Editorial

No, gracias Parece que da lo mismo. Parece, pero no. A muchos no nos da lo mismo. Por más que sea una “tradición”, un ritual inofensivo en la marea de cosas que suceden en la escuela. De pronto llega la fecha, fines de marzo, ramas de olivo, fin de semana largo y nos alistamos en las filas de los raros, de los locos, de los que reciben el gesto extraño como toda respuesta a nuestra respuesta: “Yo no le regalo huevos a mis alumnos”. A ver, no tenemos nada en contra del chocolate, no somos alérgicos a los sabrosos conejitos huecos de sorpresas acarameladas. Es sólo cuestión de ser coherentes con la escuela que queremos, sentimos, pensamos. Es nomás, una cuestión de principios. Nada más y nada menos. La religión es asunto de los particulares, de cada núcleo familiar, de cada individuo. La escuela pública no. La escuela es de la sociedad, del pueblo, de los estudiantes, de las familias y de los alumnos. El problema de la creencia religiosa dentro de la escuela tiene larga data. Aparentemente con la sanción de la ley 1.420 había quedado saldada la historia. Pero la historia tiene sus curvas y contracurvas, es por eso que aún hoy -reformas educativas mediante-, en las escuelas seguimos viendo imágenes de vírgenes, de santos y de cristos. Naturalizadas imágenes que nadie cuestiona porque están ahí desde siempre. El culto, sea cual fuere, y su expresión en el ámbito escolar público, supone un enfrentamiento con la concepción de conocimiento que entendemos debe regir nuestra

tarea en la escuela. Los dogmas y el pensamiento mágico son la contracara de la ciencia, de la contrastación, del pensamiento crítico, de la multicausalidad. Contra lo rígido e indemostrable de las explicaciones que dan las religiones, por ejemplo, al surgimiento de la especie humana en el mundo, nosotros oponemos un criterio científico, contrastable, que sintetiza los siglos de experiencia y trabajos en el campo de la biología, de la antropología, etc. No hablamos de adanes ni de evas, sino de monos, muchos monos, muy distintos. De homínidos, de selección natural, de azar, de cromosomas, de células sexuales. Este posicionamiento es justamente eso: una toma de posición, es decir, no es neutral. No aspiramos a que se facilite en la escuela un crisol de creencias, que por el solo hecho de incluir a todas funcione como un dispositivo democratizador y reparador de las diferencias. El antidogmatismo, la ciencia, el pensamiento crítico, se oponen por el vértice a todas las creencias, no sólo a aquella que el Estado reconoce como oficial. En tiempos en que algunos gobiernos pegan saltos hacia atrás e instalan la religión como materia obligatoria u opcional en las escuelas públicas -como es el caso de las provincias de Salta y de Córdoba-, y otros llevan a las escuelas talleres de capacitación con tendencias “espiritualistas” como las que nos quieren acostumbrar con un lavado discurso de paz y felicidad los gobernantes del PRO en la Ciudad de Buenos Aires, nosotros oponemos nuestra mejor cara de cordura, nuestra más loca convicción en la ciencia, sin dogmas. En tiempos donde el Estado le quita financiamiento a la educación pública para llenar las arcas de la educación privada, favoreciendo así la desigualdad y –dentro de esta desigualdad – a una enorme cantidad de instituciones religiosas; en tiempos de papas tan populares como Messi y tan cercanos a los dictadores, torturadores, secuestradores de niños, asesinos de estudiantes, de docentes, de trabajadores, nosotros, los maestros que hacemos esta revista, decimos: “No, gracias. Nosotros no regalamos huevos de pascua.”

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Con todas las letras

Con todas las letras Lo sabemos: hablar de alfabetización es mucho más que hablar de aprender a leer y escribir en primer grado. Es hablar de un sinfín de adultos no alfabetizados y de los que están procurando alfabetizarse. Es hablar de políticas de Estado, de inversión en educación, de maestros mal pagos, de jardines que faltan y de escuelas que se derrumban. También es hablar de la alfabetización tecnológica y de la alfabetización académica, otras alfabetizaciones sobre las que se hace poco, pero se dice bastante. Sin embargo, en este número elegimos volver a hablar de los pequeños de primero. Es que nos preocupan gravemente los miles los chicos que, una vez atravesado su primer año en la escuela primaria, no logran aprender a leer y a escribir.

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Para enfrentar las cifras alarmantes, no creemos en decisiones automáticas. Nos parece necesario atravesar la espesa querella de los métodos para intentar llegar a los fundamentos que nos permiten definir una forma de enseñar. Procuramos remontarnos a la historia reciente para analizar cómo las decisiones de la dictadura se infiltraron en cada aula. Detallamos qué estrategias utilizan los maestros que hoy enseñan a escribir y leer en primer grado con la convicción de que esas tareas implican mucho más que codificar y decodificar las letras. Narramos las pequeñas historias reales, concretas, vividas, de los alumnos que recién empiezan la primaria y sus maestros. Y cada vez nos convencemos más de que no hay soluciones mágicas: porque cada maestro y cada alumno son únicos y nunca una mera cifra.

Con todas las letras

Palabra por palabra Algunas intervenciones posibles para que los chicos avancen en sus escrituras

Una y otra vez escuchamos y repetimos que a escribir se aprende escribiendo. Pero, ¿qué hacemos entonces los maestros para que los chicos avancen en sus escrituras? Está claro que sentarnos a esperar que escriban con todas las letras no es la respuesta acertada. Y entonces, ¿qué? En este artículo, analizamos algunas de las intervenciones que realizamos con nuestros alumnos para ayudarlos a avanzar en su proceso de alfabetización. Se fue volando el primer mes en primer grado. Quedaron en las paredes los nombres de los chicos y otras marcas de trabajo. Ya nos conocemos. Los chicos todavía no escriben con todas las letras, pero escriben con ellas. Están en camino. Decidimos que es momento para empezar un proyecto que los lleve a atravesar distintas y variadas situaciones de lectura y escritura. Un proyecto que sirva como marco para que esas lecturas y escrituras se dirijan a algo, un producto, y a alguien, otros que los lean y hagan que sus escritos no mueran en un cuaderno. Los monstruos son la excusa. Los chicos escriben, a través de nuestra mano, prólogos y descripciones que formarán parte de una enciclopedia monstruosa. Pero no les vamos a contar eso. (1) Vamos a centrarnos esta vez en aquellas actividades que, en el marco de este proyecto, intentaron que los chicos pensaran sobre el sistema de escritura, sobre cuántas y cuáles letras ponían cada vez que se sentaban a escribir. Para eso, identikits, listas de libros leídos y de comidas monstruosas fueron el objetivo de sus lápices. La brevedad de estas escrituras permitió que los chicos pudieran detenerse en cómo escribían cada palabra (2). En realidad, tampoco les vamos a contar eso. Más específicamente, podrán leer en esta nota algunas de las intervenciones que las maestras realizamos con algunos niños para que avanzaran en sus escrituras. Sobre cómo Alejandro, Natalia, Pablo y Laura, que estaban en momentos muy distintos de su proceso hacia la escritura convencional necesitaron de diferentes intervenciones que los ayudaran a dar un paso más.

Sacapuntas

Demasiadas letras para una sola cabeza Alejandro está haciendo el identikit de su monstruo. Hace una flecha que sale de la cabeza que le ha dibujado, y escribe MTUIOTOATS. Maestra: A ver, Ale, ¿qué escribiste? Alejandro: Cabeza. Maestra: Mostrame con tu dedo cómo dice cabeza. Alejandro (señala con el dedo todo lo escrito, sin detenerse): Cabeza. Maestra: ¿Te parece que con todas esas (letras) dice cabeza? A ver… (Tapa con la mano lo que Alejandro ha escrito, de manera que sólo queda visible la M inicial) ¿Hasta acá qué dice? (Alejandro piensa un rato sin decir nada). Maestra: Mirá, acá voy a escribir mi nombre y te muestro cómo lo leo yo con mi dedo. (Escribe MARIANA y lo lee detenidamente haciendo corresponder su lectura del nombre, de corrido, con lo escrito.) Mirá, si en mi nombre yo tapo éstas (tapa RIANA y queda a la vista MA) acá dice Ma, tapo éstas (tapa MA y ANA) y dice ri… (continúa tapando las partes del nombre y haciendo coincidir “las partes” con su lectura). Ahora, mostrame vos. Vos me dijiste que acá dice cabeza. Hasta acá, ¿qué dice? (Vuelve a señalar la M inicial del escrito de Alejandro). Alejandro: (tímidamente) Cab. Maestra: ¿Y acá? (Tapa la letra inicial y las finales, dejando a la vista sólo la segunda letra escrita, la T). Alejandro: Be. (La maestra señala sólo la tercera letra de MTUIOTOATS). Alejandro: Za. Maestra (señala las letras que restan): Y entonces, ¿éstas?

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Con todas las letras Alejandro: (Borra las letras restantes. Queda escrito MTU). Alejandro está muy lejos de escribir convencionalmente. Aún escribe una cantidad de letras indeterminada y no busca relación entre las letras que elige escribir y “cómo suenan”. Sin embargo, sus escrituras y comentarios nos permiten saber que hay otras cosas que ya ha aprendido: que se escribe con letras, que esas letras dicen “algo” y no pueden decir otra cosa, que se escribe y se lee de izquierda a derecha. Nuestras intervenciones en esta situación no apuntan a que Alejandro ponga todas las letras de cabeza, ni siquiera algunas de las que correspondan a esa palabra. Tratamos, por el momento, de que pueda empezar a controlar la cantidad de letras con las que escribe cada palabra. De que pueda comenzar a fijarse qué relación hay entre las letras que va poniendo y el segmento oral de la palabra que representan. Preguntarle Hasta acá, ¿qué dice?, es decir, pedirle que explique qué parte de la palabra “dice” cada letra, apunta a que comience a establecer esa relación. Para que pueda hacerlo, decidimos mostrarle cómo se hace esta reflexión que le estamos pidiendo que haga. Aquí, las maestras servimos como modelo, haciendo con la lectura de nuestro propio nombre (MARIANA) lo que esperamos que haga con su escrito. Por supuesto que con esta sola intervención, Alejandro no comprendió acabadamente la relación que hay entre cada parte de su escritura y lo que allí dice. Durante un tiempo siguió usando en sus escrituras “muchas letras” para cada palabra. Sin embargo, esta reflexión no ha sido vana. Sucesivas intervenciones como ésta y los distintos momentos de trabajo con lo escrito lo llevaron, finalmente, a acotar la cantidad de letras para cada palabra.

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Nombres que ayudan Natalia también está completando el identikit de su monstruo. De las antenas de su personaje sale una flecha que dice AEEP. Maestra: ¿Me leés qué dice acá? Natalia (lee mientras señala con el dedo): An – te – na A EE P

Maestra (señala la A inicial): ¿Acá qué dice? Natalia: An. (La maestra señala la primera E). Natalia: Te. (La maestra señala la segunda E). Natalia: Na (duda y borra la segunda E). Maestra: ¿Y con ésta (señala la P)? Natalia: Na- na- na… (Borra la P y escribe A. Queda escrito AEA) na (con seguridad). Maestra: Na. ¿Me escribís tu nombre? (Natalia escribe NATALIA). Maestra: También dice na, como antena ¿no? ¿Con cuáles dice na? (Natalia señala la N). Maestra (Lee el nombre pronunciando cada silaba mientras la señala): Na-ta-lia. ¿Con cuáles dice na? Natalia: Con estas dos dice na. (Señalando NA en su nombre). Maestra: Entonces, ¿cómo podés hacer para que acá (señala la escritura AEA) diga antena? (Natalia borra la A final y escribe NA. Queda escrito AENA). Al igual que con Alejandro, nuestra primera intervención –¿Qué dice acá?– tiene que ver con que Natalia diga qué quiso escribir. Por un lado, para conocer el significado de esa escritura y, por otro, para recordarle qué es lo que tiene que estar escrito. También aquí le pedimos que interprete, que lea “con su dedo”, cómo dice eso que escribió. Para Natalia, esta intervención resulta suficiente para darse cuenta de que ha escrito una E de más y que debe cambiar la P final por una A. Con sólo releer su escrito, convierte AEEP en AEA. Como vemos que Natalia hace estas modificaciones con facilidad, nos proponemos avanzar un poco más. Intervenimos entonces con el objetivo de que llegue a una escritura más completa, reflexionando sobre la última silaba. En este caso, la escritura de su nombre (Natalia), sirve como fuente segura de información para saber cómo se escribe na. Sin embargo, saber que Natalia empieza con na, no significa que sepa qué letras se necesitan para escribirlo. Resulta necesario que le señalemos dentro de su nombre hasta dónde dice eso que suena na. En esta situación, el nombre de Natalia ha servido como fuente de información para

Con todas las letras ayudarla a completar su escritura. Los nombres de otros compañeros, los días de la semana u otras palabras de las que se haya apropiado podrían haber cumplido la misma función. Tratamos que sean los niños quienes soliciten información confiable para completar sus escrituras. Otras veces somos los maestros quienes brindamos esa información. ¿Conocés otra palabra que se escriba con na?, Buscá el cartel o ¿Te la escribo?; Mirá, acá te escribí Nacho. Fijate cómo dice na, habrían sido otras intervenciones posibles.

Con la ma de mamá En parejas, los niños escriben la lista de comidas que sirven de alimento para su monstruo. Pablo y Laura deciden incluir maní. Pablo escribe AI y Laura, MI. Le pedimos a cada uno que lea lo que ha escrito y colocamos una escritura al lado de la otra para que puedan ver bien qué letras ha usado cada uno. Maestra: Los dos escribieron maní de forma diferente. ¿Puede ser que la misma palabra se

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¿Cómo es el proceso por el que atraviesan los niños para llegar a escribir con todas las letras? A partir de las investigaciones psicogenéticas en el campo de la alfabetización, impulsadas por Emilia Ferreiro, sabemos que los niños elaboran diferentes hipótesis sobre el sistema de escritura, aún antes de escribir convencionalmente. En este cuadro, mostramos algunas ideas por las que atraviesan los niños en el proceso hacia la alfabeticidad. NIVEL 1 Los niños empiezan a diferenciar los dibujos de las letras. Descubren dos características básicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas (la forma de la letra no tiene relación con aquello que representa) y la linealidad (se escribe horizontalmente una letra después de la otra). Consideran que “para que diga algo” una palabra debe tener una cantidad mínima de letras (generalmente tres) y que esas letras no pueden repetirse (ejemplo, AAA) pero aún no controlan la cantidad de letras que tiene una palabra ni qué letras guardan relación con los sonidos de la misma. Para los niños, lo que escriben “dice” lo que ellos quisieron escribir, no importa nada más que su intención al escribirlo. Por ejemplo, ATRBOIUM puede significar mariposa o ravioles , según su intención. NIVEL 2 Los niños buscan diferencias gráficas que sustenten sus diferentes intenciones: ya no alcanza sólo con su intención; si ellos quieren “decir” cosas distintas, necesitan que las escrituras sean distintas (en cuanto a la cantidad o variedad de las letras), porque ahora si dos cadenas de letras son iguales, para ellos “dicen” lo mismo. Continúan sin controlar la cantidad de letras que tiene una palabra ni qué letras guardan relación con los sonidos de la misma. NIVEL 3 Los niños comienzan a establecer relaciones entre lo sonoro y lo escrito. Este nivel se divide en tres subniveles (según la hipótesis que sostienen los chicos en cada momento). Hipótesis silábica: Los niños escriben una sola letra por sílaba. En un primer momento, algunos sostienen esta hipótesis sin valor sonoro convencional (usan letras que no son las que corresponden al sonido). Por ejemplo, para escribir mariposa, escriben LERU. Más adelante, lo hacen con valor sonoro convencional (la letra elegida para cada sílaba es la “correcta”) Por ejemplo, para mariposa escriben MIOA. Hipótesis silábico alfabética: Los niños escriben dos letras para algunas sílabas y una sola para otras. Esta hipótesis es muy inestable, ya que es un momento de transición. Por ejemplo, escriben MAIPOA para mariposa. Hipótesis Alfabética (escritura convencional): Los niños escriben una letra por cada fonema (sonido). Escriben MARIPOSA con todas las letras.

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escriba de distintas formas? Laura: No. Maestra: Laura, vos pusiste primero la M. ¿Por qué? Laura: Porque maní empieza con la ma de mamá (señala la M). (Pablo la mira confundido). Maestra: Y vos, Pablo, ¿qué pensás? Pablo: Ma, maaa, maaa. ¿Empieza con la A? Maestra: A ver, escriban mamá. (Los dos niños escriben MAMÁ). Maestra: Bien, acá dice mamá (leyendo con su dedo). Si tapo acá (tapando el segundo MA) ¿Qué dice?

Laura (dudando): Ma. Maestra: Pablo, y si tapo este Ma (tapando el primer MA de mamá) ¿Qué dice? Pablo: Ma. Maestra: Bien. Ahí donde ustedes dicen, está escrito Ma. Fíjense entonces cómo pueden escribir maní. (Pablo y Laura borran sus escrituras y escriben MAI). La decisión de agrupar a los niños en parejas no es sólo una cuestión práctica —podemos sentarnos a trabajar con mayor cantidad de chicos en menor tiempo—, sino sobre todo didáctica:

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contrastar sus escrituras e hipótesis con otros compañeros les permite a los niños avanzar en sus propias conceptualizaciones, ya que se ven obligados a argumentar sobre sus escrituras y confrontar con las de otros. En estos casos, son los compañeros y no sólo la maestra quien pone en cuestión sus escrituras. Decidimos que Pablo y Laura trabajen juntos porque sabemos que están en momentos cercanos del aprendizaje del sistema de escritura, los dos tienen una hipótesis silábica (3). Esto hace que las justificaciones de uno puedan modificar el modo de pensar las escrituras del otro. En este caso, la idea de Laura de que maní empieza con la M porque empieza como mamá hace dudar a Pablo. Si le hubieran dado este argumento a Alejandro (el niño del primer registro), cuyas ideas sobre la escritura están aún tan lejanas, seguramente no le habría generado ninguna duda. Aquí, nuestra primera intervención consiste en pedirles que argumenten cómo escribieron. Lo hacemos con el propósito de que Laura y Pablo puedan poner en palabras, objetivar, sus escrituras y confrontar con el otro lo que han hecho. Así, nuestras intervenciones apuntan, por un lado, a que puedan comparar lo que han escrito (ambas escrituras corresponden a una hipótesis silábica pero usan distintas letras) para identificar que todas las letras que han usado corresponden a la palabra maní. Y, por otro lado, a que produzcan una escritura aún más completa: en este caso, la escritura de la palabra mamá funciona como fuente de información para pensar cómo se escribe la sílaba ma. Con todas las letras En las tres situaciones que describimos, nuestras intervenciones apuntaron a que los niños pudieran avanzar en su nivel de conceptualización sobre el sistema de escritura. Pero no siempre intervenimos de la misma manera, en cada caso partimos de lo que ya sabía cada uno y de lo que le resultaba posible comprender. No pretendimos que escriban con todas las letras ni que sus escrituras resultaran completas cada vez que nos sentamos junto a ellos, sino que se acercaran un poco más a las escrituras convencionales de Sacapuntas

aquello que escribieron. Por otra parte, no pudimos intervenir en las escrituras de todos en cada clase: en algunas oportunidades nos sentamos con algunos y en otras, con otros. También hubo situaciones en las que tomamos algunas palabras para reflexionar con todo el grupo acerca de su escritura. En todos los casos, una sola intervención de las maestras no resultó suficiente para que los niños modificaran sus hipótesis. Fue necesario realizar un trabajo sostenido en el que los chicos tuvieran oportunidades de seguir escribiendo, viendo cómo lo hacen otros, confrontando y analizando sus escrituras para que pudieran, después de un largo proceso, escribir con todas las letras. Mariana Álvarez Julieta Iurcovich Ilustración: Mariano D’ Angelo (1) En artículos publicados en números anteriores, comentamos el desarrollo de algunos proyectos como éste, que fueron realizados en 1er grado. Pueden consultar “Brujas que enseñan a leer y escribir” en Sacapuntas Nº 1, “¿Otra vez la misma historia?” en Sacapuntas Nº 3 y “Ciudades inventadas” en Sacapuntas Nº 4. (2) Cuando los niños que aún no están alfabetizados escriben una descripción o un cuento tienen dos desafíos a la vez: por un lado, pensar qué escribir (cómo darle sentido al contenido del texto) y, por otro, pensar cómo escribir cada palabra (con cuáles y cuántas letras). En este caso, proponemos la escritura de listas para que puedan centrar su atención sólo en el segundo aspecto. (3) En el cuadro de la página 8 presentamos en forma muy resumida las hipótesis que van elaborando los niños en relación con la escritura.

