cotidianeidad, satisfaciendo sus necesidades inmediatas92 tales como: abrigo, alimentación, afecto, contención. Aquí hallamos 9 empleadas de las cuales 7 cumplen 12 horas en turnos de 7 a 19hs y de 19 a 7hs. Las dos restantes cumplen 8hs de trabajo de 7 a 15hs y de 15 a 22hs. En el turno mañana están asignadas 4 preceptoras de 12hs y una de 8hs; y en la tarde-noche 3 preceptoras de 12hs. y una de 8hs. Estas preceptoras gozan de un franco semanal que es rotativo al igual que los turnos. En cada turno existe entre ellas una jefa de guardia que es la encargada de llevar el libro de guardia donde se registra acontecimientos importantes del día: ingresos y salidas del personal e internas; comportamiento de alguna interna fuera de lo normal. La jefa de guardia organiza francos y responde por la disciplina de internas y preceptoras durante su turno; no puede retirarse de la institución hasta tanto no llegue su par del contra turno y formalmente le entregue la guardia poniéndola al tanto de lo ocurrido durante el día Subsector- lavadero: La función de este sector es la de mantener limpia (lavada y planchada) la ropa de las niñas, así como las sabanas, toallas y mantelería de la institución. Encontramos aquí, dos encargadas que cumplen jornada laboral en turnos de 8hs, con un franco semanal, que es el domingo. Este sector es controlado por la dirección a través de la ecónoma, quien supervisa diariamente la utilización racional de insumos tales como agua, jabón en polvo, suavizantes y aprestos; el estado de las maquinarias utilizadas (lavarropas, secarropas, planchas) y de la instalación en general (desagües) Subsector ropería: La función del mismo es asignar a cada interna mudas de ropa y controlar que las mismas estén en condiciones de uso (limpia y sana) Aquí, la ropa proveniente de donaciones y compras, se clasifica por talles y por estación del año; se le realiza además, el mantenimiento correspondiente (arreglos de costura y tejido). En el caso de las niñas más grandes se clasifica también por nombre. Para pertenecer a esta sección necesariamente se debe tener destreza y habilidad en corte y confección, tejido y costura Se suelen confeccionar indumentaria para eventos especiales como por ejemplo disfraces para actos de escuela. También se reforma ropa o se confeccionan la misma con telas obtenidas de prendas donadas o compradas; no solo para las niñas sino para la institución en general. Así se cosen guardapolvos, manteles, cortinas, etc. Durante nuestro trabajo de campo observamos que las encargadas de este sector tejen o cosen para beneficio propio – ya sea uso o venta de indumentaria - utilizando las máquinas y telas de la institución Subsector cocina: Las cocineras son las encargadas de cocinar cada comida y mantener la limpieza del sector. Encontramos aquí dos empleadas que cumplen su trabajo en turnos rotativos de 8hs.y con un franco por semana, que se cubre con una empleada franquista. Ellas reciben de la ecónoma a cotidiano la ración de víveres necesaria. Mensualmente la ecónoma les entrega los insumos de cocina con la previa entrega de envases vacíos; y en el caso de reposición de utensilios se reemplazan aquellos que se encuentran dañados y no pueden repararse o utilizarse en ese estado. Hemos dedicado en nuestras observaciones especial atención al sector tías dado que el acceso al mismo no presentó impedimentos por parte de la dirección de la institución. Por otro 92 Esta clasificación de necesidad inmediata es tomada del programa institucional y de los dichos de las preceptoras y la directora quienes recitan los contenidos del mismo durante las entrevistas

121

lado es el sector institucional - además de las niñas internas - que permanece mayor tiempo al interior del ISM. A partir de la observación de la dinámica institucional y buscando explicar los conflictos institucionales entre sectores en donde se definen practicas específicas nos pareció oportuno reclasificar a sus integrantes en: tías viejas (aquellas que ingresaron al instituto en períodos anteriores al vigente) y tías nuevas (aquellas que se iniciaron en este período) Entre las tías viejas encontramos cuatro de las preceptoras encargadas del cuidado de las niñas, las encargadas de ropería, lavadero y una de las de cocina. De estas nueve empleadas, cinco ingresaron en el período denominado por nosotros Institución disciplinaria, tres durante el período de crisis y una durante la Institución sectorizada. Las empleadas de ropería transitaron por distintas funciones, y son las de mayor edad. Decidimos agrupar estas personas ya que desde sus discursos comparan continuamente la actual gestión con las anteriores. Existen cotidianamente remembranzas a cotidiano caraterizadas por calificar positivamente todo tiempo pasado y descalificar la gestión directiva actual. Algunas de las frases que nos interesa remarcar son las siguientes: “antes se nos respetaba”, (preceptora T, 27-10-03) “las pibas no tenían la boca sucia que tienen ahora, y si la tenían las monjas las ponían en vereda”, (preceptora M, 29-10-03) “las psicólogas acá te observan a vos, a ninguna de estas pibas les ponen límites, por eso hay tantas fugas, si no las pueden controlar!! Y con el verso de los derechos del niño si nosotras les ponemos medio dedo encima nos sumarian, nos dejan cesante o te suspende n sin goce de sueldo, no si las cosas cambiaron mucho y para peor”, (preceptora A, 7- 11-03) “yo me quedo en la ropería, y de aca me sacan jubilada, las pibas estan incontrolables y el equipo técnico mira para otro lado, entonces que se encarguen las nuevas” (preceptora, R 7-1103) “cuando yo ingresé la directora de esa época pasaba casi 16hs por día instalada aquí adentro, ella cambió todo el sistema, pero cuando se fue todo se volvió un caos” (preceptora J 20-10-03) “las monjas tenían todo limpio, todo brillaba”, (preceptora M, 26-11-03) “con las monjas no existían piojos en la institución…no había nada roto, las monjas estaban en todo el tiempo, con las monjas, en menos de dos días se arreglaban las cosas estas, desde que están éstas [por la directora y la subdirectora], estamos meses para arreglar un cuerito” (preceptora R, 27-11-03) “estas minas (directora, subdirectora y equipo técnico) se van apenas tocan las 2 de la tarde y andá encontrarlas si pasa alguna cosa, para éstas esto (la institución) es un laburo de paso, todas hacen escala acá y luego les dan un puesto mas alto en la sede” (preceptora N, 3-12-03) “las monjas amaban lo que hacían, acá vienen por los sueldazos que cobran, no se juegan día a día como nosotras, con las monjas jamás falto algo, desde que esta minoridad haciéndose cargo se roban todo, y nada se repone, encima nos culpan a nosotras!!, nosotras estuvimos siempre y nunca faltó nada!! Desde que llegaron todas estas con sus chapas, resulta que las cosas desaparecen” (preceptora R, 4-12-03) “antes se le daba mas bolilla a la educación, ahora estos pibes -los pobres maestros- hacen lo que pueden como pueden, además el equipo técnico no les da autoridad para nada, las pibas se les escapan del aula, y como ellos no pueden bajar para avisarnos porque las otras quedan solas, las pibas deambulan por acá riéndose de ellos, o se van a la calle, y qué hace el equipo técnico? lo considera gracioso, o dicen que no les ofrecen contención, contención!!, no tienen ni idea!!, claro si estan solo cuatro horas por día, y cuando están” (preceptora T, 4-12-03)

Las tías nuevas han ingresado a la institución a partir del 2002. Ellas en general no cuestionan la dirección actual, suelen no alinearse con las quejas de las tías viejas, y no participan de los reclamos sindicales que las anteriores realizan. Son vistas por las viejas como “vendidas”, “chupa medias”, “gente de la que hay que cuidarse porque seguro te hacen la cama”, “alcahuetas del equipo técnico”. A cotidiano se viven situaciones de enfrentamiento entre ellas. Este tipo de conflictos sumado a otros entre tías viejas y directora, entre tías viejas y equipo técnico; se fueron gestando desde el nombramiento en abril del 2003 de la última directora que vimos en gestión93 y se fue agudizando con el paso del tiempo. Esto afectó el 93 En el período de 1997 al 2003 se sucedieron siete directoras en el cargo, dos de ellas permanecieron en función cuatro y seis meses. La última

122

desarrollo del trabajo de campo y tuvimos constantemente que manifestar nuestra posición neutral respecto de los enfrentamientos.

6.4 Características y resultados del trabajo de campo etnográfico 6.4.1 Unidades de estudio y unidades de análisis Se consideró como unidad de estudio (Guber, 2004) el gimnasio ya que presenta la mayor cantidad de actividades en el día y es el espacio de mayor vinculación entre sectores institucionales. Se realizaron, además, observaciones de actividades específicas, además en otros espacios tales como, la oficina del equipo técnico, el comedor y el sector de aulas. Nuestra unidad de análisis (Guber, 2004) al igual que en el enclave Hogar Esos Locos Bajitos fueron las actividades desarrolladas entre actores adultos y menores de edad en cada unidad de estudio. 6.4.2. Estudio de Tiempos en el ISM Los resultados de las observaciones focalizadas en las unidades de estudio posibilitaron la elaboración de un Código de actividades cotidianas en el Instituto94. A través de las observaciones focalizadas en individuos95 fue posible realizar un estudio de tiempos, midiendo duración y frecuencia96 de las actividades codificadas a partir de las prospecciones iniciales. Se comenzó por medir con cronómetro el tiempo que los actores utilizaban para realizar sus actividades Los actores seleccionados fueron las preceptoras, las encargadas de lavadero, ropería y cocina; y 12 niñas escogidas al azar. En el caso de las preceptoras cada una fue observada durante diez jornadas laborales, y se sacaron promedios de duración por categoría de actividad en horas y en porcentaje, a fin de visualizar proporciones temporales. Se procedió de igual manera en lavadero, ropería y cocina; aunque varió la duración de la observación ya que aquí las empleadas trabajan 8hs de corrido. Las mismas fueron observadas durante cinco días cada una y durante 8hs.cada vez En el caso de las niñas, tal como indicamos anteriormente, se escogieron 12 individuos, 6 grandes y 6 pequeñas, seleccionadas al azar. Se completaron cuatro jornadas de 15hs.de observación cada una, por sujeto. Entre las preceptoras (cuadro 5), con excepción de un caso, notamos que las acciones a las que se dedica mayor tiempo son aquellas agrupadas bajo la categoría Recreación. Asimismo, si sumáramos los porcentajes de la categoría Orden y Limpieza con los de Alimentación (que involucran las actividades más agobiantes, según las entrevistas a estos actores) el resultado supera al porcentaje de Recreación. Pero si a su vez sumamos este último con el de Descanso, el número que obtenemos supera a la primer sumatoria. Esto implica que la forma en que se vive, dado que se significa cada actividad es lo que define el hecho de que sea connotada como actividad mas pesada, la que insume más tiempo, aún cuando al cronometrar los tiempos se advierte que la actividad dura mucho menos de lo que el actor indica que dura.

fue nombrada en abril del 2003 y alejada del cargo en enero del 2004 94 Este Código es compartido con el HELB, ver en Anexo la simplificación del mismo. 95 Utilizando grillas de observación con idénticas características a las utilizadas en el HELB 96 Ver en Anexo ejemplos de cuadros de frecuencia y comparación en la duración de las actividades por actor

123

Cuadro 5: Observación focalizada de preceptoras-ISM-2003 Observación Tiempos Focalizada en promedios en individuo por porcentaje actividad considerando: 80hs (8hs x10observacion es) el 100% actor Precep Precep tora N tora R Actividad Reuniones 1hs=1 2h=2,5 25% % Llamadas por 2h=2,5 2h=2,5 teléfono % % Descanso (3 días 0 h= 0 h= fueron 0% 0% preceptoras nocturnas) Alimentación 7hs= 7hs= 8,75% 8,75%

Tiempos promedios en porcentaje considerando: 120hs (12hs x10 observaciones) el 100%

Precepto ra D

Precepto ra A

Precep Precep Precep Precepto tora T tora B tora J ra M

Precepto ra S

2 hs.= 1,6% 1 h= 0,83% 24hs=20 %

2 h= 1,6% 1 h= 0,83% 21hs=:17 ,5%

2 h= 1,6% 0 h= 0% 24hs= 20%

5hs=4,16

20hs=: 16,6%

20hs=: 16,6%

18hs= 15%

3hs=2, 5% 0 h= 0% 24hs= 20%

5hs=4, 16 1 h= 0,83% 24hs= 20%

16hs=: 13hs= 13,3% 10,83 % Educación 12hs= 10hs= 13hs= 20hs=: 16hs=: 12hs= 13h=1 15% 15% 10,83% 16,6% 13,3% 12% 0,83% Orden y Limpieza 22 33hs= 23h=19, 26 hs= 21hs=: 20hs= hs= 41,25 6% 21,6% 20hs= 17,5% 16,6% 27,5% % 16,6% Mantenimiento 0 0 hs 0 hs=0% 0 hs=0% 0 0 0 edilicio hs=0% =0% hs=0% hs=0% hs=0% Recreación 36 hs= 26 hs= 37hs=30, 30hs=25 40 hs= 42 hs= 44hs= 45% 32,5% 83 % 33,3% 35% 36,6%

3hs=2,5 % 2 h= 1,6% 21hs=:17 ,5%

2hs=1,6 % 21hs=:17 ,5%

15hs=12, 10hs=8,3 5% % 12hs= 12% 24hs= 20%

14hs= 11,6% 22hs= 18,3%

0 hs=0% 0 hs=0% 43hs=35, 46hs= 83% 32,5%

Otra observación interesante resulta de los porcentajes obtenidos entre las encargadas de cocina, ropería y lavadero. Entre ellas y las preceptoras, cocinar es considerado como el trabajo más pesado y complicado. De nuestras observaciones (cuadro 6) se desprende que en este sector el porcentaje de actividad más alto lo presenta la categoría Alimentación y la de Orden y limpieza, el de Recreación disminuye notablemente en comparación con las preceptoras y los demás son inexistentes. Pero el sector que presenta el porcentaje más bajo en Recreación es el de lavadero, donde la actividad de Orden y limpieza es prioritaria en gran escala. Ropería es el sector en donde todas quisieran estar, al medir las actividades - es el sector al igual que lavadero - donde la categoría Orden y limpieza es prioritaria. Según el promedio entre ambos sectores esta categoría ocupa el 83% del tiempo laboral a cotidiano. Cuadro 6: observación focalizada en sectores: lavadero, cocina, ropería-ISM-2003 Observación Focalizada en individuo por actividad actor

Tiempos promedios por sector (2 actores c/u promediados) en porcentaje considerando: 40hs (8hs x 5observaciones) el 100% Lavadero

Cocina

Ropería

Reuniones

0hs=0%

1h=2,5%

0= 0%

Llamadas por teléfono

0 hs= 0%

0= 0%

0= 0%

Descanso

0 hs= 0%

0= 0%

0= 0%

Alimentación

3hs= 7,5%

18hs= 45%

2h=:5%

Educación

0hs= 0%

Actividad

0= 0%

124

0= 0%

Orden y Limpieza

33hs=82,5%

16hs=: 40%

31hs= 77,5%

Mantenimiento edilicio

0hs=0%

0 hs =0%

0= 0%

Recreación

4hs= 10%

5hs= 12,,5 %

7hs= 17,,5 %

Cabe preguntarse entonces ¿por qué las preceptoras preferirían estar asignadas a los sectores de ropería o lavadero, siendo que los actores de dichos sectores se mantienen mayor tiempo ocupados en actividades de Orden y limpieza que requieren importante desgaste físico? ¿Por qué las personas asignadas a estos sectores se consideran afortunadas de estar allí, y no desean ser preceptoras? Creemos que son las condiciones laborales las que inciden en estas calificaciones y elecciones por parte de los actores. El contacto con las niñas, en los sectores ropería y lavadero es ocasional y discontinuo. La labor en estos espacios se realiza solitariamente o en compañía de un adulto más. En estos sectores las encargadas disponen a su antojo de los espacios y de los ruidos; y si desean compañía, simplemente se dirigen al gimnasio. En cambio las preceptoras y el sector cocina son espacios donde continuamente se esta tratando con las niñas y con empleados de otros sectores. Así, los espacios son comunes, y, por lo mismo, los conflictos, intercambios y ruidos son continuos. Por otro lado, lavadero y ropería son sectores donde el equipo técnico y la dirección transitan ocasionalmente para dar alguna que otra directiva. En cambio, cocina y preceptoría son espacios cotidianos para estos sectores. En consecuencia, hay actividades que implican un desgaste psíquico mayor, ocasionan situaciones de enojo, se levanta la voz, las personas manifiestan gestos de fastidio, molestia. Ejemplo de ello es la hora del baño de las niñas, el que se realiza diariamente a las 19.30hs, durante el turno nocturno de las preceptoras. Implica el baño corporal, lavado de cabeza, pasado de peine fino para sacar piojos, lavado a mano de ropa interior de las más pequeñas y colgado de la misma. Finalmente, secar el baño, juntar las toallas y el resto de la ropa sucia que se deja en el lavadero. La actividad dura aproximadamente 1hora 40 minutos, Esta actividad es vivida como la más difícil del día y las preceptoras refieren además que por la noche debiera haber más gente asignada, en relación al día, ya que en ese momento las nenas van al colegio y no hay tanto trabajo. Si calculamos el tiempo que se trabaja resulta ser mayor durante el día ya que en la noche entre 6 y 8hs.están destinadas al sueño. Por otro lado el turno noche sirve dos comidas igual que el turno diurno. Pero la actividad de higiene personal en la mañana es una actividad, tensa, por el apremio de llegar a horario al colegio, la dificultad para despertar a algunas niñas. Durante este horario hemos corroborado gritos, enojos, hasta insultos por parte de las preceptoras hacia las niñas y viceversa. Este tipo de situaciones no sucede ni en los almuerzos ni en la merienda, creemos que por ello se vive como más dificultoso el turno noche. Un factor más para agregar es que de las nueve preceptoras cinco trabajan en lugares extra a la institución, dos son las preceptoras que trabajan 8 horas y las otras tres en los turnos de 12hs., con lo cual al llegar al turno noche se encuentran exhaustas. Respecto de las niñas (cuadro 7), exceptuamos el descanso nocturno en nuestro ET pero cabe aclarar que duermen alrededor de 8hs.en la noche las más grandes y 9hs.las más pequeñas. Entre las niñas la mayor parte del tiempo esta dedicado a la Educación ya sea la asistencia al colegio por fuera de la institución, ya sea el horario de apoyo escolar o la participación en alguno de los talleres optativos. En el orden Alimentación solo desarrollan acciones referidas al consumo de alimentos. En la categoría Orden y limpieza, existen diferencias por edades. Las niñas más grandes limpian el comedor, lavan platos, levantan y ponen la mesa en cada comida, secan y guardan la vajilla de cocina. En las habitaciones las niñas más grandes tienden sus camas y limpian el baño una vez que todas las niñas se bañaron, de allí la diferencia en porcentajes en Orden y limpieza, la cual afecta a Recreación. Mientras las niñas más grandes limpian, las pequeñas juegan o duermen.

125

Cuadro 7: observación focalizada en niñas-ISM-2003 Observación Focalizada en individuo por actividad

actor Actividad

Tiempos promedios en porcentaje considerando 100% 60hs= (15hs x4 observaciones)

Niñas pequeñas -total 6 Niñas grandes –total 6 individuos individuos-

Reuniones 0,30hs= 0.5% Llamadas por teléfono 0 h= 0% Descanso (no fueron observadas en 4 hs= 6,66% periodo de descanso nocturno)

1hs=1,6% 0,10 h= 0,16% 3hs=5%

Alimentación Educación Orden y Limpieza Mantenimiento edilicio Recreación

1,16hs=: 1,93 % 28hs=: 58,3% 10hs=16,66% 0 hs=0% 19hs=31,66%

1,16hs=: 1,93 % 28 hs= 46,66 6hs=10% 0 hs=0% 20,10 hs=33,5%

6.4.3 Días de Vida Institucional Una vez determinado el ET nos fue factible construir un día de vida institucional, focalizado en niñas y preceptoras. En el caso de este enclave realizamos dos, según se tratase del fin de semana (sábado-domingo) o de un día de semana (lunes a viernes). Día de semana 6:45hs.: Se despiertan las preceptoras y las niñas más grandes, se asean, y visten. Las niñas se preparan para asistir al colegio. 7:00hs. Llegan las cocineras y van preparando el desayuno que consiste en café con leche y panes con manteca, dulce de leche o mermelada. 7:10hs: A medida que llegan al comedor, las niñas más grandes van disponiendo de vajilla para desayunar. Las preceptoras sirven el desayuno una vez que todas se encuentran ubicadas. La mesa se sirve comenzando por la mesa número 1 y en orden correlativo hasta la mesa número 597 7:30 a 7:40hs.: Las niñas se lavan los dientes y se colocan el guardapolvo. Se dirigen a la puerta del instituto para irse a la escuela (se van en micro de línea, caminando, o son llevadas por un transporte escolar de la SM) Las preceptoras se sientan a desayunar y charlar en el gimnasio, área A, hasta que llega el cambio de guardia. Una vez llegado los reemplazos, se retiran las preceptoras del turno noche. 8:00hs.: Llega a la institución la preceptora que trabaja el turno de 8hs., los empleados de administración, ropería, lavadero y mantenimiento. Al llegar pasan por el sector A del gimnasio saludan a quienes se encuentran allí, toman dos o tres mates, comen alguna cosa, se colocan los guardapolvos que traen en bolsos, bolsas o en la mano, y se dirigen a sus puestos laborales. 8:15hs.: Llega la directora a la institución y pide a la jefa de guardia le informe de novedades, se dirigen juntas al despacho de la directora con el libro de guardia. 8:20hs. La ecónoma aparece y se queda en la cocina. 97 Ver esquema del comedor en Anexo

126

8:30hs. Las niñas pequeñas se despiertan. Las preceptoras controlan que se aseen, se vistan y las ayudan con el orden de la habitación. 9:00hs. las preceptoras dan la orden de desayunar y las pequeñas se dirigen al comedor que ya tiene dispuesta la vajilla para cada una, toman sus asientos asignados y las preceptoras sirven el desayuno en orden por mesa, y se da a cada niña su ración de panes con manteca y dulce, la que quiere repetir puede hacerlo una vez más. Van llegando los profesionales del equipo técnico, del área educativa y del equipo de salud, saludan a las preceptoras y se dirigen a sus oficinas. 9:30hs.: Las nenas que terminan de tomar la leche llevan sus tazas hasta un fuentón color azul que se ha ubicado en el frente del comedor. Los restos de comida son dejados en un fuentón rojo a la izquierda del azul, y los cubiertos en un fuentón verde a la derecha del azul. Esta disposición de fuentones se repite en cada comida. Las niñas se dirigen al gimnasio con algún juguete extraído del baúl correspondiente, y juegan allí o en las galerías. Las preceptoras deben ir a buscarlas para que se laven los dientes y siempre alguna se niega a hacerlo. Aparece algún docente solicitando que suban a clase de apoyo escolar quienes deban hacerlo. Muchas nenas protestan, otras se escapan, se esconden, algunas suben. Las preceptoras las van buscando y las van llevando de la mano hasta la escalera imponiéndoles que vayan a las aulas. 9:30 a11:30hs.: Las nenas van deambulan por la institución, suben y bajan las escaleras que van a las aulas, juegan en el gimnasio. Algunas van a tratamiento odontológico y son acompañadas por una preceptora. Una vez allí se las deja a cargo del odontólogo quien las acompaña hasta la preceptoría luego de finalizar su atención. La consulta con la pediatra requiere que la preceptora se quede en el consultorio hasta que las niñas terminan de ser atendidas. Las preceptoras permanecen en el área A del gimnasio, o en la cocina charlando con la cocinera que esta preparando los alimentos o se van a ropería. 11:30hs.: Se retiran los docentes, y las nenas bajan al gimnasio. Los docentes informan a las preceptoras de lo acontecido durante la sesión de apoyo escolar. 11:50hs.: Las preceptoras disponen la mesa del comedor para el almuerzo. 12:00 a 12:20hs.: Las nenas más pequeñas almuerzan. Se les sirve en cada uno de sus platos, y vasos, se vigila que coman. Una vez que comieron el postre, cada nena deja sus platos, vasos y cubiertos en el fuentón correspondiente. Se asean y visten para ir al colegio supervisadas por tres preceptoras, la cuarta se ocupa de asear el comedor. 12:30hs.: Se retira el equipo de salud. 12:35hs.: Tres de las preceptoras acompañan a las niñas más pequeñas a la puerta para que el transporte escolar las lleve al colegio. La cuarta preceptora dispone las mesas del comedor para el almuerzo de las niñas más grandes. 13:00 a 13:30hs.: Las niñas más grandes llegan, se asean, se cambian y se disponen para almorzar. Las preceptoras sirven a cada una en sus platos y las chicas a medida que terminan van dejando la vajilla en los fuentones correspondientes. Una niña asignada por día es la encargada de lavar los platos, vasos y cubiertos utilizados por todas, otra los seca y guarda, y otras dos limpian el comedor, barren y repasan con una rejilla las mesas. Las tareas son rotativas. Llega la segunda tanda de empleadas de los sectores: ropería, lavadero, mantenimiento, limpieza y cocina.

127

13:30 a 14:00hs.: Almuerzo de empleados de la institución en el sector A del gimnasio. Las empleadas afectadas a dirección y equipo técnico comen en sus respectivas oficinas y las preceptoras son las encargadas de llevarles las bandejas de comida. Luego las empleadas de limpieza retiran y lavan los platos. 14:00hs.: Algunas niñas y preceptoras miran televisión. En este horario se suelen realizar las reuniones entre alguna preceptora y el equipo técnico, o dirección y preceptoría. 15:00hs.: Se retira la directora y el equipo técnico. Llega la subdirectora Las niñas más grandes se dirigen a apoyo escolar – llegada de los docentes del turno tarde -, o a dormir una siesta, o a jugar en el gimnasio lejos del dormitorio. 16:00hs.: Se retiran las empleadas de los sectores ropería, lavadero, mantenimiento y cocina y limpieza. Que llegaron a las 8 de la mañana. 17:00hs.: Se retiran de la institución los docentes de apoyo escolar. 17:30hs.: Llegan las niñas más pequeñas del colegio, se asean y se cambian Las preceptoras preparan la merienda y la van sirviendo tanto a las niñas pequeñas como a las niñas grandes 18:00hs.: Las niñas más grandes lavan la vajilla utilizada y asean el comedor. 18:30hs.: Comienza alguna de las actividades optativas de taller o gimnasia. 19:30 a 20:40hs.: Horario del baño. Las niñas más grandes juntan la ropa sucia y la colocan en el lavadero. Una de las preceptoras seca el baño, otra lava la ropa interior de las pequeñas y la cuelga en el patio trasero, las niñas más grandes lavan su ropa interior y también la cuelgan. Las más pequeñas son peinadas y vestidas por las preceptoras, entre las más grandes se pasan el peine fino para extraer piojos. 20:50hs.: Las preceptoras llaman a las niñas asignadas, para disponer las mesas del comedor para servir la cena. El resto juega en el gimnasio. 21:00hs.: Los empleados del 2do turno de 8hs.se retiran. Las niñas toman sus lugares en el comedor y las preceptoras sirven la cena. 21:30hs.: Una de las preceptoras con ayuda de dos niñas grandes va levantando la vajilla del comedor, se lava, se seca y guarda en los lugares correspondientes. Otras dos niñas limpian el comedor. Las otras dos preceptoras supervisan y ayudan en el aseo personal a las niñas que ya se disponen para ir a dormir. Las niñas, antes de acostarse, colocan sus zapatillas en la galería o en el gimnasio formando una hilera de calzados. 22:00hs.: Las niñas ya se encuentran en sus respectivas camas y se apagan las luces de los dormitorios. Las preceptoras se disponen para cenar en el comedor con el televisor encendido. Una de las preceptoras, coloca talco en cada una de las zapatillas, cuando detecta una muy sucia la lleva al lavadero. 23:00hs.: Las preceptoras levantan la mesa y terminan de limpiar y ordenar, suelen quedarse en el sector A del gimnasio charlando, se encuentran con preceptoras del Vigil que vienen a fumar y tomar un café. 24:00hs.: Las preceptoras se van a dormir y se apagan las luces.

128

Variantes de horarios en el fin de semana 8:30hs.: Se despiertan niñas y preceptoras. 9:00hs.: Desayuno. Llegan las encargadas de cocina, lavadero y ropería que trabajan ese día hasta las 17:00hs. 9:00 a 12:00hs.: Horario de recreación. 10:00hs.: Llega la directora y se retira a las 12:30hs. 12:30hs.: Almuerzo de las niñas. 13:00hs.: Almuerzo de empleadas, en sector A de gimnasio. 13:00 a 14:00hs.: Una preceptora y las niñas más grandes asignadas asean el comedor y limpian y ordenan la vajilla de cocina utilizada. 14:00 a 17:00hs.: Horario de recreación. 14:00 a 20:00hs.: Se suelen preparar paseos para las niñas el día sábado. El día domingo vienen familiares, para aquellas que no tienen familiares que las visiten, se prepara alguna salida (cine, teatro, Plaza Italia, zoológico, Museo de Ciencias Naturales, republica de los Niños, alguna exposición, talleres o actividades en el Centro Cultural Dardo Rocha, paseos en Capital Federal, Parque Pereyra Iraola, etc.) La merienda se organiza en función de estas actividades. 20:30hs.: Hora del baño. 21:30hs.: Cenan las niñas 22:30hs: Las niñas más pequeñas se van a dormir. Las más grandes limpian el comedor y la vajilla utilizada. Los días domingo se van todas las niñas a dormir. 23:00hs.: Las preceptoras cenan mirando televisión en compañía de las niñas más grande (los días sábado) Luego se quedan jugando juegos de mesa, o charlando en pequeños grupos. 23:50hs.: Las preceptoras limpian lo utilizado. 24:00hs.: Las preceptoras se van a dormir, los días sábado las niñas más grandes se van a dormir. 6.4.4 La dinámica Institucional A fin de comprender el contexto relacional en el cual se generan prácticas que constituyen determinadas definiciones de niño en riesgo, realizamos la siguiente descripción de la dinámica institucional. Esta descripción recorre el tránsito de las niñas desde el momento en que ingresan y hasta que egresan En este recorrido analizamos las prácticas de los distintos sectores institucionales. Recordemos que desde el Programa Institucional el objetivo es constituirse en una institución de tránsito, orientada a la protección integral de la niñez. Llegando a la Institución Comenzamos nuestra descripción en el momento en que un juez solicita el ingreso de un niño al Instituto. En el caso de existir alguna plaza vacante, la directora no puede negarse al

129

pedido de un juez. La niña llega acompañada por el asistente social y es alojada hasta, que el equipo de salud y el equipo técnico evalúan su condición psíquico-física. Cabe aclarar que probablemente la menor es derivada de Registro y ubicación de menores98, y que como mínimo puede haber transcurrido una semana y como máximo 3 meses desde que comenzó la intervención judicial que iniciara la tutela de la niña en cuestión. En la mayoría de los casos los alojamientos son conflictivos, las niñas lloran, gritan, no comen, se esconden, no hablan, no retienen esfínteres. Cuando sucede un alojamiento se informa inmediatamente a todos los sectores para que estén alertas, en el caso de niñas grandes el 90% de las fugas se produce durante el alojamiento. El equipo de salud examina a la niña alojada en las primeras 24 hs.de su estancia, con el fin de diagnosticar su estado nutricional, anomalías y patologías fisiológicas y psíquicas. Psicóloga y psicopedagoga realizan diversos tests para detectar problemas de atención, cognitivos, retardo en aprendizaje, etc. Los niños que provienen de Registro y ubicación solían presentar señales corporales de abuso y maltrato99. Mientras el equipo de salud y el psicopedagógico evalúan, la asistente social se encarga de interiorizarse de la causa, establece contactos con la asistente social del tribunal quien la pone al tanto de los hechos correspondientes. Las causas judiciales de las niñas permanecen siempre en el tribunal y pueden ser solo vistas por abogados parte, el tribunal y el asistente social del instituto donde están internadas. Si la niña es transferida desde otra institución la asistente social de la institución receptora puede solicitar el legajo de la niña100 a la asistente social de la institución que la transfiere. Este trámite se realiza dentro de las 24hs de recepción de la orden judicial de internación. Las instituciones pueden o no enviar los legajos, la mayoría de las veces no lo hacen, y cuando sucede llegan con tres o cuatro meses luego del pedido formal. Teniendo en cuenta que una menor puede provenir del interior de la provincia, la dificultad para comunicarse con la asistente social aumenta. Esto demuestra que generalmente existe desconocimiento de la niña a alojar y desconocimiento de las circunstancias que la llevan a esa situación. El trato por tanto para cualquier alojada es idéntico, reviste formalidades institucionales que no admite particularización de ningún tipo. Ya no existe forma de conocer en las primeras 24hs singularidades de la niña ni contexto de tutela. En palabras de Douglas (1986) diremos que con el fin de reducir el stress de quienes interactúan (niña y adultos), así como asegurar el equilibrio institucional; se reduce el abanico de opciones, instituyéndose un rígido esquema de alojamiento que finalmente actúa como un tipo de habituación (Berger, P y Luckman, T 1969) que es nada menos que el germen de la institucionalización. El hecho de seguir los protocolos opera como forma de proteger la psiquis de los actores y, por otro lado, asegura la estabilidad institucional y legitima su poder de normalización Una vez evaluado el estado de la niña se realiza un informe médico-psicológico que es firmado por los especialistas jefes de cada sector. Este informe es avalado mediante sello y firma de la dirección y se eleva al tribunal. En 24hs el tribunal debe quedar notificado y el juez dará o no la orden de internación definitiva. Es en ese momento cuando se procede a internar a la niña. El pasaje de niña alojada a niña internada Hemos observado que hasta que la niña no es designada como niña a internar, su status de alojada significa que el resto de los sectores se comporten de forma tal que no se produzca integración. Las únicas personas que mantienen contacto con la alojada son los examinadores 98 Macro instituto en la localidad de Gonnet, provincia de Buenos Aires, a donde los tribunales alojan a los niños hasta tanto detecten alguna plaza internativa. En este lugar con comodidades para 40 niños han llegado a estar alojados hasta 200 niños, dándose casos de abuso, violación y maltrato. Este lugar fue reestructurado en el año 2003, a raíz de las innumerables denuncias realizadas por abogados de menores y defensores del pueblo. 99 En 4 ingresos durante el año 2001 se verificó violación con penetración anal y vaginal en niñas de 4, 5 y 7 años, perpetradas en instituciones de derivación 100 Expediente interno de la institución donde consta el movimiento del menor y el relato de los distintos sucesos de su vida al interior del establecimiento.

130

mencionados arriba. Las niñas alojadas suelen atravesar situaciones de crisis probablemente por el miedo y la soledad que sienten en esta instancia. Las niñas internadas no se le acercan, se ríen de ella, se burlan, no le hablan, y/o simplemente la miran. Las tías observan cómo se comporta y solo se acercan para bañarla y satisfacer la necesidad de alimento. Habiendo sido testigos de 17 ingresos notamos que solo una de las preceptoras tenía la costumbre de sentarse al lado de la alojada y preguntarle el nombre, el resto siempre esperó la orden de internación. Nos decía al respecto una preceptora: Para que te vas a gastar si capaz la piba se va mañana, primero que te digan si se va a quedar. Si se queda viene la directora la presenta en el almuerzo o cena, y el resto de las nenas se presentan y entre todas le buscamos un lugar

(Precep.A 21-5-02) A continuación transcribimos fragmentos del cuaderno de trabajo de campo para ilustrar la situación. Fecha: 13-5-02 Pto Observ: Gimnasio-sector A Hora: 19.30hs Contexto: cambio de guardia de preceptoras Nena de unos 7 años que fue alojada anoche grita y llora al pie de las escaleras que dan al dormitorio. Viste un pantalón corto tipo bermudas color amarillo, zapatillas de lona blanca (bastante sucias) y una remera rosa, lleva un gorrito de tela de toalla color azul que se niega a sacar y tiene un bebé de juguete que abraza continuamente. Llega el cambio de guardia -Precep. A a precep. T: ¿todavía llora? -Precep.T: todo el día, yo no se por qué no le dan algo, así no se puede laburar. Encima mira las otras (señala a un grupo de siete nenas que pasan cerca de la niña alojada, se ríen gritan haciéndole burla, y cuando la niña burlada grita mas fuerte, salen corriendo, repiten la acción en forma continua desde hace 40minutos) -Precep. B: que son vivas Uds? [se dirige al grupo de siete nenas] Si no se dejan de joder se las voy a poner al lado de la cama toda la noche. Se da vuelta y mirando al resto de las preceptoras se rie [las nenas salen corriendo abrazadas entre si y riéndose] -Precep. A: ¡y no pudieron sacarle el gorrito! sabes la de piojos que debe haber ahí abajo, esta noche habrá que ponerla en la cama de L que es la mas alejada de las demás, y explicarle a L que es, hasta que a esta [por la niña alojada] la internen y la podamos agarrar con una lija y bañarla como se debe. Precep. N: vaya a saber ese gorrito quien se lo dio, capaz se lo dio la mamá; es la única que llama. Según la social [asistente social] hasta ahora no logran ubicar a la madre ni a ningún familiar, pobrecita. Preces.A:¿ pobrecita? ¡Pobrecita nosotras! ¡Hace horas que la pendeja de m.erda no se calla! Ser nombrada niña interna involucra ser presentada por la directora al resto de las internas, a las tías; y que éstos dos sectores se presenten a la niña. Esto ocurre en el almuerzo, merienda o cena. En ese momento se le asigna una silla y una mesa donde comerá, esto implica que se le hace un lugar. Luego de comer la interna recorre la institución con la directora y la jefa de guardia de preceptoras, mientras caminan se le dice que estará poco tiempo allí hasta que las cosas en su casa mejoren, que en eso esta trabajando el juez, se le explican normas de convivencia y horarios institucionales. En cada sector se le presentan los empleados presentes y se le nombra aquellos que no están en ese momento. Una vez finalizado el recorrido se solicita a las niñas, que por la edad serán sus compañeras de habitación, que le muestren donde dormirá. Las niñas con una preceptora acompañan a la nueva interna al dormitorio que le corresponde, aquí vemos que alguna de las niñas le da la mano o que la preceptora la toma de la mano y todas entran en el recinto. Una vez dentro, las nenas le muestran la cama asignada, la cual fue seleccionada entre ellas y las preceptoras mientras la nueva interna realizaba su recorrido institucional. Invitan a la niña recientemente internada a sentarse en la cama, y la preceptora le entrega las sábanas y le

131

pregunta si sabe tender una cama. Si la respuesta es positiva, le dice que la tienda, si es negativa; la preceptora le dice que debe aprender y que por ser la primer noche, ella la va a ayudar pero que debe hacerlo sola como el resto de las internas. Esta acción siempre integra al resto de las niñas, que quieren ayudar. Luego las niñas le dicen donde duerme cada una de ellas y le muestran donde puede guardar sus cosas, si es que las tiene, y si no, para cuando las tenga. Aunque esta estrictamente prohibido preguntar por qué se está allí, o de dónde viene; las pequeñas suelen preguntar al menos si la mamá sabe donde está, o si la mamá la va a ir a buscar. Una vez que comienza este tipo de peguntas la preceptora les dice que salgan de la habitación o que vayan a jugar o que se preparen para ir al colegio, según el horario. En general se ordena sigan con sus actividades. Como la niña internada recientemente aún no tiene escuela asignada, probablemente deambule por la institución ese día, pero siempre más tranquila. El momento en que una niña alojada es nombrada niña internada adquiere características de rito de pasaje. Teniendo en cuenta la definición de Van Gennep (1960) este tipo de ritos supone la separación del sujeto de una condición previa y su adscripción a una nueva categoría, lo cual es logrado a través de tres etapas sucesivas:1) la separación del individuo de su status o condición previa. En este caso, el de niña alojada, 2) la fase del umbral o de la "liminalidad" en la cual el individuo ha dejado de ser lo que era, pero aún no adquiere su nuevo status o condición; (el momento del recorrido institucional) y, 3) la reagrupación del individuo en un nuevo status, pasando de ser no texto a texto (la entrega de las sábanas y el momento en que se le da la mano, de ser un individuo ignorado se lo busca integrar, y se le pregunta el nombre, comienza a ser nombrado). Los ritos de pasaje pueden ser interpretados como formas de subsumir la transición biológica, social y cultural, bajo una forma modélica y estereotipada que le quita su carácter traumático, y las “eterniza”, en una duración cíclica que apela a la regeneración. Esto supone que el rito posee una función práctica al interior de una sociedad, en este caso nuestra institución. Este rito da confianza a los miembros de la institución, disipa su ansiedad y disciplina su organización social (Rappaport, 1987) Van Gennep (1960) aclara que los cambios pueden ser peligrosos, o disruptivos para la vida del grupo y del individuo. Por lo tanto, la transición se aminora con ritos que disminuyen la intranquilidad. Decimos que este fenómeno tiene características de ritual en tanto está integrado por una secuencia definida de actividades que se suceden en un espacio territorial ordenado y en una temporalidad específica. No hemos observado variación más que en particularidades tales como la cantidad de niñas que acompañan a la nueva interna. Pero los elementos básicos del acto se encuentran presentes: la presentación en una de las tres comidas mencionadas a cargo de la directora (figura que representa la autoridad máxima), el recorrido institucional con la jefa de guardia que de alguna manera representa la disciplina, y el ingreso al dormitorio donde se le asigna un espacio y se produce de alguna forma el encuentro - con quienes de ahora en más serán sus pares - en un intercambio verbal mínimo o complejo. Según Mauss el ritual es acto y el mito es representación, ambos se implican, y no puede leerse el uno sin el otro (Mauss, 1947:398) Aquí no encontramos un mito religioso stricto-sensu, pero se advierten elementos que tienden a reificar ciertas verdades históricamente construidas en nuestra sociedad respecto del proceso de consolidación del estado nacional. Es el caso del status otorgado al juez de menores, con atributos que lo acercan al Dios del Catolicismo y al Pater Familiae, es magistrado único y trino, omnipresente, omnicompetente y salvador, interesado, sin parte ni litis clara que lo limiten. Soberano en la apreciación de la prueba y escasamente recurrible. Gran interprete procesal y penal”. (Doménech y Guido, 2003:21)

Este carácter sacro que inviste la figura del juez y del sistema jurídico que interviene a la hora de criar niños en la medida que las familias fracasan en su empresa, se renueva cada vez que la tutela se ejerce. El hecho de la internación supone la materialización de la tutela la vida de la niña en manos de un juez, y es este en su divino estamento quien viene a rescatarla, a salvarla (Platt, 1997) de las condiciones de riesgo en las que su familia la ha colocado.

132

Mediante el dispositivo instituto espera lograrse su rehabilitación para la sociedad. De allí que, en el periodo anterior, esta instancia se denominara tratamiento. Lo que queremos decir es que el acto de internación involucra la confirmación de la tutela, la renovación de los poderes tutelares del juez, ahora delegados en la directora del instituto. La renovación del control social, el ejercicio e la policía de las familias (Donzelot, 1970) sobre las familias que no cumplen con las funciones que el Estado les delegara, criar a sus hijos de manera adecuada. Esta mirada es propia del Paradigma de situación irregular que describimos anteriormente. Permaneciendo en la Institución: la internación La vida en la institución transcurre en medio de observaciones, instancias de examen, y horarios que cumplir. Las principales ocupaciones de una interna son las actividades que hemos integrado en el rubro Educación. Es fundamental para el equipo técnico garantizar el acceso a la educación general básica de las niñas. En el transcurso de la primera semana de internación la niña tendrá asignada su escuela y en la segunda semana a más tardar asistirá a clase. Si la niña ya asistía a alguna escuela antes de ingresar al ISM, se intenta no separarla de aquel ámbito y la SM pone a disposición un transporte escolar para llevarla y traerla del establecimiento educativo al instituto. Cuando se desconoce la familia de la niña, las asistentes sociales esperan la lectura de la causa. En caso de que no haya rastro de familia alguna, la psicóloga interroga a la niña a fin de buscar algún elemento que aporte datos al respecto, de no lograrlo simplemente esperan que sean las asistentes sociales de los tribunales quienes busquen la familia de la interna. Las asistentes sociales de los tribunales dan aviso a la policía y es esta institución la que despliega un operativo de búsqueda de información. Según nuestros informantes del equipo técnico en el 80 % de los casos se encuentra algún familiar en casos de niñas en situación de calle. Una vez que se ubica a algún familiar, se lo contacta para dar aviso respecto del paradero de la niña. De ese 80%101, el 60% se acerca al tribunal por modus propio para saber donde esta la niña y para verla, Luego un porcentaje no mayor al 30% vuelve sistemáticamente y tiene interés en llevarse a la niña en algún momento, el resto “simplemente esperan estén crecidas, para buscarlas y hacerlas trabajar mas tarde, o las dejan en el sistema estatal , las vienen a ver cada tanto con lo cual nos impiden incluirlas en el sistema de adopción, pero espacian cada vez mas las visitas, el abandono es gradual (Asist. Social M, 12-12-01)

Los fines de semana son esperados con ansia por las niñas, pues es el día de visita y el de paseos. La conjunción de estas dos actividades ocasiona situaciones problemáticas, aunque en principio estuvo pensada como una forma de que aquellas niñas que no recibían visitas tuviesen una actividad gratificante ese día mientras las otras permanecían con sus seres queridos. Pero esta yuxtaposición ocasiona que las niñas que reciben sus visitas deseen irse de paseo también, generándose sensaciones de ambivalencia. Téngase en cuenta que el paseo de fin de semana se va planeando durante la semana, con lo cual las niñas saben a donde se dirigen sus compañeras y probablemente hayan asistido a los preparativos de esta salida. Por un lado las visitas no suelen permanecer más de dos horas en la institución, con lo cual el resto de la tarde las niñas quedan solas a la espera de la llegada de sus compañeras de los paseos.. Por otro lado, el día lunes resulta complicado debido a las repercusiones de las visitas o de las ausencias de los fines de semana. Las preceptoras llegan, ese día preparadas a “soportar lo que venga, porque ayer hubo visita”. Es común durante los lunes, que los niños presenten dolores de estómago, vómitos, falta de apetito, llanto continuo, mal humor, es común oír gritos, que las camas estén mojadas (no hay control de esfínteres), las notas en el cuaderno de comunicación por mala conducta en la escuela, las peleas violentas entre niñas, los insultos hacia los adultos, entre otras. Durante el lunes se reflejan todas las frustraciones del día de visitas. Es por eso que el equipo técnico, al llegar el lunes por la mañana, pide el libro de visitas que la jefa de guardia 101 Datos aportados por las asistentes sociales del ISM.