Para seguir leyendo - Sobre cómo piensan los chicos la escritura: &Nemirovsky M. (2000) Cap. 1, “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?” En: Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños .México. Paidós. &Ferreiro, E. (1991) Cap. 2, “Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis”. En Goodman (comp.), Los niños construyen su lectoescritura. Bs. As. Aique. - Sobre las intervenciones docentes: &Torres, M. (2007) Enseñar a escribir en primero. En Enseñar lengua. Buenos Aires. Tinta Fresca.

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Leer antes de “saber leer” Leer significa mucho más que ponerle sonido a las palabras. Sin embargo, poder interpretar qué dice en las letras de lo escrito, conocer el sistema de escritura, es requisito para poder leer. En esta nota encontrarán algunas intervenciones que pueden ayudar a los chicos a avanzar en torno a la “lectura por sí mismos”. ¿Qué pasaría si nos exhortaran a la lectura de esta leyenda: EinBuchmuß die Axtseinfür das gefroreneMeer in uns? ¿Si tuviéramos que leerla en voz alta? ¿Si debiéramos explicar “qué dice ahí”? ¿Cómo se verá el mundo desde los ojos de aquellos que ven tanta cantidad de letras y palabras sin poder significarlas según la convención social? Muchas veces vinieron a mí estas preguntas, pensando qué habrá pasado por la cabeza de esos chicos que tuve, hace ya varios años, en primer grado. Ya desde entonces solía repetir el lema constructivista que reza “A escribir se aprende escribiendo y a leer se aprende leyendo”. Que lean entonces, habré pensado. Y les dirigí mis únicas intervenciones acordes a ese fin: Leeme, ¿qué dice acá? Tras algunos intentos infructuosos que acababan, en el mejor de los casos, en tímidos deletreos o ejercicios adivinatorios, decidí darme por vencida. “Los de primero” del año siguiente no corrieron mejor suerte. Ya perdido en el tiempo mi afán porque pudieran decirme qué dice en tal o cual cartel, decidí abandonar la lectura por sí mismos hasta que, letras más, letras menos, escribieran. Mi sorpresa fue que nada me aseguraba que un niño con escrituras casi completas pudiera encontrar el libro que requería leyendo el título. Efectivamente, a leer se aprende leyendo, pero en esta tarea también necesitaban de mis intervenciones para poder avanzar. A continuación, comparto algunas experiencias y reflexiones que pude construir a lo largo de algunas lecturas y años de trabajo en primer Sacapuntas

grado en torno a las intervenciones del maestro en las actividades de lectura por sí mismos. La primera pista está en los nombres Son poco más de las ocho de la mañana. Los carteles con los nombres escritos de los chicos de primero esperan, a la vista de todos, que los coloquen en el pizarrón como signo de que su dueño está presente. Muchos ya pueden reconocer su nombre. Algunos recién están aprendiendo a hacerlo. Otros, además de su nombre, reconocen el de sus compañeros. Por turnos, rápidamente, unos pocos toman su cartel y lo colocan en el lugar de los “presentes”. Aún quedan muchos nombres a la espera. Juan Pablo, el niño nuevo, no ha llegado. Tomo su cartel, el de Marcos y el de Ana e invito a que Rocío me indique cuál es el cartel del compañero que no ha venido, para poder descartarlo. “¿Cuál de estos dice Juan Pablo?” Señala el que dice MARCOS. “¿Por qué te parece que es ese?”, disparo. Enmudece. “¿Qué te parece a vos, Nicole?”, pregunto. “Ese no puede ser porque empieza con la ma de mamá”. Rocío, que ahora tiene en frente las dos opciones restantes, señala el que dice JUAN PABLO y se justifica diciendo “porque es más largo”. Les leo recorriendo con mi dedo, “Juan Pablo”. Ya dilucidada la cuestión, los otros nombres se ubican en el pizarrón y nos disponemos a continuar con otra cosa. Este episodio forma parte de una actividad habitual en las salas de los jardines y en primer grado: la toma de asistencia. Esta propuesta estaba orientada hacia dos objetivos: por un lado, que los chicos pudieran reconocer la escritura de sus nombres y el de sus compañeros en los carteles como fuentes de información segura; y, por otro, que encontraran un espacio para empezar a buscar pistas, para pensar juntos sobre las marcas escritas que había en esos carteles. Que supieran que ahí dice Marcos o Juan Pablo como algo instituido de manera enigmática, no les iba a dar demasiadas pistas para utilizar esas fuentes en otras escrituras. Debíamos ir más allá y buscar relaciones entre las marcas de lo escrito: fijarnos con qué letras empiezan, con cuáles terminan, qué relaciones hay entre esas

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escrituras y otras que ya conocen, observamos su extensión. En este sentido, pedir que justifiquen sus lecturas (¿Por qué te parece que ahí dice Juan Pablo?) y confrontar sus razones con las de otros compañeros los lleva a fijarse en las marcas de lo escrito, a buscar la relación entre “lo que se dice” y “lo que está escrito”, entre “lo que está escrito acá” y las escrituras de aquellas palabras que ya saben cómo se escriben. En esta situación fue necesario seleccionar tres carteles entre todos los nombres para que Rocío, que está tan lejos de escribir y leer convencionalmente, pudiera decidir en cuál de ellos dice Juan Pablo. Hubiese resultado una actividad inabordable para Rocío tener que buscar ese nombre entre treinta carteles y poder centrarse en las marcas gráficas de cada uno. Por otro lado, los tres nombres escogidos cumplen la condición de ser significativamente distintos en cuanto a la longitud de su escritura y a las letras con las que empiezan y terminan. Tener que definir dónde dice Juan Pablo en un cartel con ese nombre y otro que dijera Juan Pedro, hubiese implicado afinar demasiado la mirada, actividad que, por ahora, están lejos de poder resolver.

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Bichos, mantis u otras cosas que caminan Todos en ronda. Ingenuos, piensan que llegó el momento de despreocuparse de las letras, de las marcas que deja la tinta y escuchar qué dice ahí en la voz de la maestra. Tienen un poco de razón. Voy a prestarles la voz para leer sobre la alimentación de las mantis. Sin embargo, antes de eso, mostrando la tapa de la

enciclopedia que se titula Insectos, les disparo: ¿Quién me puede decir qué dice acá? ¿Cuál será el título de este libro? El coro grita “Bichos” en do mayor. No podrían haber gritado “Volcanes” o “Plantas carnívoras” ya que los bichos dibujados en la tapa les va cerrando el camino a diversas interpretaciones. Les señalo el cartel de Bienvenidos que aún cuelga sobre el pizarrón. ¿Se acuerdan qué decía ahí? Algunos lo recuerdan y lo dicen. ¿Bichos y Bienvenidos no tendrían que tener las mismas letras al principio? Los dejo pensando. Le pido a Mili, que lee y escribe convencionalmente, que escriba en el pizarrón esas dos palabras. ¿Qué otra cosa podría decir acá? Mantis es descartado por alguno que dice que al principio debería estar “la ma de mamá”. Si hubiera un Ignacio o una Inés en el aula seguro salvaría la situación. No los hay, sin embargo a algún otro se le ocurre “insectos”. ¿Qué les parece? Otro señala que puede ser “porque tiene la I”. Señalo la I de Insectos escrita en la tapa y se van convenciendo. ¿Y con cuáles tendría que terminar si fuera Insectos? Repito, insectos. ¿Conocen alguna palabra que empiece con “tos”? Algunos sugieren Tostada. Escribo esa palabra en el pizarrón, y a la vez que Tomás observa que tiene las de su nombre, corroboramos que esté “tos” al final de la palabra que titula esta enciclopedia. La pregunta ¿qué dice ahí? frente a un texto, para alguien que aún no lee convencionalmente, puede ser imposible de responder. Sin embargo en esta situación no lo es, ya que hay algunas condiciones que ayudan a restringir el infinito universo de significados posibles

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que puede tener lo que ahí está escrito. Por un lado, lo que tienen que leer es breve: se trata de una palabra, Insectos. Por otro, el contexto en el que se da la lectura del texto cierra un poco más el camino: saber que se trata del título de una enciclopedia donde pueden encontrar de qué se alimentan las mantis. Por último, las imágenes que acompañan el texto, permiten que puedan anticipar “qué dice” la palabra. Sin embrago, vemos que con todo esto no basta, que dentro de ese recorte semántico aún quedan varias opciones y debemos llevarlos a buscar las pistas en las letras, en cuáles y en cuántas, para confirmar sus lecturas. En este caso soy yo quien recurre a los portadores y da información segura para contrastar mediante la escritura las hipótesis que van surgiendo sobre lo que ahí dice. Buscando a Willy Hace un tiempo ya que venimos siguiendo la obra de Anthony Browne. Hemos leído Ramón Preocupón, Cambios y algunos de sus “Willys”: Willy el soñador y Willy el mago. Esto nos ha obligado, entre otras cosas, a que “Willy” sea el único cartel que cuelgue bajo la W de nuestro abecedario. Para guiar nuestro recorrido lector marcan los títulos que vamos leyendo en una lista con las obras del autor que cada uno tiene en la portada del cuaderno. Allí han tenido que ir buscando y marcando, lectura a lectura, cada libro. Hoy es el turno de Las pinturas de Willy. Se disponen en parejas a encontrarlo en sus listas. Me acerco a Caty y a Martina que miran la lista con cara de desorientadas. ¿En cuál dirá “Las pinturas de Willy”?, les recuerdo. Pasamos demasiado tiempo, ellas señalando títulos de la larga lista paseando su dedo al azar y yo sin que se me ocurra una intervención. Hasta que decido ajustar la búsqueda para estas niñas a tres posibilidades entre todas las que tenían: Willy y Hugo, Las pinturas de Willy y King Kong. ¿Cuál de estos tres puede ser? King Kong es descartado rápidamente por ser demasiado corto. Sin embargo entre las dos opciones que restan no encuentran una pista que las lleve a decidirse. “Miren, les voy a dar otra ayuda”, anuncio, uno de estos dice “Willy y Hugo” y el otro dice “Las pinturas de Willy”. ¿Cuál es cuál? Silencio. ¿Se acuerdan que leímos otros Sacapuntas

de Willy? Martina recuerda el cartelito milagroso, debajo de la W. Ahí dice Willy, le confirmo. Y Caty señala Willy en el título que comienza con ese nombre. Señalamos dónde dice Willy en los dos títulos. ¿En “Las pinturas de Willy”, aparece escrito al principio ese nombre? Poco a poco las posibilidades se reducen a la escritura del título correcto. No todos los chicos tienen las mismas ideas o estrategias a la hora de “empezar a leer”. Por eso, es necesario ajustar las intervenciones a aquello que los chicos pueden hacer en cada momento. No significa el mismo desafío bucear entre una lista de escrituras para encontrar un título, que elegir cuál es ese título entre algunos seleccionados o proponer ¿Cuál, de estos dos, dice “Las pinturas de Willy” y cuál “Willy y Hugo”? Para finalizar Estas actividades e intervenciones son apenas la punta del ovillo de una tarea que, sin duda, es impostergable en los inicios de la escolaridad: legalizar las lecturas no convencionales(1) y guiarlos para llegar a buen puerto sin que naufraguen en un mar de letras. Mariana Álvarez Ilustraciones: Magalí Perez Fernández (1) Esta categoría pertenece a Ana María Kaufman.

Para seguir leyendo - Sobre cómo piensan los chicos la lectura: &Ferreiro, E. Cap. 4 “Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura convencional” en Alfabetización. Teoría y práctica. Santillana. México. 1998. - Sobre las intervenciones docentes: &Kaufman, Ana María. “Legalizar las lecturas no convencionales” en Alfabetización temprana… y después. Buenos Aires. Santillana 1998. &Grunfeld, D. “Enseñar a leer en los inicios de la escolaridad” en Enseñar Lengua. Tinta fresca. Buenos Aires. 2007. &Castedo, Molinari y Siro. Enseñar y aprender a leer. Novedades educativas. Buenos Aires. 2006.

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Pasar a 2do Reflexiones sobre los efectos de la promoción automática en primer grado

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Segundo grado, primer día de clases. Ofreciéndoles una pequeña tarjeta con oraciones sin completar, les propongo a mis nuevos alumnos que me cuenten qué les gusta, quiénes son, quiénes los rodean. Casi todos se disponen, de inmediato, a escribir sobre sí mismos. Sin embargo, algunos niños permanecen sin comenzar. Me acerco a uno por uno, les ofrezco ayuda para leer las consignas. Así, me entero de que, entre mis 24 alumnos de 2do grado, Maylén, Wylson, Robert, Nahuel, Damián y Dayana no escriben ni leen de forma convencional. Ésta es su historia. Aún es marzo, pienso. Hay mucho tiempo por delante. En los días siguientes, descubro el caótico orden de las frases inconclusas que garrapatea Nahuel en su cuaderno sucio de tierra. Nunca sabe en qué hoja escribir, así que elige diariamente una al azar. En cuclillas, me entero de que Maylén no se atreve a decir en voz alta que todavía no recuerda los nombres de los veinti, treinti, cuarenti; que tiene hermanitas, pero no cartuchera ni lápiz. Escucho a Wylson festejar la llegada de la hora de Plástica, pero casi no le entiendo ninguna palabra al hablar. Observo la mirada estupefacta de los compañeros de Dayana, fanática del color rosa, cuando pregunta los significados de palabras evidentes para ellos, como boletín, cuenta o deporte. Me sorprendo con las escrituras

silábicas de Damián, quien usa alternativamente las letras de su nombre para escribir cualquier palabra, y quien, cada vez que una tarea lo supera, se cruza de brazos o se esconde bajo la mesa. Y veo a Robert tamborileando permanentemente en la mesa, soñando con el timbre para poder salir a correr por el patio. Pasadas las dos primeras semanas de clase, me acerco a la Dirección. Planteo la situación: estos chicos no sólo no están alfabetizados, sino que tienen otras tantas dificultades para avanzar en los contenidos correspondientes a segundo grado, de los que la mayoría del grupo sí va apropiándose progresivamente. Como anticipo la sugerencia que se viene, expongo mi completa incapacidad para sostener una permanente doble planificación. Es una cuestión de tiempo, trato de explicar. De tiempo laboral: pensar dos actividades de cada tema me llevaría horas de las que no dispongo. Y de tiempo didáctico: los seis alumnos de esta historia necesitan tiempo para hacer un proceso. Para ello, yo necesito dedicar tiempo a la enseñanza de eso que aún no han aprendido. Ya en voz baja, sin ánimos de confrontar, mi queja inútil: ¿cómo fue que se decidió que estos alumnos pasaran a 2do grado? *** El jueves siguiente, les explico a mis seis alumnos que, mientras sus compañeros están en educación física, trabajaremos juntos para seguir aprendiendo a leer y a escribir. Como es de esperar, la noticia no es bienvenida, especialmente por Robert, que ya había confesado que en lugar de venir a la escuela preferiría trepar varios árboles. Pero ese momento es el único en el que tengo un bloque de dos horas disponibles durante la mañana. Tras la protesta y alguna negociación, propongo la primera actividad. Tengo carteles con los nombres de las asignaturas escritas en imprenta mayúscula, y una grilla vacía en una cartulina. -Vamos a armar un horario para el aula, les propongo. Les pido que busquen cuál es el de cada área. Wylson parece querer adivinar. Dayana y Maylén, como en la mayoría de las oportunidades, permanecen calladas. Robert se apoya en lo que conoce: “Este es música porque tiene la U”, pero a los cinco minutos se distrae

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juntando los útiles de Nahuel, desparramados por el piso como las frases de su cuaderno. En la hora siguiente, mis otros dieciocho alumnos leen de forma individual la descripción de un monstruo inventado por ellos, buscando en qué lugares colocar puntos para separar ideas. Mientras tanto, improviso qué hacer con el grupo de los seis: con el mismo texto, les pido que busquen dónde dice monstruo. Después les pido que busquen y marquen dónde dice petiso, malhumorado y lleno de pelos. Todos parecen estar aprendiendo. En grupos distintos, con tareas distintas. Sin embargo, de esa clase y de un esfuerzo sobrehumano para sostener a los dos grupos en paralelo (y a cada uno de esos seis niños casi individualmente) me queda un sabor amargo. ¿Con cuál de los grupos decidiré hacer una puesta en común sobre lo hecho? ¿Discutiremos en el pizarrón dónde pusieron los puntos, o dónde dice la palabra malhumorado en el texto? ¿Qué harán los otros chicos mientras tanto? ¿En qué momento aprenderán esos seis alumnos a poner algunos puntos para separar sus escritos si todavía no pueden releerlos convencionalmente? *** En la primera mitad del año, me reúno en varias oportunidades con los padres de todos estos chicos. Los pongo al tanto de la situación, les muestro los cuadernos, los avances, lo que aún deben aprender. Ellos mismos me revelan que casi no pueden ayudarlos con sus tareas: son casi analfabetos, o trabajan, en una verdulería o en un taller, de sol a sol. Unos meses más tarde, comparto mi inquietud sobre estos chicos en una reunión de formación de docentes. Entonces, una maestra de Villa Lugano revela frente al auditorio que sus alumnos de 2do grado apenas logran escribir sus propios nombres copiándolos de unos carteles que ella armó. La capacitadora murmura que eso sí es preocupante, pero no pierde el entusiasmo. Pregunto si estableceremos algún criterio para definir el paso a 3er grado. Y la respuesta se me vuelve vacía: si pueden leer y escribir convencionalmente, pasan. ¿Pero no hay nada más para aprender en 2do grado? ¿Y en Matemática, no hay ningún contenido importante tampoco, como para poder Sacapuntas

construir los del año siguiente? Esta vez no hay respuesta. Al día siguiente, entro a la Dirección de la escuela llena de palabras desesperadas. Pero ahí sí me ofrecen una respuesta. Me plantean formar un grupo de apoyo que funcione diariamente, donde mis seis alumnos trabajarán en una secuencia didáctica junto a otros seis niños de 2do B que también necesitan ayuda. Cada hora estará a cargo de un maestro diferente: los lunes se encargará la Vicedirectora, los martes será mi turno, los miércoles la maestra de 2do B, los jueves el maestro ZAP y los viernes, la maestra de recuperación. ¿Será posible dar continuidad a la secuencia y a los aprendizajes con tantas personas a cargo? ¿Será sostenible en el tiempo que todos dispongan de una hora semanal en la que se aparten de sus otras tareas y se dediquen especialmente a estos niños? ¿Será suficiente con una hora diaria? Las circunstancias distan de ser las ideales, pero es un plan. Elegimos trabajar adaptando una secuencia sobre la vida de las abejas. Y de algún modo, el grupo de los seis más seis termina siendo denominado por los maestros como el grupo de las abejitas. Cuán grave el eufemismo para lo que no podemos nombrar: estos chicos no alcanzaron los contenidos de primero pero están en segundo. *** Llegando julio, Nahuel empieza a escribir de forma alfabética. Damián logra leer, y el resto ya incorporó un repertorio más amplio de letras. La última en poder leer es Maylén, y lo hace llegando el mes de septiembre. A nadie le cabe duda: las “abejitas” avanzaron. A costa del esfuerzo de todos, pero avanzaron. Eso no ahuyenta el sabor amargo: lo que ellos saben hoy no les alcanza para entender lo que discutimos con el resto del grupo, que ya está hablando de puntuación, de