133

debe completar, a fin de enterarse quienes recibieron su visita y quienes no y, de esta manera comunicarse con aquellos familiares que estuvieron ausentes, a fin de que se presenten durante la semana en la institución. Esto no siempre se logra. Las preceptoras, al tomar la guardia el día lunes, leen el libro de visitas como primera medida a fin de estar alertas respecto del comportamiento de aquellas niñas que puedan presentar algún tipo de crisis. Por otro lado la constante demanda de las preceptoras a la directora, es que el día de visita se realice durante la semana, cuando se encuentra el equipo técnico y puede colaborar con ellas al momento de tener que contener a las niñas y a los mismos visitantes, que muchas veces las enfrentan a ellas por no poder retirar a las nenas. El resto de la semana transcurre entre el horario de la escuela, las comidas, y la recreación. Las niñas reciben los tratamientos médico-clínicos en la institución. Los tratamientos médicos especializados se realizan fuera del instituto en los hospitales Noel Sbarra, o Sor Maria Ludovica de La Plata, ubicados en cercanías del instituto. Las niñas asisten a estos tratamientos por la mañana, o por la tarde acompañadas por una preceptora. Las internas concurren en contra turno escolar a clase de apoyo escolar dadas por docentes contratados por la institución. Las actividades que allí se realizan deben ser aprobadas por la psicopedagoga del instituto. De los cinco maestros nombrados uno de ellos, el único de género masculino se destaca por su popularidad entre las niñas. El docente ingresó en el actual período y es el más querido por las niñas del turno tarde, y quienes prefieren esperarlo antes que acudir a la otra docente que comparte el horario con él. El maestro se presenta, además, en forma voluntaria los días sábados y domingos para acompañar a las niñas en los paseos institucionales que organizan las preceptoras. El mismo es sumamente querido por el resto de los empleados de la institución. La directora y la psicopedagoga suelen discutir con este maestro ya que no sigue los lineamientos educativos propinados por esta última, sino que aplica su propio criterio pedagógico. Al respecto el maestro nos decía: Aquí somos maestros del alma, no sirven las técnicas de aprendizaje importadas de culturas primer mundistas, aquí construimos espacios de aprendizaje con pibas de las cuales aprendemos nosotros, yo no mido los logros en las notas del boletín, los mido en la capacidad de conectarme con un ser que ha sido golpeado tantas veces y que de una te cierra las puertas, aquí hacemos eso, los contenidos son excusas para decir te doy mi mano para que te sirva de algo en este mundo de m.erda. ¿El equipo técnico? ¡Que haga su trabajo y las devuelva a su familia lo antes posible! ¡Porque estar aquí no le hace bien a ninguna piba, en vez de estar observándonos, que trabajen! (maestro A, 4-5-2002)

Las niñas asisten al menos a un taller optativo de los que se dictan en el interior del instituto. Las docentes voluntarias suelen ser muy apreciadas por las niñas y, si por alguna razón se ausentan, se les reclama constantemente. Las inasistencias recurrentes son causa de suspensión definitiva de la actividad voluntaria, por decisión de la dirección del instituto. Según la psicóloga las niñas no toleran tantas situaciones de abandono. Respecto del trabajo en los talleres, observamos continuas expresiones de cariño de las docentes hacia las nenas y evidenciamos que las producciones son consideradas tesoros que se guardan en las sillas personales de las habitaciones, o son regaladas a familiares, o a seres muy queridos en la institución. Rescatamos las palabras de una docente. Trabajar aquí es un acto egoísta, es un lugar en donde vos te sentís extremadamente necesaria, quizás por eso venimos, por nuestro ego. Recuerdo que en las primeras semanas de laburo, había una nena que me sacaba siempre un tarrito de crema Ponds vacío que tenía con alfileres, yo siempre le llamaba la atención, porque es peligroso, ¡imagínate se traga uno! Una nena chiquita de unos 6 años, repetía la acción todos los días de taller. Hasta que un día le pregunté ¿qué te gusta tanto de este potecito?, y me contestó; tiene olor a mi mamá, le saqué los alfileres y se lo regalé…desde ese día no puedo imaginarme no venir (maestra de plástica 22-3-2002)

En otro orden de temas las salidas están restringidas para las más pequeñas, a menos que sean programadas grupalmente. Las niñas más grandes pueden concurrir a un cumpleaños

134

de amigas o compañeras de escuela por semana, también pueden salir para realizar tareas escolares que requieran del trabajo en grupo en la casa de alguna compañera. El tiempo de recreación transcurre en el gimnasio, el patio delantero, el patio trasero o las galerías, excepto la que da frente a la oficina del equipo técnico, donde esta prohibido estar, ya que los ruidos molestan a los adultos que trabajan en aquellas oficinas. Los juegos que se observan son la rayuela, la payana, la soga, el elástico, juego de roles, juego con muñecas, policía y ladrones, la mancha. Advertimos que generalmente existe un líder entre las niñas que ordena el juego de la mayoría presente. Las más pequeñas suelen jugar solas o de a dos, pero no en grupos mayores salvo contadas excepciones en las cuales su participación no excede los 20 minutos. Las niñas se relacionaban con sus preceptoras en una suerte de amor y odio, algunas tienen preferencias por ciertas tías, y no por otras. Expresan cariño, a través de abrazos, besos, dibujos, hacia al menos un integrante de los sectores o subsectores institucionales de preceptoría, ropería, cocina, docentes voluntarios o contratados. Asimismo las expresiones de desprecio son muy efusivas comprenden gritos, insultos, empujones, patadas, llanto, destrucción de objetos personales de la persona a la que se dirige la agresión. Pero es regla general que estas expresiones no se dan con personal de mantenimiento, equipo de salud, equipo técnico, ni dirección. En el caso del equipo técnico, directora y subdirectora las niñas más grandes se les acercan sólo en caso de demandas específicas, tales como; hablar por teléfono con familiares, hablar con el juez, o demandar ubiquen a sus familiares. A medida que las niñas pasan mayor tiempo en la institución se observa que van descifrando las funciones del equipo técnico y les demandan que accionen. Las niñas colaboran de manera gradual con actividades de Orden y limpieza en la institución y se encargan de manera gradual de su higiene personal y del orden de sus efectos personales. Mantienen ordenados y limpios el comedor y las habitaciones, pero no participan de todas las actividades cotidianas de la vida en la institución, con lo cual se dificulta la percepción de la realidad, más aún si las niñas vienen derivadas de instituciones como Casa Cuna, con lo cual desconocen la vida en un hogar común. En este tipo de instituciones no sólo se ve alterada la estructuración de la identidad de las niñas, sino también la capacidad de organizar y explicar la realidad (Costa y Gagliano, 2000) Las nenas desconocen parte del mundo real. Según la psicóloga: A las más chicas les organizamos expediciones a la cocina para conocer como se realiza la comida, qué nombre se le da a las cosas, para qué sirven los utensilios que reencuentran allí, así puedan empezar a diferenciar el alimento crudo del cocido, en fin obviedades que son experiencia corriente en un hogar, cualquiera sea su condición. Expediciones a los negocios de la zona, supermercados para ver, ubicar, alimentos y otros enseres, pagar, recibir vueltos, etc. (Psicóloga M, 7-10-03)

Este tipo de actividades eran rechazadas en principio por las preceptoras, ya que les complicaba su labor cotidiana. Las formas en que se hacen las cosas a cotidiano complican estos aprendizajes, los hábitos de trabajo de las preceptoras suelen resultar barreras para lograr que las niñas aprendan a nombrar y simbolizar la realidad. La psicóloga indica: Es complicado hacer entender a las preceptoras que deben sentarse a la mesa con las nenas y charlar con ellas de cuestiones tales como el colegio, las amigas, la ropa, y no atenderlas como si esto (el instituto) fuese un restaurant, por ejemplo la leche viene azucarada, si no lo programás y lo colocás como un objetivo institucional, las nenas no adquieren ni el manejo de una azucarera (Psicóloga M, 7-10-03)

Durante los dos períodos de trabajo de campo, en ningún momento observamos que las preceptoras comieran con las internas. Durante el almuerzo, ellas sirven la comida de las niñas más pequeñas y, una vez finalizado el almuerzo, mientras una de ellas recoge los platos sucios y los lleva a la cocina, las otras tres preparan a las niñas para ir al colegio. Una vez que las niñas se han retirado de la institución rumbo a sus respectivas escuelas, van llegando del colegio las niñas más grandes que asisten en el tuno mañana. Estas niñas dejan sus guardapolvos y útiles

135

escolares en el mochilero, se asean y se disponen a almorzar en el comedor, donde las preceptoras han dispuesto las mesas. Finalizado el almuerzo, una de las preceptoras organiza roles de trabajo entre las niñas: una recoge los platos, otra los lava, otra seca y guarda y otras dos limpian el comedor. Mientras las niñas realizan estas actividades, las preceptoras junto a otros empleados - de cocina, ropería, lavadero y mantenimiento - se sientan en el sector A del gimnasio y almuerzan. Posteriormente, las preceptoras limpian este sector y la vajilla utilizada, mientras el resto de los empleados vuelve a sus funciones. En las demás comida sucede lo mismo, se sirve siempre a las niñas primero y en el sector comedor. La costumbre de los adultos es comer en el sector A del gimnasio donde se instala la mesa a medio metro de la arcada que da a preceptoría. Esta ubicación es un lugar de vigilancia estratégico, porque desde allí se observa el comedor, la ropería, las puertas de acceso al Instituto Vigil, los accesos a las habitaciones y los baños. De esta forma se sabe exactamente quién esta y en qué lugar. Además se puede ver perfectamente la galería a través de la cual transita gente hacia el gimnasio, desde dirección, área de salud, aulas y oficina del equipo técnico. Con solo girar la cabeza hacia atrás se ve la cocina y el patio trasero, por donde ingresan empleados y niñas cuando vienen del colegio. Sectores en disputa En nuestras observaciones pudimos detectar que a cotidiano los adultos quiebran ciertas reglas. Las preceptoras no cumplen la norma de mantener cerradas las puertas que comunican al Instituto Vigil, regla muchas veces recordada por la directora y la subdirectora. Normalmente las puertas se encuentran abiertas y es asiduo el traspaso de preceptoras y niñas de aquel instituto al Stella Maris, a partir de las 16:00hss y hasta las 24.00hs., horario en que se cierran definitivamente. Por otro lado se ha observado el ingreso de personas ajenas al instituto, amigos y familiares de preceptoras también en el horario nocturno. También en la tarde-noche es cuando detectamos la mayor cantidad de insultos de preceptoras hacia las niñas y en ocasiones, zamarreos y tirones de pelo. Otra regla que se infringe es la salida de las niñas luego de las 19:30hs, es común que vayan a comprar cosas (cigarrillos, gaseosas, aspirinas) para las preceptoras a algún kiosco o almacén cercano. Estos comportamientos fueron observados con mayor fluidez durante el año 2003 en el que existía un conflicto declarado entre tías viejas y los sectores dirección y equipo técnico. Las tías viejas decían en el mes de octubre que la directora no duraría mucho tiempo. Estos comentarios eran compartidos por el resto de los empleados de mantenimiento, ropería, lavadero y cocina quienes siempre se posicionaron a favor de las tías viejas pero no enfrentaron abiertamente a la dirección ni al equipo técnico. Fuimos testigos de reclamos por salarios, franjas horarias, francos, vacaciones, condiciones de trabajo y estuvimos presente durante huelgas de brazos caídos por parte del cuerpo de tías viejas. Los conflictos cesaron finalmente cuando la Subsecretaria de minoridad alejó de su cargo a la directora del establecimiento el 28 de diciembre del 2003. Tiempo de egreso Los egresos son traumáticos y generalmente sorpresivos para las preceptoras. En el afán de que éstas ignoren detalles de las causas, para que este conocimiento no interfiera con el trato diario hacia la interna, el equipo técnico suele no informarles cómo va evolucionando el expediente. De tal forma, se notifica a las preceptoras del probable egreso de una niña con no más de 24hs. de antelación del momento en que egresará. Esta situación siempre es tensa, implica que en 24hs. habrá que hablar con la niña y con el resto del grupo. Muchas veces las niñas han entablado relaciones afectivas con alguna otra interna y el alejamiento de una es sufrido por la otra.

136

A su vez las sensaciones de la niña que se va son diversas según su destino. Si es con su familia, en principio se alegra y luego se suelen escuchar frases tales como “seguro que tendré que cuidar a mis hermanos” “seguro que no voy a ir más al colegio” “en la casa de mi mamá hace frío, me regalan una frazada?” , “allá no hay agua caliente, cuando me tenga que bañar puedo venir acá?” “quien me va a sacar piojos? a mi me gusta no tener piojos, duermo mejor”, “uy a comer guiso todos los días”, “yo las voy a venir a visitar, y cuando haya paseo voy con ustedes”, “me van a invitar para los cumpleaños?”.Estas son algunas frases de las tantas rescatadas, que demuestran una suerte de valoración de la vida institucional, y un cierto rechazo o al menos valoración negativa de las condiciones de vida en el propio hogar. Estos comentarios suelen recibir respuestas del tipo “te vamos a escribir”, o “podes venir cuando quieras a visitarnos”, “podes venir para los cumpleaños”, “tu mamá no te puede sacar del colegio, si pasa el juez se entera y volvés que te cuidamos”, “no vas a trabajar porque no tenés que trabajar, tenés que ir al colegio”, “te vamos a extrañar pero mejor es estar en tu casa”. Asistimos también a instancias de egreso donde se valoraba negativamente a la institución, pero resultan ser las menos. De 15 egresos observados solo en un caso fuimos testigos de este último tipo de situación. En cada egreso hemos sido testigos de abrazos, llantos, y hasta las preceptoras más fuertes derraman alguna lágrima que secan inmediatamente. Nos llamó la atención observar que en aquellos egresos que se producen luego de las 15hs. esta presente la directora y ausente el equipo técnico. Los egresos por derivaciones a otros institutos son más dramáticos, la incertidumbre que genera el desconocimiento del lugar de destino y de la gente con la que se van a encontrar produce situaciones complejas. Las niñas no quieran salir de sus habitaciones llegado el momento de irse. Lloran inconsolablemente, y con ellas sus compañeras más cercanas. Si esto sucede en horario nocturno, se telefonea a la directora, quien inmediatamente se presenta en la institución. Ella evalúa la necesidad o no de solicitar la presencia de una de las psicólogas del equipo técnico, generalmente dilata el llamado hasta el día siguiente en que estas se presentan a trabajar. Este tipo de situaciones, resulta de reclamo constante por parte de las preceptoras. Por un lado piden que se les avise de los egresos con no menos de una semana de antelación, para ir trabajando la situación con la niña y su grupo de pares. Por otro lado, se solicita constantemente la presencia obligatoria de las psicólogas al momento del egreso, a fin de realizar la contención del grupo y de la niña de una manera profesional. De ser posible al cumplir los 16 años se busca plaza internativa para las niñas del Stella Maris en el Instituto Vigil. Por ello, tal como ya hemos indicado, las puertas que comunican ambos institutos suelen estar abiertas en la tarde y la noche, ya que las niñas vienen a visitar a sus amigas y a sus preceptoras. De alguna manera esto va reduciendo la angustia de aquellas que saben que algún día también egresarán. El pasaje de preceptoras desde el Vigil hacia el Stella Maris provoca también que las niñas del Stella conozcan alguna preceptora y reconozcan esa cara al llegar al lugar. Asimismo entre preceptoras existe traspaso de datos respecto de las niñas; y entre niñas datos respecto de preceptoras y de la vida en general en el instituto Vigil. Pareciera que aquello que el equipo técnico no realiza, de alguna manera, se facilita quebrando las reglas de la dirección y dejando las puertas abiertas. En el caso de los docentes, estos se enteran de los egresos por las preceptoras con lo cual quedan excluidos de toda posibilidad de trabajar con las niñas las angustias que este tránsito pueda generar. A diferencia del momento de la internación, el del egreso, no ofrece ningún tipo de acciones ritualizadas, sino que es distinto en todos los casos. Esto nos indica que no obedece a ningún cuerpo de creencias compartidas (Douglas, 1986) sino que nos delata un espacio aún no significado. Todo egreso provoca angustia, pone en evidencia sentimientos de impotencia, enojo por parte de los distintos sectores institucionales que conviven cotidianamente con la niña que egresa, exceptuando en ocasiones al equipo técnico. Incluso este último sector suele asombrarse con los pedidos de egreso que provienen del tribunal, lo cual también nos alerta de que no hay un seguimiento real de las causas porque de haberlo probablemente podrían detectar un egreso inminente. Desde el Programa institucional, se describe al Stella Maris como un instituto de tránsito con lo cual el egreso debiera ser el fin primordial. Sin embargo, observando la

137

cotidianeidad de la institución, los egresos resultan ser sorpresivos, inesperados, no planeados, y sobre todo no deseados.

6.5 Modalidades de Intervención 6.5.1 Historia de Vida en el ISM A continuación presentamos una historia de vida centrada en la permanencia institucional. La historia de Inés, nos posibilitó reflexionar a cerca de nuestra periodización histórica respecto del Instituto Stella Maris. Inés, con 57 años, en el 2003, trabajaba en el Instituto Stella Maris como administrativa en el sector de dirección. Su predisposición hacia este trabajo nos facilitó tanto las entrevistas como el acceso a material documental del instituto, que celosamente ella guarda desde que se fueron las monjas del instituto. Aquellas actas, que narran la historia del asilo, desde la fundación hasta el año 1988, se las habían regalado las monjas al irse de la institución. Debido a la imposibilidad de acceder a legajos actuales de niños internados, narrar la historia de Inés y sus apreciaciones respecto del instituto desde 1952 hasta el 2003 nos pareció, una oportunidad concreta que nos permitía formularnos hipótesis en relación al desarrollo de la institución. Por un lado, nos brindó la posibilidad de postular que en cada período probablemente existieron prácticas con reminiscencias de períodos anteriores y gérmenes de aquellos por venir. Esto nos devuelve a nuestra visión respecto de la institución como un todo complejo que se arma y se desarma, y que existe como tal en el movimiento. Al observar solo un tipo de fuentes se nos había diluido la diversidad. Así, en algún período pudimos recuperarla parcialmente, en otros - los más antiguos - nos queda tan solo la certeza de que existieron divergencias y que, al no tener registros, o no hallar las fuentes, se nos presentan como grandes interrogantes. Por otro lado, nos permitió evaluar el impacto de las prácticas institucionales en la vida de una persona que había estado internada. De San Antonio de Areco a La Plata Inés nació en las afueras de San Antonio de Areco, provincia de Buenos Aires. No recuerda demasiado sus primeros cinco años de vida junto a su mamá y su hermana Mirta tres años mayor. Solo nos cuenta que según Mirta, su mamá trabajaba en un campo y ellas pasaban muchas horas solas y además no asistían a la escuela. El dueño del campo le sugirió a su mamá Eulalia, que las enviara a un internado para que pudieran aprender a leer y escribir, y de esa forma su madre pudiese estar más tranquila al no dejarlas solas en la casa. Eulalia había sido abandonada por su esposo, su trabajo en el campo consistía en cocinar, lavar la ropa de la peonada y cuidar de los animales de granja. Finalmente se convenció de que enviar a sus hijas a un internado era una buena idea. El dueño del campo la contactó con un juez de menores y la acompañó a una audiencia. Parece ser que el juez buscó internados, y en el único en que se encontró lugar para las dos hermanas fue en el Stella Maris. Así es que, una mañana del mes de abril de 1952, Eulalia se fue a La Plata en tren con sus dos hijas y un pequeño bolsito. Inés relata que su mamá sólo miraba por la ventanilla y se le escapaban algunas lágrimas, recuerda que su mamá apretaba fuertemente su mano y le decía que la quería mucho. Cuando Inés nos cuenta esto sus ojos se llenan de lágrimas y relata: Yo no culpo a mi mamá, creo que ella hizo lo mejor por nosotras; pensaba en nuestro bien, y por eso nos trajo; eso si creo que el alma se le partía en pedazos” (administ.Ines, 3-7-2003)

Inés no retiene en su mente las combinaciones del tren, pero cree que tomaron más de uno para llegar. Una vez en el Instituto Stella Maris, las recibió una monja, que supuestamente

138

era la directora. Su mamá habló con ella mientras las nenas esperaban fuera de la dirección, en un patio donde había muchas niñas jugando. Eulalia salió del despacho, se dirigió a Inés y a Mirta, las abrazó, les pidió que se portaran bien, les prometió que volvería el fin de semana y que ellas estarían bien. Su hermana mayor estaba enojada pues no quería quedarse. Inés recuerda que ella lloró mucho. Su mamá se fue, pero volvió ese fin de semana y muchos otros hasta que ambas salieron del Instituto. Mi mamá no nos abandonó, ella volvía al menos una vez por mes. El dueño del campo la dejaba venir, y nos visitaba, ella tuvo dos hijos varones, que se criaron uno con ella y otro con una tía….venia y me acuerdo me contaba cuentos, en realidad se sabia 3 ó 4 contaba siempre los mismos, pero a mi me encantaban, hasta que un día empecé a leerle yo los libritos de cuentos que nos daban las monjas, esos de la colección Bolsillitos de Billiken, unos chiquititos, ese día mi mamá me abrazó y lloró muchísimo, yo pensé que había hecho algo malo, pero era que estaba emocionada (administ .Ines, 3-7-2003)

La noche en que llegaron las hermanitas, las monjas las bañaron, les cortaron el pelo tipo melenita, y lavaron todas sus pertenencias del bolsito, con el tiempo éstas perdieron el olor a su hogar. Según Inés la primer noche en el instituto fue la noche más horrible de su vida, ya que: Mi cama tenia enfrente una ventana, que no estaba bien cerrada y las cortinas blancas se volaban, como estaba oscuro, yo creía que era una monja que volaba y me miraba fijo para que no me levantara, creo que me quede dormida cuando amanecía y me di cuenta que era la cortina, todo ese tiempo no me moví(administ. Inés, 3-7-2003)

Las noches siguientes cuando las luces se apagaban ella corría a la cama de su hermana y se dormía abrazada a ella. Esto se mantuvo durante un año, hasta que se animó a dormir sola. Vivir en el Stella Maris La vida de Inés en el Stella Maris, se desarrolló de manera ininterrumpida de 1952 a 1966. Nos relata como era la cotidianeidad de la institución durante esos años. La actividad comenzaba a las 6:30hs.de la mañana, hora en que debían levantarse, asearse, y desayunan a las 7:15hs. asistían a la misa diaria en la capilla. Luego de la misma iban a una escuela que funcionaba en el interior del instituto. Al mediodía almorzaban y después realizaban tareas domésticas como lavar los platos, limpiar los baños y las habitaciones. A las 15:00hs. tenían el horario de labor, donde aprendían corte y confección, bordado y tejido. A las 17:00hs. tomaban la merienda, y luego hacían la tarea escolar. El horario del baño era a las 19:00hs. Cenaban a las 20:00hs.y a las 21:00hs.se iban a dormir. Inés concluye: En aquella época no jugábamos prácticamente, creo que de a ratos, pero estábamos ocupadas todo el día, no es como ahora que las pibas no hacen nada” (administ.Ines, 3-7-2003)

Este comentario llama nuestra atención y lo relacionamos con los dichos de la psicóloga respecto de la necesidad de que las niñas participen de las actividades cotidianas de la institución y que no sean atendidas como en un restaurant. Evidentemente con el paso del tiempo las actividades de las niñas se han ido restringiendo a las Educativas formales y a las Recreativas. Existe una participación cada vez más acotada en torno a las actividades que son propias de la cotidianeidad de cualquier hogar, por esto mismo la comprensión del mundo es cada vez más sesgada y en consecuencia, se les imposibilita espacios de aprendizaje no formal. El lugar que la instrucción religiosa ocupaba en el instituto era totalizador. La religión católica acompañaba cada acción. Según Inés al limpiar había que cantar canciones de alabanzas a Dios porque de esa forma “se agradecía al Señor la oportunidad de estar en el Instituto y de salvar nuestras almas”. Se rezaba antes de cada comida, se rezaba antes de acostarse, y además tenían imágenes y leyendas relativas a la religión en cada lugar. Inés señala:

139

Ahora de grande me río, pero me acuerdo que en los baños, en cada sector de inodoros, que por supuesto eran individuales, al cerrar la puerta y sentarte en el inodoro leías un cartel que decía Dios te ve, a mi me parecía terrible que hasta para hacer mis necesidades me viera (risa) creo que era para que las chicas no fumaran, o no se toquetearan entre ellas, o solas” (administ.Ines, 6-72003)

Respecto del peso de la religión, Inés cuenta que en la institución se las bautizaba, hacían la primera comunión y se confirmaban. Las monjas les daban catequesis y un sacerdote las confesaba 3 veces a la semana. Cuenta que en la hora de labor, se solía preguntar ¿quién quería ser monjita? Ella veía que todas levantaban la mano, pero ella no lo hacía. Al principio las monjas no le decían nada por no levantar la mano, hasta que un día la monja encargada de la clase le preguntó porqué no quería servir a Dios y ella le contestó que era aburrido. Durante el resto de la semana tuvo que limpiar los baños, nadie rotó con ella; desde ese día cada vez que se le preguntaba si quería ser monjita levantaba la mano como sus compañeras. Estas anécdotas nos recuerdan los dispositivos disciplinares de los que habla Foucault (1992), pero a su vez ponen en evidencia formas de construcción de la niñez propias del siglo, XIX y de los primeros años del siglo XX en nuestro país (Talak, A y Ríos,J 2000) imbuidas exclusivamente en valores católicos, donde la salvación del alma sobre el cuerpo es fundamental. Asimismo estos relatos nos demuestran que, a diferencia de la bibliografía consultada, podemos proponer que prácticas vinculadas a aquellos modelos de construcción de la niñez seguían vigentes durante las décadas de 1950 y 1960 en el siglo XX. Otro factor que denota la vigencia de elementos de modelos anteriores de institución, es la costumbre de cada domingo de recibir visitas no sólo de familiares sino de gente de clase alta que contribuía económicamente con el instituto. Inés indica: Venia gente importante, mujeres viejas muy elegantes con sus esposos, a veces acompañadas de sus nietos, parece que era gente que donaba cosas al instituto. Nos hacían ensayar canciones, u obras de teatro o recitados que teníamos que ofrecer cuando ellos venían, siempre nos traían golosinas, mi mama se sentaba y miraba estos actos, recuerdo aplaudía mucho (administ.Ines, 67-2003)

Estas personas en realidad conformaban la Cooperadora del Instituto en aquella época, un selecto grupo perteneciente a la elite platense que estuvo vinculado al Stella Maris hasta 1976. Respecto de la participación de las internas en las actividades de Orden y Limpieza notamos que era plena en cada sector. Las niñas pequeñas que no podían cocinar o planchar igualmente permanecían en aquellos espacios, observando, y/o alcanzando los utensilios. Se les buscaba alguna participación adecuada a su edad, esto delata amplias diferencias con el desarrollo actual de las actividades, donde ninguna niña plancha, cose, o lava ropa, por ejemplo. En el instituto, las niñas terminaban la escuela primaria y las que lo deseaban podían ir a estudiar enfermería o seguir la escuela secundaria en el Colegio Nuestra Señora de la Misericordia. La mayoría finalizaba allí su educación y cuando cumplían 18 años egresaban. Muy pocas volvían a sus casas, ese fue el caso de Mirta a quien le gustaba vivir en el campo. En cambio Inés prefirió quedarse en la ciudad. Para todas aquellas niñas que deseaban quedarse las monjas les buscaban trabajo en La Plata, generalmente en casa de familias, como empleadas domésticas con cama adentro. Egresar y volver Mirta egresó y al año falleció Eulalia, el trabajo en el campo era duro para ella y decidió volver a La Plata. Allí trabajó como empleada doméstica cama adentro, gracias a que las monjas le consiguieron una vacante. Al cabo de dos años se casó y se fue a vivir a Tres Arroyos donde formó su propia familia. Siempre mantuvo fluida comunicación epistolar con su hermana. A la fecha siguen en contacto y se visitan frecuentemente. No sucedió lo mismo con los hermanos varones. Ellos se quedaron a vivir en San Antonio de Areco con su tía quien los crió como hijos propios, y la relación con las hermanas se fue diluyendo.

140

Inés sufrió mucho ante la muerte de su madre, dado que por un lado, sentía cierto rencor ante el hecho de que sus hermanos varones hayan podido vivir junto a ella y, por otro, dice comprender aquella decisión de su madre respecto de dejarlas en el instituto. La muerte de Eulalia terminó por decidir a Inés y, al egresar, no volvió a San Antonio de Areco. Las monjas le ofrecieron seguir estudiando enfermería en las instalaciones del colegio de calle 44, pero ella estaba cansada de estudiar, prefería trabajar, y tener su mente despejada. La hermana directora le consiguió trabajo en una casa de familia y allí permaneció durante siete años, cama adentro. Cada fin de semana, en su día libre, Inés volvía al instituto a ayudar a las monjitas. Allí, cosía, cocinaba, lavaba ropa, planchaba y colaboraba en lo que hubiese que hacer, al respecto nos dice: ¿Qué iba a hacer? ¿A dónde mas iba a ir? Para mi eran mi familia, mis paredes, mi patio, mis olores, además en la capilla me sentaba a pensar y pasaba horas pensando, yo me sentía muy feliz de venir, siempre me recibían con los brazos abiertos. Además me reencontraba con compañeras, muchas hacían como yo y volvían. (administrat, Ines10-7-2003)

Estas palabras suponen una autoidentificación con la institución, considerada como hogar, parece haber habido una sustitución en relación al hogar original. La identidad se forja definitivamente en tanto miembro de la institución y no como miembro de la familia biológica. Asimismo, combina esta identidad con el fortalecimiento de la relación con su hermana. Siete años luego del egreso, Inés se casó y debió dejar su empleo cama adentro. Ante una vacante como preceptora en el ISM, Inés solicitó trabajar allí, a lo que las monjas accedieron. Desde 1974 a 1991 se desempeñó como preceptora en el ISM, luego pasó a ser administrativa porque tiene un problema en la espalda que no le permite hacer mucho esfuerzo. Según Inés: El trabajo de preceptora requiere que puedas agacharte constantemente ya sea para vestir a las nenas, o bañarlas, o jugar; por eso se dio esta vacante y pedí si me pasaban y tuve suerte (administrat, Ines10-7-2003)

Durante las décadas de 1960 y 1970 Inés recuerda que se remodeló la institución y la población de niñas comenzó a crecer. Además sostiene que cambiaron muchas cosas, entre ellas se cerró la escuela y las nenas comenzaron a asistir a instituciones escolares de la provincia. Respecto de esta situación afirma: Creo que ese fue un cambio bárbaro (el cierre de la escuela), porque al estar todo el día aquí adentro te preguntas todo el tiempo como es estar afuera, además cada vez que íbamos afuera era como que te señalaban. Al ir a escuelas comunes las nenas podían conocer otros chicos y otras realidades, y pensar que la vida de ellas podría haber sido diferente, entonces la de sus hijos también (administrat, Ines10-7-2003)

Aún hoy la clasificación de nena de instituto es un estigma que acompaña a las niñas cotidianamente, y que obliga a la directora y la psicopedagoga a insistir en las escuelas para que se trabaje, de alguna manera, a fin de superar tales clasificaciones. En la década de 1980, Inés nos cuenta que la población de nenas cambió radicalmente, pues comenzaron a llegar con problemáticas cada vez más complejas A partir de los 80 más o menos, llegaban pibas que no se quedaban mucho tiempo eran derivadas a otras instituciones, pero eran casos de mucha violencia, abuso, violaciones, yo no recuerdo que cuando yo estaba internada hubiese casos así, solo recuerdo uno; pero capaz que era así porque no me enteraba, no se, eso si en los 80 fue un desastre, era el comienzo de lo que es hoy, hoy es el peor momento, lejos el peor! (administ. Ines 11-7-03)

141

Este comentario puede vincularse con el análisis que realiza Minujin respecto del crecimiento de la vulnerabilidad y la exclusión como problemática nacional desde mediados de los años ochenta en adelante. La Maternidad de Inés Durante los años setenta Inés fue madre de dos niños (una nena y un varón) e intentó combinar su trabajo con el cuidado de sus hijos. Siempre creyó que ante cualquier trabajo, estaban primero ellos, de alguna manera no quiso repetir su historia. Podemos pensar que sus dichos respecto de la decisión de su madre esconden quizás, algún mecanismo de defensa psíquica como la negación, que se evidencian luego en su accionar de madre. Muchas veces no tenia donde dejarlos y las monjas me dejaban traerlos acá, yo no abusaba de esa situación pero la verdad que en eso me ayudaron mucho (administ. Ines 11-7-03)

Inés atravesó una situación económica bastante complicada durante sus primeros cinco años de casada, con lo cual las monjas permitieron que sus hijos comieran en la institución y permanecieran junto a ella mientras cumplía con su horario de trabajo. Además le regalaban ropa para los nenes y, por otro lado, ella podía reformarla en la ropería porque sabia utilizar las maquinas de coser. Los hijos de Inés transitaban por la institución como si fuese su casa, conocían cada rincón y a cada empleado. Inés cuenta que había un señor que era carpintero y hacia juguetes en la institución. Martín [su hijo varón] creía que José era el padre de Jesús, porque era carpintero y le hacia juguetes con madera, él estaba seguro de eso (administ. Inés 11-7-03)

Sabina, su pequeña hija, dio sus primeros pasos en el instituto, mientras ella peinaba a una de las nenas internas para ir a la escuela. El deseo de Inés era permanecer, estar presente, no dejaba a sus hijos ni siquiera por un trabajo, según ella “el dinero va y viene, pero la vida pasa y los hijos crecen y luego se te van”. Notamos en sus palabras cierta ambigüedad con sus primeros dichos acerca de la decisión de su madre, creemos que no quiso repetir aquel modelo de maternidad. Por otro lado agradece nuevamente a la institución el poder ejercer otro tipo de maternidad. Así afirma: Yo agradezco a las monjas todos esos momentos, en cualquier otro trabajo me los hubiese perdido [por los hijos] y aquí los disfruté” (administ. Inés 11-7-03)

Una vez que los hijos de Inés ingresaron a la escuela publica no necesitó llevarlos más al trabajo, exceptuando que fueran sólo de visita o que hubiese algún evento donde eran invitados especialmente (días del niño, reyes o algún cumpleaños) Finalmente en tanto el discurso de Inés se concentra en los factores positivos de la gestión directiva realizada por la congregación religiosa, la ubicamos como perteneciente al grupo de las tías viejas. La crisis institucional y el giro hacia la secularización de las prácticas Inés rememora el episodio que alejó a las monjas definitivamente de la institución, como un hecho poco claro. Según Inés, es extraño que los médicos que realizaron los controles y exámenes de la niña no detectaran su embarazo. Por otro lado, ella aduce que un año antes se había corrido el rumor que Acción Social quería que las monjas se fueran Siempre me va a quedar la duda, fue muy raro, a veces pienso que estuvo todo armado, no se, mira qué justo que la psicóloga que sube como directora es la misma que un año antes había solicitado en Acción social se interviniera la institución. Esa psicóloga ahora no me acuerdo el nombre, era íntima amiga de la psicóloga que la hermana superiora había echado un año antes.

142

Cuando se fueron las monjas la nueva directora la llamó y esta volvió, estuvo durante tres años acá, después de las monjas (administ. Inés 11-7-03)

Para Inés, la institución no era un caos, como dice la mayoría de la gente. Aquel día cuando la niña embarazada comenzó su trabajo de parto, ella ya se había retirado del instituto. Al volver a la mañana siguiente se encontró con 2 patrulleros de policía, una ambulancia y personal de Minoridad en el instituto. Ingresó y en seguida la interrogaron, ella no comprendía que sucedía, las nenas lloraban y dos de las monjas estaban con una crisis de nervios. Era un cuadro terrible, en la habitación había sangre por todas partes, no se había limpiado porque había peritos levantando pruebas, ninguna nena había ido al colegio a la mañana y las preceptoras las consolaban porque lloraban a mares. La hermana directora estaba en una comisaría declarando, y enseguida cayeron los medios de comunicación que yo tuve que atender, les cerré la puerta en la cara, me ayudó un cana, si ni yo entendió que había sucedido, la verdad, un día para olvidar (administrat, Inés, 10-7-2003)

La nena que había dado a luz fue derivada al hospital y de allí a otra institución también de La Plata. Inés desconoce que sucedió luego con ella. El poder ejecutivo provincial tomó como medida inmediata separar del cargo a la médica pediatra que había firmado el ingreso de la niña. El otro evento que ultimó el desenlace del control del Instituto Stella Maris por la Congregación religiosa, tuvo como protagonista una niña de 6 años y una adolescente de 16 años. Fue durante una noche cuando la adolescente que venia derivada de una institución del conurbano bonaerense violó a la nena con una botella de vidrio, ocasionándole terribles heridas internas, que las preceptoras descubrieron por la mañana siguiente cuando la encontraron con una hemorragia en la cama y la derivaron urgentemente al hospital. La criatura falleció en el Hospital de Niños Sor María Ludovica en menos de seis horas de haber sido internada. Una vez separada la adolescente que causara las lesiones a la otra niña, y habiéndose realizado la investigación se descubrió que la psicóloga encargada de la causa no había leído el legajo de esta niña, debido a que no se le había enviado, y el que ella no había reclamado. En aquel informe se dejaba aclarado que era una menor violenta y que había tenido episodios de violencia contra otras menores en el instituto anterior. Aquí hubo un error del juez que entendía en la causa, ya que una adolescente con un comportamiento violento no correspondía a la tipificación del Stella Maris. Según Inés, hubo muchos culpables en este caso, pero lo más sencillo fue culpar a las monjas. Por eso, a su entender, se separó a la Congregación del Instituto. Las monjas se marcharon en 1992, Inés recuerda que ella se sintió muy triste ese día, pero indica había sido la única, porque el resto de los empleados y las nenas lo vivieron como un alivio, luego de los terribles episodios que se habían sucedido. Supuestamente, las nuevas autoridades sabían como llevar adelante el instituto mejor que la Congregación religiosa. Inés siguió en contacto con las monjas, porque además sus hijos estaban finalizando su educación en el colegio de la congregación, habían sido becados por la hermana directora. La mujer sostiene: Ese día cuando se iban, la hermana Rosita que era como una tesorera, me entregó, los libros de actas de la institución, libros de registros antiguos y cuadernos de todo tipo, para que yo los guardara por si alguien los necesitaba o quería leerlos, yo pensé a mi me interesan pero ¿a quien mas?, y al final un día llegaste vos [por la antropóloga] (administ. Inés 11-7-03)

Estos eventos podemos analizarlos siguiendo a Douglas (1986) cuando afirma que las instituciones toman decisiones de vida o muerte; a fin de asegurar el orden social. Ante controversias, las grandes decisiones se dejan para ser tomadas por instituciones legitimadas, las cuales analizadas en la individualidad parecen injustas (Douglas, 1986:180), pero adquieren significación al abordarlas como estrategias de supervivencia de las propias instituciones. Asimismo, la autora aclara que siempre estas decisiones perjudican a los sectores más débiles de la institución. El ISM, en este caso, es una de las instituciones que comprende el campo de la

143

niñez en riesgo, otras son los tribunales, el Ministerio de Acción Social de la provincia y el otro instituto de donde se derivó la adolescente. En todo caso la decisión que toma el Poder ejecutivo provincial en su formato de Ministerio de Acción Social, se funda en la búsqueda de legitimación como ente que resguarda a los niños en riesgo y no que los pone en riesgo. La única forma de lograrlo es cambiando la modalidad de control social hasta ese momento existente, y esto se lograría solamente si la Congregación religiosa se alejaba de sus funciones. Al suplantarla, el Ministerio de Acción Social suplanta el control social religioso por el terapéutico. La siguiente etapa vino acompañada de innumerables cambios, la Capilla fue mudada a una habitación más pequeña, el sacerdote no vino más, se sacaron todas las imágenes de santos, frases y demás referencias a la Iglesia Católica, lo único que se dejó fue el mural de la entrada. Era como si se quisiera borrar toda alusión a la gestión de la Congregación Además, al interior del establecimiento se refería continuamente a lo mala que había sido la administración religiosa y las muertes que había ocasionado. La nueva gestión institucional, liderada por una psicóloga, se basó en el tratamiento psicológico, partiendo de la idea que todas las niñas lo necesitaban. Inés recuerda que en el tiempo en que ella era preceptora las monjas solían dar medicación, pero nunca se dio tanta como en los años 1992 al 1997. Así, nos narra: ¿Cómo se llama esa droga? Ritalin, esa para los chicos hiperquinéticos, bueno eso les daban, de pronto todas eran hiperquinéticas (administ. Ines 12-7-03)

El tratamiento con Ritalin es analizado por Conrad (1982) en su trabajo sobre la medicalización de la anormalidad. Si bien el autor estudia el caso para Estados Unidos, hallamos una singular similitud con el ISM. Conrad demuestra que cuando formas previas o tradicionales de control social son consideradas como ineficientes, tal es nuestro caso con la Congregación religiosa, es probable que aparezcan los controles médicos. El autor propone que el tratamiento de la anormalidad pasó históricamente de ser punitivo a ser terapéutico, así destaca: El desplazamiento del control religioso al del estado y luego al del medico social se presenta a menudo como una modernización humanitaria de las redes de control social de la sociedad, pero es mas probable que sea el reflejo de los cambios del clima cultural de una era más que de alguna mejora progresista. (Conrad, P, 1982: 144)

Retomando nuestra historia de vida debemos decir que el instituto se dividió en dos sectores Admisión y Tratamiento y, según Inés, todas las decisiones al interior las tomaba el equipo técnico, al que se sumaba la directora. Muchas veces la directora se ausentaba y la psicóloga del equipo técnico quedaba como encargada. Durante los primeros tres años de trabajo con esta modalidad, Inés fue separada de todo trato con las nenas, salvo alguna cuestión esporádica. Yo me sentía sola, trabajaba aquí (por la administración) y se me pidió explícitamente que no deambulara por el Instituto, que éste era mi lugar de trabajo. Yo tenía a mis compañeras en las otras secciones, y si no venían ellas no las veía, porque tenía miedo me echaran (administ. Ines 12-7-03)

Al cabo de tres años la directora fue removida de su cargo y la psicóloga del equipo técnico pidió el pase a otra institución. De allí en más el trabajo fue diferente, Inés pudo volver a moverse por el Instituto como si fuera su casa, según ella se le permitía tomar mate en ropería, donde volvió a coser para ella y su familia cada vez que tenía la necesidad, e incluso ayudaba a sus compañeras en este sector. Podía ir a charlar a la cocina y hasta comía con las preceptoras. Las niñas iban y venían de su oficina en la administración. Volví a tener ganas de venir a trabajar, en lo años anteriores viví pidiendo licencias y vacaciones atrasadas. Después no, me gustaba venir, igual que ahora” (administ. Ines 12-7-03)

144

Hasta el año 2001 la modalidad institucional siguió dividida en dos sectores. Incluso se había suspendido el trabajo de los voluntarios que se ha retomado recientemente. Según Inés cuando comenzó el lío este por la nueva ley (se refiere a la ley 12.607), se volvió a cambiar la gestión directiva. Y de allí en más se sucedieron varias directoras en el cargo. Desde la mirada de Inés en la actualidad el trabajo fundamental se da con las familias. Las familias de origen vienen más, a veces los fines de semana o durante la semana. Si me preguntás si las nenas vuelven con ellos, y mirá no tanto. Yo voy completando los libros de egresos y en realidad suelen derivarlas a otras instituciones, son muy poquitas las que vuelven con sus familias, menos las que pasan al sistema de adopción. Con las monjas había muchas mas adopciones, el tema es que las pibas cuando son derivadas, como son adolescentes, se fugan, las fugas están más en el Vigil por ejemplo, no acá (administ. Ines 12-7-03)

Recordemos que la tipificación actual del Instituto Stella Maris es de niñas con causas asistenciales hasta los 16 años. No tuvimos acceso a documentos de egresos, ni a legajos especifico. Triangulando la información que nos daba Inés, con aquella producto de nuestras observaciones, creemos que la institución ha comenzado un diálogo con las familias de origen, el contenido de ese diálogo lo ignoramos, pero los resultados siguen indicando que la modalidad de intervención se sigue centrando en la internación, aún cuando la familia de origen de las niñas pareciera ser un interlocutor. A mi me queda un rato mas aquí, si me preguntás por un cambio laboral, a esta altura, ninguno. Yo no me puedo ir, no me imagino en otro lado, creo que estar aquí me sirvió para ser mejor madre, preparé a mis chicos para enfrentar la vida siempre laburando y creyendo en Dios, que aprieta pero no ahorca. No se, hubiese querido tener otra infancia, por eso le leí tantos cuentos a mis chicos y durmieron conmigo hasta que tuvieron como 6 años. Yo nunca trabajé de noche, porque quería volver a hacerles la comida a besarlos cada noche, estando aquí aprendí a quererlos mucho mas. (administ. Inés 12-7-03)

6.5.2 Reflexiones respecto de esta historia de vida La imagen que nos deja Inés es la de una mujer que sufrió mucho y que buscó las formas para que sus hijos no atravesaran por sus mismas carencias. Respecto a la contención afectiva en su niñez, sólo tenemos el dato de que su hermana la cuidaba continuamente y su mamá la abrazaba cada vez que venía. Nos llama la atención su continua vinculación con el instituto a pesar del tiempo. Los hijos de Inés son trabajadores, y llamativamente su hija estudia trabajo social, según su madre intentó convencerla varias veces de que no lo hiciera porque era un trabajo triste, pero la muchacha insistió y lleva adelante una próspera carrera. Al construir la historia de Inés pudimos completar datos que nos faltaban para completar la historia institucional. Concluimos al respecto que, no existe una simple secuencia lineal de modelos institucionales. Esto podría darse si el tipo de fuente nos brindara datos de un solo sector institucional que no presentara divergencias e, incluso, si proviniese de un actor social. Pero si triangulamos la información de diversas fuentes, podemos hallar miradas múltiples, no siempre congruentes, muchas veces enfrentadas. Por tanto, postulamos que la imagen más adecuada para reflejar las prácticas institucionales sigue siendo la del campo de lucha por definir la hegemonía de las representaciones.