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algunas restricciones del sistema de escritura, y resolviendo problemas de sumas repetidas. En septiembre, ya terminada la secuencia sobre las abejas, implementamos con el pequeño grupo una nueva secuencia didáctica de Matemática. Ya a principio de año, descubro que ninguno de estos alumnos dispone de una estrategia para reunir dos cantidades que no sea dibujar el total de “palitos” correspondiente a cada una para después volver a contarlos todos. Entonces, empezamos por los problemas más sencillos: sumar una figurita más, restar cinco globos, aumentar diez pesos, bajar diez números en el juego de la Oca. A diferencia de los encuentros anteriores, invito a participar a Maylén, Dayana,

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Wylson, Robert y a Nahuel. ¿Y yo?, pregunta Damián. Explico con brevísimas palabras que él no irá, pues no necesita “practicar” lo que haremos en esa hora. *** El grupo entero celebra los logros de Nahuel, quien en octubre lee de corrido y ya se saltea menos hojas. Damián se enfurece cada vez menos, y parece haber olvidado que, unos meses atrás, su cuaderno estaba sólo ocupado por algunas des, aes, emes y eses. Robert sigue renegando a la hora de escribir muuucho, pero se atreve a criticar la escritura del niño de otra escuela con la que nos escribimos cartas. Los escritos de Maylén ya son más largos que comprensibles. Un día, me acerca una tarjeta con un dibujo: SÑO SESILIA TNES NOMIO SI O NO. Pero llega el cruel momento de la promoción, y los avances no parecen suficientes. El famoso está haciendo un proceso no me tranquiliza. No me imagino algunos de estos alumnos en 3er grado: ya sé cuáles serán los contenidos, la exigencia a

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la que no podrán acompañar. Trabajar de la forma en que hemos trabajado durante este año podría plantearse como algo posible. Pero aun así, estos chicos aún se quedarán afuera de muchas discusiones del grupo. Podría argumentarse que de todos modos estuvieron aprendiendo. Pero si este desfasaje se sostiene durante toda la escolaridad, ¿al terminar 7mo grado, habrán aprendido lo mismo que los demás? ¿Es esto justo? ¿No tienen ellos el derecho de aprender todo? Varias cosas me parecen claras: estos niños no tienen “problemas de aprendizaje”: sólo necesitan más tiempo. Más discusiones que el resto de los compañeros ya ha saldado. Tampoco será la escuela la que solucionará todos los problemas de estos niños a los que se les ha negado lo más primordial en su vida cotidiana. No puedo dejar de pensar, me pregunto si la idea de “no repetir” es siempre la mejor. Si, volviendo a hacer primer grado, estos chicos no hubieran jugado en un terreno más parejo con sus nuevos compañeros de curso. A pesar del dolor que le produce al maestro, al padre y al alumno el hecho de no pasar de grado, ¿no existe un dolor permanente en ese alumno que sabe que sabe menos que el resto, que elige no participar, que

se siente siempre el último? ¿No pide Damián ir a la clase de Matemática con sus cinco compañeros porque sabe que él es parte de las abejitas? ¿Por qué siente tanta pertenencia por ese grupo? *** Finalmente, decido que Dayana y Maylén repitan 2do grado. Wylson se cambia de escuela. Al año siguiente, Damián y Robert repiten 3er grado y sólo Nahuel, con un poco de ayuda y otro de condescendencia, pasa a 4to. Esta no es la historia de chicos que terminan primer grado con una hipótesis silábica para la escritura, pero con un entorno favorecedor, lleno de letras o de adultos alfabetos, o al menos, disponibles. Esos chicos seguramente podrán, con una escuela que sepa qué hacer con ellos, participar de las mismas discusiones que los demás. Tampoco es una sola historia en el medio de un grado: quizá podamos, como maestros, resolver situaciones difíciles como esas. Esta la historia de Maylén, Dayana, Damián, Robert, Nahuel, Wylson y un montón de niños más a los que hacemos pasar de grado y siempre corren detrás de los demás. Cecilia Chiappetta Ilustraciones: Brocha

¿Qué hacemos con la cursiva? Muchos son los cuestionamientos que nos hacemos a la hora de pensar qué, cómo, cuándo y para qué introducir la letra cursiva en el trabajo diario de nuestros alumnos. Es cierto que en distintos ámbitos se plantea que la letra cursiva, o escursiva, como la llaman varios de nuestros niños, quedó obsoleta, que su uso ya no es extensivo y que por lo tanto no habría que dedicar tiempo a su práctica. Sin embargo, nosotros creemos que dado que es una tipografía que aún conserva cierta circulación social, debemos enseñarla. Con esto no queremos decir que haya que exigirle al niño que escriba de tal o cual forma, pero sí que la tenga disponible para poder optar por la grafía que le parezca más cómoda o adecuada a la situación de escritura del momento. Una vez aclarada nuestra postura, vemos necesario decir que sí creemos que su incorporación no debe darse en el período en que los chicos aún están elaborando sus primeras hipótesis sobre el sistema de escritura. ¿Qué queremos plantear con todo esto? Creemos que la cursiva debe ser enseñada, no exigida. Creemos que incorporarla desde el inicio de primer grado no hará más que dificultar en los niños el proceso de elaboración y reelaboración de hipótesis que los llevará a pulir sus escritos hasta lograr una escritura alfabética. Augusto del Cueto

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Todos los chicos pueden alfabetizarse Reflexiones sobre contextos, actores y situaciones en primer grado

En esta nota analizaremos algunas de las variables que suelen complejizar la tarea de aprender a leer y escribir en primer grado. Nos cuestionaremos sobre las diferentes miradas de los padres frente a la posibilidad de aprender de sus hijos, sobre las dinámicas escuela-familia y sobre cómo influyen los acercamientos previos a la lengua escrita. Cuando empezamos a pensar esta nota, queríamos analizar las diferencias de lo ocurrido en dos primeros grados de escuelas con contextos bien diferentes. Nos llamaba la atención la disparidad en los aprendizajes de los alumnos al llegar a fin de año, ya que habíamos trabajado con propuestas y lógicas de trabajo similares. Nuestras primeras conclusiones eran que el contexto marcaba la diferencia, que el grado de compromiso y las posibilidades de las familias de contener y acompañar a sus hijos en su proceso de alfabetización eran un elemento fundamental. Sin embargo, al contrastar ejemplos, fuimos acercándonos a la idea de que cada proceso era particular, más allá del contexto, si bien en muchos casos éste condicionaba las posibilidades. Nos

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preguntamos, entonces, de qué depende que un chico logre aprender a leer y escribir en primer grado y qué podemos hacer, como docentes, frente a estas realidades. Encuentros y desencuentros entre la casa y la escuela Kevin llega a la escuela con su hermano de 7°, que es el encargado de traer a todos al colegio. La madre no puede hacerlo porque trabaja toda la noche y cuando llega a la casa, duerme. Duerme mal, enojándose con los chicos, que habitan el mismo cuarto que ella, y hacen ruido. Seguramente preferiría tener otro trabajo, pero las posibilidades no abundan para las familias que cada día salen a ganar lo mínimo para subsistir. Hoy, Kevin y sus hermanos llegan tarde porque almorzaron en el comedor de la villa y agarraron el segundo turno. Pero, por lo menos, llegan. Las ausencias de Kevin superan siempre sus asistencias a clase. Quimey almorzó en su casa y estuvo haciendo los deberes a la mañana. Llega a la escuela con su mamá, y la despide con la seguridad de que a la salida, va a estar esperándola. La madre de Quimey es ama de casa. Con el salario estable de su marido logran sostener una economía familiar que les da la posibilidad de disponer de tiempo para acompañar a su hija en sus tareas escolares. Creemos que una de las situaciones que influyen en las posibilidades de aprender de los chicos que comienzan primer grado está dada por la relación que puedan encontrar entre la rutina familiar y la estructura escolar. La escuela es, ante todo, una institución encuadrada por una cantidad significativa de normas, de tiempos y de espacios establecidos. La dinámica escolar es siempre diferente a la de una familia. Sin embargo, el niño que viene acostumbrado a cierta rutina,

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que tiene espacios demarcados, que convive con normas estables, encuentra en la escuela un espacio más familiar y menos problemático. En cambio, para chicos como Kevin, la inestabilidad de su devenir cotidiano contrasta fuertemente con la organización que se le impone desde la escuela. Al principio, las llegadas tarde y ausencias de Kevin me generaban indignación. Luego de conversar con la mamá y conocer su realidad, pude encarar el problema desde otro lugar. Supe que tenía que aprovechar al máximo cada día de Kevin en la escuela, por lo que organizamos que tuviera una hora para trabajar fuera del aula con un apoyo personalizado para los días en que viniera. Kevin llevó mucha más tarea que sus compañeros, luego de haber comprometido a su hermana de 6º, a que lo ayudara. No fuimos formados, como docentes, para saber cómo abordar estas realidades. Al excedernos la complejidad social, muchas veces caemos en la resignación de pensar que “con este chico no se puede”. Poder abrir la mirada para entender por qué un alumno no logra cumplir con ciertas normas es una llave fundamental que nos permitirá transformar la negación en posibilidad. En cada caso, es necesario pensar qué estrategias usar para tender un puente entre la realidad de los alumnos y la escuela. Si mantenemos inflexible la estructura escolar, sea quien sea el alumno que se nos presente, muchos chicos van a quedar afuera. La mirada de los adultos y las posibilidades de aprender Es mayo, me reúno con el padre de Guido para comentarle algunas dificultades y pensar juntos estrategias para ayudarlo. En la mitad de mis explicaciones, me pregunta “¿Va a repetir?” Todos sus hermanos repitieron primer grado.... ¿Repetir? ¡Estamos en mayo! Un padre que piensa que su hijo va a repetir desde que comienza el año, que no lo cree capaz, difícilmente le trasmita la seguridad que el niño necesita para enfrentarse a la tarea, tan compleja, de aprender a leer y escribir. Creemos que lo que las familias piensan sobre sus hijos habilita (o no) sus posibilidades de aprender. La mamá de Sacapuntas

Guadalupe nos trae otra mirada. Es agosto. Me reúno con la mamá de Guadalupe (que es maestra en Nivel Inicial) para plantearle que la nena juega durante todo el día, que no se concentra en las actividades que le propongo y que, por eso, aún no está logrando alfabetizarse. La madre me contesta que la nena es la más chiquita de todos sus hijos y que a ellos como padres, les cuesta exigirle. Quieren hacer durar todo lo posible este momento de juego de la infancia. En ningún momento la mamá duda que Guadalupe se vaya a alfabetizar y, para ser sinceros, la maestra tampoco. De hecho, en el último bimestre del año, cuando los padres deciden exigirle que complete las tareas que le proponen en la escuela, la niña comienza a preocuparse por escribir con todas las letras. El cambio de actitud de los padres resulta fundamental para que Guadalupe pueda aprender a leer y escribir. Ese “saber que pueden” es una construcción que se hace entre la familia y la escuela. No es casualidad que el papá de Guido se imagine en

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mayo que su hijo va a repetir: año a año, con sus otros hijos, la escuela le fue marcando este panorama. Parece evidente, para él, que sus hijos no están preparados para la escuela. Y sin embargo, cabría preguntarse si no es la escuela la que no está preparada para sus hijos. La mamá de Guadalupe, por el contrario, controla el proceso de su hija: sabe que puede, está segura que su hija va a alfabetizarse, sólo está “retrasando” ese momento, porque la quiere mantener chiquita, ajena a la exigencia de la escuela. Cuando terminan primer grado, Guido logra pasar a segundo, con conocimientos poco arraigados y muy memorísticos; mientras que Guadalupe inicia segundo grado a la par de sus compañeros, habiéndose apropiado de la lengua escrita, tanto para comprender lo que lee, como para expresarse con la escritura.

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Distintos acercamientos a la lengua escrita antes de empezar primer grado En la casa de Guadalupe hay un montón de libros. Su mamá, desde que ella era chiquita, le leyó cuentos. Como la mamá es docente, circulan por su casa gran cantidad de textos. Seguramente Guadalupe ha participado de muchas situaciones de lectura y escritura cotidianas, que le mostraron la funcionalidad de lo escrito. A Gisela, cuando comienza primer grado, le cuesta todo. No sabe dónde escribir en su cuaderno y encuentra dificultades para copiar su nombre, lo hace de derecha a izquierda y no conoce la forma de las letras. Seguramente, su contacto con lo escrito haya sido muy limitado antes de comenzar la escuela. Guadalupe y Gisela no saben lo mismo al empezar primer grado. El contacto con la lengua escrita que tuvo Guadalupe le servirá de cimiento para construir nuevos conocimientos. En cambio, Gisela va a necesitar ver la lengua escrita en funcionamiento, que el maestro le muestre cómo acercarse a los textos con distintos propósitos y qué puede encontrar en eso que está escrito. Lo va a necesitar porque no lo vio antes y porque sobre esos conocimientos va a poder construir su alfabetización. Queda claro que lo que el maestro deberá reponer en cada caso será diferente si espera que ambas niñas tengan la posibilidad de avanzar en sus procesos de aprendizaje. Siguiendo esta línea de pensamiento, sería lógico concluir en que se va a alfabetizar antes un niño que tuvo mayores contactos con la lengua escrita que otro que no los tuvo. Pero la experiencia nos muestra que no siempre es así. Juan Alberto, al comenzar primer grado, no sabe escribir su nombre. Tampoco lo reconoce escrito y probablemente es la primera vez que lo ve. Su mamá es analfabeta. Siempre presente para su hijo, se acerca a la entrada o a la salida a pedir explicaciones de las notas. Al principio, a Juan Alberto lo confunde la escuela, le cuesta seguir las consignas. Si no se las dicen individuamente, él no se da por aludido. De a poco, comienza a apropiarse de cada cartel en el aula, sabe exactamente dónde están los nombres de sus compañeros, los días de la semana. Su interés es enorme. Después de mitad año, ya puede leer y escribir.

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Probablemente Juan Alberto no haya tenido muchas oportunidades de participar de situaciones de lectura y escritura antes de empezar la escuela. Sin embargo, aprende a leer y escribir mucho antes que Guadalupe. Con esto no queremos decir que el bagaje de conocimientos con que los chicos entran a primer grado no vaya a influir en su alfabetización, pero sí da cuenta de que las motivaciones también tienen peso. Seguramente, el interés de la madre de Juan Alberto haya jugado un rol fundamental en la alfabetización del niño, al igual que la decisión de los padres de Guadalupe. Primer grado es, en sí mismo, un grado complejo para todos los alumnos. Los chicos entran en un espacio donde la dinámica es muy reglada y está determinada por tiempos estrictos, mucho más que los del jardín. Las maestras y los chicos trabajan con la presión de saber que a fin de año todos deberían saber leer y escribir convencionalmente. Las familias también cambian su manera de percibir la escolaridad de sus hijos. El miedo y la ansiedad son parte de

este nuevo camino e influyen en la forma y en el tiempo en que los chicos logren alfabetizarse. Sabiendo que el proceso de alfabetización comienza con los primeros contactos familiares con lo escrito y que el interés y el apoyo de las familias condicionan el aprendizaje; el maestro de primer grado cumple un rol fundamental en la inserción de los niños en la escuela primaria. Los docentes tenemos la posibilidad de lograr una articulación entre la rutina familiar y la estructura escolar, de reconstruir situaciones de lectura y escritura que nuestros alumnos no hayan vivido y, fundamentalmente, de demostrarles a los padres y a los chicos que todos pueden alfabetizarse. ¿De qué manera? ¿Flexibilizando qué espacios y tiempos escolares? ¿Construyendo qué clase de vínculos entre la familia y la escuela? Sin duda, será algo que los maestros tendremos que preguntarnos con cada niño, en cada caso. Micaela Pino Silvina Iturrioz Ilustración: Leandro Troglio

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Primer grado: aulas para armar Una propuesta para construir el ambiente alfabetizador junto a los chicos Para aprender a leer y escribir, los chicos se apoyan en palabras que ya conocen. Esas escrituras funcionan como fuentes que ellos reconocen aunque aún no puedan leerlas en forma convencional. Las escrituras que haya en las paredes del aula serán recursos muy valiosos a los que recurrirán cuando produzcan sus primeras lecturas y escrituras. Muchas de las actividades que proponemos durante las primeras semanas de primer grado se apoyan en la lectura de los nombres propios de los alumnos. Para muchos chicos, las letras de su nombre son las primeras que usarán a la hora de intentar escribir palabras. Por esta razón, es fundamental que los nombres de los alumnos estén disponibles en carteles en el aula. Más adelante, otras palabras reconocidas por el grupo podrán funcionar también como fuentes para la lectura y la escritura. Con nombre propio En los primeros días de clases propusimos un juego en el que el maestro escondió los carteles con los nombres de los chicos y cada uno debía buscar cuál era el suyo. Muchos lo pudieron encontrar, porque lo sabían de memoria. Además, algunos pudieron ayudar a leer los nombres de otros compañeros. Al terminar el juego, quedaron carteles que nadie se adjudicó, lo que dio paso a una discusión grupal acerca de qué podía decir ahí. ¡Debe ser el de Luciano, porque tiene la U! ¡Termina con la S! ¿De quién podrá ser? Con todos

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los nombres encontrados armamos un cuadro gigante de presentes y ausentes que después usamos durante todo el año. Cada día, un alumno diferente pasaba a marcar a los alumnos que habían faltado. Una tarde, Mariela quería escribir familia en el dibujo que les iba a dedicar a los suyos, pero aún no sabía leer ni escribir convencionalmente. Lo que sí sabía muy bien era dónde estaba el cartel que portaba el nombre de su compañero Fabricio. Cuando la ayudamos a notar que la palabra que quería escribir y el nombre de su compañero empezaban igual, obtuvo una valiosa información para empezar a escribir. Para poder utilizar los nombres como referentes es importante que estén en carteles escritos en forma clara en algún lugar visible del aula. Para esto, además del cuadro de presentes y ausentes, armamos el cartel con los cumpleaños de los alumnos del grado. Este cartel también se transformó en una interesante actividad de lectura. Para armarlo, cada alumno pasó a ubicar su cumpleaños en el mes que correspondiese. Así, los chicos tenían que intentar leer donde decía “abril” o “mayo”. Pero, además, luego jugamos con algunas preguntas para responder mirando el cartel terminado: ¿En qué mes cumple José? ¿Cuándo cumple Yamila? ¿Cuántos alumnos cumplen en abril? Las etiquetas de los cuadernos también son una fuente de información para la lectura y la escritura. Por esto, les destinamos a los alumnos la tarea de repartir

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los cuadernos, forrados de igual color, leyendo las etiquetas. Esto fue un desafío para muchos de ellos, a la vez que nos proporcionó otro lugar al que podrían recurrir para escribir otras palabras. Si querés escribir partido, ¿por qué no te fijás en el cuaderno de Paula a ver si te da una pista? Como el aula lo permitía, también pegamos etiquetas con los nombres de cada uno en los percheros. Luego, cuando había una prenda extraviada y averiguábamos de quién era, un alumno pasaba a colgarla en el perchero que correspondiese. Además, una vez por semana los chicos escribían en sus cuadernos los nombres de sus compañeros de mesa. Mientras los diferentes integrantes de las mesas se ayudaban entre sí, intercambiaban valiosa información, ya que muchos dictaban diciendo las letras de su nombre. Un abecedario sin dibujos En el aula de primero, pusimos un abecedario que no tenía más que las letras y algunas hojas en blanco debajo de cada una. ¿Para qué? Para que, a medida que aparecían palabras importantes para los chicos, las fuéramos escribiendo debajo de cada letra. Las primeras palabras que escribimos fueron los nombres de los chicos. Más adelante, también agregamos los días y el mes en el que estábamos. En junio, estábamos trabajando en un proyecto sobre monstruos y la palabra “monstruo” aparecía permanentemente. Entonces, decidimos anotarla en la hoja que estaba debajo de la M. Naturalmente, la primera mitad del año no encontró nuestro abecedario lleno de palabras debajo. Algunas letras, como la X, no tenían ningún ejemplo aún, y otras, como la M, tenían más de uno: Mariana, Milena, Matías, marzo, mamá. No nos proponíamos completar esas hojas en blanco con la mayor cantidad de palabras posible, sino elegir palabras que fueran significativas y verdaderamente reconocibles por la mayor parte del grupo. Con el tiempo, los chicos empezaron a preguntar por los nombres de las letras que no tenían ninguna palabra debajo. Esto dio lugar a discusiones muy interesantes, como para qué sirve la h o cuándo hay que usar la q. Sacapuntas

¿Por qué no tenía dibujos nuestro abecedario? Porque de esta manera creemos que corremos el riesgo de que cada letra quede asociada únicamente a una palabra. Por ejemplo, la s, en lugar de ser la letra con la que pueden empezar o terminar algunas palabras, termina siendo la de sapo. Es más, para muchos chicos la “s” termina siendo la “sa”, por lo tanto no nos permite escribir “sopa”. Sin horario Durante la primera semana de clases, armamos entre todos el horario del grado. Con un cuadro de doble entrada vacío y carteles con los días de la semana y las materias especiales, fuimos haciendo pasar a los alumnos por turnos para tratar de ubicar los carteles de los días de la semana. Lo mismo hicimos después con los carteles que indicaban las materias especiales. Eugenia pasó a armar el horario. Tenía que encontrar el cartel que decía viernes, pero eligió el que decía inglés. Cuando lo mostró para todos sus compañeros para saber si estaba bien, Eric sacudió la cabeza. Eugenia le explicó: Lo elegí porque tiene la I, de vIernes. En seguida, Victoria aportó un dato más: ¡Pero tiene que empezar con la VI, como en mi nombre! El jugo que se le puede sacar a actividades como esta depende siempre de las discusiones grupales acerca de cómo ubicar los carteles. Si vamos haciendo que los alumnos participen y aporten lo que saben, esto enriquecerá los conocimientos que tienen acerca del sistema de escritura. Cada cartel elegido puede generar una discusión, que coordinada por los maestros puede convertirse en fuente de saber para todo el grupo.

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La ardua tarea de inventariar La escritura de listados es una actividad central en los primeros días de primer grado. Para escribir listas que tuvieran un sentido real, hicimos en los primeros meses carteles con el inventario de las cajas que guardábamos en nuestro armario. Así, en grupos, los chicos ensayaron escribir los inventarios de los juegos del aula, de los útiles del aula y de los objetos del botiquín. Esta actividad grupal permitió enriquecer las escrituras a través del intercambio (¿Cómo ponemos “dado”? ¡Con la de “dinosaurio”!) , y a la vez proporcionó carteles estables donde todos sabían lo que decía. Como algunas escrituras no estaban aún completas en el sentido alfabético, cada vez que fue necesario, los maestros escribimos la “traducción” de las palabras que no se entendían. Si no lo hubiésemos hecho, los chicos no podrían haber usado esas palabras como fuentes para sus próximas escrituras. Los carteles de los que dispongan los alumnos de primer grado en el aula son para ellos fuente de información y de pistas para la escritura. Para que esos carteles sean material útil para los chicos, la escritura tiene que ser hecha conjuntamente con ellos. Poco aportarán los pósters comprados al aprendizaje de nuestros alumnos, porque portan palabras que no significan nada para ellos. Esto no implica empezar

el año con las paredes del aula vacías, sino más bien que estén dispuestas con portadores vacíos como horarios, calendarios o listados cuyo contenido iremos llenando junto a los chicos. Las mencionadas son sólo algunas experiencias llevadas a cabo en diferentes primeros grados, pero no son las únicas. Las actividades del armado del aula variarán según el grupo de alumnos que tengamos y la riqueza de cada una de ellas dependerá fundamentalmente de las diferentes intervenciones que el docente haga para generar conflictos cognitivos para que cada alumno, a través de las herramientas que posea en cada momento, pueda avanzar en sus conocimientos del sistema de escritura. Federico Milman Ilustración: Dalmiro Zantleifer Ojeda

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Derribando métodos Enfoques sobre alfabetización inicial

En la escuela conviven diferentes enfoques para la enseñanza de la lectura y la escritura, que se apoyan en teorías diversas de la alfabetización inicial. A lo largo de los últimos años, se desarrolló cierta disputa entre las propuestas apoyadas en la psicogénesis de la escritura y las que se sustentan en la conciencia fonológica. Estos enfoques coexisten en las escuelas, además, con aquellas prácticas con las que nos han enseñado cuando éramos chicos. En esta nota intentamos describir algunos fundamentos de estas concepciones para poder pensar nuestras prácticas de enseñanza a partir de una mirada profunda que vaya más allá de los RiverBoca de la alfabetización y de la idea del “yo así aprendí”. Este año me tocó primero… ¿y ahora? En las aulas de primer grado, pero también, cada vez más, en los grados posteriores y en las salas de nivel inicial, aparece la necesidad de pensar qué y cómo hacer para que nuestros alumnos se apropien de la lectura y de la escritura. Es innegable que el primer grado, amado por algunos, temido por otros, genera desafíos propios. Y es que hay una fuerte expectativa instalada desde los orígenes de la escuela: en primero se aprende a leer y a escribir. Sin embargo, por múltiples y complejos motivos, esto no siempre ocurre (1). Mucho se complejizaron y diversificaron las prácticas de enseñanza desde el mi mamá me ama con el que la mayoría de nosotros fuimos enseñados. En estos últimos años, en instancias de formación docente, escuchamos hablar sobre todo de la psicogénesis y del enfoque constructivista, así como también de la conciencia Sacapuntas

fonológica. Con suerte, tuvimos oportunidad de llegar a conocer los principios de uno u otro modo de entender la alfabetización. Pero, en general, nos llegan como visiones alternativas acerca de cómo hay que enseñar a leer y a escribir y con propuestas para la práctica bajo el brazo, sin que necesariamente se profundice en los fundamentos de las mismas. Por otra parte, si a la hora de enseñar no tenemos ocasión de detenernos a pensar qué actividades, tareas o intervenciones proponer a los chicos para que se alfabeticen y por qué, es probable que “nos salga” hacer lo que nos propusieron a nosotros cuando fuimos alumnos. Muchos nos hemos preguntado, genuinamente, “si yo así me alfabeticé, ¿por qué no lo harán mis alumnos?” La respuesta más rápida es que nuestros alumnos no son nosotros, ni somos todos iguales (2). Por estas razones, creemos que es muy importante conocer los fundamentos de las teorías de la alfabetización para poder pensar por qué hacemos lo que hacemos. ¿De qué se trata cada una de estas teorías? ¿Cuáles son sus diferencias y a qué se deben? ¿Por qué sí o por qué no pedir a los chicos que aíslen sonidos cuando tratan de escribir? ¿Por qué sí o por qué no enseñarles todas las letras juntas?

Lo que está en juego Toda perspectiva, enfoque o teoría sobre cómo enseñar a leer y escribir implica, de manera no siempre explícita, ideas acerca de: - Qué es la lengua escrita y cuál es su relación con el lenguaje oral, qué es leer y qué es escribir. - Cómo los chicos aprenden a leer y escribir. ¿Por qué es importante aclarar “qué es la lengua escrita”? Porque es precisamente lo que estamos enseñando. El modo en que concibamos nuestro objeto de enseñanza tendrá consecuencias en el modo de enseñarlo. Por ejemplo, no es lo mismo pensar que la escritura es “pasar al papel lo que decimos oralmente”, que decir que se trata de un sistema con reglas propias. Cada una de estas maneras plantea distintos problemas a la hora de pensar cómo ayudar a un chico que está tratando

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de entender el funcionamiento de la escritura. También plantea diferentes concepciones sobre qué implican leer y qué escribir.

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Sobre cómo nos enseñaron Antes de que se desarrollara la investigación que dio origen a la psicogénesis, el enfoque constructivista de la enseñanza de la lectura y la escritura o las investigaciones en conciencia fonológica, hubo diversos modos de enseñar a leer y a escribir. Emilia Ferreiro los clasifica de este modo (3): • Métodos sintéticos: plantean la correspondencia entre el lenguaje oral y el escrito, entre el sonido (fonema) y la letra (grafema). Van de la parte al todo (es decir, de las letras a las palabras). El método fónico, dentro de esta línea, supone necesario aislar cada fonema de la lengua para poder relacionarlo con el grafema correspondiente. Escribir se concibe como el pasaje del lenguaje oral a un código (el escrito), siguiendo el principio de que a cada fonema le corresponde un grafema. Por lo tanto, la lectura consiste en decodificar lo que está escrito, leer es “pronunciar” las letras. La concepción del aprendizaje que sustenta estas ideas es que se aprende por asociación (un fonema con su grafema correspondiente, y los pares fonema-grafema entre sí). En cuanto a la enseñanza, se empieza por los pares “más fáciles” y luego se pasa a los “más complejos”. Por eso se elaboran textos especiales, que van incorporando progresivamente el repertorio de letras: Mi mamá me ama. • Métodos analíticos: parten de las palabras o unidades mayores. La lectura se concibe como un acto global. Los niños deben primero leer palabras —que deben ser significativas— y, luego, podrán ir a sus partes. Para Ferreiro, lo que varía en uno u otro caso es la estrategia de percepción involucrada: auditiva o visual. Sobre la conciencia fonológica Es importante mencionar que dentro de esta corriente hay diversas líneas. En Argentina, su

principal exponente es Ana María Borzone. ¿Qué es la conciencia fonológica? Es una reflexión sobre el lenguaje oral, sobre las unidades en las que puede dividirse el habla: desde palabras que forman una frase, hasta los fonemas que forman una palabra. Según Castedo y Torres (4), entre las dos posiciones principales dentro de la conciencia fonológica primó en Latinoamérica la línea que plantea que el aprendizaje de la lectura y de la escritura requiere que previamente se desarrolle la conciencia fonológica. Esta concepción tiene muchas similitudes con el método fónico, pero en opinión de Borzone y otras autoras, la conciencia fonológica es superadora: “…el método fónico ha sido reformulado en términos psicolingüísticos en el marco de las investigaciones en conciencia fonológica. […] Desde esta perspectiva, se plantea que si los niños desarrollan conciencia fonológica, pueden inferir las correspondencias letras-sonidos, por lo que no es necesaria la enseñanza sistemática de las correspondencias, como sostiene el método fónico [en sus versiones anteriores]. De ahí que el planteo de la conciencia fonológica resulta superador del método fónico y no puede confundirse con él.” (5) Ahora bien, ¿qué se propone para la enseñanza? Si para alfabetizarse es preciso primero poder dividir las frases en palabras y éstas en sus partes más chicas, los fonemas, algunas de las tareas que se proponen para el aula son: • Comparar la duración acústica de las palabras. • Identificar cuántas palabras tiene un enunciado dicho. • Identificar fonemas dentro de las palabras escuchadas. • Identificar rimas orales. • Identificar el sonido inicial de una palabra. • Contar sonidos en una palabra. • Pronunciar lentamente una palabra para separar entre sí unos sonidos de otros. Castedo y Torres (2012) explican que en general estas tareas se realizan sin compararlas

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con la escritura de las frases o palabras que se descomponen, porque lo que interesa es el análisis del lenguaje oral. Pero ellas dirán, como veremos, que para los chicos es más complejo hacer estos análisis de las palabras sin ver la escritura correspondiente. Sobre la psicogénesis y el enfoque constructivista de la enseñanza de la lectura y la escritura Como mencionamos en otra ocasión (6), la psicogénesis no es un método de alfabetización, ni un modo de clasificar a los chicos según su conocimiento de la lengua escrita. Es una investigación psicológica que propone explicaciones sobre el modo en que los chicos van comprendiendo el sistema de escritura. ¿Por qué cuando escriben espontáneamente a veces ponen muchas letras? ¿Por qué otras veces omiten varias? ¿Qué letras eligen y cuál es la razón? ¿Por qué, luego, van realizando escrituras cada vez más convencionales? La investigación de Emilia Ferreiro propone respuestas para estos

interrogantes, entre muchos otros. Mostró que los chicos van elaborando diferentes hipótesis que guían lo que interpretan de la escritura y lo que van pudiendo producir. Lo que se conoce como el enfoque constructivista de la enseñanza de la lectura y la escritura toma en cuenta los aportes de la psicogénesis, pero también los de otras corrientes, como la del lenguaje integral (ver recuadro). Desde este enfoque, la escritura no se concibe como el simple pasaje del lenguaje oral a un código, sino como un sistema con reglas propias que no representa al lenguaje oral de manera completa ni exacta (7). ¿Por qué? Porque no todo lo que se dice se escribe, porque lo que se escribe se hace bajo ciertas reglas. Por ejemplo, ¿cómo represento por escrito que algo se dice gritando? ¿Por qué si al hablar no separamos las palabras, al escribir sí lo hacemos? ¿Por qué si la “h” no “suena”, en la escritura se pone? Hay muchos problemas vinculados al pasaje del

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Lenguaje Integral (Whole language) Se trata de un movimiento de investigadores, docentes y padres, que nace en Estados Unidos en la década del ´60 como reacción a las teorías de la lectura vigentes. Desde el lenguaje integral se critican las investigaciones que definen a la lectura como una identificación secuencial de palabras. Por el contrario, su principal postulado es que el lenguaje no es divisible, ya que al fragmentarlo, se pierde el sentido. Kenneth Goodman, principal exponente de este movimiento, mostró que los que se consideraban errores de lectura patológicos (como cambiar una palabra por otra al leer) es algo que hacen todos los lectores, los “buenos” y los “malos”, en la búsqueda de sentido. Para él, leer es una actividad en la que el significado no está en el texto sino en la transacción entre el escritor y el lector. El texto, sin alguien que lo interprete, no existe. El lenguaje integral fue incorporando aportes de otras teorías. Por ejemplo, tomó de Dewey la idea de organizar la escuela alrededor de la biblioteca y de trabajar con textos reales (no especialmente elaborados para que los chicos se alfabeticen). Estas ideas a su vez pasaron al enfoque constructivista.

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lenguaje oral al escrito, que los alfabetizados tenemos más o menos resueltos, pero que los chicos deben ir planteándose y resolviendo. Los defensores de este enfoque señalan que es precisamente cuando tratan de escribir por sí mismos que los chicos van comprendiendo esas reglas de representación del sistema y, por lo tanto, van avanzando en su proceso de alfabetización. Plantean también que si bien es cierto que van desarrollando conciencia fonológica a medida que avanzan en su proceso de alfabetización, pueden reconocer mejor las unidades menores cuando pueden comparar la palabra o frase escrita con la oral. Pero esto no significa que el avance se produzca por establecer correspondencias fonema-grafema ni que en la escuela se deba apuntar a que los chicos desarrollen conciencia fonológica. La enseñanza desde el enfoque constructivista se propone, en líneas generales, que los alumnos participen de instancias en las que entiendan para qué fines diversos sirve la escritura, en las que puedan hacer producciones y leer aún sin haber comprendido el principio alfabético del sistema. Porque, precisamente, así se irán planteando problemas e irán elaborando soluciones cada vez más cercanas a la escritura convencional. Esto no implica, como ya se ha explicado numerosas veces, que los maestros nos sentemos a esperar que los chicos se alfabeticen. Por el contrario, nuestra intervención puede ser decisiva en este proceso.

Lo que no está en juego: ni método, ni “un poco de cada enfoque” No está en juego qué “método” usar. No se trata de métodos sino de modos de concebir el lenguaje escrito, su aprendizaje y su enseñanza. Como vimos, estos tres elementos se relacionan entre sí solidariamente, lo cual trae dos consecuencias. La primera es que si sólo nos centramos en las propuestas, sin prestar atención a lo anterior, nos convertimos en aplicadores de recetas. La otra es que tampoco se trata de mezclar “un poco de cada enfoque”, lo cual llevaría a prácticas poco coherentes. Estos enfoques vienen siendo desarrollados por grupos de investigadores y profesores que ocupan espacios en los equipos de gestión y formación de docentes, y que producen propuestas para el trabajo en el aula desde la postura que sostienen. Muchas veces, la dirección de estos espacios se alterna entre los defensores de una u otra teoría, dando a los docentes versiones distintas de lo que deben hacer en el aula. Una vez más, invitamos a no pensar estas teorías en términos de métodos de alfabetización que se pueden cambiar según gane terreno uno u otro grupo, sino a que cada uno de nosotros pueda tomarlas como herramientas para enriquecer nuestro trabajo y, por eso, se interese y pida conocer sus fundamentos. Tampoco está en juego una valoración de las intenciones político-pedagógicas de cada enfoque. De hecho, vemos que estas intenciones

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son compartidas por ambos grupos: se apunta a democratizar el acceso a la cultura escrita, se combate la discriminación y se denuncia la expulsión de la escuela de los chicos pertenecientes a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Carolina Lifschitz Ilustración: Ivana Roitberg (1) Pueden leer más sobre este tema en el artículo “Todos los chicos pueden alfabetizarse”, en la página 18 de este mismo número de Sacapuntas. (2) No es el propósito de esta nota entrar en esta importante discusión. Para leer más sobre este tema, ver “Los chicos piensan sobre la escritura”, en Sacapuntas N° 2. (3) Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1980). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo Veintiuno Editores. Capítulo 1. (4) Castedo, M. L., & Torres, M. (2012). Un panorama de las teorías de la alfabetización en América Latina durante las últimas décadas (1980-2010). En Historia de la lectura en la Argentina: del catecismo colonial a las netbooks estatales (pp. 615–667). Buenos Aires: Editoras del Calderón.

(5) De Mier, V., Sánchez Abchi, V., & Borzone, A. M. (2009), “La enseñanza de la escritura y los métodos. Una experiencia en nuestras aulas”, II Congreso Internacional Educación Lenguaje y Sociedad, La Pampa. Citado en: Castedo, M. L., & Torres, M. (2012). (6) “Los chicos piensan sobre la escritura”, en Sacapuntas N° 2. (7) Para profundizar en este tema, recomendamos leer: Ferreiro, E. (1997). Alfabetización: teoría y práctica. México: Siglo Veintiuno Editores. Cap. 4.

Para seguir leyendo - Sobre la escritura como sistema de representación y psicogénesis: &Ferreiro, E. (1997). Alfabetización: teoría y práctica. México: Siglo Veintiuno Editores. - Sobre concepciones de lectura: &Dubois, M. E. (1991). El proceso de lectura : de la teoría a la práctica. [Buenos Aires], Argentina: Aique. - Sobre conciencia fonológica: &Borzone, A. M. y otros (2011). Niños y maestros por el camino de la alfabetización. Argentina: Novedades educativas.

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Ana amasa la masa, o de cómo enseñar a leer y a escribir sin sentido Una mirada sobre la enseñanza de la lectura y de la escritura durante la última dictadura Pensar cómo se enseñaba a leer y a escribir hace más de treinta años puede tener sorprendente actualidad. No sólo en el marco del repudio a las políticas educativas de la última dictadura militar, sino también por sus erradas lecturas de las investigaciones de Piaget que terminaron produciendo un rechazo generalizado a esta concepción del aprendizaje. Asimismo, resulta interesante repensar la resolución sobre la unidad pedagógica de primero y segundo grado, en comparación a una medida similar del gobierno dictatorial.