145

Conclusiones Deseamos iniciar las conclusiones de nuestra investigación destacando que el campo de la niñez en riesgo, constituye un microcosmos donde ciertos actores sociales se disputan su definición. Estos actores sociales se integran en dispositivos de poder denominados aquí instituciones y desde allí generan alternativas a esta definición, contenidas no solo en sus discursos sino en sus prácticas. Algunas de estas instituciones son los tribunales de menores, las comisarías, los hogares convivenciales para niños en riesgo social, las escuelas, los hospitales, los centros de día, los comedores barriales, entre otros. En este trabajo analizamos sólo un sector de este campo, el de las instituciones u hogares convivenciales destinadas a la asistencia cotidiana de niños en situación de riesgo social. Propusimos que, al observar la dinámica institucional en dos enclaves seleccionados - el Hogar Esos Locos Bajitos y el Instituto Stella Maris - seríamos capaces de explicar cuáles eran los conceptos de niño en riesgo y familia que se ponían en juego en lo cotidiano; y que a su vez vincularíamos a los denominados Paradigmas jurídicos de la niñez. De tal forma, comenzamos por contextualizar el desarrollo histórico de las instituciones seleccionadas. En este recorrido construimos una genealogía del sistema tutelar y hallamos que las políticas estatales nacionales diseñadas en torno a la niñez en riesgo, tienden a aumentar la desafiliación y se instalan en el encierro. Esto significa que ante una problemática socialmente determinada como es la niñez en situación de calle (niños trabajadores y mendigos) a principios del siglo XX, la respuesta estatal fue la sanción de la ley 10.903 que proponía como solución tutelar a los niños no controlados por sus familias y que al no asistir a la escuela escapaban al control estatal. Así, para que el Estado asumiera la tutela de un niño debía dictaminarse la incapacidad de los padres de ejercer la patria potestad, cuestión que determinaba un juez una vez que declaraba el abandono moral y físico del niño. Esta condición esencialmente era observada por el juez en la relación progenitores e hijos, se desconocía desde la ley la noción de familia extensa102 y de tal forma que se imposibilitaba el resguardo de los niños al cuidado de tíos, abuelos u otros parientes. Podemos decir entonces que la ley Agote funcionó como un dispositivo normalizador respecto de un modelo de familia nuclear, monógama y neolocal que, habiéndose instalado en las clases medias burguesas a principios del siglo XX, se impuso jurídicamente al resto de la sociedad.

Es de destacar que el niño tutelado se convertía en un menor, en la medida en que era objeto de derecho y que era un juez quien decidía respecto de su vida. Este menor era discrecionalmente institucionalizado hasta la mayoría de edad o hasta que el juez que intervenía en la causa considerara que sus padres podían hacerse cargo de él en la forma debida. A principios de siglo lo que se entendía como la forma debida de cuidar un niño no contemplaba las condiciones de pobreza en que muchas familias se encontraban en la Argentina. Según la bibliografía y documentación consultada, de 1918 a 1922 existió un aumento del 300% en el número de niños asilados en orfanatos. Creemos que una vez generada la ley de patronato, este aumento se dio debido a que en 1919 apareció un dispositivo de poder - el sistema de patronato de menores - que examinaba y evaluaba a ciertos niños y los clasificaba como huérfanos o abandonados. Esto no significa necesariamente que en ese período hubiese más familias que dejaran a su suerte a sus hijos; sino que desde ese momento, ciertas familias fueron clasificadas por el estado como incapaces de criar a sus hijos. De esta manera, estos niños tutelados fueron derivados a instituciones de encierro donde permanecían hasta la mayoría de edad. Una vez sustraído el menor del seno familiar, la lucha por recuperarlo era extenuante para estos padres 102 Puede rastrearse proceso similar en el caso de los ancianos. Las familias extensas contenían a los sujetos que se encontraban por fuera del sistema productivo, encargándoles la crianza de las generaciones jóvenes, mientras los adultos trabajaban. Eran los ancianos los encargados de la socialización de los niños. Una vez comenzado el procesote sustracción de niños de las familias-ya sea mediante la escuela o el sistema tutelar- comienza el proceso de quiebre del rol del anciano, con lo cual se genera la necesidad de sustraerlos también de las familias. De allí la aparición de especialidades científicas tendientes al estudio de estos sujetos sociales y la aparición de instituciones dedicadas a su cuidado por fuera de las familias. Se registran nuevamente políticas de desvinculación familiar y debilitamiento familiar.

146

que debían velar por sus otros hijos sin descuidar sus fuentes laborales. Las distancias geográficas entre el niño internado y la familia, los impedimentos burocráticos, la dificultad de acceso a los medios de transporte y la necesidad de ausentarse al trabajo para realizar las visitas a estos niños, contribuyeron paulatinamente al desentendimiento de los padres respecto del devenir de sus hijos. Creemos entonces que la estrategia de protección de la niñez, vinculada a la ley Agote y sus ulteriores derivaciones provinciales y nacionales, que se conjugan en el Paradigma de Situación Irregular; resultó ser básicamente la de la desvinculación familiar. El espíritu positivista del siglo XIX se materializó en el siglo XX con la conformación y aplicación de múltiples leyes103, la ejecución de políticas públicas, todas ellas orientadas a la sustentación de un Estado patriarcal, y una sociedad que no toleraba la diversidad. Es de destacar que existía un empeño sistemático por normalizar a la población centralizando poder en los sistemas jurídicos y más específicamente en los cuerpos de los jueces (Doménech, E y Guido, L 2003) Por otra parte conviene señalar que lo que inicialmente denominamos Paradigma de Situación Irregular, luego de nuestro recorrido institucional y en función de la bibliografía analizada, podría ser enunciado como Doctrina de Situación Irregular (Guemureman y Daroqui, 2001) En tanto doctrina104 - y en el contexto de las creencias -, esta forma de situarse frente a una problemática sostiene solo una versión de la realidad, con una sola forma de accionar. Asimismo, resulta intolerante ante la diversidad y la heterogeneidad, imposibilita otras miradas, y se instaura en la singularidad. Recién en la década de 1990, encontramos con una serie de cambios a nivel de las políticas de infancia y de las prácticas institucionales que dan lugar a una nueva noción de niñez y de familia. Luego de la ratificación de la CIDN y de que fuera integrada a la Constitución Nacional aparecen en el ámbito de las instituciones convivenciales para niños en riesgo social, un conjunto de hogares denominados por el Poder ejecutivo provincial como Instituciones Alternativas. Este tipo de instituciones, pretendían ofrecer una respuesta diferente a las modalidades de internación de niños en macroinstitutos. El conjunto de instituciones alternativas se definían - desde los documentos de la SM - por la característica de No ser, o ser diferente a las instituciones totales dependientes del Estado. Nos hallamos así ante un cúmulo de experiencias generadas inicialmente por actores de la sociedad civil y luego por el propio Estado. Como ejemplos de uno y otro sector, tomamos en nuestro análisis, el Hogar Esos Locos Bajitos y el Instituto Stella Maris respectivamente. Consideramos que los enclaves observados son instituciones ya que se fundan en convenciones, lo cual implica que los agentes integrados comparten significados y sentidos que se materializan en las formas en que llevan adelante sus prácticas cotidianas. A diferencia de Douglas y en concordancia con Bourdieu diremos que estas convenciones no son solo simples acuerdos y consensos sino que refieren a luchas constantes entre sectores institucionales para legitimar el contenido de los conceptos rectores de la institución. Triangulando información proveniente de distintas fuentes notamos la inexistencia de modelos institucionales terminados, sino que detectamos que en ciertos períodos temporales unos significados prevalecen sobre otros, no negando la posibilidad de generar nuevos sentidos que impriman la capacidad de cambio institucional. Asimismo observamos prácticas institucionales que fundadas en habitus determinados modelan la matriz institucional de una forma y no de otra. Estos habitus responden a historias individuales y colectivas, a percepciones y a subjetividades que necesariamente afectan a las relaciones entre sectores institucionales. Es por ello que se registran controversias y conflictos entre sectores y en el interior mismo de los sectores, respecto a cómo deben realizarse las cosas. En nuestros enclaves encontramos prácticas características de las Instituciones totales según la definición de Goffman (1970) Entre estas mencionamos los exámenes de distintos tipo, 103 Ejemplos de leyes que tienden a la homogeneización de la niñez lo constituyen la ley 1420 de educación obligatoria, 10903 de patronato de menores, código penal de 1922, ley 14394 de medidas ante delito penal de menores, 4664 de creación de tribunales de menores provincial, 4667 de creación de dirección de protección de la infancia 104 Si bien la diferencia entre doctrina y dogma remiten a la manera autoritaria en que este último aplica sus ideas, en este caso hablamos de doctrina en tanto la hegemonía de las ideas se da en un contexto democrático y a través de alianzas políticas entre actores sociales intervinientes.

147

las prácticas rutinarias desarrolladas bajo una autoridad única, decisiones tomadas unilateralmente, las restricciones con el afuera, las prácticas de humillación y de exposición de los individuos. A su vez, es posible detectarlas correlacionadas con prácticas tendientes a una autonomía progresiva en algunos sectores educativos formales y no formales. Creemos, entonces, que no podemos asimilar uno u otro enclave a un modelo institucional específico –institución total o institución alternativa -, sino que debemos especificar prácticas y de esta forma así postular su cercanía o lejanía respecto de un modelo analítico determinado. Esto supone que hallamos espacios de disputa por legitimar una u otra práctica. En consecuencia, cuestionamos el rótulo de instituciones alternativas en tanto estos establecimientos se definen solo por oposición a los macroinstitutos asimilados como instituciones totales. Un elemento que nos llama la atención es el “contacto con el afuera” (Goffman, E 1970) Entendiendo por tal la relación existente entre el niño interno y otros sectores de la sociedad además de la institución que lo asila. A excepción de la escuela, la tendencia a totalizar las acciones en el interior de los enclaves es muy fuerte y va en crecimiento. El hecho de que los equipos de salud (odontólogos, nutricionistas, pediatras, enfermeros) trabajen al interior de la institución; y los voluntarios acudan a la misma a brindar sus heterogéneos servicios (peluquería, talleres de aprendizajes diversos) favorece que los niños no salgan de la institución. Esto asegura y tranquiliza al cuerpo de directivos y al de coordinadores, en cada institución en tanto conocen continuamente el paradero de los niños. De esta manera se fortalece el control social y se restringe el contacto con el afuera. En relación a esto último cabe recordar que estos niños no están cumpliendo condena alguna, sino que son víctimas de delitos cometidos hacia ellos por nuestra sociedad. La estigmatización105 (Sebastián de Erice, 1994) es otro factor a tener en cuenta a fin de pensar el tipo de niño que se construye desde las prácticas. En el caso del Instituto Stella Maris los niños acuden a tres escuelas específicas y van en el micro dispuesto por la Subsecretaría del menor, con lo cual son clasificados por el resto de la comunidad educativa como chicos de instituto mediante el solo hecho de llegar a la escuela. Esto fue eliminado en el HELB, que dispuso que los niños fueran en micros de línea o caminando, acompañados por sus referentes, por adolescentes mayores, o solos, según sus edades. En ambas instituciones diferenciamos sectores institucionales, pero las formas en que el poder circula para la toma de decisiones es diferente en una y otra. En el HELB, las decisiones convivenciales se toman en Asambleas diversas. En cada una de estas asambleas participan distintos actores, el único presente en las tres instancias es el equipo técnico, lo que demuestra un ejercicio de poder mucho más fuerte que el resto de los sectores. En el Instituto Stella Maris, en cambio, las decisiones son tomadas sólo por la directora y en todo caso con el consejo del equipo técnico. Así el personal sólo acata órdenes al igual que los niños. Comparando ambas instituciones podríamos trazar una línea que englobase en un conjunto a siete de las nueve preceptoras observadas, junto a las encargadas de lavadero, ropería y una de las de cocina del Instituto Stella Maris con la referente de Casa 4 del HELB, en tanto resultan agentes que se destacan por realizar prácticas que denotan a un niño pasivo, incapaz, inquieto y al que hay que aquietar, molesto y al que hay que controlar. Un niño del cual se prefiere que no realice ciertas actividades porque ensucia más de lo que limpia, molesta y entorpece. Por esto es que es preferible apartarlo tanto de ciertas actividades de Orden y Limpieza, así como de aquellas vinculadas a la preparación de alimentos. Por esto mismo dan lugar a niños con una visión sesgada del mundo - tal y como refería la psicóloga del Instituto Stella Maris -, y sin el ejercicio de adquisición de responsabilidades graduales. Notamos en este grupo prácticas que Goffman (1970) denominaría “profanadoras del yo”, en tanto buscan la exposición del individuo, la continua descalificación, y la clasificación de los niños con contenido humillante. A diferencia de Goffman postulamos que este tipo de acciones, aunque acontece en las instituciones para niños observadas, creemos que no se llevan 105 Recordemos que el concepto de estigma enunciado por Erving Goffman y retomado por Sebastián de Erice alude a la construcción de la identidad subjetiva y social a partir de las consideraciones derivadas de un rótulo impuesto al sujeto por parte de la comunidad en la que se desarrolla (refiriendo a un defecto, una diferencia, etc), y el cual el sujeto asume como propio y se comporta en función del mismo. (Sebastián de Erice,1994:176)

148

a cabo con la idea de profanar un yo aún en formación; sino con la intención de formar seres controlables, normalizados y predecibles. En consecuencia podemos alinear genealógicamente a este tipo de instituciones con aquellas estudiadas por Foucault (1989) y Castel (1980) en tanto dispositivos disciplinares propios de la modernidad. En otro sector podemos agrupar a la referente de la Casa 2 del HELB, dos de las preceptoras y una encargada de cocina - llamadas tías nuevas -. También podemos sumar aquí al maestro varón de apoyo escolar, la maestra de plástica del Stella Maris; y a la maestra encargada del área educativa del HELB. Estos agentes se destacan por asegurar instancias de aprendizaje formal e informal para los niños, entendiendo que ensuciando, echando a perder, rompiendo, equivocándose también se aprende. Es interesante que, en los espacios que estos adultos resultan referentes, los momentos de recreación que habíamos sistematizado en nuestro código se entrecruzan con los de alimentación, educación, orden y limpieza, en tanto los niños los consideraban divertidos y donde podían experimentar y expresarse libremente. En relación a esto, nuestras observaciones denotan que son los espacios donde se registra menor cantidad de conflictos entre adultos y niños. Se instalan allí, momentos de participación gradual y no se deja que los niños queden fuera de ninguna instancia de la vida diaria. En estos espacios existe la posibilidad de cambiar el orden de las actividades, según sugerencias de adultos y de niños. La toma de decisiones suele ser consensuada y no impuesta a los niños sin dar explicaciones como en el caso anterior. Este tipo de comportamiento podemos vincularlo con el postulado de autonomía progresiva al que referíamos al presentar los principios de la Protección Integral. El niño va asumiendo sus deberes y derechos en forma gradual según su maduración psíquica y física. Este principio, recuerda las continuidades que Ruth Benedict (1962) detectaba en el proceso de socialización de niños en grupos aborígenes de Estados Unidos. Benedict refería que no existía contradicción en la suma de responsabilidades y roles asumidos por los sujetos en todo el proceso de socialización, a diferencia de lo que acontece en nuestra sociedad donde la discontinuidad es el factor central. Si nos referimos a los equipos técnicos de ambas instituciones, podríamos hacerlo conjugándolos en un solo grupo, al que agregaríamos la dirección del Instituto Stella Maris y la coordinadora del HELB. Si bien este conjunto apoya y facilita todas aquellas acciones que realiza el grupo anterior, en sus quehaceres específicos evidencian una forma paradojal de comprender la niñez. Por un lado, discursivamente están a favor de la autonomía progresiva de los niños (Cilleros Bruñol, 1987), pero al momento de aplicar estas ideas vuelven a accionar según los fundamentos del grupo anterior. Esto se advierte claramente cuando estudiamos el comportamiento de los equipos técnicos frente a egresos y revinculaciones familiares. Respecto de los egresos nos informó la SM, que la revinculación familiar exitosa en las instituciones abordadas es la excepción de la regla. En nuestros enclaves suele plantearse la necesidad de planificar los egresos de chicos que están por cumplir la mayoría de edad. Pero la realidad es que, ante las urgencias de tomar otros casos para luego no quedarse sin la beca u ocupar la plaza internativa liberada, el egreso no es la prioridad; y en ocasiones, es preferible evitarlo. Los egresos generalmente tienen otras características, en algunos son fugas, traslados y otros ocurren por mayoría de edad. En el caso de las fugas simplemente se da aviso al tribunal y la comisaría correspondiente y son estas instituciones las que desarrollan un operativo de búsqueda. En el segundo caso, las diferencias entre un enclave y otro son importantes en tanto en el HELB existe una suerte de trabajo de acompañamiento al niño que sufrirá el traslado por parte de los equipos técnicos y los referentes de casa. En cambio en el ISM, los traslados son informados veinticuatro horas antes de desarrollarse y resultan sorpresivos para los niños y preceptores que los acompañan cotidianamente. Así, no existe más que la contención afectiva en el momento de producirse el abandono del establecimiento y sólo por parte de las preceptoras, ya que el equipo técnico permanece ausente. En el tercer caso, los sujetos que egresan por convertirse legalmente en adultos debieran estar preparados para ser, al menos, económicamente autónomos. Sin embargo, los datos de la SM a este respecto demuestran lo contrario. Los jóvenes adultos abandonan las instituciones sin saber cómo van a subsistir. En la mayoría de los casos tienen una visión restringida de la realidad por el tipo de socialización recibida en la institución. No poseen herramientas ni habilidades cognitivas suficientes para enfrentar solos al mundo, por ello muchas veces mantienen un estrecho vínculo con la

149

institución e incluso se quedan como voluntarios o buscan emplearse en ella. Esto último nos ayuda a replantear la hipótesis de Goffman (1970) respecto de la inexistencia de movilidad social al interior de las instituciones de encierro, cuestión que el autor plantea dado que su estudio se desarrolla siguiendo un enfoque sincrónico. El hecho de haber tenido la posibilidad de realizar historias de vida y estudios de caso, enriqueció nuestra mirada con un análisis diacrónico del fenómeno en estudio. Así advertimos que el impacto de la vida institucional en ocasiones produce en los sujetos la necesidad de seguir vinculados a la institución o al sistema de tutela. En estos casos se produce una suerte de movilidad social del actor individual que pasa a ocupar un espacio de acción en otro sector de la misma institución. Asimismo, las prácticas cotidianas de este actor estarán desarrolladas teniendo en cuenta no solo su rol de adulto - como voluntario o empleado de la institución - sino integrando también aquellos habitus conformados durante su pertenencia al sector de niños internos Por otra parte, las familias son consideradas un mal necesario, de alguna manera son utilizadas a fin de legitimar la permanencia de los niños en los establecimientos. Esto explica que las adopciones hayan disminuido por ejemplo en el caso del Stella Maris y que nunca hayamos visto alguna en el HELB. Las familias no son excluidas definitivamente, tal como sucedía en décadas anteriores, pero se reduce cualquier tipo de posibilidad tendiente a fortalecer el vínculo con los niños, una vez que se aplican horarios de visita restringidos, exámenes de familiares realizados por agentes institucionales, paseos institucionales realizados en el horario de las visitas familiares. Se espera en ambos enclaves que las familias acudan a la institución; y no que la institución - y de esta manera la representación del Estado y de la sociedad - concurra a fortalecer a las familias. Por esto mismo, lo único que ambas instituciones convivenciales aseguran, es el espacio semanal de visitas de familiares a niños internados. Esto último no garantiza el fortalecimiento de los vínculos familiares. Hemos evidenciado que cuando los niños vuelven de sus hogares debido a los permisos de fin de semana, no se realiza ningún tipo de valoración positiva del hogar familiar por parte del equipo de psicólogos, solo se trabaja parcialmente en los espacios educativos y en la medida que exista habilidad y predisposición por parte del docente a cargo. Ambas instituciones comparten un mismo fin, presente en sus Programas Institucionales, a saber, brindar una Protección Integral a los niños allí internados y constituirse en institución de tránsito. Este fin espera lograrse en ambos casos a través de dos medios específicos la revinculación familiar y el trabajo para el Egreso. A lo largo de los capítulos anteriores, hemos demostrado que ninguno de estos medios se efectiviza y en consecuencia el fin propuesto no es alcanzado. Por un lado, los intereses particulares y sindicales de los agentes agrupados por sectores institucionales entran en contradicción con el sentido de ser de la Institución. Este tipo de instituciones resultan coyunturales y surgen históricamente ante falencias de la sociedad. La sociedad no otorga, por diversas razones, iguales oportunidades a todos su niños. Por tanto el Estado y/o la Sociedad Civil (sustentada económicamente por el Estado) asumen la obligación de restituir esas falencias generando estas instituciones. El hecho de que existan estas instituciones supone una paradoja dado que, por un lado surgen debido a que la sociedad tiene carencias y por otro, trabajan para reestablecer la situación intentando restituir esas faltas. Una vez alcanzada una condición favorable al desarrollo del niño, no tiene sentido la presencia de este tipo de enclave, por lo que la estabilidad laboral de quienes trabajan allí corre riesgo. Por otro lado, estas instituciones se sustentan económicamente a través de becas que otorga el Estado por niño internado, con lo cual se puede decir de alguna manera que el Estado premia las internaciones. Las instituciones estatales mantienen plazas internativas, en caso de que éstas disminuyan también lo hace el número de personal afectado. Así explicamos por qué los sindicatos de asistentes de minoridad – donde entran referentes y preceptoras - suelen oponerse a cualquier tipo de reforma legislativa tendiente a la desarticulación de la modalidad de internación en la provincia de Buenos Aires. Entonces la Institución que inicialmente se constituyera en un medio para conseguir un fin, a saber, lograr la Protección Integral de los niños; sufre una inversión de su objeto y termina por constituirse en un fin en sí misma. Más aun, los niños internados se constituyen en medios para la estabilidad y permanencia de las instituciones

150

Las acciones que remiten al Paradigma de Protección Integral, son aisladas, inconexas en las prácticas, sin alianzas concretas en el interior de los enclaves. Esto lleva a situar a este último complejo de ideas en una situación desventajosa ante el aparato institucional de la Situación Irregular que posee una tradición de prácticamente un siglo de acción hegemónica. La niñez en riesgo es construida cotidianamente por los adultos que vulneran sistemáticamente derechos del niño tales como: el derecho a la familia, el derecho a la identidad, el derecho a la libre expresión, el derecho a ser escuchado. Se arremete a diario contra las familias de origen y se continúa fortaleciendo la posición del Estado como protector de cuerpos y no de derechos. El estado así constituido resulta contrario a los principios contemplados en la CIDN, que entiende que éste debe actuar como el ente que facilita y garantiza a las familias a decidir respecto del bienestar de sus miembros. La construcción de la doctrina de Situación Irregular impuso modos de acción a través de mecanismos de socialización de los sujetos; dispositivos de control basados en una anatomopolítica (Foucault, M, 1992) Así posibilitó generaciones fundadas en la tutela y el proteccionismo; y sobre todo, impuso un modelo familiar y un modelo de Estado. Sumar prácticas al Paradigma de Protección Integral implica aunar principios teóricos y modalidades de acción instaladas desde habitus diferentes. Esto supone imaginar mundos posibles, sociedades potenciales, y de allí en más idear formas de alcanzar esos imaginarios. Siguiendo a Thomas Khun (1987) diremos que, en la actualidad en la provincia de Buenos Aires se asiste a un momento de ambigüedad en donde compiten dos Paradigmas Jurídicos de la niñez, lo que involucra prácticas y saberes diferentes. Probablemente necesitemos muchos años para reformular más de un siglo de prácticas dirigidas a construir menores y familias inviables. Difícilmente quienes hoy nos declaramos en favor de los postulados del Paradigma de la Protección Integral (no solo de los niños y los ancianos; sino también de las familias) veamos el cambio en las prácticas. Sin embargo consideramos es una necesidad imperiosa comenzar a trabajar en este sentido, porque para nuestros niños, hoy puede ser mañana.