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Papá detiene el auto. Miles de meses antes, sólo 13 usa. Mi mamá me mima. Dale, pasás de 1ro a 2do y de 2do a 3ro. La pálida luna ilumina el manantial. No pienses, anota los datos. La masa se amasa en la mesa. Ni leas. Esa masa es sana. Sólo 13, sólo “a”, “e”, “i”, “o”, “u”, “d”, “m”, “n”, “p”, “t”, “y” y “s”. Ríos de tinta se han escrito sobre cómo la escuela ha dejado de enseñar. Marañas de opiniones se han volcado sobre las consecuencias didácticas de los errados “aplicacionismos” de las investigaciones de Piaget. Sin buscar clasificaciones totalizantes ni anécdotas fortuitas, nos interesa volver la mirada atrás y pensar qué se prescribía, hace más de 30 años, para la enseñanza de la lectura y de la escritura en los primeros grados de la escolaridad primaria. También nos resulta necesario, en el marco del debate por la no repitencia de primero, rastrear su último antecedente en nuestro país. Así, llegamos a encontrarnos con el famoso “Libro gordo de petete”, de tapas grises, 1383 páginas y sin firmas de autores. Este libro, más académicamente llamado Diseño Curricular de 1981 de la Municipalidad de la Ciudad de Bs As (en adelante DC 1981), forma parte de una política curricular de tendencia tecnocrática. Es decir, que fue pensado por un grupo de especialistas, sin ponerlo en debate con los docentes, e impuesto para que éstos lo apliquen. Así, se buscaba homogeneizar las prácticas pedagógicas sin hacer alusiones a cuestiones propias de la política educativa, como pueden ser las condiciones de enseñanza o las modalidades de capacitación. Desde su presentación, el DC 1981 estableció que el principio organizador de la enseñanza sería el “nivel evolutivo de los alumnos”: sólo se enseñaría lo que un chico de esa edad pudiera

aprender. Esto fue fruto de una lectura errada de las investigaciones de Piaget. Se planteaban las etapas como barreras infranqueables, en lugar de pensar que son esquemas dinámicos de pensamiento que se transforman en un contexto social. En otras palabras, se hablaba del paralelismo entre el proceso evolutivo y el proceso didáctico, subordinando la enseñanza de los maestros a las etapas evolutivas, forjando una graduación de hierro que iría, siempre, de lo sencillo a lo complejo, de lo cercano a lo lejano y de la acción al pensamiento. Estos posicionamientos no fueron un invento de la época, sino que siguieron la lectura tecnicista y estructuralista que Antonio Battro hizo de las investigaciones de Piaget. A contramano de lo que las investigaciones constructivistas plantean actualmente, Battro señalaba como contraproducentes las intervenciones de enseñanza que promueven los desequilibrios epistemológicos, es decir que desaconsejaba que los maestros creasen situaciones en donde los chicos necesitaran elaborar nuevas hipótesis. Él afirmaba que si se enseñaba algo antes del momento indicado, sólo se realizarían incorporaciones mecánicas. En palabras del Diseño, debían aprender sin apremios ni exigencias. Esto tuvo como consecuencia fatídica la negación del acto de enseñanza. Esta didáctica de la espera hacía desaparecer el rol del docente, ya que éste sólo tenía que esperar a que los estudiantes maduraran y elaboraran hipótesis más complejas. Lo central desde esta concepción era la maduración biológica y psicológica, relegando el rol pedagógico de los docentes y la importancia de la interacción entre pares y con adultos. Esta forma de entender el aprendizaje que

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supuestamente respetaba a rajatabla los tiempos de los estudiantes, se reflejó claramente en las prescripciones para la enseñanza de la escritura y la lectura en los primeros tres años del nivel primario. Durante los meses iniciales de primer grado, se realizaban tareas de aprestamiento (actividades enfocadas a mejorar la motricidad fina y sin ningún sentido comunicativo). En el segundo cuatrimestre, se enseñarían los 11 fonemas más sencillos: las vocales, “d”, “l”, “m”, “n”, “p”, y “t”; más la “y” como coordinante y la “s” para los plurales. Se señalaba que “sólo a fin de año el alumno podrá leer textos muy sencillos en los que aparezcan los grafemas que ya maneja”, como los del libro de lectura “Pupi y yo”. En segundo grado, se esperaba que aplique el código gráfico en la elaboración de oraciones sencillas. Finalmente, recién en tercero, debía reconocer todas las letras. Por su parte, el Diseño curricular para el Nivel Pre-primario (1982) aconsejaba utilizar libros que sólo contengan imágenes y evitar los carteles en las salas para sortear los aprendizajes mecánicos de la lectoescritura, por no estar todavía en el nivel evolutivo adecuado para su aprendizaje significativo. ¡Exactamente lo contrario a lo que señalan las investigaciones constructivistas actuales! Todo esto, se acompañaba con un mecanismo de promoción automática sin evaluación para todo el primer ciclo. La justificación era que recién al finalizar primer ciclo los estudiantes llegarían a la estabilidad del pensamiento operatorio-concreto. A este fenómeno se le sumaba la negación de la enseñanza, en donde la intervención del docente se limitaba a la espera de un nivel que llegaría por cuestiones innatas. Trayendo este debate a la actualidad, cabe preguntarnos qué rol va a jugar la reciente Resolución del Consejo Federal de Educación, que tiene características similares. Acaso, si no se implementan masivamente parejas pedagógicas en los primeros grados, ¿no terminará

siendo una forma de retrasar el “fracaso”? ¿No se naturalizarán aprendizajes diferentes en la escuela cuando éstos son consecuencia, en gran medida, de factores socio-económicos? Durante el Gobierno de Facto, bajo un discurso “democratizador” de respeto a los tiempos de los estudiantes, se defendía un proyecto limitador que reducía el aprendizaje a cuestiones meramente biológicas, individuales y psicológicas. Esto, finalmente implicaba una mayor discriminación de los chicos provenientes de familias en donde la presencia de libros y materiales escritos era escasa o incluso nula. ¿Qué consecuencias tendrá el discurso “democratizador” en la actualidad? Es interesante en este sentido leer la nota “Pasar a 2do” de este número de Sacapuntas. Finalmente, cabe aclarar que no fueron prohibidos los libros con otros enfoques, por lo cual muchos docentes siguieron usándolos en contraposición a las prescripciones curriculares. Por otro lado, este “plan de vaciamiento de la educación” como lo denomina Pablo Pineau, toma los desarrollos gestados en el período anterior a la dictadura, que implicaban: la espera y detención del aprendizaje, la reducción de la pedagogía a la psicología, el papel subordinado del docente, la contención por sobre la educación y las demoras en la enseñanza por el período de aprestamiento. Al consultar una variada documentación, encontramos que las decisiones tomadas en el área durante el Gobierno de Facto, profundizaron una sucesión de sentencias ya desplegadas en los diez años precedentes; por ejemplo, las del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Si bien con la dictadura militar no se inauguró el vaciamiento de contenidos y el retroceso en el área de la lectoescritura, ni se iniciaron las teorías de enseñanza basadas en la racionalidad técnica y en lecturas erradas de la psicogénesis; se convalidaron y extendieron estas concepciones y prácticas. Resulta necesario retomar estos debate para que, en pos de un discurso democratizador e inclusivo, no se termine vaciando de contenido la educación de nuestros pibes. Hernán Cortiñas Ilustración: Diego Rey

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Leer y escribir en el Nivel Inicial

Relato de una maestra ante el desafío de la alfabetización en sala de cinco La experiencia en sala de cinco me generó un gran desafío. Si bien se comienza a trabajar en la escritura del nombre propio en la sala de cuatro, el paso de una sala a otra me llevó a buscar nuevas estrategias, ya que nos encontrábamos en la antesala de la escuela primaria. Sentí una gran responsabilidad. Quería generar un clima de lectura y escritura. Por eso, comenzamos a trabajar con almanaques que nos permitían registrar día a día actividades importantes, los días de la semana y fechas significativas. En las primeras clases, pocos niños se animaban a escribir en el almanaque. Luego, esta actividad se fue transformando en una tarea grupal: había quien guiaba, quien escribía y quien se acercaba a leer ese texto conocido. Todo acontecimiento quedaba registrado. De esta forma, los niños fueron construyendo la función social de la escritura. Cuando comenzamos a escribir entre todos, en muchas ocasiones se repetía varias veces la misma letra. Seño, pero ahí no dice nada. Yo les preguntaba por qué, y ellos respondían: Todas las letras son iguales. El nombre de cada chico estaba presente en toda la sala: en los carteles que identificaban pertenencias, en las hojas de cada trabajo, en los integrantes del grupo que realizaba alguna tarea. Para no convertir el trabajo con el nombre propio en una situación rutinaria, fui planteando complejidades para su lectura: tapar letras, mostrar la última y adivinar de quién podía ser el nombre que tenía en mi mano. Cada uno se fue animando, apropiándose de nuevas letras, buscando sonoridades parecidas, palabras que comenzaban igual, o que tenían la misma cantidad de letras que su nombre. Usando los carteles de los nombres, los chicos observaban similitudes y diferencias. Más tarde, pudimos iniciar la escritura del apellido. También jugamos al bingo de letras: con sus nombres escritos sobre un papel, los chicos iban tachando las letras que salían. Todos debían estar atentos para poder realizar su tarea, pero también cooperaban con el compañero de mesa, lo ayudaban a mirar las letras que iba mostrando el maestro en su propio nombre. Este juego generó participación y entusiasmo. Inclusive, ante la propuesta de realizar juegos tranquilos, algunos chicos jugaban al bingo de letras organizado por ellos mismos. Durante todo el año, mi idea fue invitar a los chicos a leer y a escribir, generar momentos en los que ellos fueran lectores y escritores de todo lo que ocurría en la sala. Escribimos cuentos, hipótesis que surgieron a partir de investigaciones y recetas de cocina. En una ocasión escribimos una receta de empanadas: el cartel quedó conformado por números (para indicar las cantidades), dibujos (para indicar las acciones) y palabras de ingredientes como JMO (jamón). Las producciones conjuntas quedaron plasmadas en libros hechos por los chicos, que pasaron intactos año tras año por muchas manos, sin romperse ni escribirse. Y también leímos. Compartimos largas historias en capítulos, donde cada uno contaba al día siguiente las partes importantes. Los chicos llegaban cada día a la sala preguntándose cómo seguiría el libro. Leer a pedido de los alumnos el capítulo siguiente o avanzar tres capítulos en un solo día, me decía algo de su fascinación, de cuánto disfrutaban la lectura. Trabajar en el jardín para que los chicos empiecen a conquistar el mundo de las letras me hizo sentir parte de un acontecimiento que comenzaría a modificar sus vidas sin detenerse: el acceso a la cultura escrita. El mejor regalo de saberme con la tarea cumplida fue cuando Daira, una ex alumna, me trajo de regalo su primer cuaderno de primer grado. Como intercambio a ese regalo tan importante, elegí un lindo libro para ella. Haydeé Ferri Ilustración: Ezequiel Taborda Sacapuntas

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Las cosas por su nombre Una charla sobre alfabetización

Conversamos con Marta Marucco, alfabetizadora, compañera, licenciada… Maestra. Una charla profunda, sin palabrerío técnico, con mensajes claros, precisos, que invitan a la reflexión sobre lo que hacemos día a día quienes pretendemos adentrarnos en el proceso de alfabetización de nuestros chicos. —¿Qué es alfabetizar? ¿Cuándo podríamos decir que una persona está alfabetizada? —El concepto de alfabetización ha sufrido transformaciones profundas en las últimas décadas, consecuencia de las transformaciones habidas en la concepción de la lengua escrita. Durante siglos se concibió a la escritura como la graficación de la oralidad. En consecuencia, estar alfabetizado implicaba poder sonorizar los signos gráficos o graficar los sonidos del habla. Esta idea de la lengua escrita como graficación de la oralidad justificaba que se alfabetizara partiendo de la enseñanza de letras sueltas. Una vez que un niño o un adulto hubieran reconocido las relaciones entre todos los fonemas y sus correspondientes grafemas, se suponía que ya estaba habilitado para leer comprendiendo cualquier tipo de material impreso. Las cosas se empezaron a complicar cuando se modificó la idea de lengua escrita. Dejó de verse como un código de transcripción, y pasó a ser considerada un sistema de representación de significados. Desde ese punto de vista, la alfabetización dejó de ser un estado que se alcanza en determinado momento, para ser considerada un proceso.

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—¿Y qué implica que sea un proceso? —Que la alfabetización no se logra de una vez y para siempre sino que se sigue aprendiendo a leer y a escribir a lo largo de la vida. Tomamos conciencia de ello cada vez que nos enfrentamos con la necesidad de comprender o de producir un texto con el que no estamos familiarizados. La alfabetización como proceso permanente tiene etapas que se suceden. Hay una “alfabetización temprana” que comienza con la vida misma. La investigación sobre la psicogénesis de los sistemas de escritura demostró que comenzamos desde muy pequeños a establecer hipótesis acerca de la escritura. Es decir, a medida que

vamos interactuando con los materiales escritos, construimos ideas acerca de qué es la escritura, cómo se lee, etc. La alfabetización temprana se inicia fuera de las instituciones educativas y se prolonga en el jardín de infantes, que a su vez empieza la alfabetización inicial que será completada por el primer ciclo de la escuela primaria, para dar lugar a la alfabetización avanzada. —Muchas veces en las escuelas se habla de chicos que todavía “no están maduros”... ¿más que la maduración de tipo psicológica o biológica, vendría a ser una especie de falta de estímulo entonces? —La idea de maduración es una idea muy antigua en pedagogía. Hoy ha sido descartada porque el aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso intelectual, no algo que depende del desarrollo

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biológico. Lo que sí es cierto, es que los niños que llegan a primer grado suelen estar en distintos momentos de su proceso de construcción de la escritura, proceso exhaustivamente estudiado por la investigación psicogenética, que comprobó que todos los chicos recorren una serie de etapas hasta convertirse en lectores convencionales.

“la psicogénesis llegó a las escuelas como “método de alfabetización”, cuando se trata de una investigación psicológica básica”

—¿Por qué es tan importante esta investigación? — En 1974 se constituyó, en la Universidad de Buenos Aires, un grupo integrado por psicólogas y graduadas en Ciencias de la Educación con formación en psicología y epistemología genética, dispuestas a investigar las causas de la deserción escolar y tomaron como ámbito de investigación La Matanza. Cuando se conectaron con las familias de los niños que habían abandonado la escuela, comprobaron que la causa de la deserción no era el ingreso prematuro al trabajo, o la desatención familiar, sino el fracaso en el aprendizaje. Las propias madres les decían: “Sí, yo lo mandé a la escuela, pero como no aprendía, y nosotros venimos de familias que no sirven para el estudio, terminamos sacándolo porque no avanzaban y en casa no los podíamos ayudar como nos pedían las maestras”. Entonces cambiaron su hipótesis y resolvieron investigar, desde un enfoque psicogenético, cómo los niños construyen y reconstruyen en la vida cotidiana sus conocimientos acerca de los sistemas de escritura. Pero lo hicieron por fuera de la enseñanza sistemática, por fuera de la escuela. En 1976, cuando la investigación estaba avanzando, el grupo se dispersó porque la mayoría de sus integrantes se exiliaron. Sin embargo, continuaron la investigación desde el exilio, en distintas ciudades del mundo. Emilia Ferreiro y las otras investigadoras, fueron advirtiendo la misma sucesión de hipótesis en la construcción de la lectura y la escritura. Las hipótesis eran Sacapuntas

creaciones genuinas de los niños que no se correspondían con lo que les enseñaban los adultos dentro o fuera de la escuela. Se trataba de las interpretaciones que los chicos iban construyendo acerca de cómo se escribe. Por eso ya no podemos hablar de madurez. Lo que nos interesa conocer es qué representación tienen los alumnos acerca del sistema de escritura para, partiendo de allí, ayudarlos a avanzar al ritmo en el que cada uno pueda hacerlo. —Esto nos lleva a otro tema común en las escuelas, que es que “el ritmo en el que cada uno pueda avanzar” a veces es muy difícil de determinar, y que para poder hacerlo debemos estar “empapados de teoría”. —Por supuesto, el maestro tiene que saber teoría pero fundamentalmente, tiene que saber qué hacer con ella en el aula. Para poder enseñar a leer y a escribir, el maestro debe tener una idea clara de qué es la lengua escrita. Si sigue pensando que es un código, seguirá creyendo que alfabetizar es enseñar la correspondencia entre los sonidos y las letras. El problema es que al hacerlo, inhibe el avance de un niño que ya sabe que “lo escrito dice” y que quiere aprender cómo descubrirlo por sí mismo. Al enfrentarlo con letras o con palabras sueltas carentes de significado porque les falta un contexto, provocamos una confusión que dificulta su proceso de aprendizaje y lo desmotiva. Insisto, el maestro necesita un conocimiento teórico que le permita entender por qué y para qué hace lo que hace.

“el maestro tiene que saber teoría pero fundamentalmente tiene que saber qué hacer con ella en el aula” —También sucede muchas veces en las escuelas que los maestros creemos que adscribir a una teoría significa poder realizar únicamente una serie de intervenciones prefijadas para ayudar a los chicos. —Claro. Este es uno de los grandes problemas de la capacitación inicial y continua de los maestros.

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Si su formación parte de la teoría desvinculada de la práctica, el mensaje que le estamos dando es: “te enseñamos la teoría, ahora vos aplicala a la práctica”. En estos casos hay un error muy serio, ya que la experiencia humana precede a la teoría. El ser humano conoce actuando sobre la realidad para resolver problemas. Y en esa actuación va reflexionando acerca de lo que hace, va conceptualizándolo y de ahí surge la teoría. Es imprescindible, por ejemplo, que el maestro conozca la investigación psicogenética y sus conclusiones porque son puntos de partida para la alfabetización. En este caso, la teoría nos da elementos para comprender el significado a los errores de los chicos. Cuando me inicié como maestra pensaba que si mis alumnos omitían o confundían letras era porque tenían dificultades para aprender ya que concebía a la lengua como código. Hoy la teoría nos posiciona de otra manera ante esa situación y nos muestra la necesidad de generar la interacción de los niños con la lectura y la escritura en muy diversos contextos contando, siempre, con la intervención planificada del maestro y la colaboración de los compañeros. Ese es el camino para ir avanzando en el aprendizaje al que, por otra parte, ya no podemos entenderlo como un proceso lineal, sino como la acumulación de pequeños cambios cuantitativos, que permiten en cierto momento un salto cualitativo.

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—Entonces una formación teórica sólida podría hacernos comprender mejor el proceso por el cual están pasando nuestros alumnos y de ahí pensar los pasos a seguir.

Que nuestra práctica se base en la teoría, pero que no se vea limitada por ella. —Hay algo que los maestros sabemos por experiencia pero que a veces olvidamos al enseñar: los chicos observan lo que los rodea y construyen interpretaciones sobre lo que les llama la atención. Si el adulto intenta demostrarle que su interpretación es incorrecta él la defiende porque es suya, porque la ha elaborado, porque es una construcción auténtica. Y la protege hasta que aparece el conflicto cognitivo que el maestro puede estimular, pero no imponer. Recién cuando el propio chico comienza a dudar de sus interpretaciones porque advierte la contradicción entre lo que piensa y la realidad, el conflicto se produce. Por otra parte, la insuficiente formación teórica del docente suele promover expectativas o intervenciones inadecuadas, tales como suponer que se puede lograr desde afuera el pasaje de una hipótesis a otra, o que hay equivalencia entre lo que se intenta enseñar y lo que el alumno aprende. Volviendo a la alfabetización, la investigación sobre la psicogénesis demuestra el error de las viejas metodologías que pretenden enseñar a escribir partiendo de los elementos mínimos del sistema de escritura (letras, sílabas), ya que en sus exploraciones espontáneas, los niños toman a las palabras como totalidades y no como suma de los signos que las componen. Tanto es así que quienes transitan la etapa silábica, por ejemplo, cuando escriben palabras que aprendieron como totalidades ponen todas las letras, no son silábicos, pero actúan como tal cuando quieren escribir palabras cuya representación mental no poseen.

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—Ahí es que recurre a sus hipótesis. —Así es. Lamentablemente la psicogénesis tuvo efectos paradojales sobre la alfabetización ya que, por un fenómeno extrañísimo, llegó a las escuelas como lo que no es, como “método de alfabetización”, cuando se trata de una investigación psicológica básica.

“El maestro tiene que saber por qué hace lo que hace” —Nunca pretendió serlo tampoco… —No, porque la pregunta que la generó fue “¿Cómo aprenden los chicos a leer y a escribir?” y no “¿Cómo enseñarles a hacerlo?”. El constructivismo, en tanto teoría psicológica que concibe al aprendizaje como resultado de la interacción entre quien aprende y el objeto de estudio, aporta a la enseñanza escolar, pero no puede fundamentar la práctica pedagógica pues se trata de una explicación teórica que corresponde a otro ámbito de indagación y tiene otros propósitos. Una de las consecuencias negativas del “método de la psicogénesis” es que los maestros esperen que los niños pasen de una hipótesis a otra, desconociendo, porque no les fue enseñado, cómo intervenir sin forzar el aprendizaje, pero tampoco dejando al niño librado a sí mismo. El maestro tiene que saber por qué hace lo que hace. Y no es cuestión sólo de enseñarle la teoría, sino también de presentársela de tal manera que la pueda entender en función de su práctica. —Otro aspecto fundamental a la hora de alfabetizarse es comprender que el proceso se da de manera interna pero en convivencia con un grupo que al mismo tiempo ayuda y empuja… —Vos introducís otra cuestión central: la convivencia y la interacción en el aula. Para abordarlas habría que releerlo a Luis Iglesias porque él nos da las pistas, si bien en un contexto y en una situación distinta a la actual, recuperar la necesidad de organizar el espacio y los materiales de trabajo, el material herramienta del que habla el Maestro; asunción de Sacapuntas

responsabilidades y de compromisos por parte de los chicos; ayuda mutua. En la medida en que la escuela fue abandonando estas cuestiones, comenzaron a crearse situaciones de violencia y de desorganización que son perniciosas para el aprendizaje. Insisto, lo primero es comprender la necesidad de la intervención planificada del maestro. Con intervenciones escasas o inadecuadas solo aprenden los que lo harían igualmente, aun sin la presencia del maestro, mientras que el resto, la mayoría, va a estar perdido en el aula. —¿Por qué los que creemos que la escuela debe ser un lugar donde se produzca la transformación de la sociedad, debemos estar preocupados por la cuestión de la alfabetización? Y ¿por qué se preocupan por la alfabetización quienes consideran a la escuela como un lugar de reproducción social? —Giroux dice que “la alfabetización es un arma de doble filo” porque puede promover la habilitación individual y social o perpetuar las relaciones de opresión y dominación. Puede usarse como un medio de liberación personal, como un camino para reflexionar y repensar la realidad o, por el contrario, para reforzar la situación de dependencia de los sectores populares respecto de la minoría dominante. La alfabetización puede reforzar una lectura alienada de la realidad; en términos de Freire, una lectura ingenua, superficial. Si observamos el análisis político que hacen muchas personas que sufren situaciones de sometimiento y de explotación, veremos que son análisis que se detienen en la superficie de los hechos, que no llegan a identificar las causas profundas de su situación. Precisamente una alfabetización que permita comprender, que permita reflexionar, habilita para una intervención más activa, consciente y responsable. Augusto del Cueto Ilustración: Ezequiel Taborda Pueden encontrar la entrevista completa a Marta Marucco en www.sacapuntasrevista.com.ar

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En el aula

¿Cómo volver al aula? En La Plata, el agua arrasó con casi todo. Trajo tristeza y desolación, pero también necesidad de decir, de contar. Sacarnos de adentro la desdicha como sacamos los muebles y colchones húmedos a las veredas. Después de todo lo que nos sucedió, a nuestros amigos, vecinos, familiares, a nosotros mismos, nos reencontramos en la escuela. ¿Qué lugar le damos en el aula a lo sucedido? ¿Cómo nos reconstruimos? El martes 2 de abril, la ciudad de La Plata sufrió tal vez la tragedia más grande de su historia. Cuando el miércoles amanecía, casi nadie había dormido. Algunos se habían ido de su casa para que el agua no los tape o no los alcance el incendio de la destilería de YPF. Otros aún esperaban por algún rescate en sus techos. Otros comenzaban a secar sus cosas. Se murmuraba que algo grande había sucedido pero casi nadie sabía de sus seres queridos: no había forma de comunicarse sin luz ni teléfonos. Esa mañana, los que pudimos fuimos a la escuela a buscar información, otras escuelas se abrieron como centros de evacuación, otras habían sido abiertas durante la noche por las familias para auto evacuarse. Y otras, es necesario decirlo, cerraron sus puertas. Con o sin autorización de los directivos, fuimos cientos los y las docentes —muchos de los cuales también damnificados, pero sospechando que sus alumnos podían estar peor— que nos organizamos, buscamos las listas de alumnos a los que casi aún no conocíamos (porque tuvimos poquitas clases), los de los años anteriores y salimos para saber qué había pasado. Así muchas escuelas se transformaron en centros de referencia, de información. Hoy el agua bajó y nos queda dolor por lo sucedido y por ausencia de verdad. Sin embargo, nos toca volver al aula. ¿Cómo volver al aula después de una tragedia? ¿De qué hablar con los chicos cuando sabemos que muchos lo han perdido todo?

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La escuela, territorio de la comunidad Lunes 6 de abril. Estábamos en la puerta de la escuela entrando donaciones, registrando qué familias necesitaban ayuda, cuando llegó la mamá de Dylan, un alumno del año pasado. Ella me comentó: “Nosotros estamos bien, pero mi hermana perdió todo. Traté de resguardar a

los chicos de que no miren tele, todo lo que está pasando es horrible. Pero Javi, el más grande, entiende, y me pidió si podía venir a la escuela porque quiere saber cómo está su compañero Fabri, que vive cerca del arroyo”. Esa información aún no la teníamos. Sensación desesperante, si las hay, para quienes queríamos tranquilizar y a la vez tranquilizarnos. Las familias llamaban a la escuela, se acercaban, querían encontrar allí el lugar desde dónde ayudar, encontrar a quién contarle todo lo sucedido, avisar que no les estaba llegando ninguna ayuda, que paradójicamente necesitaban agua para sacar el barro de sus casas, y para tomar. Esos días vimos la cara más dura de nuestra trinchera diaria, pero también dimensionamos la potencialidad de este espacio público que tan poco cuidan nuestros gobernantes y tanto valoramos los de abajo. Territorio privilegiado de escritura La directora propuso el día antes de recomenzar las clases: “mañana vamos a abrir espacio para los chicos, estar con ellos, jugar, hacer actividades en el patio, sin los cuadernos, ya que casi no hay aulas”. Resultaba —y aún resulta— terrible pensar que la escuela no podía ofrecer en ese momento un lugar acogedor donde habitar. Sin embargo, el regreso a la escuela fue con llovizna, en el patio de afuera, porque en el de adentro se cayó parte del techo. El discurso de entrada para los chicos fue que debíamos estar muy contentos porque gracias a la lluvia en la escuela iban a comenzar una obra para arreglarla. Nadie estaba contento, todos sentíamos necesidad de reencontrarnos, de saber cómo estaban los demás y no se resaltó que todos estábamos bien. En ese momento me pregunté: ¿qué vamos a hacer con lo que vivimos? ¿No pensamos darle lugar a la palabra? ¿Por qué no darle un espacio a la escritura? Al fin y al cabo,

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ese es nuestro lugar privilegiado, el permiso absoluto para escribir. En palabras del maestro Luis Iglesias: “El lenguaje aprendido y exteriorizado en la convivencia familiar y social se convierte, al escribir, en un lenguaje interior, íntimo, mucho más personal.” Para la mayoría de los chicos de nuestra escuela, seguramente ésta era la única posibilidad de decir algo y poder objetivarlo, volver sobre la idea que estaba allí escrita;

objetivar aquello que a muchos tenía aturdidos, preocupados, atemorizados. Consigna de escritura ¿Cómo abrir un espacio para aquellos que lo necesitan? ¿Cómo proponer una situación que no nos incomode? Al entrar al aula alguien hizo algún comentario y allí percibí que algunos querían hablar del tema pero otros preferían no acordarse de ese momento. Decidí entonces que la consigna fuese abierta. Unos días antes de los feriados de Semana Santa habíamos comenzado un cuaderno de ideas propias, un anota-todo. En él sólo habíamos llegado a presentarnos y contar algunas de las cosas que más nos gustan. Habilitamos una nueva sección que anuncié que sería para aquellos días que no nos veíamos, para contar qué hacíamos los fines de semana, qué cosas nos preocupaban, un sentimiento o una idea propia. Les propuse que escribieran algo sobre lo que sintieron, pensaron o hicieron en todos esos días que no nos habíamos visto. Cada uno se lanzó a escribir, algunos con desconfianza ante la consigna abierta, otros con ganas. Ahí aparecieron preocupaciones, dos mamás internadas, una ilustrada con las gasas de una operación, deseos de ir al parque, dormir la siesta con su perrito, un hermanito por venir y relatos de lo sucedido en el temporal. Conocía muy bien algunas situaciones por haber visitado las casas de los chicos. Algunos declararon que no iban a hablar de lo sucedido, y otros encontraron allí una oportunidad. Juliana pidió dos hojas, una para contar lo que le pasó a ella y otra para contar lo que le pasó a su tía. Agustín, junto a su familia, perdió casi todo. Cuando fui a su casa, me pidió que entre para ver cómo estaban sus cosas, me anunció que había perdido los cuadernos, pero que a pesar de todo estaba feliz porque había logrado salvar a su gatita. Finalmente, a los dos días su mascota murió, pero en esa clase él decidió escribir sobre su mayor pasión: “En una noche hice cinco dibujos” y se dibujó a él mismo en su gran destreza plástica. Encontrarnos con los Otros Pero escribir una hoja para el anotador de

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cada uno, no alcanzaba ese día. Era necesario contarnos nuestras historias, encontrarnos en la escritura del otro. Iglesias dice que “quien escribe, coordina despaciosamente sus vivencias, sus juicios, sus ideas, sus emociones, sus sentimientos; cataloga, compara, analiza, sintetiza, imagina, formula nuevos juicios (...)”. Los que quisieron, leyeron lo que habían escrito. Luciana estaba conmovida por todos los animales muertos que había visto en su barrio y porque leyó que el novio de su hermana había perdido los caballos en la corriente de agua y que un perro querido se les había ahogado. Juliana leyó lo que les había pasado cuando estaba en la camioneta con sus papás, que debieron dejarla a ella junto a su hermanito en la casa de unos desconocidos. Al oírla, Agustín quiso contarles a los compañeros lo que había pasado en su casa, pero dijo que no le gustaba que todos dijeran que él se había inundado. Valentino contó que ese día estaba en la casa de Agustín y que se había asustado mucho; pero tampoco lo quiso escribir, sólo escribió: “Tuve una aventura”. La escuela también escribe la historia La escuela se nos aparece a menudo como un lugar donde leemos cosas que otros escriben, donde nos “bajan” resoluciones de las que no hemos participado. Sin embargo, sabemos que cada día allí se escribe parte de la historia, de

nuestra historia. Que la escribimos para releerla y volverla a escribir, la escribimos de nuevo para transformar y transformarnos. El martes 2 de abril, en la ciudad de La Plata, nos tocó un temporal que de natural sólo tuvo la lluvia, la catástrofe fue claramente política. Vimos en el transcurrir de los días cómo, ante un Estado ausente, se levantó un pueblo solidario, que recurrió a sus espacios de referencia, a la solidaridad horizontal en sus centros comunitarios, en sus salitas y en sus escuelas. La escuela tiene una historia propia para contar, una historia propia por escribir, una historia que no aparece en los medios ni se asemeja a las voces oficiales. En el aula, la escritura nos permitió hablar, contar, secarnos un poco. Hoy es un secreto a gritos que los muertos son muchos más que cincuenta y pico. Si bien el agua bajó, todavía están tapadas muchas verdades; y sin la verdad, resulta imposible procesar tanta pérdida. Nuestros corazones se secan al ritmo de los muebles en las puertas de las casas, de la recuperación de esa foto. Se secan al ritmo del reclamo de verdad en cuanto a lo sucedido, del esclarecimiento de cuántas personas hemos perdido como sociedad. Se secan al ritmo del reclamo de justicia. Magalí Pérez Fernández Ilustración: Ignacio Soneira

Podés ver más ilustraciones de los dibujantes de Sacapuntas en:

www.brochabrocha.blogspot.com.ar (Brocha) www.fededipila.blogspot.com (Fede Di Pilla) www.ivanaroitberg.blogspot.com (Ivana Roitberg) 40

www.mematangarufa.blogspot.com.ar (Diego Rey) www.dalmiro.com (Dalmiro Zantleifer Ojeda)

Lo que pasa

A la muerte de un Rodríguez Lo que duele en la muerte es el silencio. El silencio como un espacio entre el cuerpo y las miradas. El silencio que rodea a hombres y mujeres, hasta que un hombre muere. Hasta que un obrero se muere, el silencio lo envuelve todo. ¿Y después? Después también hay silencio, aunque a veces menos. Gerardo Rodríguez trabajaba en la refacción de la Escuela nº 17 DE 7mo del barrio de Villa Crespo. Arreglando un techo, cayó al patio de la escuela y perdió la vida. En esta ocasión, la conmoción fue tal que el silencio se rompió y los docentes, alumnos y familias se movilizaron pidiendo mejores condiciones edilicias en la escuela. En la Argentina, mueren por año 7.000 trabajadores por enfermedades y “accidentes” producto de su trabajo. No es un efecto secundario, es parte de lo que reproduce el sistema en el que vivimos. El mismo sistema que nos lleva a naturalizar que haya personas que coman de la basura y que duerman en la calle. No fue un accidente: los muertos no son un error en el cálculo y la falta de condiciones dignas de trabajo y de seguridad en el mismo son parte de la ecuación. El recorte presupuestario que para este año se votó en la Legislatura de la Ciudad tiene ahora palmarias consecuencias, pero la desidia del Estado no es original: la misma escuela había tenido años atrás un problema en la instalación eléctrica y eso había provocado la electrocución de un alumno, por suerte, Sacapuntas

sin consecuencias trágicas. Este hecho no puede ser aislado de la realidad edilicia que transita la educación pública ni de la responsabilidad del Estado respecto del financiamiento de la infraestructura escolar. Las empresas constructoras lucran con la precariedad de las condiciones de trabajo de sus empleados. Y lo sabe el Estado, que contrata a estas empresas, y lo saben las burocracias de los sindicatos, como la UOCRA, que apañan los intereses de estas empresas con un gran silencio. La muerte de este obrero no tiene reparación; sólo nos queda expresar un firme reclamo de justicia para que los responsables de la irresponsabilidad (las empresas constructoras y el Estado que las contrata) paguen, para que los funcionarios sean inmediatamente removidos de sus cargos. Los docentes, alumnos y familias de esa escuela quedaron muy conmocionados y reclamaron, como es lógico, mejores condiciones para que la escuela pueda ser utilizada sin riesgos para nadie. Nos queda como tarea a trabajar en las escuelas, rendirle homenaje a estos Rodríguez que levantan las paredes de nuestras aulas, rendirles homenaje en las escuelas a estos Rodríguez que construyen el mundo a pesar del silencio que nos rodea y que a veces se rompe. Hernán Boeykens Ilustración: Ezequiel Taborda

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Terreno de aprendizaje Relato de un viaje de estudios en el que participaron docentes y estudiantes de la Escuela Media Nº 2 de Parque Avellaneda.

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Hay que madrugar. Los despertadores nos anuncian que son las 6 y la mañana nos sorprende con lluvia. Un poco retrasados nos subimos al micro y nos dirigimos a Alta Gracia. El camino hacia el dique Los Molinos es sinuoso. Durante el trayecto vamos observando las distintas formaciones rocosas y la diferencia de vegetación. Al llegar al dique bajamos y comenzamos a observar, a escuchar la explicación sobre cómo y para qué se construyó esta obra, el impacto negativo que esto ha tenido sobre la naturaleza. Con mucho cuidado nos acercamos a los árboles y los estudiamos: cuáles son autóctonos, cuáles no, cómo unos se han ido imponiendo sobre los otros. Estamos en Córdoba. Hace casi 2 años empezamos a soñar con la posibilidad de realizar un viaje de estudios con los alumnos de la Escuela Media N° 2 de Parque Avellaneda, y después de mucho trabajo y esfuerzo colectivo por fin estábamos concretando el proyecto. 42 estudiantes de 4to y 5to año de una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires haciendo la experiencia de aprender en el terreno, de convivir con sus compañeros, de tener responsabilidades y tareas muy lejos de casa. Para algunos, la primera vez que viajaban fuera de la ciudad. Los chicos y sus familias trabajaron todo el año haciendo ferias, festivales y rifas para juntar el dinero que hacía falta para viajar. Ningún estudiante se quedaría sin ir por cuestiones económicas. Nos preparamos con mucho esfuerzo. Reuniones organizativas, actividades previas, debates sobre logística e incluso sobre cómo distribuir lo recaudado. Todo lo fuimos construyendo y discutiendo con los estudiantes que fueron protagonistas de la organización junto con los docentes de historia, biología, geografía, diseño de espacios verdes y medio ambiente, filosofía y las familias de los estudiantes. Trabajamos previamente sobre el