151

Bibliografía ALTOE, S.: (1990) Infancias perdidas, Río de Janeiro: Xenon Edit. ALVAREZ, J. Y JURGENSON, G. (2003) Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Buenos Aires: Edit. Paidós. ARAUJO, B. (1996) “Criancas e Adolescentes no Brasil” edit. Fundacao Cargill. ARIES, P. (1991) “Historia de la vida privada” tomo 1 cap. 1, Buenos Aires: Edit Taurus. (1993) “Historia Social da Criança e da Familia” Edit Galerna. AVERSA, M (2003) “Vagos, mendigos y delincuentes. La construcción social de la infancia peligrosa. Buenos Aires 1900-1910”.En Cuadernos del Sur, n°32 Historia, Bahía Blanca: Editorial EdiUNS, año 2003. BAKEMAN, R. Y J., GOTTMAN.( 1997 ) Observing Interaction. Cambridge University Press. BARBOSA ALVIM, M. y DO PRADO VALLADARES, L. (1988) “Infancia e sociedade no Brasil: Uma analise da literatura” En A Infancia Pobre no Brasil, editora Licia do Parado ValladaresIUPERJ/FORD, pp.267-278. BATIGLIANA, S. “O papel da familia no desenvolvimiento da crianza” en Seminario Internacional sobre a crianza e o jovem na America Latina. UNESP. Libro de resúmenes pgs. 102, ponencia en CD rom del Congreso 2001. BENEDICT, R. (1964) “Continuidad y discontinuidad del condicionamiento cultural”. (Psychiatric vol1.1938) en Historia y elementos de la sociología del conocimiento, Buenos Aires: EUDEBA, pp 161-167.

BERGER, P Y T LUCKMANN, (1962) La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Edit. Paidós. (1996) “Modernidad, Pluralismo y Crisis de Sentido”, EL MERCURIO, Suplemento Artes y Letras, pp 17-11. BLOOR, DAVID. (1997) Wiitgenstein, Rules and Institutions. London: Routledge editorial. BOAS, F (1957) The Kwakiutl Indians Mc. Millian New York press BORGERHOFF MULDER, MONIQUE Y T. M. CARO. (1985) “El uso de técnicas observacionales cuantitativas en antropología”. En: Current Anthropology, vol. 26, Nº 3, june, pp. 323 a 335. BOURDIEU, P. (1990) Sociología y cultura. México: Grijalbo. (1988) Cosas Dichas, Buenos Aires: Ed. Gedisa. (1997) Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. BREÑAZA, J (1989) Una vida con los pobres. Los curas villeros, Buenos Aires: editorial Guadalupe. BUTOVSKAYA, M. Y VOROTNIKOVA, O. (2001) “Social behavior among Kalmyk primary school children: An observational study” en Noldus information Observer inc. en www.noldus.net

152

CABRERA CUEVAS, J (2003) “Discurso docente en el aula” en Estudios Pedagógicos, Nº 29, Valdivia Chile pp. 7-26 CACOPARDO M, Y MORENO, J (1997) “Cuando los hombres estaban ausentes. La familia del interior en la Argentina decimónica” en Otero Y Velásquez. Estudios de Demografía diferencial, Tandil: edit. PROPIEP. CARLI, C. (2002) Niñez, pedagogía y política Editorial Miño y Davila. (1992) “El campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la educación nueva” en Puigross, A Escuela democracia y orden (1916.1945) I I I tomo de la serie Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires: Galerna, pp. 99-160. (1994) “Historia de la Infancia: Una mirada a la relación entre cultura, educación y sociedad en Argentina” en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Fac. ded filosofia y letras UBA año III nro 4 , Editorial Miño y Davila, pp.3-11. CARDARELLO LAMAS, A. (1996). “Implantando O Estatuto. Um estudo sobre a criacao de um sistema proximo ao familiar para criancas institucionalizadas na FEBEM/RS”. Tesis de Mestrado em Antropologia Social. UFRS (Universidade Federal Do Río Grande do Sul)

CASAS, F (1998) Infancia prespectivas psicosociales, Barcelona: Editorial Paidos. CASTEL, R (1980) El orden psiquiátrico, Editorial La Piqueta. (1986) “De la peligrosidad al riesgo” en Materiales de sociología crítica, Madrid: ediciones La Piqueta. pp. 219-243. (1991) “La dinámica de los procesos de marginalización de la vulnerabilidad a la exclusión revista” Buenos Aires: Topía, pp. 17-27

CASTORIADIS, C. (1989) “La institución imaginaria de la Sociedad”, en El Imaginario Socia", compilación de Colombo, México: Editorial Nordan, pp. 21 a 63. CAZENEUVE, JEAN, (1972).Sociología del rito, Buenos Aires: Amorrortu Editores. CENTRO BRASILERO DE ANALISE E PLANEJAMENTO DE SAO PAULO. (1973). “A crianca o adolescente a cidade” CILLEROS BRUÑOL, M. (1997) “Infancia, autonomía y Derechos una cuestión de principios” en Infancia Boletín del Instituto Interamericano del Niño OEA. Nro 234 Tomo 67 Octubre , pp.10-24 CLIVATI CAPELO, M (2001) “Práticas higienistas e educaçao no contexto londrinense de 1830 a 1850 as escolas rurais em evidença” en Centro de letras e ciencias humanas. Revista da área de humanas. Boletín 40 Universidades estadual de Londrina pp 85-108, COELHO, F A (2001) “Casa e a escola”. presentado en Seminario Internacional sobre a crianza e o jovem na America Latina. UNESP. libro de resúmenes pgs. 130, ponencia en CD rom del Congreso. COLANGELO, A (2000) Un abordaje al abandono infantil. El Hospital Zonal especializado Dr. Noel H Sbarra de La Plata. Editorial Casa Cuna. Ministerio de salud de la provincia de Bs. As. (2004) “La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje” en La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI» Editorial Seminarios

153

CONVENCIÓN INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS DEL NIÑO, (1997) versión completa en Revista "Derechos" Nro1 UNICEF ARGENTINA, Buenos Aires, CONRAD, P. (1982) “Medicalizacioon de la anormalidad y control social” en Psiquiatria Crítica, editorial David Ingleby. pp 129-154 COSTA, M Y GAGLIANO (2000) “Las infancias de la minoridad. Una mirada histórica des de las Políticas Públicas” en Tutelados y Asistidos comp. Duschatzky, S. Buenos Aires: Editorial Paidós. COULON, A (1995) "Etnometodología y Educacao" en Vozes, Brasil: editorial Petrópolis. CRIVOS, M (1995a) “Wittgenstein y la etnografía funcionalista”, Congreso Latinoamericano de Filosofía Universidad Federal de Ouro Preto. Instituto de Filosofía, Arte y Cultura.. Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil (1995b) "Metodología etnográfica y Juegos de lenguaje". En: Revista del Museo de La Plata (NS), Tomo IX, Antropología Nº 75, pp 239-263. (1973) Tesis de Licenciatura “Estudio Antropológico social de una Institución asistencial: un hospital estatal (1999) La enfermedad como problema práctico. La metodología de casos en la investigación etnográfica de las actividades médicas. En: Kallawaya. Nueva Serie, Nº 5, Instituto Antropológico de Investigaciones en Medicina Tradicional. Salta - La Plata. Argentina, pp. 59-61 CRIVOS, M Y M. R MARTINEZ: (1998). "Ethnographic Methodology: New trends on the Record and Description of Life Styles" Commission on Theoretical Anthropology Actas del Congreso de ICAES. 14th International Congress of the International Union of Anthropological and Ethnological Sciences on the 21st Century; CUNNINGHAM, H (1999) "Los hijos de los pobres. La imagen de la infancia desde el siglo XVII" El derecho a tener derecho. Infancia, Derecho y Políticas Sociales en América Latina. Volumen 2. Santafe de Bogotá: Unicef. p. 251-266. Texto disponible en página web del Instituto interamericano del niño de la OEA; www.iin.oas.org/Los_hijos_de_los_pobres.pdf CHENAUT, V y SIERRA M. (1992). “El campo de investigación de la Antropología Jurídica”. En: Nueva Antropología, vol. 32, Nro. 43. México. DALTABUIT GODÁS, M (1992) “Mujeres Mayas. Trabajo Nutrición y Fecundidad” UNAM, México. DAROQUI, A. Y GUEMUREMAN, S., (1999) “Los menores de hoy, de ayer y de siempre. Un recorrido histórico desde una perspectiva crítica”, en Delito y Sociedad, revista número 13, Ed. La Colmena., pp. 37-69 DEWEY, J (2000) "El carácter práctico de la realidad", 1908 En "La miseria de la epistemologia" cap. IV, Madrid: edit . M. A. Faerna, Bib. Nueva, pp. 163-215 (2000) “Qué entiende el pragmatismo por práctico (1908)Cap.III en La miseria de la epistemología, Madrid: Edit. M. A. Faerna, Bib. Nueva. DÍAZ ALEJANDRO, C. (1970) “Ensayos sobre la Historia Económica Argentina”, Buenos Aires: Editorial Amorrortu. DOMENECH, E. (1998) “Imágenes de Infancia” en Boletín del Instituto de Derechos del Niño. UNLP.

154

DOMENECH, E y GUIDO, L (2003) El paradigma del patronato. De la salvación a la victimización del niño edit. Edulp. DONZELOT, J. (1970) “La policía de las familias” Editorial Paidós. DOUGLAS M: (1986) Cómo piensan las instituciones. Alianza Universidad (1996) La aceptabilidad del riesgo en ciencias sociales. Barcelona, Editorial Paidós. DURKHEIM, E (1994) Las reglas del método sociológico. México: Ediciones Coyoacán. DUSCHATZKY,S Y COREA C (2005) Chicos en Banda. Editorial Paidos DUSCHATZKY,S y col (2002) Tutelados y Aistidos, Editorial Paidos. ERIKSON, E. (1966).Infancia y Sociedad, Buenos Aires: Editorial Hormé. FAERNA A (2002) “La razón insensata: una lectura epistemológica de La voluntad de creer de William James”. Revista Agora Nro21/2 pp. 95-108. FALCÓN, R. (1986). “El Mundo del trabajo Urbano 1880-1914” Cap. 1 “Las condiciones de trabajo”, Buenos Aires: Editorial Ceal, pp.17-41. FEIXA, C. (1996) “Antropología de las edades” en Ensayos de Antropología Cultural. Joan Pratt y Angel Martinez editores. Barcelona: Editorial Ariel, pp. 319 a334 FERNANDEZ, A (1986) La Invención de la Niña. UNICEF Argentina. FERRAROTTI, F (1979) "Acerca de la autonomía del método biográfico", en Jean Duvignaud (comp.). Sociología del conocimiento. México: Editorial F.C.E. FIELDING, N. Y J. FIELDING (1986). Linking Data Sage University Paper. Qualitative Research Methods vol. 4. FOUCAULT, M. (1978). La verdad y las Formas Jurídicas Gedisa. (1990) La vida de los Hombres infames, Editorial Siglo XXI. (1989) Vigilar y Castigar, Buenos Aires: Editorial Siglo XXI, 17ta edición. (1995) La microfísica del poder, Buenos Aires: Ediciones La piqueta. (1991) “El Juego de Michel Foucault" en Saber y Verdad, Madrid: Editorial La Piqueta. (1987) Historia de la sexualidad, 1. La voluntad de saber. México: Siglo XXI. (1990) La arqueología del saber. México: Siglo XXI. (1992) Las redes del poder. Buenos Aires: Editorial Almagesto. GARCÍA MENDEZ, E (1991) “Prehistoria e historia del control socio-penal de la infancia: Política jurídica y derechos humanos en América Latina”, en Ser niño en América Latina. UNICEF, Unicri, Ilanud. (1996) Del revés al Derecho, Editorial Galerna. UNICRIUNICEF_ILANUD (1997) Derecho de la infancia-adolescencia en America latina: de la situación irregular a la protección integral. 2da edic. Forum Pacis Bogot

155

GARCÍA MENDEZ, E y BELOFF, M (1999). Infancia, Ley y Democracia en America Latina, Buenos Aires: Editorial Depalma. GARRIDO DE PAULA, A. (2000) El Ministerio Público y los Derechos del Niño y del adolescente en el Brasil. En Justicia y Derechos del Niño nro 2. pgs 49 –75 UNICEF Argentina. Noviembre. GEERTZ, C (1999) “Estar aquí. ¿De quién se trata al fin y al cabo? En El antropólogo como autor, Editorial Paidos. pp. 139-158. GIBERTI, E. (1997) Políticas y Niñez, Editorial Losada. GOFFMAN, E. (1970) Internados, Buenos Aires: Editorial Amorrortu. Introducción y cap.1, pgs.15-129. (1971) “La presentación de la persona en la vida cotidiana”. Buenos Aires, Amorrurtu editores GOLDMAN, L. (1962) “La reificación” en Investigaciones dialécticas. Instituto de Filosofía Facultad de humanidades y educación Universidad Central de Venezuela Caracas. pp 61 a 103. GOMES DA COSTA, A. (1996).Del Menor al ciudadano-niño y al ciudadano-adolescente” en Del Revés al Derecho. Editorial Emilio García Mendez y Elias Carranza. Editorial Galerna UNICRI- UNICEF_ILANUD. GONZALEZ ECHEVARRÍA, A. (1987) La Construcción Teórica en Antropología”. Barcelona: Editorial Anthropos. GRIMA M Y LE FUR, A (1999) ¿Chicos de la calle o trabajo chico? Editorial Lumen Humanitas GUBER, R (2004) El salvaje Metropolitano. Editorial Paidos. GUEMUREMAN, S y DAROQUI, A (2001) La niñez ajusticiada. Editores del Puerto. (1999). “Los menores de hoy, de ayer y de siempre. Un recorrido histórico desde una perspectiva crítica”, en Delito y Sociedad, revista número 13, Ed. La Colmena., pp. 37-69. GUIRADO, M. A (1980) Crianca e a Febem. Editorial Perspectiva Sao Paulo. GUSINDE, M 1904 (1982) Los indios de Tierra del Fuego, Centro Argentino de Etnología Americana, Bs. As. [III Parte: Orden social y costumbres tribales] HABERMAS J. (1988) Teoría de la acción comunicativa. Tomo I. Madrid Taurus, HAMMERSLEY, M. Y ATKINSON, P. (1994) Etnografía. Métodos de Investigación. Buenos Aires: Editorial Paidós. HARDMAN, CH (2003) Hacia una antropología de la niñez en www.ciberdocencia.gov.pe tomado de Pueblos Indígenas y Educación.Coedición: Abya-Yala y Sociedad Alemana de Cooperación Técnica GTZ N° 52. Quito- Ecuador. Enero - Junio HARRIS, M (1983) Antropología Cultural, Buenos Aires: Editorial Alianza. HERSKOWITZ, M (1968) El Hombre y sus Obras. México: F.C.E.

156

IGLESIAS, S. (1996) “Un viaje a través de los Congresos Panamericanos del Niño “en Del Revés al Derecho edit. Emilio García Mendez y Elias Carranza. Edit Galerna. UNICRIUNICEF_ILANUD ISUANI, E. Y E. TENTI (1989) “Elementos Generales para una estrategia de intervención estatal en el desarrollo social” en Estado Democrático y Política Social. Isuani, E y E Tenti Editorial EUDEBA, pp.33-44. JAMES, W. (1897)- 1979 The Will to believe and other Essays in popular philosophy, Nueva York. Longmans, Green & Co, 1897/ editado en Cambridge (Ma) ,Harvard University Press. JULIANO, D. (2000) “Educación e inmigración. El caso de argentina 1889-1980” Univ de Barcelona en Memoria, reacción e historia. Luchar contra el olvido. Univ. De Barcelona Mimeo (1994) La construcción de la diferencia: los latinoamericanos. KARDINER, A Y RALPH L (1939) The individual and his society, New York press. KONTERLLNIK I (2003) Políticas de protección a la infancia y apoyo a la familia en países seleccionados Una descripción desde la perspectiva de la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño UNICEF Argentina (2002) “Análisis acerca de las principales tendencias, políticas y programas sobre protección de los derechos del niño, en el ámbito de programas sociales de apoyo a la familia, y al cuidado y protección de los niños en España, Inglaterra, Estados Unidos y Latinoamérica”, Informe de consultoría, mimeo, UNICEF, Oficina de Área Argentina, Chile y Uruguay. KORNBLIT, A (2004) Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales. Editorial Biblos. KOZOL, J (1992) Savage Inequalities. Children in America´s Schools. New York: Harper Perennial editions. KHUN, T (1971) La estructura de las revoluciones cientificas, Mexico, F.C.E. LAHIRE; B (2004) El trabajo sociológico de Pierre Bourdieu. Editorial Siglo XXI. LAMAS CARDARELLO, A. (1996) Implantando O Estatuto. Um estudo sobre a criacao de um sistema proximo ao familiar para criancas institucionalizadas na FEBEM/RS. Tesis de Mestrado em Antropologia Social. UFRS (Universidade Federal Do Río Grande do Sul). LAPASSADE, G. (1973) El Analisis institucional en Las Claves de la Sociología, Barcelona: Editorial Laia. Col. Libros de Bolsillo. LARRANDART, L. (1996) Desarrollo de los Tribunales de Menores en Argentina. En Del Revés al Derecho edit. Emilio García Mendez y Elias Carranza. Editorial Galerna UNICRIUNICEF_ILANUD. LEYES - Ley provincial 12607 - Ley provincial 13.298!200 - Ley provincial 4664!1939 - Ley provincial 4667/1939 - Ley provincial 14394/1938 - Decreto Ley 10067/1983 - Ley Nacional Agote 10903/1919 - Ley de Educación Gral 1420/1880

157

-

Ley de residencia 4144/1902 Ley de defensa social 7029/1910 Ley Nacional 23.840 Ley Nacional 26.061

Documentos Internacionales de carácter Constitucional: - Reglas para la administración de la Justicia de Menores, Beijing.1985 - Reglas para la protección de menores privados de la libertad RIAD - Directrices de Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia juvenil, Directrices de RIAD - Convención Internacional de los Derechos del Niño LEVI-STRAUSS, S. (1987) Antropología estructural, Paidos. (1992) Tristes Trópicos Ed. Paidos, España LEWIS, O. (1959) Antropología de la pobreza, México: Fondo de cultura económica. (1964) Los hijos de Sánchez. México: Fondo de Cultura económica. (1975) "Controles y experimentos en el trabajo de campo" en Llobera (Comp.) La Antropología como ciencia, Ed. Anagrama, pp. 97-128. LINTON, R. (1945). Cultura y Personalidad, México: Fondo de Cultura Económica. (1947) “Status y rol” en Antropología BOHANNAN, P. y M. GLAZER:” Lecturas. 2da. Edición Mc Graw Hill. España. LOURAU, R. (1994) El Análisis Institucional. Buenos Aires: edit. Amorrortu. LO VUOLO, R Y BARBEITO, A (1998) La nueva oscuridad en la política social. Del estado populista al neoconservador. Editorial Miño y Dávila. LO VUOLO R, A. BARBEITO y col. (2004) La pobreza de las políticas contra la pobreza. Editorial Miño y Davila. MAGARIÑOS DE MORENTIN, J. (1996).Los fundamentos lógicos de la semiótica y su practica. Buenos Aires: Edicial. (1998)."Manual operativo para la elaboración de 'Definiciones contextuales' y 'Redes Contrastantes", en Signa. Revista de la Asociación Española de Semiótica, Nº 7, pp. 233-253. MALINOWSKI, B (1966) Una teoría científica de la Cultura y otros ensayos, Buenos Aires: Editorial Sudamericana. (1999) Los Argonautas del pacífico Occidental. Ediciones Altaza. (1970) Crimen y Costumbre en la sociedad salvaje, Barcelona: Ediciones Ariel. MANSILLA, L 1877 (1992) Una excursión a los indios ranqueles, Editorial Elefante Blanco. MARGULIS, M (1994) La cultura de la noche. Editorial Espasa Calpe. MAUSS, M (1977) Introducción a la Etnografía siglo XXI. (1971) “Ensayo sobre las variaciones estacionales en las sociedades esquimales. Un estudio de morfología social”. En: Sociología y Antropología. Madrid: Editorial Tecnos, pp. 359-430. (1971) “Ensayo sobre los dones. Motivo y forma del cambio en las sociedades primitivas”: II: ‘Razón, principios e intensidad del intercambio de dones