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contexto histórico y político del lugar. El Cordobazo era un hito ineludible. Investigamos sobre el movimiento obrero y estudiantil en la década de 1960, sus perspectivas, sus proyectos. Al llegar a la ciudad, los estudiantes tendrían la tarea de realizar entrevistas a los pobladores preguntando qué recordaban de ese hecho. Ahora, cámaras y grabadores en mano, salen a hacer entrevistas y muy entusiastamente la gente se pone a contar sus historias. La figura de Tosco aparece una y otra vez en los relatos, junto con el recuerdo orgulloso de una vez en la que el pueblo se unió para pelear por sus derechos. Los más viejitos son las estrellas, todos tienen algo para contar que impacta a los jóvenes que van recreando esas luchas en su imaginación y que toman nota muy comprometidos. ¡Los más aplicados no olvidan que habrá una clase en la que tengan que exponer a sus compañeros de otros cursos todo lo aprendido! Otro día, mucho entusiasmo. Vamos por fin a la Reserva Natural y Cultural Cerro Colorado. Cada uno pone en su mochila todo lo necesario, gorros, protector solar, botellitas de agua. Con los frascos para las muestras de suelo comenzamos a explorar. Caminamos por las sierras hasta que encontramos la primera cueva. ¡Hay allí pinturas con 3 mil años de antigüedad! ¿Qué representan? ¿Qué es esa forma? ¿Con qué materiales pintaban? Decenas de preguntas que son de a poco contestadas y que los chicos escuchan con atención. Nos sorprende lo maravilloso del paisaje y el testimonio de quienes habitaron estas tierras hace tanto tiempo. Pinturas de cóndores, de llamas, de las montañas, nos permiten reconstruir algo de la vida de los “Comechingones” exterminados por la invasión española. Como recreando los pasos de aquellos pobladores, nos disponemos a ascender por el cerro. Las instrucciones son muy precisas: todos deben tener las manos libres, vamos todos en fila de a uno, cada compañero debe velar por el que tiene adelante y el que tiene atrás, somos un grupo y debemos cuidarnos entre todos, nadie debe salirse del sendero, de lo contrario podrían ponerse en peligro. La subida no es fácil, debemos ayudarnos unos a otros, agarrarnos de Sacapuntas

las piedras, correr arbustos. Fue cansador, pero cuando llegamos a la cima podemos ver todo el valle desde una perspectiva inigualable. Se sacan cientos de fotos, cada uno eligiendo el marco con el que recordarían ese día maravilloso. Muchos llaman a sus familias: “¿a que no sabés desde dónde te estoy llamando?”. Nuevo destino: la casa de Atahualpa Yupanqui, emplazada al pie del cerro. El lugar impone una sensación de paz que nos atraviesa a todos. Las placas de piedra en el suelo recitan pedacitos de poemas del cantautor que conmueven a cada paso. Al entrar a la casa, nos relatan quién era Atahualpa, su vida, su desarrollo musical, su lucha, su exilio. La mayoría desconocía su historia y todos se emocionan sorprendidos. Con mucha calma los chicos se sientan a contemplar el cerro, el río, a escuchar el silencio. Una vez más nos subimos al micro, siempre contando que no falte nadie, 1, 2, 3 hasta 42 y vuelta a empezar por las dudas. Emprendemos el camino hacia Centro Espacial Teófilo Tabanera de la CONAE, en Alta Gracia. Cuando nos vamos acercando empezamos a ver las torres… ¿qué es eso? Son las antenas satelitales que sirven de recepción de la información que envían los satélites. Nos recibe un comité que nos explica las pautas de seguridad. Parece que estamos entrando a un lugar de película. Ingresamos por un control de objetos como el de los aeropuertos ¡Uau! Observamos las pantallas satelitales y nos explican para qué sirven, cómo se mueven y qué tipo de señales captan. En el camino, varios van recolectando piedras de granito que hay en abundancia y son enormes. Corren a mostrarlas a los profes expertos en geología y van armando sus colecciones. En Alta Gracia también visitamos la casa museo taller Gabriel Dubois, donde aprendemos técnicas de trabajo en cerámica, madera y metales. Y un sitio obligado, la casa museo de Ernesto Che Guevara, donde la emoción de los estudiantes se ve oscurecida por el mercantilismo de un gift shop que vende ¡hasta alfajores Che Guevara! Allí plasman su indignación en el libro de visitantes discutiendo sobre lo contradictorio del hecho con la ideología del Che. Tiempo de relajo y descanso en el hostel. Casi

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ninguno ha tenido la experiencia de hospedarse en un lugar similar. Algunos juegan al pool, otros despliegan sus conocimientos de inglés charlando con extranjeros y otros preparan la 105 FEST. ¿Qué es esto? Nos piden permiso para organizar una “fiesta” en la habitación 105, siempre con el cuidado de no molestar a nadie, sólo hasta las 23 hs., cuando comienza el horario de descanso y, muy firmes en su compromiso, sin que circule nada de alcohol por supuesto. Con mucha responsabilidad asumen los límites de esta gran libertad y autonomía que tienen, basada en la confianza que se fue creando antes y durante el viaje. Cada noche realizamos una ronda de balance del día, qué cosas aprendimos, qué cosas salieron bien y cuáles tenemos que mejorar. Todos reflexionamos y debatimos. Cada uno plantea qué debe mejorar, cómo colaborar más con el grupo, cómo aportar en la división de tareas. Se van forjando fuertes lazos de compañerismo y se respira una alegría inmensa. Sala de máquinas. Como en una historia de ciencia ficción del tipo de laboratorio de Frankenstein, los viejos generadores eléctricos impecables en su conservación nos ayudan a comprender cómo es el funcionamiento de una represa hidroeléctrica. Estamos en la antigua usina “Molet”, ahora Museo de la Energía. Ascendemos por una escalera y vemos los viejos tableros de control, aprendiendo sobre el impacto ambiental de la usina y los problemas actuales de generación de energía.

el poder de la iglesia en la época de la colonia. También nos sorprendemos con un super shopping construido sobre los restos de la cárcel de mujeres del Buen Pastor. ¡Qué debate se armó sobre las formas de construcción de la memoria popular! Luego de almorzar viene la prueba de fuego. Resolvemos darles unas horas de tiempo libre. Hacemos varias recomendaciones y organizamos grupos inseparables. Nadie puede irse sólo en ningún momento, es la primera regla de una larga lista. Luego de poner un punto de encuentro nos dispersamos. Los chicos llegan antes que todos los profesores al punto de encuentro y no hay absolutamente ningún inconveniente. Estamos entonces en las puertas del Palacio Ferreyra, un verdadero palacio que ahora es un Museo de Arte. El lugar es sobrecogedor, inmenso. Vemos una colección de cuadros de lo más variada. Desde obras de varios siglos de antigüedad hasta obras contemporáneas, aprendiendo sobre las más diversas formas de arte. El viaje fue, para todos, mucho más de lo que podemos relatar en estas breves pinceladas. Quienes comenzamos a pensar el proyecto del Viaje de Estudios, aspirábamos a generar instancias y espacios educativos que formen a los jóvenes en el análisis científico y crítico, promoviendo experiencias significativas que estimulen el aprendizaje en contacto directo con la naturaleza, los espacios geográficos e

Último día en la Ciudad de Córdoba. Nos adentramos en un subsuelo misterioso, las Criptas Jesuíticas. El lugar es muy sugestivo, los rastros de la colonización, los proyectos de los jesuitas, la mano de obra esclava, las culturas indígenas. Aprendemos que varios siglos después, el lugar se utilizó como depósito de cadáveres por una epidemia de fiebre amarilla. Hablamos de las condiciones de vida de la época y del incipiente urbanismo y sus problemáticas. No faltan historias de fantasmas y cosa por el estilo. Al salir de nuestra experiencia bajo tierra nos esperaba una recorrida por el casco histórico de la ciudad. Recorremos varias iglesias y charlamos largamente sobre la arquitectura, la fastuosidad,

Sobre las visitas Contactamos las visitas a través de internet o llamando por teléfono, nos contactamos con la dirección de turismo de Córdoba. En varias de las visitas contamos con guías que nos ayudaron a recorrer los sitios de interés. En el cerro colorado, en la usina hidroeléctrica, en el museo de arte. En estos casos la guía era personal de esas instituciones. En la excursión del circuito de las industrias, ésta la contratamos directo desde la secretaría de turismo (las otras fueron pautadas directamente con cada institución) contamos con una guía que pusieron ellos y que nos acompañó todo el día.

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históricos, aproximándose a los objetos de estudio. Planteábamos que un viaje educativo era una excelente oportunidad para estimular el abordaje de distintas problemáticas desde un trabajo interdisciplinario que incluya las diversas áreas: sociales, naturales y exactas, comunicación, expresión, e incluso de Educación Física desarrollando la posibilidad de experimentar tareas enfocadas a promover el conocimiento del espacio de montaña y diferentes aspectos vinculados a la salud. Pero la experiencia fue mucho más rica de todo lo que podíamos imaginar y proyectar. Fue para los estudiantes y para los docentes una forma distinta de enseñar y aprender. Significativamente, todos los estudiantes manifestaron que el aprendizaje más importante fue en términos humanos, de convivencia. Si bien obviamente aprendieron (aprendimos) muchísimo de historia, de geografía, de biología, de ecología, de arte, etc., el viaje abrió distintas y nuevas perspectivas de mundo, de conocimiento, de formas de relación entre las personas, del valor de la escuela como espacio promotor de estas experiencias. Los chicos descubrieron sorprendidos muchos de los saberes que tenían y

los pusieron en juego, desarrollaron capacidades, aptitudes y actitudes profundamente solidarias, comprometidas con sus compañeros y con el mundo, con la naturaleza, con su pasado y su presente y enseñaron a muchos adultos a no prejuzgarlos, a no menospreciarlos, a no estereotiparlos. Aprendimos todos que juntos podemos organizarnos, mover recursos y estructuras institucionales. Frente a los habituales argumentos que sostienen que es imposible hoy desarrollar en la escuela pública este tipo de experiencias, demostramos que cuando hay esfuerzo, determinación y compromiso colectivo, podemos impulsar proyectos que parecen irrealizables. Nos despedimos en una inmensa ronda que simboliza el círculo de la unidad, de la experiencia compartida, de caminos que no terminan, que se abren, y para los que contamos con el brazo de cada compañero que tenemos al lado. Desde este pequeño rincón de Parque Avellaneda, apostamos a seguir recorriéndolos. Liliana Diez Marisabel Grau Hernán Lugea Ilustración: Ignacio Soneira

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Un mundo, otro mundo: trabajar en Educación Especial Una sonrisa. Un puchero. Un algo, sin importar mucho su forma, que nuestro alumno logra hacer de manera autónoma. Un estímulo. Mil respuestas. Diferentes. Esperadas o no tanto. Un mundo. Otro mundo. Trabajar en Educación Especial.

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La búsqueda de un mejor empleo me lleva hasta acá… pero, ¿qué estoy haciendo acá? Me lo pregunto, me indago, me intento responder. Es marzo de 2010, estreno mi cargo como auxiliar docente en una escuela especial privada. Llevo conmigo todas las contradicciones que eso me genera porque, después de todo, es una escuela privada y estoy ahí atravesada, como una lanza, por un contrato basura. A pesar de esto, me permito volar y dejarme llevar en esta aventura que implica compartir mis tardes con nuestros chicos y la docente que me toca en suerte. Los pibes, nuestros chicos, tienen patologías que oscilan entre lo moderado y lo severo, con cuadros y diagnósticos diferentes, y con historias bien distintas, tanto a nivel social como familiar. Los saberes con los que cuento, propios de la formación en Ciencias de la Educación no me ayudan mucho. Puedo pensar, a partir de ellos, generalidades muy abstractas, pero nada muy concreto. ¿Qué hago entonces?, me pregunto todo el tiempo, y sobre todo, ¿cómo hago lo que tengo que hacer? Nuestros chicos no hablan, cuanto mucho pueden balbucear alguna que otra palabra. Se hacen entender de otra forma, con otro lenguaje. Son otros sus canales de comunicación, nos dialogan con la mirada, con los gestos y, los que pueden, con las manos que nos señalan qué quieren o necesitan. Es otro mundo, donde las reglas son distintas, donde aprendemos a equilibrar el abrazo certero con el no dicho a tiempo. En principio, el trabajo de a dos presenta muchas ventajas, porque, como es sabido, dos cabezas piensan mucho más productivamente que sólo una. Para mi suerte de principiante, con la docente de la sala, Fernanda, logramos una muy buena dupla de trabajo. Mientras yo me nutro de toda su experiencia, ella aprende de todas mis dudas y las construcciones de mis primeras certezas.

Las reflexiones de nuestras prácticas áulicas son continuas y volvemos todo el tiempo a pensar el modo en que llevamos adelante nuestro trabajo. Por su puesto que existen diferencias de criterio, de cómo pensamos las actividades, de la manera en que las “bajamos” para que los chicos las puedan desarrollar, o simplemente en cuanto a la forma en que nos vinculamos con los pibes. Pero las voy planteando sin tapujos ni vergüenzas y ella las recibe, a veces sorprendida, porque una mirada más inexperta no naturaliza algunas cuestiones, y a veces marcándome errores o confusiones. Lo cierto es que más allá de todo, el trabajo con una pareja pedagógica modifica sustancialmente la vida en el aula, porque implica pensar de a dos y compartir responsabilidades y vivencias en un día a día que, muchas veces, se vuelve muy conflictivo. Manos a la obra ¿Cuántos alumnitos tenés? me pregunta una compañera de la facultad. Cuatro, pero valen por el doble o más, le respondo. Isabella tiene 8 años, un diagnóstico de hidrocefalia y una gran rebeldía. La queja constante de todos en la escuela es que falta mucho a clases. En efecto, no logra adaptarse nunca a la rutina, entonces se porta mal y desorganiza todo el trabajo en el aula. Como siempre, a mí me llaman la atención los niños rebeldes, los que presentan batalla, aquellos a los que pareciera que ninguna actividad les gusta. Entiendo que traen un doble desafío para quienes estamos transitando la escolaridad con ellos. Se trata de pensar actividades que los atraigan y que en simultáneo impliquen poner ciertos límites, después de todo también en el vínculo que construimos con nuestros pibes jugamos a ceder algunos permisos y no otros. Es en esa suerte de negociación, nos vamos

En el aula conociendo y estableciendo el marco de nuestras acciones. Así que, como no podía ser de otra manera, Isabella llama particularmente mi atención. Cada uno a su manera lo hace, pero con Isa hay que trabajar el doble, hay que intentar lograr que ella disfrute su día en la escuela y que además no desorganice el trabajo con el resto de sus compañeros. Por eso, donde está ese desafío — que a veces y por momentos me agota—, está mi paciencia redoblándose y multiplicándose de a miles. Isabella llega un lunes, después de faltar durante mucho tiempo. Vuelve el martes, el miércoles y llega a tener asistencia perfecta esa semana. Y los próximos meses también. Llora, patalea, grita, todo junto. Estamos trabajando con bloques para que sean ellos quienes en forma autónoma puedan armar y desarmar, algo que pareciera tan simple en otros ámbitos, para ellos es un gran desafío. Armar y desarmar un bloque conlleva un sinfín de articulaciones en nuestro cerebro y estos pibes experimentan otros procesos, diferentes a los nuestros. Por eso, la anticipación de aquello que se va a hacer resulta de vital relevancia: anticipamos para que tengan más tiempo para procesar la consigna, para familiarizarse con lo que vamos a hacer. Pero con Isa no hay anticipación que valga, ella no quiere armar y desarmar bloques, quizá la aburre, tal vez no tiene ganas, a lo mejor es un poco de capricho. Isa llora, patalea, grita, todo junto. Nos queda claro que no quiere saber nada de bloques y, con su lenguaje, a su manera, nos señala las pinturas. Fernanda exclama un “no” como respuesta e Isabella estalla enojada, duplicando su llantos, sus patadas y sus gritos. Mientras trabajamos con el resto, inducimos a Isa para que se calme, nos preguntamos qué hacer, cómo hacer, y resulta que Isa se acomoda a mi lado, quiere que me siente junto a ella, así que le cedemos mi compañía para que se tranquilice y los otros compañeros puedan finalizar la actividad con la docente. Esta escena se repite día tras día: si hacemos una actividad para ejercitar lo sensorio-motor, Isa quiere que trabajemos con ejercicios de kinesiología; cuando hacemos esto último con pelotas y recursos de relajación, quiere medir sus propias fuerzas jugando a ordenar por color Sacapuntas

y tamaño unos círculos de madera (algo que sabe hacer muy bien, a diferencia de otros que para la misma actividad requieren de nuestra ayuda). A fuerza de la anticipación permanente (que parecía que no funcionaba), y el trabajo uno a uno con ella (que me toca a mí), vamos pudiendo integrarla a las actividades del resto del grupo. Entonces, implementamos la lógica de que si vamos a trabajar lo sensorio, le ofrecemos distintas alternativas dentro de ese encuadre; si laburamos lo kinésico, le presentamos diferentes recursos para que ella elija con qué prefiere hacer la actividad propuesta; y así, con cada tarea que le proponemos. De este modo, entendemos que si bien le damos un marco de acción para que pueda elegir, también establecemos ciertos límites. De a poco, finalmente y para la sorpresa de todos los que rotulan a Isa de la “rebelde sin causa”, se la puede ver riéndose, disfrutando, jugando, a veces también, llantos mediante. Cuando 2 + 2 no es 4 A partir de estos años trabajando en el área de Educación Especial, entiendo eso, que 2 + 2 no es 4. Que cada pibe tiene sus días, que nos tenemos que adecuar a sus ritmos, a sus necesidades, que a veces planeamos una actividad y resulta que simplemente, nuestros chicos en lugar de eso pueden hacer otras cosas. De a momentos me pregunto cómo se juega mi propia frustración en este sentido, cómo lidiar con aquello que uno se propone como meta y, si bien cuesta, basta con mirarlos: no se trata de centrar la mirada y focalizar en lo que no pueden hacer, sino por el contrario en tener la capacidad de ser flexibles frente al universo de lo posible para ellos, que puede ser muy distinto a lo pensado desde este otro lado, pero que es igualmente válido. Es un sube y baja constante entre lo que uno piensa que es mejor para ellos y lo que sucede en la realidad con todas las eventualidades que pueden surgir. En ese vaivén habitamos, intervenimos, trabajamos. Jimena Digiglio Ilustración: Magalí Pérez Fernández

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Libros recomendados

Flotante

David Wiesner Editorial Océano Travesía Las viejas cámaras fotográficas pueden guardar historias en su interior. Un rollo sin revelar durante décadas es una narración y una cronología entera. Sólo hace falte ver, abrir los ojos ante el asombro y descubrir un misterio. Y lo mejor que tienen los misterios es su posibilidad de develarlos y de compartirlos. El libro del estadounidense Waisner no tiene palabras, casi ninguna, porque no le hacen falta. Tiene misterios, eso sí. Las imágenes cuentan por sí solas dos historias: una cronológica y otra fantástica. Un cámara de cajón como las que se usaron en la primera mitad del siglo XX nos incita a dar un salto o a dejarnos caer o a hundirnos en la infancia y en el océano, en los mundos que evocan estos dos mundos. Ciudades en los caparazones de las tortugas marinas, tritones, hipocampos y extraterrestres, escenas familiares de los pulpos, albatros mensajeros, pingüinos y ballenas, islas que no son islas o que sí son. Y niños, niños que se transmiten un secreto entre niños como los únicos capaces de comprender un código, la encriptada clave de la fantasía. Flotante es un intervalo, un lapso en la vida que se abre con una página suave con la textura de la arena y que recorta en el tiempo y en el espacio el relato de unas vacaciones en la playa. Es el recorrido de un mensaje con destinatario siempre incierto, siempre niño o niña que nos busca. Hernán Boeykens

Sitios recomendados

Cripy

Revista de terror para niños Versión digital en www.cripy.com

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Dicho por su editor, “Cripy es una revista de horror para niños, mutantes y demás monstruos”. Sin embargo, en manos de los maestros, puede convertirse en más que eso: la posibilidad de que los niños disfruten de una variedad de tiras con tan sólo hacer un click. Cada mes, Cripy aparece en la web para hacernos temblar de miedo o de risa. Recorrer sus páginas significa transitar, de la mano de distintos autores, por una infinidad de maneras de hacer uso de los colores y las formas para contar una historia. Dentro de esta revista digital todo puede suceder: zombis, monstruos, personajes descabezados y otros de extraño aspecto juegan viñeta a viñeta a inventar otros mundos. Ya está hecha la invitación. Sólo queda apretar el botón y dejar que el terror traspase las pantallas y penetre las paredes del aula. Mariana Álvarez

Sobre gustos

Libros en debate

El regreso del joven principe A. G. Roemmers Editorial Zenith

Los libros que recibimos a través del plan Leer para crecer no siempre son buenos, y siempre los eligen especialistas del gobierno, especialistas en vaya a saber uno qué especialidad. El que llegó para 7mo es una obra llamada El regreso del joven príncipe, en una clara referencia a El Principito, y su autor es A. G. Roemmers. ¿Les suena a remedio? Pues sí, es el hijo del fundador del laboratorio, una de las empresas más grandes del país en este rubro y, por supuesto, no es la oveja negra, sino que integra el directorio de la firma. Que se regale un libro escrito por un empresario a los niños de las escuelas públicas no es el motivo de esta antireseña, no va a ser el primer burgués que se metió a escritor. El tema es que el libro es una especie de emulación de la literatura de autoayuda, una invitación —¿literaria?— a encontrar la propia felicidad, cosa que se reafirma en su contratapa: “Yo interpreto la vida como una gran oportunidad, en lo que lo más importante es la evolución espiritual”; y en su dedicatoria en primer lugar: “A Jesús, el Cristo, la luz que me guía y el camino”. El problema es que el libro carece de la más mínima elaboración estética y es francamente una bajada de línea berreta acerca de cómo encontrar el camino hacia la propia felicidad. El protagonista charla con el Principito —que ahora es como un adolescente— y le explica más o menos cómo es la cosa de la existencialidad humana; Saint-Exupery —que creó un personaje nada estereotipado ni condescendiente— se daría la cabeza contra la pared (para ser finos) si tuviera que leer el derrotero de su creación. Es que el blondo niño extraterrestre tiene, en manos del boticario, una pésima evolución. El pobre Principito, que en el original no busca más que la muerte a través del suicidio, termina compartiendo un viaje con un trillado Sri Sri Ravi que lo recoge en una ruta patagónica y que parece encantado en explicarle cómo es el mundo correctamente. De más está decir que no fue seleccionado al azar, en el libro hay una representación de lo que es o debería ser un joven, y llegó para 7mo. De más está decir que hay un millón de libros mejores que éste, que hay un millón de escritores más talentosos que éste, que hay un Principito original (y no costaba nada hacerlo llegar a las escuelas). Para terminar, una frase de Roemmers en la que nos deja bien claro su gusto por los estereotipos y por el trabajo ajeno: “El empresario pide a las secretarias que levanten todos los cortinados. El poeta se sienta y clava la mirada en el inmenso parque que se cuela por los ventanales”. Un empresario es eso, poco más poco menos que un parásito; un poeta, por suerte los más queridos por el pueblo, lo que no fueron ciegos en su tiempo ante las miserias humanas, estaban del otro lado del ventanal, incomodándose entre la vida, viviendo con los demás, viviendo por sí mismos. Hernán Boeykens

Sacapuntas

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En el aula

Mi cuerpo bajo la lupa Segundo grado. Tema: cuerpo humano. Duración: un bimestre. ¿Y ahora qué? Con nuestra inexperiencia de la mano, intentamos diseñar una guía que organice nuestra tarea, sin que se convirtiera en una obligación para terminar a contrareloj. ¿Cuáles son los objetivos reales? ¿Qué camino elegimos? ¿Por qué trabajar con secuencias en Conocimiento del Mundo?

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Con mi maestra paralela, nos encontramos frente al tema del cuerpo humano en segundo grado, dando vueltas entre libros que no lograban acercarse a lo que tratábamos de abordar. De formas separadas, teníamos alguna secuencia armada como idea de base que queríamos completar. Lo primero que nos preguntamos fue ¿Para qué enseñamos el cuerpo humano? ¿Qué queremos lograr a través de su enseñanza? Mientras intentábamos plantear objetivos junto con el Diseño Curricular de Primer ciclo, aparecían puntos de llegada que resultaban bastante inaccesibles. Pensando en esto, los reformulamos planteando otros que pudieran ser abordados

en lo que dura un bimestre a los ocho años. Haciendo más específicos los objetivos, más fácil fue elegir el camino. Pretendíamos que los chicos se cuestionaran sobre el funcionamiento de su cuerpo, imaginaran posibles resultados de las experiencias, aprendieran a observar y trataran de explicar los resultados, incluyendo nuevas palabras y comenzando a buscar información en diferentes fuentes. Una vez definidos los objetivos, tratamos de armar los ejes alrededor de los cuales girarían las propuestas. Nos resultó imposible pensar en la enseñanza del cuerpo humano sin partir de experiencias. Decidimos que cada eje estaría conformado por actividades para indagar los conocimientos previos, para llevar a cabo la experiencia y, luego, para la reflexión y sistematización de los conocimientos construidos. Una vez resueltos los objetivos y las dinámicas de trabajo, fue más claro determinar los alcances de los contenidos y cómo articularlos. En este paso fue imprescindible nutrirnos de material específico del tema, tanto de libros adecuados para la edad como de material teórico que nos sirviera de soporte a nosotras para fortalecer los contenidos. Decidimos entonces partir de la periferia del cuerpo humano, desde lo que los chicos podían llegar a conocer. De a uno, de a dos Identificando las partes del cuerpo con carteles que ubicarían en algún compañero con ganas de jugar a ser maniquí, comenzamos la propuesta. Algunas partes estaban repetidas: brazo-brazo, pie-pie, rodilla-rodilla, etc. Pero otras, como la nariz o la boca, tenían un solo cartel. Así surgió la pregunta: ¿Cuáles son las partes del cuerpo que tenemos de a dos? Sin ponerle nombre, abordamos la idea de simetría axial. Para comprender mejor su significado, propusimos a los chicos que jugaran a pararse en el borde de un espejo y reflejar medio cuerpo, que caminaran con una pierna o miraran con un solo ojo. Ya desde las primeras experiencias, quedaba plasmado en las clases que los chicos reconocían la funcionalidad de la parte estudiada al no tenerla disponible. Por ejemplo, al caminar con una sola pierna, les era muy difícil mantener el equilibrio y sumamente cansador cruzar ese mismo patio que atravesaban tan rápido todas

En el aula

¿Sabías qué? El sitio donde se unen los huesos se llama articulación. En nuestro cuerpo existen muchas articulaciones que le permiten al esqueleto cambiar de posición. Muchas dejan que los huesos se muevan con libertad, otras les dejan poco movimiento y algunas no permiten ningún movimiento. Hay articulaciones grandes o diminutas. Las más pequeñas están dentro del oído. las mañanas teniendo las dos piernas. Para sistematizar el concepto de simetría axial, utilizamos la técnica de copiado con plasticola de color: les dimos una hoja donde estaba dibujada la mitad del cuerpo humano, los chicos le pasaron plasticola color por la línea y doblaron la hoja para que se copie igual. Al abrirlo, el cuerpo humano quedó completo en formas iguales. Luego, pasamos a investigar los huesos a través de radiografías. Con el objetivo de conformar un esqueleto, calculamos la cantidad de ganchitos mariposa que necesitaríamos de acuerdo a la cantidad de articulaciones que tenemos en nuestro cuerpo. Comparamos las diferencias de nuestros movimientos con los del esqueleto construido. Éste tenía sólo movimientos laterales y nosotros tenemos, también, movimientos circulares y otros que, si bien son limitados, poseen cierta flexibilidad. Parados en el aula con “cara de ceño fruncido e investigación”, los chicos volvían a mover sus extremidades como si fuera la primera vez. Por supuesto que el esqueleto recibió un nombre y se convirtió en un compañero más que divertía a todos con las poses que le permitía el movimiento de sus Sacapuntas

Nuestras piernas No hay caso; nuestras piernas jamás se entenderán. Cuando una de ellas se adelanta, la otra se queda atrás y espera que la primera se detenga para luego avanzar. Es una lástima. Si se pusieran de acuerdo y avanzaran las dos a la par, podríamos caminar mucho más rápido. Mejor dicho andaríamos a los saltos como canguros. Y yo llegaría a lo de mi abuela en un santiamén. Oche califa articulaciones que ya sabíamos, eran diferentes a las nuestras. Los chicos se acercaban a “Jack” y miraban fijo para ver si encontraban algún hueso nuevo. Después de entender qué eran las articulaciones en nuestro cuerpo, leímos entre todos un breve texto informativo, inaugurando el formato textual que nos acompañaría toda la secuencia. Una vez planteada la generalidad del cuerpo humano, partimos hacia el estudio de las extremidades: las manos, los brazos y las piernas. Esas manos y piernas que uso siempre Formados en una fila y sin poder utilizar sus manos, como si fueran peces, la misión era tomar una manzana que flotaba en el agua, solamente con la boca. Entre risas y festejos de algunos afortunados, ahora la luz la tenían sus manos.

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En el aula

Al reflexionar sobre esta experiencia, se dieron cuenta de que su mano estaba formada por huesos “chiquitos” y muchas articulaciones. Pero, ¿y si no fuera así? Veinticinco robotitos con las manos embaladas con cinta trataron de agarrar las mismas cosas que usaban todo el tiempo: ¿se puede sin los dedos? La propuesta, esta vez de escritura, constaba en registrar en una lista todo lo que no pudieron hacer. Después, leímos un texto informativo que contraponía nuestra posibilidad a la de otros animales que no la poseen y explicaba el concepto de “pinza” de nuestro dedo pulgar. De la misma forma, experimentamos la importancia de tener dos piernas, jugando a la carrera de embolsados. Para complementar la experiencia, propusimos leer el texto de Oche Califa y contestar oralmente entre todos: ¿Es verdad que caminaríamos más rápido si las dos piernas hicieran el mismo movimiento? ¿Fue así cuando tenían las piernas embolsadas? ¿Conocen animales que caminen de esa forma? El texto informativo nos acercó curiosidades sobre la evolución de las piernas de los humanos primitivos para escapar de sus enemigos. Cuanto más

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delgadas y rápidas fueran estas extremidades, en mejores condiciones estarían los hombres para escapar de sus enemigos. A través de la pregunta ¿Cómo mantenemos el equilibrio? conectamos la movilidad de nuestro cuerpo con los sentidos a través del concepto de equilibrio. Para abordar esta idea —bastante abstracta en sí— realizamos en el patio tres experiencias que provocarían “perder el equilibrio”: Después de caerse varias veces, con los • Parate sobre un pie y con el otro levantado, intentá mantener el equilibrio: primero con los ojos cerrados y luego con los ojos abiertos ¿Es igual? • Da vueltas sobre tu lugar e intentá salir caminando derecho ¿Podés hacerlo? • Caminá sobre la línea recta, primero mirando a la línea y luego mirando hacia adelante ¿En qué momento tenés más equilibrio? ojitos para todos lados y también haciéndose los mareados, les explicamos la importancia de nuestros sentidos para mantener el equilibrio: los ojos nos indican dónde estamos y los oídos desempeñan un papel muy importante para mantenernos derechos sobre nuestras piernas. Así partimos al estudio de nuestros sentidos.

En el aula

Escucha lo que ven tus ojos ¿Saben cuál es el sonido más suave que podemos oír? En una ronda tratamos de escuchar el tic-tac de un reloj, que es el sonido más suave que percibe nuestro oído. ¿Se preguntaron alguna vez por qué las orejas tienen una forma tan rara? ¿A qué se parecen? Algunos se acordaron de la forma de las bocinas y de los megáfonos. Relacionaron la forma de nuestras orejas a la posibilidad de amplificar nuestra capacidad de escuchar. Para ver si era verdad que ciertas formas nos permitirían escuchar mejor, construimos conos de cartulina. Con nuestros “amplificadores” y divididos en grupos, jugamos a identificar diez sonidos y escribirlos en una lista. Al final comprobamos si habían escuchado bien y lograban su puntaje. El texto informativo “¿Por qué tenemos cera?” nos aportó más información sobre el sentido del oído. A continuación, propusimos a los chicos que escribieran qué sonidos les gusta escuchar. Días más tarde retomamos la idea de que la vista era muy importante para ubicarnos en el espacio y nos preparamos para entender cómo es que funcionan nuestros ojos. Como los chicos ya tenían un camino recorrido sobre la realización de experiencias, decidimos entregarles por escrito la consigna para realizar una experiencia con sus pupilas (ver recuadro “Luz de mis ojos”). ¿Por qué tenemos lágrimas? fue la pregunta Luz de mis ojos ¿Cómo entra la luz en tus ojos? Necesitamos: un espejo Procedimiento: 1. Mirá muy atentamente uno de tus ojos en un espejo. 2. Observá la pupila dentro del ojo y el área que la rodea. 3. Cerrá los ojos por unos minutos. 4. Volvé a mirar la pupila ¿qué sucedió? 5. Ahora mirá una ratito la luz ¿qué sucedió? Conclusiones Cuando en la pupila entra mucha luz _____ ____________________________ y cuando entra poca luz _________________________ _________________. De esta manera, la pupila deja entrar la luz justa para poder percibir todo lo que vemos. Sacapuntas

¿Por qué estornudamos? Es un impulso que no se puede controlar. Sirve para expulsar el polvo o cualquier otra cosa que irrite, entonces aspiramos mucho aire y luego lo expulsamos a unos ¡160 kilómetros por hora! que disparó la lectura del texto informativo que acompañaba este sentido. Para introducir el sentido del olfato, leímos el cuento “La nariz fugitiva”, de Gianni Rodari, que narra la historia de un señor que un día, al levantarse, se dio cuenta de que su nariz no estaba más. Luego nos preguntamos y escribimos ¿Qué cosas no podríamos hacer si un día nos levantáramos y se nos hubiera escapado la nariz? Más tarde, les acercamos algunas curiosidades sobre la nariz: ¿Por qué estornudamos? ¿Por qué nuestra nariz tiene pelos? y claro que después vino el juego de descubrir el aroma de distintos alimentos con los ojos tapados, solamente utilizando el sentido del olfato. El sentido del tacto y del gusto fueron abordados de la misma forma incluyendo la experiencia, el cuestionamiento, la “puesta en palabras” de lo que descubrimos y la lectura de curiosidades. De secuencias, cierres y productos Al finalizar la secuencia, los chicos habían adquirido nuevo vocabulario y, sobre todo, otras formas de conectarse con la realidad que los rodea desde el conocimiento de su propio cuerpo. Aquellos que aún no completaban su alfabetización pudieron participar de las clases de la misma forma que los que leían y escribían convencionalmente. Esto fue posible porque las propuestas de sistematización eran abiertas, es decir, de acuerdo con lo que cada uno podía producir. Mi compañera, Laura, decidió armar con sus alumnos una enciclopedia del cuerpo humano que recogía los textos que habían producido. Así, obtuvo un cierre más significativo que el mío, que quedó fragmentado en un cuaderno a lo largo de dos meses. María Guadalupe Acosta Carneiro Ilustraciones: Federico Di Pilla

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Acá cerca y hace tiempo

Papel araña

Un repaso por la historia del cuaderno No siempre se utilizó el cuaderno de clases como lo hacemos ahora. Es más, en sus comienzos se usaban otros artificios. Su historia, así como el uso que se le dio en cada etapa, tuvo diferentes cambios, sobre todo en el siglo XX. ¡Dejate de armar castillitos y ponete a trabajar, querés! ¡Soltá ese pizarrón que vas a lastimar a alguien! Cuesta imaginarse a la escuela en sus comienzos, cuando el papel era muy caro y existían otros artificios para que los alumnos realicen sus primeras escrituras. En el siglo XIX, el papel era un objeto bastante preciado y los alumnos que recién se iniciaban no podían darse el lujo de desperdiciarlo. Así, cuando comenzaban su escolaridad escribían haciendo marcas en un pupitre que no era otra cosa que un recipiente con… ¡arena! A medida que los alumnos iban progresando se les otorgaba una pizarra individual. Se trataba de un pequeño pizarroncito en el que hacían sus escrituras. Se podía “borrar y volver a escribir” en serio, sin que esto ocasione un importante gasto en papel. Con el correr del tiempo, el uso del papel fue cobrando masividad. Más aún, la numerosa cantidad de cuadernos utilizada por los chicos habrían pedido a gritos una mochila con rueditas si estas hubiesen existido en aquella época. Se usaban de aritmética, geometría, historia argentina, geografía, economía doméstica, higiene, instrucción cívica, idioma nacional, moral y francés. Además, había de deberes y apuntes, sin mencionar el cuaderno de caligrafía y el cuaderno de diseño (dibujo). Es recién en 1926 cuando el cuaderno que conocemos comienza a tomar forma. 54

Con el movimiento de la “Escuela Nueva” se estableció el uso de un cuaderno único en las escuelas nacionales. Éste fue un avance notable, no sólo para las espaldas de los chicos, ya que las mochilas con rueditas iban a tardar 70 años más en llegar, sino desde el punto de vista de la concepción del aprendizaje. Un cuaderno único significaba un cuaderno para el hacer, un cuaderno que registraba el real progreso de los alumnos. Era un verdadero instrumento de trabajo en el que se constataban los avances. Allí estaban los borradores y las ediciones finales de las composiciones. El cuaderno único constituía la historia completa de la vida escolar de los alumnos. No obstante, unos años después este cuaderno único fue adaptándose al normalismo, dando lugar al cuaderno de clases. Volvió el cuaderno impecable con letra prolija, junto al cuaderno borrador y al de tareas. Recién hacia fines de la década de 1960 se produce un nuevo cambio: comienza a haber carpetas. Una nueva forma de organizar o desorganizar las producciones de los alumnos asomaba esperando con ansias la aparición de los ojalillos. Luego llegarían las notebooks, aunque no reemplazaron el uso de cuadernos o carpetas. Por ahora, lejos de haberlos incorporado a la tarea cotidiana, de lo que se trata más bien es de ver qué hacer con estos extraños y costosos aparatos, que siguen sumando kilos a las espaldas arqueadas de los educandos. No fueron muchas más las innovaciones en cuanto al uso de cuadernos en estos últimos 50 años. No, claro, lo olvidábamos: hacia fines del siglo XX, finalmente, llegan las mochilas con rueditas. Federico Milman Ilustración: Dalmiro Zantleifer Ojeda

Escriben los maestros

Día de relatos Orgullosos de poder difundir las historias que día a día se suceden en el aula, sigilosas experiencias humanas que nos reconfortan en la tarea, caricias templadas de palabras y risas, presentamos la anécdota que entre muchas recibidas desde distintos puntos del país, resume para nosotros un retazo de vida escolar y de belleza. ¡Gracias a todos los que enviaron sus relatos por considerar esta revista un ámbito legítimo de difusión y conocimiento! (Brisa y Milagros, mientras preparábamos el mate) El viernes, antes de terminar, apareció la culebra, como queriendo entrar a la escuela. ¡Pobre bicha! ahí nomás acabaron sus sueños académicos. Pero generó un sinnúmero de comentarios e investigaciones que los chicos relataron en la escuela. —Mi papá dice que esa no hace nada porque es una víbora sin dientes, se alimenta de la culebrilla… —Sí, seño, come culebrilla, por eso no engorda y cada vez es más larga… —Dicen que es “güenísima”, que se puede jugar con ella… A este punto —y con tantas virtudes desconocidas—, sentía cargo de conciencia por la muerte de la culebra, pero me salvó el relato de Milagros, que cambió de especie: —Yo, seño, vi una iguana. —¿A dónde? —pregunté. —En mi casa, al lado del lavarropa. Me creía que era una víbora, y era una iguana. Y mi papá la mató. —¡Las colas de la iguana se comen! — acotó Brisa—. Yo las como y después hago “aníos”(anillos). —¡Sí!, se hacen “anío” y se los ponen en los dedos. —Sí, seño, son buenos para las muelas… —¿Son buenos para qué? —pregunté asombrada. —Para las muelas; vos te ponés un “anío” de la

cola de iguana y no te duele más la muela. —¿Y en dónde se lo ponen? ¿En la muela que duele? —No, seño, en el dedo nomás, y no te duele nunca más la muela. —¡Ah! ¡Mirá vos! —Sí, la abuela de mi mamá nos enseñó eso. Ella tenía un novio que le había regalado “anío” de iguana, y siempre le dolían las muelas, y después se le cayeron todas las muelas, los dientes, todo, y bueno, no le dolió más. —Y a vos, seño, ¿te duelen las muelas? —No, yo fui al dentista y me las arregló. —¿Y querés que te traiga un “anío” de iguana? —Sí, dale… tráeme uno. —Vas a ver qué lindo queda en el dedo. (En la escuela 35, en la mañana del 15 de octubre de 2012) Prof. Cristina Evangelista Escuela35 - Granadero Basilio Bustos Estación Río Quinto - Provincia de San Luis Ilustración: Ivana Roitberg Los invitamos a continuar enviando relatos breves/anécdotas que hayan sucedido en la escuela donde trabajan. Aquellos que quieran enviarnos sus textos pueden hacerlo a [email protected] Los textos (y la experiencia que narran) deben ser originales, es decir, de quien lo firma y no deben superar los 1.500 caracteres.

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