158

(Melanesia)’. En: Sociología y Antropología. Madrid: Editorial Tecnos, pp.178195. MEAD, M (1990) Educación y Cultura en Nueva Guinea. Barcelona: Editorial Paidos. (1985) Adolescencia , sexo y cultura en Samoa. Buenos Aires: Editorial Planeta Agostini. MEADER. M (1969) Evolución demográfica argentina de 1810 a 865, Buenos Aires: EUdeBA. MENDOZA, M. (1991).Una propuesta para el estudio antropológico de las interacciones sociales infantiles: uso de tecnicas observacionales en una comunidad toba Nachilamo’ lek. Scripta Ethnologica. Vol X, pp 116-126. Buenos Aires: CAEA. MENÉNDEZ, E.(1992) Cap. III “El Modelo Médico Hegemónico. Estructura, Función y Crisis”. En Morir de Alcohol. Saber y Hegemonía Médica. CIESAS - México: Alianza Editorial Mexicana. MIGUEZ, E. (2000) Familias de Clase media: la formación de un modelo. En Historia de la Vida privada en Argentina. Compl. Devoto y Madero. Buenos Aires: Editorial Taurus, Pgs: 2145. MINUJIN A, Y E COSENTINO (2000) Crisis y Futuro del Estado de Bienestar. Aportes a un debate. En Desigualdad y Exclusión, Editorial UNICEF. MINUJIN A, y col. (1997) Cuesta Abajo, Editorial UNICEF . MUSTERS, CH 1871 (1999) Mi vida entre los patagones, Editorial del Elefante Blanco. MONZA, A. (2001) “La situación ocupacional argentina. Diagnóstico y perspectivas” en “Desigualdad y exclusión” editado por Minujin A. UNICEF/LOSADA. (2000). “La evolución de la informalidad en el Area Metropolitana de los noventa. Resultados e interrogantes” en Informalidad y exlusión social. SIEMPRO/OIT, Fondo de Cultura Económica. MUGICA, C (1972) en Revista 7 Días, 18 de Junio, en http://www.elhistoriador.com.ar/ consultado el 4 de enero del 2006. NARODOWSKI, M. (2001) Infancia e Poder Conformacao da pedagogía moderna. Universidade San Francisco San Pablo Brasil. NOCETI, M (2001) “Children on social risk in Argentina. Social policies and institutional practices. Contributions from an ethnographic approach” Libro de Actas del Congreso Internacional “Children and Young people in changing world. A holistic approach”. pp.130 a 147. (2000) “Programa Chicos de la Calle. Aproximación Antropológica a su implementación.” Cd Ron del “Congreso Internacional de Políticas Sociales”. 21 al 24 de Noviembre Universidad del BIO BIO. Concepción Chile. (2003) “El Niño, la Familia y el Estado, en la Argentina a lo largo del siglo XX y en la actualidad. El caso de la provincia de Buenos Aires” en Niños, Menores e Infancias, Revista electrónica del Instituto de Derechos del Niño De la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. UNLP. http://www.jursoc.unlp.edu.ar/infancia Cantidad de páginas 14 (2005), “Organizaciones fuertes. Presencia y decisión en el devenir de las políticas públicas dirigidas a niños en riesgo social en la provincia de Buenos

159

Aires” en Revista electrónica e-l@tina, Rev latinoamericana de estudios Sociales nro11 Abril-Junio Rev.del Instituto Gino Germani, Fac.de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. UBA pp 19-31 NOVICK, S (1997). "Política inmigratorias en la Argentina". En: Oteiza, Enrique; Novick, Susana y Aruj, Roberto, Inmigración y Discriminación Políticas y Discursos, Buenos Aires: Grupo Editor Universitario. OHNUKI-TIERNEY, EMIKO (1990). Culture Through Time. Anthropological Appraches. Standford University Press. California. PAGANI, E. y ALCARAZ, V. (1991) El Mercado laboral del Menor (1900-1940) Centro Editor de América Latina. PÀGES LARAYA, F (1998) “La Bacanal de los Niños” Antropología del Chico de la Calle. Seminario de Antropología Psiquiatrita, Buenos Aires: Grafica Porteña. PANET TIER I, J. (1968) Los Trabajadores, Buenos Aires: Editorial J. Alvarez. (1980) Argentina: Historia de un país periférico. 1860-1914, Buenos Aires: Editorial Centro Editor de América Latina. PARSONS, T. (1984) El sistema social, Madrid: Editorial Alianza Universidad, 1ra. edición 1951. PLAT, A. (1997) Los ‘salvadores del niño o la invención de la delincuencia, Editorial Siglo XXI. PIOSSEK DE ZUCHI, L. (1981) “Sarmiento y la Inmigración” en “Primeras Jornadas Nacionales de estudios sobre Inmigración en Argentina”. Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Cultura pp. 482-490. PONTES NETO, J (2001) “A influen¡a da familia no desempenho escolar do aluno. presentado en Seminario Internacional sobre a crianza e o jovem na America Latina. UNESP. Libro de resúmenes pgs. 130, ponencia en CD rom del Congreso. PRITCHARD, E (1977) Los Nuer. Barcelona: Editorial Anagrama. RABELLO DE CASTRO, L (2001) Infancia y adolescencia en la cultura del consumo. Buenos Aires: Lumen Humanitas. (1999) “Cities and Social participation: Social inequalities from children´s and youth-s points of view”. En International Journey of Antrhopology , Editor. A. B. Chiarelli, vol16 nro2-3 2001 pp.77-87. RAPPAPORT, R (1987) Cerdos para los antepasados. El ritual en la ecología de un pueblo en Nueva Guinea, Editorial Siglo XXI. REVISTA PIBES (1990) Nro 1 editor A. Morlachetti. Avellaneda. Bs. Ar abril de REYNOSO, C (1986) Teoria, historia y critica de la antropologia cognitiva, Buenos Aires: Edición Búsqueda. RIZZINNI, I. (1995).Brazil a new Concept of Childhood en Urban Children in Distress. UNICEF Internacional Szanton Blanc. Edit. pgs. 55 –99. RIZZINNI, I.y col (1996).Olhares sobre a criança no Brasil. Sécalos XIX y XX, CESPI, USU, Río de Janeiro.

160

RIZZINNI, I. (2000) A criança e a lei no Brasil edit. UNICEF CESPI/USU. Rio de Janeiro RODRIGUÉ, E. (1965). Biografía de una Comunidad Terapéutica. Buenos Aires: EUdeBA. RODRÍGUEZ SALAZAR, T (2000) “La fecundidad metodológica de la analogía del texto en el análisis social” en Revista Universidad de Guadalajara Número 18. ROSE, D (1990) ‘Living the ethnographic Life” Sage University Press. Qualitative Research Methods. Vol 23. RUSSELL BERNARD, H; Pertti J. Pelto; Oswald Werner; James Boster; A. Kimball Romney; Allen Johnson; Carol R. Ember and Alice Kasakoff. (1986), The Construction of Primary Data in Cultural Anthropology. En: Current Anthropology, vol. 27, Nº 4, August-October pp. 382396 SANCHEZ BOTERO, E (1999) Protección a niños y niñas indígenas de Colombia. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Bogotá. (1998ª) “Casos de protección niños nukak maku”. Instituto Colombiano de Bienestar familiar. Política de atención a la familia y al niño indígena. (1998b) “Construcciones epistemológicas para el conocimiento del Sistema de Derecho Propio y de las Justicias Indígenas. El Caso colombiano. En Rev.América Indígena. Instituto Indigenista Interamericano OEA. Vol LVIII, Nro1-2 Junio pp.175-200. SEBASTIÁN DE ERICE, J. (1994). Erving Goffman. "De la interacción focalizada al orden interaccional". Madrid: Editorial Siglo XXI. SEDA, E (1996). “Evolución del Derecho Brasileño del Niño y el Adolescente” en “Del revés al derecho” edit. Emilio García Mendez y Elias Carranza. Edit Galerna UNICRIUNICEF_ILANUD. SEDEÑO, L Y M BECERRIL (1982) Dos culturas y una infancia, México: Fondo de Cultura Económica. SNITCOFSKY, V. (2005) “Identidad y experiencia en las villas de Buenos Aires”.presentado en V Congreso de Historia Oral UNR SZULC A. (2005) “Antropología y niñez. De la omisión a las culturas infantiles” en Culturas, comunidades y procesos urbanos contemporaneos Wilder y Chamber comp. Editorial SB, pp. 25 a 50. (2005) El Katan Kawiñ como interpelación a niñas mapuche de la provincia del Neuquén en CD RON de 1er Congreso Latinoamericano de Antropología l Rosario Argentina. SZANTON BLANC, C (1995) Urban Children in Distress.. UNICEF Internacional. TALAK, A y RÍOS, J (2000). “El Niño en los espacios urbanos”. En Historia de la Vida Privada en la Argentina vol II comp Devoto y Madero. Buenos Aires: Editorial Taurus. TANNER, R. y PAWSON, C. (1999) “The moral understandings of urban children in Subsaharan Africa. Some preliminary observations”.en International Journey of Antrhopology pp171-181.

161

TAYLOR Y BOGDAN (1998) Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Buenos Aires: Editorial Paidos. TENTI FANFANI, E (1987) “Políticas de asistencia y promoción social en la Argentina.”, Boletín Informativo Techint N° 248, Julio-Agosto, pp. 73-81. THOMPSON, P. (1988) La Voz del Pasado. Valencia: Edicions Alfons El Magnánim. TORRENTE, D (2000) La privatización de la seguridad ciudadana: Un marco para el análisis Universidad de Barcelona. TRIGGER, B (1987) “Etnohistoria: Problemas y Perspectivas” URIARTE, P (2005) Derechos de niños, obligaciones de adultos, el “fracaso” del programa lares substitutos frente al ECA, CD ron del Primer Congreso Latinoamericano de Antropología Social, Rosario Argentina. VALENTINE, G y LONGSTAFF, B (1998) Doing Porridge. Food and Social relations in a male prison, en Journal of Material Culture, Sage Publications Londres, vol 3, nro 2 Junio. VAN GENNEP,A. (1960). The Rites of Passage. The University ofChicago Press, USA. VASQUEZ B., A., I. MARTINEZ (1996) La socialización en la escuela. Una perspectiva etnográfica. 1 edición. Ediciones Paidós. VILLALTA, C (2003) “Entre la ilegalidad y el abandono, la creación de la primera ley de adopción de niños”En: Cuadernos del Sur, n° 32 Historia Editorial EdiUNS año 2003, pp.27-47. VILLANUEVA, N. (1997) Socialización y comportamiento infantil según el género. Mitológicas, Vol. XII, Buenos Aires: CAEA. Pp. 33-43. WADSWORTH, J (1999) “Brasil en 1922, la niñez en primer plano: Nacionalismo, Infancia y la ideología del Estado Benefactor”.En Infancia n° 235 Boletín del Instituto Interamericano del Niño OEA abril. pp. 11-27. WARNOCK FERNEA, E (1995) Children in the Muslim Middle East. University of Texas Press. Austin. WINNICOTT, D. (1971) Realidad y juego. Ed. Gedisa. WITTGENSTEIN. L (1988) Sobre la Certeza, Gedisa Madrid. (1953) Philosophical Investigations.The Macmillan Company New York. WOOD, P. (1987) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Temas de educación. Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia (M.E.C.) Chile. YIN, R. (1993) Applications of case study research. Sage Publications, Londres.

162

Anexos Capítulo III Contexto de surgimiento sociohistórico de los Paradigmas de Infancia Inmigración, clase obrera y menores Cuadro 1--Rendimiento de Canasta Familiar 1907, en base a datos extraídos de Panettieri, J. “Los Trabajadores” edit.J. Alvarez, Buenos. Aires 1968

Ejemplo de Rendimiento de salario en relación a canasta + vivienda Un matrimonio con 7 hijos el jefe de flia. es fundidor y gana $4, 50 por día; trabaja 25 días al mes, percibe un total de $112, 50. Su hija mayor trabaja de planchadora de 13 a 14 hs, diarias, en 25 días gana $25. El total resultante es de $137, 50. El resto de los niños van a la escuela y no trabajan

Por 2 piezas de madera

$45

Gastos de almacén

$48

3 kg. De pan por día

$19

gastos de leche

$10, 08

carne y verdura

$22

carbón

$4, 50

desgaste de ropa

$ 25

gastos de barbería

$2

gasstos de tranvía

$6

por cotizaciones de sociedades, socorros, mutuos política, gremial

$ 2, 80

suscripción al diario

$1, 20 -------------------

TOTAL

$185, 58

Un matrimonio con 2 hijos donde el Jefe de flia. Gana $4 por día trabaja 25 días al mes, percibe en total $100, no tiene otras entradas. Sus gastos mensuales son: Alquiler de una pieza................................... $25 Gastos de almacen........................................$30 Carne y verdura.............................................$24 Pan.............................................................. ..$5 Leche.............................................................$3,20 Carbón...........................................................$3 Desgaste de ropa...........................................$15 Gastos de trabajo y barbería..........................$8 Sociedad de socorro......................................$2,50 Suscripción al diario.....................................$1,20 Sociedad de resistencia.................................$.0,5 Tranvía...........................................................$7 -------------------TOTAL

$124,40

Notemos que exite un déficit de $48, lo cual según Panettieri se lograba atenuar con mayor cantidad de horas de trabajo, con el ingreso de los menores al mercado laboral o abaratando los costos alimentarios recurriendo a alimentos de segunda mano.

163

Antecedentes al cambio de Paradigma, el rol de la Comunidad Organigrama 1- Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires, y Subsecretaría de Minoridad.

164

Tercera Parte- Capitulo 4- Metodología escogida-Trabajo de campo etnográfico Código General de Actividades en los Enclaves

Categoría de Actividad/ Actividades que la integran Descanso

Alimentación:

Dormir

siesta nocturno

Preparación de alimentos. Consumo

Desayuno, Almuerzo. Merienda, Cena

Educación:

Preparación para ir a la escuela Realización de la tarea escolar Apoyo escolar

Orden y limpieza:

Tratamiento de la ropa:

lavado Planchado Cosido Guardado en roperos

Tratamiento de la Vajilla:

Lavado Secado Guardado en alacenas

Limpieza de: pisos Limpieza de muebles Tendido de camas Higiene personal Recreación:

Juegos: Otras actividades:

mirar Tv escuchar música cantar bailar Dibujar pintar Bordado. Tejido Mirar cuentos Con maza Leer Escribir pintar

165

Tercera Parte- Capitulo 4- Metodología escogida-Trabajo de campo etnográfico Ejemplo de Grilla de Observación standar Fecha: 2-8-00

hora

UBICACIÓN DEL OBSERVADOR

11.00 am

actor

actividad

Silvia

Frente al la estufa, descuelga ropa del tendedero interno, forma tres pilas de ropa doblada; simultáneamente ordena a Johana que cuelgue su frazada y cubrecama afuera.

11.02 am Johanna 11.08 am Silvia

Sentada jugando con una muñeca, hace muecas con su boca: (se muerde los labios, mira al referente, resopla) Se levanta tomando su muñeca y se va de la sala por el pasillo a la habitación refunfuñando. Corta hojas de papel de un block oficio y las entrega a cada nena que se encuentran dispersas por la casa, mientras les dice que se sienten en la mesa a realizar un informe sobre una obra de títeres que vieron en el coliseo “La guerra de los yacarés”. Pasa por la sala llevando la frazada y el cubrecama, sale por la puerta trasera hacia el patio.

11.10 Johana 11.12 am Nadia DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO En la sala se encuentran Silvia, Nadia y Johana (11.02 se retira y vuelve a ingresar 11.20 junto a Luisina, Noelia y

11.16 am

Arroja su hoja al piso. Grita que no va a realizar el informe, se levanta de la silla y la golpea contra la pared. Se va del comedor por el pasillo a su habitación.

Yanil). La mesa se encuentra despejada y limpia, en el tendedero hay ropa colgada. En la cocina: la canilla de la

11.18 am

pileta mal cerrada, en el escrridor mucha vajilla limpia acumulada. La radio que se encuentra sobre el freezer está

Silvia 11.21 am

encendida

Nadia

. 11.25 am

La primera en sentarse a la mesa con su hoja de papel y una birome. Comienza a protestar. Dice no saber qué informar, qué escribir. Se sienta, luego se arrodilla en la silla, se levanta da vueltas alrededor de la mesa. Murmura constantemente

Toma una de las pilas de ropa y se dirige a la habitación de Nadia, mientras le habla (diciéndole que aún cuando se enoje debe realizar el informe) Vuelve al comedor, recoge la hoja de papel, toma la birome de la mesa y se sienta en la misma silla, dice que los títeres no le gustaron y que va a informar sobre un recital de rock al que asistió junto a Luisina. Discute con Luisina acerca de cantidad de personas que asistieron. Comienza a escribir. Se levanta y saca del armario una cartuchera. La abre y saca lápices de colores y comienza a dibujar.

166

Anexos Capítulo III

Contexto de surgimiento sociohistórico de los Paradigmas de Infancia Inmigración, clase obrera y menores Cuadro 1--Rendimiento de Canasta Familiar 1907, en base a datos extraídos de Panettieri, J. “Los Trabajadores” edit.J. Alvarez, Buenos. Aires 1968

Ejemplo de Rendimiento de salario en relación a canasta + vivienda Un matrimonio con 7 hijos el jefe de flia. es fundidor y gana $4, 50 por día; trabaja 25 días al mes, percibe un total de $112, 50. Su hija mayor trabaja de planchadora de 13 a 14 hs, diarias, en 25 días gana $25. El total resultante es de $137, 50. El resto de los niños van a la escuela y no trabajan

Por 2 piezas de madera

$45

Gastos de almacén

$48

3 kg. De pan por día

$19

gastos de leche

$10, 08

carne y verdura

$22

carbón

$4, 50

desgaste de ropa

$ 25

gastos de barbería

$2

gasstos de tranvía

$6

por cotizaciones de sociedades, socorros, mutuos política, gremial

$ 2, 80

suscripción al diario

$1, 20 -------------------

TOTAL

$185, 58

Un matrimonio con 2 hijos donde el Jefe de flia. Gana $4 por día trabaja 25 días al mes, percibe en total $100, no tiene otras entradas. Sus gastos mensuales son: Alquiler de una pieza................................... $25 Gastos de almacen........................................$30 Carne y verdura.............................................$24 Pan.............................................................. ..$5 Leche.............................................................$3,20 Carbón...........................................................$3 Desgaste de ropa...........................................$15 Gastos de trabajo y barbería..........................$8 Sociedad de socorro......................................$2,50 Suscripción al diario.....................................$1,20 Sociedad de resistencia.................................$.0,5 Tranvía...........................................................$7 -------------------TOTAL

$124,40

Notemos que exite un déficit de $48, lo cual según Panettieri se lograba atenuar con mayor cantidad de horas de trabajo, con el ingreso de los menores al mercado laboral o abaratando los costos alimentarios recurriendo a alimentos de segunda mano.

167

Antecedentes al cambio de Paradigma, el rol de la Comunidad Organigrama 1- Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires, y Subsecretaría de Minoridad.

168

Tercera Parte- Capitulo 4- Metodología escogida-Trabajo de campo etnográfico Código General de Actividades en los Enclaves

Categoría de Actividad/ Actividades que la integran Descanso

Alimentación:

Dormir

siesta nocturno

Preparación de alimentos. Consumo

Desayuno, Almuerzo. Merienda, Cena

Educación:

Preparación para ir a la escuela Realización de la tarea escolar Apoyo escolar

Orden y limpieza:

Tratamiento de la ropa:

lavado Planchado Cosido Guardado en roperos

Tratamiento de la Vajilla:

Lavado Secado Guardado en alacenas

Limpieza de: pisos Limpieza de muebles Tendido de camas Higiene personal Recreación:

Juegos: Otras actividades:

mirar Tv escuchar música cantar bailar Dibujar pintar Bordado. Tejido Mirar cuentos Con maza Leer Escribir pintar

169

actor

Frente al la estufa, descuelga ropa del tendedero interno, forma tres pilas de ropa doblada; simultáneamente ordena a Johana que cuelgue su frazada y cubrecama afuera.

actividad

Pasa por la sala llevando la frazada y el cubrecama, sale por la puerta trasera hacia el patio.

Corta hojas de papel de un block oficio y las entrega a cada nena que se encuentran dispersas por la casa, mientras les dice que se sienten en la mesa a realizar un informe sobre una obra de títeres que vieron en el coliseo “La guerra de los yacarés”.

Sentada jugando con una muñeca, hace muecas con su boca: (se muerde los labios, mira al referente, resop Se levanta tomando su muñeca y se va de la sala por el pasillo a la habitación refunfuñando.

Silvia

Tercera Parte- Capitulo 4- Metodología escogida-Trabajo de campo etnográfico

hora

Ejemplo de Grilla de Observación standar Fecha: 2-8-00 11.00 am

Johanna

Silvia

Johana Nadia

La primera en sentarse a la mesa con su hoja de papel y una birome. Comienza a protestar. Dice no saber qué informar, qué escribir. Se sienta, luego se arrodilla en la silla, se levanta da vueltas alrededor de la mesa. Murmura constantemente

11.16 am

Arroja su hoja al piso. Grita que no va a realizar el informe, se levanta de la silla y la golpea contra la pared. Se va del comedor por el pasillo a su habitación.

Silvia

Comienza a escribir. Se levanta y saca del armario una cartuchera. La abre y saca lápices de colores y comienza a dibujar.

Vuelve al comedor, recoge la hoja de papel, toma la birome de la mesa y se sienta en la misma silla, dice que los títeres no le gustaron y que va a informar sobre un recital de rock al que asistió junto a Luisina Discute con Luisina acerca de cantidad de personas que asistieron.

Toma una de las pilas de ropa y se dirige a la habitación de Nadia, mientras le habla (diciéndole que aún cuando se enoje debe realizar el informe) 11.21 am Nadia

11.18 am

11.12 am

11.10

11.08 am

11.02 am

UBICACIÓN DEL OBSERVADOR

DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO En la sala se encuentran Silvia, Nadia y Johana (11.02 se retira y vuelve a ingresar 11.20 junto a Luisina, Noelia y Yanil). La mesa se encuentra despejada y limpia, en el tendedero hay ropa colgada. En la cocina: la canilla de la pileta mal cerrada, en el escrridor mucha vajilla limpia acumulada. La radio que se encuentra sobre el freezer está encendida . 11.25 am

170

Tercera Parte- Los Enclaves3.a El Hogar Esos Locos Bajitos

Esquema 1 de distribución espacial

Escala 1:1.000

171

Living-Comedor-cocina, Casa 2, HELB

Escala 1:100 Referencias

172

Tercera Parte- Capitulo 4- Metodología escogida-Trabajo de campo etnográfico Código General de Actividades en los Enclaves

Categoría de Actividad/ Actividades que la integran Descanso

Alimentación:

Dormir

siesta nocturno

Preparación de alimentos. Consumo

Desayuno, Almuerzo. Merienda, Cena

Educación:

Preparación para ir a la escuela Realización de la tarea escolar Apoyo escolar

Orden y limpieza:

Tratamiento de la ropa:

lavado Planchado Cosido Guardado en roperos

Tratamiento de la Vajilla:

Lavado Secado Guardado en alacenas

Limpieza de: pisos Limpieza de muebles Tendido de camas Higiene personal Recreación:

Juegos: Otras actividades:

mirar Tv escuchar música cantar bailar Dibujar pintar Bordado. Tejido Mirar cuentos Con maza Leer Escribir pintar

173

174

Lavadero

Baño

Escala 1:100

Sanitarioss

Plano Básico de las Casas del HELB

Tercera Parte- Los Enclaves3 .a El Hogar Esos Locos Bajitos Código de Actividad en unidad de estudio Casa

Categoría de Actividad Descanso

Actividades que la integran Dormir

tipo siesta nocturno

Alimentación:

Preparación de alimentos.

Desayuno, Almuerzo. Merienda, Cena

Consumo

Desayuno, Almuerzo. Merienda, Cena

Compra de alimentos Educación

Preparación para ir a la escuela Realización de la tarea escolar Apoyo escolar

Orden y limpieza:

Tratamiento de la ropa

lavado Planchado Cosido Guardado en roperos

Tratamiento de la Vajilla

Lavado Secado Guardado en alacenas

Limpieza de pisos Limpieza de muebles Tendido de camas Higiene personal Recreación:

Juegos interior

Naipes Figuritas Tolas juegos de roles: mamá, maestra, bombero, doctor, veterinario Lucha Muñecos Autitos Bolitas Perinola Tazos Figuritas Tutifruti

175

Juego exterior

Elástico Soga juegos de plaza casa de muñecas en el patio Escondida Mancha Lucha juego de roles: veterinario policías y ladrones.

Otras actividades

mirar Tv con maza cantar bailar Dibujar escuchar música pintar Bordado Tejido Mirar cuentos pintar Escribir Leer

Código de Actividad en Unidad de Estudio Oficina de Equipo Técnico

Categoría de Actividad Seguimiento de causas

Actividades que la integran

tipo

Llamados telefónicos

Juzgado Saf Comisaría

Confección de informes

Juzgado Saf

Visitas fuera del hogar a

Juzgado Saf Otros hogares e instituciones comisarías Viviendas de familias implicadas en las causas Escuelas de EGB

Aprendizaje

escolaridad

Solicitud y seguimiento de pases Reuniones en escuelas

capacitación

Talleres en el Hogar Talleres fuera del Hogar Pasantías rentadas

176

Salud

Turnos

Psicólogos Odontólogos Médicos diversos Laboratorio de análisis clínicos Estudios de alta complejidad

Tratamiento medico

Medicamentos Seguimientos y cuidados en el Hogar

Revinculación familiar

Búsqueda y localización Diagnostico

Informe ambiental

Entrevistas familiares Convenios con familias

Consensos

Seguimiento

Visitas al hogar por parte de familiares; grillas de visita

Visitas a las familias por equipa técnico. Informes de evaluación

Saf juzgado

Informes semanales en legajos internos recreación

Diagramación

Planificación

Gestión de recursos Gestión de autorizaciones Evaluación de experiencia

Informes en legajos personales Informes por casa

Control de referentes

Control de cuidado de los niños

Entrevistas con referentes por casa

Control de horarios de trabajo, licencias y francos

Control de caja chica por casa Limpieza y mantenimiento

Limpieza

Oficina baño interno

Mantenimiento de instalaciones y servicios

177

luz Gas teléfono Fax

Internet Plomería mobiliario inmobiliario

Código de Actividad en Unidad de Estudio Ex panadería

Categoría de Actividad Preliminar

Actividades que la integran Disposición y preparación

tipo De instalación De materiales De los participantes del taller

desarrollo

Actividades según taller

Limpieza posterior Evaluación

Elaboración de informes

Referente de cada casa El tallerista Los participantes

178

Ejemplos de Grillas de Código de actividad por tipo de actor

CASA

2

ACTOR Adulto

actividades Desayuno

ACTIVIDAD ALIMENTACION

Almuerzo

Femenino

masculino

Disposición de alimentos:, panes con manteca y dulce Cocción de alimentos. preparación del café, leche, mate. Disposición de alimentos: pelado, lavado, cortar, batir, mezclar Cocción: hervir, freir, hornear

Merienda

Horneado de tortas clásicas, freir tortas fritas, preparar mezcla para panqueques. Preparación de buñuelos

Cena

Descongelar alimentos precocidos. Disposición de alimentos: pelado, lavado, cortar, batir, mezclar Cocción: hervir, freir, hornear

Desayuno Poner la mesa Consumo específico

Consumo Levantado de la mesa

Merienda

Consumo

Cena

Consumo.

Consumo

Almuerzo

CASA

4

Compra pequeñas de alimentos: verdulería, carnicería y panadería Lavado, pelado Batir huevos Preparación Horneado de para torta. de panes con tortas clásicas Amazar. dulce y manteca

Compra pequeñas de alimentos: verdulería, carnicería y panadería Lavado, pelado Preparación e tortas fritas. Cocción de panqueques

Preparación de Mezclar Mezclar preparacione preparaciones alimentos como: s ensaladas

Preparación de alimentos como: milanesas , hamburguesas

Consumo específico Levanta vajilla que utiliza

Consumo específico Levanta vajilla que utiliza

Consumo específico Poner la mesa. Consumo específico Poner y levantar la mesa Consumo específico Poner y levantar la mesa

Consumo específico Poner la mesa. Consumo específico Poner y levantar la mesa Consumo específico Poner y levantar la mesa

ACTOR Adulto

Preparación de

Femenino ACTIVIDAD

niños Pequeños (3 a 5 años niños Grandes (6 a 10 años inclusive) inclusive) Femenino masculino Femenino masculino

Desayuno

Masculino

Disposición de alimentos:, panes con manteca y dulce Cocción de alimentos. preparación del café, leche

179

Consumo. Orden y limpieza: lavado de vajilla Consumo.

Consumo. Orden y limpieza lavado de vajilla personal Consumo.

Consumo. Orden y limpieza barrer

Consumo. Orden y limpieza barrer

Consumo. Consumo. Orden y Orden y limpieza lavado limpieza lavado de vajilla de vajilla

niños Pequeños (3 a 5 años niños Grandes (6 a 10 años inclusive) inclusive) Femenino masculino Femenino masculino

Consumo

Almuerzo

Disposición de alimentos: pelado, lavado, cortar, batir, mezclar Cocción: hervir, freir, hornear

Merienda

Horneado de tortas clásicas, freir tortas fritas, preparar mezcla para panqueques.

Cena

Disposición de alimentos: pelado, lavado, cortar, batir, mezclar Cocción: hervir, freir, hornear

Desayuno

Consumo específico

Consumo específico

Consumo específico

Consumo específico

Almuerzo

Consumo específico

Consumo específico

Consumo específico

Consumo específico

Merienda

Consumo específico

Consumo específico

Consumo específico

Consumo específico

Cena

Consumo específico

Consumo específico. Ponero levantar la mesa

Consumo específico

Consumo específico

180

Consumo específico Levantado de la mesa Orden y limpieza Consumo específico Levantado de la mesa Orden y limpieza lavado de vajilla, Levantado de la mesa Orden y limpieza lavado de vajilla. Levantado de la mesa. Orden y limpieza: lavado de vajilla, barrer

CASA 2

ACTOR Adulto (mayores de 21 años) Femenino

masculino

Niños (3 a 12 años) Pequeños (3 a 5 años inclusive) Grandes (8 a 12 años inclusive) Femenino masculino Femenino masculino

ACTIVIDAD ORDEN Y

tratamieno de la ropa; Cocido X Planchado X lavado X

LIMPIEZA

tratamiento de la vajilla lavado secado

X X

X

X

X

X X

X X

X

X

X

limpieza de muebles

X

X

X

X

X

tendido de camas

X

X

X

X

X

higiene personal X

X

X

X

X

ACTOR Adulto (mayores de 21 años) Femenino

masculino

Niños (3 a 12 años) Pequeños (3 a 5 años inclusive) Femenino masculino

tratamieno de la ropa; Cocido X Planchado X lavado X

ACTIVIDAD ORDEN Y

X

limpieza de pisos

CASA 4

LIMPIEZA

X

X

Grandes (8 a 12 años inclusive) Femenino masculino

X

tratamiento de la vajilla lavado X secado

X X

limpieza de pisos X

X

limpieza de muebles

X

X

tendido de camas X higiene personal X

X

181

X

X

X

X

CASA

4

ACTOR Adulto (mayores de 21 años) Femenino

masculino

Niños (3 a 12 años) Pequeños (3 a 5 años inclusive) Grandes (8 a 12 años inclusive) Femenino masculino Femenino masculino

X

Armado de mochilas Vestirse

X a los mas pequeños

X

X

X

Irse en transporte Realiza ción de tarea escolar en la casa Ayuda escolar por parte de volunta rio

X X

X

Apoyo escolar

CASA 2

SOCIAL

X X

Irse caminando o en micro solo

ACTIVIDAD RECREATIVA

ACTIVIDAD EDUCACION

preparación para ir a la escuela:

ACTOR Adulto Femenino

niños masculino Pequeños (3 a 5 años inclusive)

Grandes (6 a 10 años inclusive)

juegos en el interior de - juegos de mesa la casa: - dados de roles: - cartas - mamá - tutifruti - enfermera - de la vida - doctor - mirar Tv - mirar Tv - escuchar música: cantar y bailar.

Juego de mesa - dados - cartas - tutifruti - de la vida - mirar Tv - escuchar música - charlar con otros adultos en el café

182

INDIVI DUAL

Mirar Tv. Leer: diario, libro Bordado. tejido

Juegos: Juego de roles: mamá a. de Ingenio en maestra enfermera diarios y revistas. cocinera b. Naipes, solitario. mirar Tv mirar Tv escribir diario. Dibujar leer libros: novelas, poesías Escribir para niños. cantar dibujar y pintar Con maza mirar cuentos

183

El Hogar Esos Locos Bajitos Galería de fotos

Casas 4 y 2, y Ex panadería

Casas

Area de Juegos

r Casa 2- Merienda

Casa 2 Referente cocina almuerzo

184

Casa 2 y SUM

Almuerzo en Casa 4

Cosiendo en Casa 2

Oficina de equipo técnico- apoyo escolar-Casa 4 Chicos jugando en el patio-

185

HELB Dibujos de Los niños Me dibujo a mi mismo

Yo de grande, Masculino 10 años

Yo, un sol y una flor. Femenino 7 años

Yo en el Hogar mirando TV con mi hno, masculino 8 años

Mi gato y yo, casita 2. femenino 6 años

Mi hermano y yo jugando a la pelota, masculino 8 años

186

HELB Dibujos de Los niños Dibujo a mi familia haciendo algo

Yo, mi amiga y mi hermana con la referente Casa 2, femenino 6 años

Papá lavando los platos, mamá nunca los lava. Colgados de la luz, masculino 9 años

Mi casa, papá y mamá peleando, masculino 6 años.

Mi tío y yo en la cama, papá mamá y hermanos femenino 6 años

Mi papá, femenino 5 años

Mi mamá de atrás y de adelante, con bebes en la panza, femenino 5 años 187

Jugando al futbol en el hogar con amigos Masculino, 8 años

En casa, todos juntos, femenino 5 años

Yo viajando en aut, me voy. Masculino, 10 años

Mis hermanos y yo paseando, femenino 7 años

Mi hermano con la yuta, masculino 10 años

Mi papa el mas grande y todos los demás, masculino, 6 años 188

Un chinito, masculino, 9 años

Mi casa con muchas camas, mi familia, masculino 7 años

Mi mamá y yo, femenino 6 años

Estrellas, masculino 10 años

Mi casa y los vecinos, femenino 7 años

Mi papá, mi mamá y yo, escapando de la yuta, masculino 9 años

189

190

191

192

Código de Actividades Instituto Stella Maris

Las actividades han siendo codificadas de acuerdo categorías construidas a partir de la actividades especificadas en el Proyecto Institucional en consonancia con las actividades diarias observadas. A fin de no marear al lector se muestran solo los niveles generales y se ha desagregado a modo de ejemplo a la categoría Alimentaciónpreparación de alimentos.

Categoría Actividad

Acción 1er nivel

Acción 2do nivel

Acción 3er nivel

1.1 Entre sectores institucionales 1.Reuniones

1,2Entre sectores institucionales y personas ajenas a la institución 1.3Tratamiento de documentación

2 Llamadas telefónicas

2.1 fax 2.2 telefono

3,1 de noche 3.Descanso 3.2 la siesta 4.1Compra de alimentos 4.2Preparación de alimentos. 4 Alimentación A. Desayuno B. Almuerzo C. Merienda D. Cena

4.2.1 Busqueda de alimentos en economato 4.2.2 Medicion y pesado de alimentos 4.2.3 Lavvado de alimentos 4.2.4 Pelado de alimentos 4.2.5 Cortado de alimentos 4.2.6 Cocido de alimentos

4.3Disposición de la mesa 4.4 Consumo. de alimentos. 5.1 Preparación para ir a la escuela

5 Educación

5.2 Apoyo escolar

193

4.2.6.1 freir 4.2.6. 2 hervir 4.2.6.3 hornear 4.2.6.4 Al vapor

5.3 Realización de la tarea escolar 5.4 Asistencia a gimnasia 5.5 Asistencia a talleres 5.6 Asistencia a accioncatólica 6.1Tratamiento de la ropa:

6 Orden y limpieza

6.2Tratamiento de la Vajilla: 6.3Limpieza de

lavado Planchado Cosido Guardado en roperos Clasificado Bordar tejer

Lavado Secado orden pisos paredes muebles sanitarios

6,4 Tendido de camas 6.7Higiene corporal

7.Mantenimiento edilicio

7.1Pintado de paredes 7.2Tendido de cables 7,3Refacción de

artículos de plomería muebles implementos electrónicos aberturas artículos eléctricos

7,4Jardinería 8.Recreación

8.1Juegos libre

cocinar mirar Tv escuchar música charlar tomar mate cantar bailar Dibujar pintar Mirar cuentos Con maza Leer Escribir Hacer collage

8.2Juegos reglados

Tomando como ejemplo la categoría Recreación se muestra a continuación una de las grillas de síntesis de observación. Se han subdividido las categorías de ejecución en juego reglado y juego libre Entendiendo por juego reglado aquellas actividades que se desarrollan siguiendo un corpus de reglas formales independientemente de la creatividad del actor, reglas que son

194

constitutivas del juego y por ende preexisten al desarrollo de la actividad. En el segundo grupo se integran todas aquellas actividades lúdicas en las cuales no se ha evidenciado la existencia de reglas preexistentes y son dependientes tanto de gustos como de experiencia y creatividad del actor que las ejecuta. Queda fuera de cada categoría mirar TV. Ademas se subdividen las mismas en un cuadro de doble entrada según modalidad de ejecución de estas acciones social o individual. -

social involucrando a mas de 1 actor y teniendo en cuenta que debe existir interrelación entre los actores y no la mera suma de actividades. individual: actividades que se desarrollan por un solo individuo sin relación ni intercambio con otro actor.

Al lado de cada acción el observador especifica el tiempo desde que se inicia hasta que finaliza la acción. Síntesis de Observación de Actividad

ACTIVIDAD RECREATIVA

GIMNASIO ACTOR FECHA;Jueves 18-9-03 Adulto X Femenino preceptora A Juego reglado Juego de mesa dados SOCIAL cartas X tutifruti de 10 a 10.23hs payana X charlar con otros adultos 11 a 12hs 13 a 14hs 19.45 a 1900hs 16hs a 16.37hs X tomar mate 16hs a 16.37hs 18.08 a 18.38hs

niñas Pequeñas (6 a 11 años Grandes (12 a 16 años inclusive) inclusive) Juego reglado Juego reglado uegos de mesa - charlar con otros dados adultos - mancha cartas -policias y ladrones tutifruti -ángeles y diablos -tomar mate -la matanza payana -elástico mancha - soga -policias y ladrones - rayuela -ángeles y diablos juegos de roles: la matanza mamá enfermera - mirar Tv doctor - escuchar música: maestra cantar bailar. - mirar Tv masculino

Juego libre - cantar - bailar.

INDIVI -DUAL X Mirar Tv. 14hs a 15hs 18 a 18.45hs Leer: diario, libro Bordado. Tejido Escribir cartas

Leer: diario

Juego de roles: mamá maestra enfermera cocinera

Juegos: de Ingenio en diarios y revistas. Naipes, solitario payana.

Juego libre mirar Tv Dibujar Escribir cantar Con maza mirar cuentos hacer collage

mirar Tv

Juego reglado payana

195

Juego libre escribir diario. leer libros: novelas, poesías para niños. dibujar y pintar

Fotos Inst. Stella Maris, siglo XX, décadas del 30 y 40.

Lavadero Stella Maris. Año 1938

Aulas para “las mas aventajadas “en Escuela especial al interior del Inst. Stella Maris. Año 1940

Escuchando la radio, Año 1935

Patio Stella Maris. Año 1940

196

Instituto Stella Maris.Cocina, año 1935

Instituto Stella Maris dormitorio, año 1935

Inst. Stella Maris, taller de costura, año 1935

197

Inst. Stella Maris, capilla, año 1935

Inst. Stella Maris, comedor, año 1935

Inst. Stella MAris, frente edificio, 1941

198

Anexo Documental, gentileza de la SM, del HELB y del ISM

1- Programa de Atención Integral para niños y adolescentes en riesgo Social (PAINA) 2- Programa Institucional Núcleo Esos Locos Bajitos. 3- Programa Institucional Instituto Stella Maris

199

200

Índice Prefacio

4

Prólogos

5

Palabras preeliminares

8

Introducción

10

Primera parte: Las nociones de institución y niñez en el contexto de las Ciencias Sociales

16

Capítulo 1 El abordaje de las Instituciones en las Ciencias Sociales

16

Los trabajos teóricos clásicos 1.1Durkheim y la sociología como la ciencia de las Instituciones

17

1.2 Herederos de Durkheim: el funcionalismo y el estructuralismo en antropología

18

1.3 Escuela de Cultura y Personalidad

20

1.4 La mirada interaccionista

21

1.5 La historia como fundamento y los dispositivos de poder como control social de los sujetos

23

1.6 El análisis institucional, contribución desde la psicología

24

1.7 La socialización, la habituación y el surgimiento de la institución

24

Los trabajos teóricos contemporáneos 1.8 Las instituciones como convenciones sociales

25

1.9 El estructuralismo genético y las instituciones fundadas en habitus

26

1.10 Las instituciones y el imaginario social

27

1.11 La institución definida en el uso y en los contextos de situación

28

El abordaje empírico de las instituciones

30

1.12 Comunidades terapéuticas, hospitales y cárceles para adultos

31

1.13 Investigaciones en el campo de las instituciones dedicadas a la infancia, a la infancia en riesgo y a la infancia peligrosa

32

Capítulo 2 El abordaje de la niñez desde las ciencias sociales

36

2.1 Distintas formas de vivir la niñez

37

2.2. La escuela de Cultura y Personalidad: su aporte a la comprensión de la niñez

38

2.3 La Historia Social de la Infancia

41

2.4 El campo de la niñez en las Ciencias Sociales en Argentina, siglo XX, década de 1990

45

2.5 La niñez en riesgo como categoría analítica en este trabajo

46

Segunda Parte: Paradigmas Jurídicos de la Niñez

48

8Capítulo 3 Las categorías analíticas de Paradigmas de la Niñez

48

201

3.1 Contexto de surgimiento del Paradigma de Situación Irregular

49

3.2 La ley Agote y su relación con la inmigración

51

3.3 Inmigración, Mercado de Trabajo y familias

52

3.4 Desafiliación y Encierro: estrategias de intervención del Paradigma de Situación Irregular

54

3.5 Antecedentes al cambio de Paradigma, el rol de la Comunidad

57

3.6 Surgimiento del Paradigma de Protección Integral

58

Tercera Parte Métodos y técnicas

62

Capítulo 4: Metodología escogida

62

4.1 Trabajo de campo etnográfico

62

4.2 El valor de la información documental

65

Cuarta Parte Los Enclaves

68

Capítulo 5 El Hogar Esos Locos Bajitos

68

5.1 Descripción y ubicación espacial

68

5.2 Síntesis histórica del Hogar

70

5.3 El Proyecto Institucional de Hogar

71

5.4 Sectores Institucionales

71

5.5 Modalidades de toma de decisión al interior del Hogar

75

5.6 Características y resultados del trabajo de campo etnográfico

76

5.6.1 Las Unidades de estudio

76

5.6.2 Estudio de Tiempos en el HELB

77

5 6.3 Días de Vida en el HELB

79

5.6.4 Comparación entre los días de vida de las casas 2 y 4

87

5.7 Nociones de niño y familia presentes en el HELB

88

5.8 Reflexiones en torno a las representaciones

93

5.9 Modalidades de Intervención en el HELB

95

5.9.1 Estudios de caso

95

5.9.2 Reflexiones en torno a la Intervención

101

5.9.3 Historia de Vida en el HELB

102

5.9.4 Reflexiones respecto de esta Historia de Vida

110

Capítulo 6 Instituto Stella Maris

112

6.1 Descripción y ubicación espacial

112

6.2 Síntesis histórica del ISM

114

6.3 Sectores institucionales. Las instituciones definen lo idéntico

118

6.4 Características y resultados del trabajo de campo etnográfico

123

202

6.4.1 Unidades de estudio y unidades de análisis

123

6.4.2 Estudio de Tiempos en el ISM

123

6.4.3 Días de Vida en el ISM

126

6.4.4 La dinámica institucional

129

6.5 Modalidades de intervención en el ISM

137

6.5.1 Historia de Vida en el ISM

138

6.5.2 Reflexiones respecto de esta Historia de Vida

145

Conclusiones

146

Bibliografía

152

Anexos

164

203

Siglas utilizadas en este documento: SM: Subsecretaría de Minoridad de la provincia de Buenos Aires HELB: Hogar Esos Locos Bajitos ISM: Instituto Stella Maris ET: Estudio de tiempos CIDN: Convención Internacional de derechos del niño PAINA: Programa de Atención Integral para niños y adolescentes en riesgo Social

204