Notas para el análisis de discurso educativo neoliberal Jorge Jairo Posada E. Profesor Universidad Pedagógica Naciona

Introducción Est e art ícu lo par te de una ser ie de pre gun tas : doy un dis cur so neoliberal de la educación?; ¿cuál es?, .qué dice? Para intentar responder, me baso en ideas de Henry Giroux (1990) y de Mario Osorio Márquez (1984). De Giroux retomo especialmente sus plante amientos sobre pedago gía, sobre la necesidad de articular pedagogía y estudios culturales, y sobre las escuelas como espacios públicos. De Osorio retomo especialmente la diferenc iación que hace de los niveles en los que la pedagogí a debe actuar: el de las prácticas educativas directas (las prácticas educativas concretas-cotidianas); el de las prácticas educativas ins titu cio nalizad as (la educ ación rea liza da en la escuela com o lugar institucional privilegiado); y el de las prácticas colectivas en el espacio público (las prácticas donde se da el lugar social de la co munic aci ón hum ana , esp eci alm ent e en las org aniza cio nes sociales). El artículo es, pues, un comienzo del análisis de los discursos educativo s neoli berales en educación , de las categ orías con que se implementa (por ejemplo, a través de las políticas educativas ), sin olv ida r que los dis cur sos act úan; por est a razón, también inicia un análisis de cómo estos discursos actúan pedagógicamente.

Aspectos Generales Para comprender las estrategias que el proyecto neoliberal tiene reservadas para la educación en cada país, es import ante ent end er que es e pr oce so es par te de otro más amplio: en la era de la globalización y de la internacionalización, los proyectos nacionales no pueden ser comprendidos fuera de su dinámica internacional. La presente tentativa naciona l de con qui st a he gem óni ca ape nas sigue —tal vez de forma atrasada— un proceso que se inaugura en países centrales como Estado s Unid os e Ingl aterra.

El neoliberalismo atribuye a la intervención del Estado en la esfer a pública todos los males sociales y económicos de nuestra actual situación, y a la libre iniciativa todas las virtudes que pueden conducir a la recuperación de la economía, de la sociedad. Los problemas de la vida polí tica y soci al son sepa rado s de cualquier conexión con el presente modo de organización económica y son vinculados tan sólo a una supuesta tendencia estatizante y burocratizante de su modo de organización política. Por ejemplo, la corrupción, la ineficiencia y el des per di g o en el manej o de rec urs os, que puede n deberse al funciona mient o de la dinámic a capi tali sta, son atri buidos , no obs tan te, a una «po lít ica » públi ca que , cur ios ame nte , nad a deb e a su núcleo económico.

En tal sentido, puede afirmarse que el neoliberalismo no es sólo un proyecto económi co y social , sin o tamb ién que ha creado un conjunto de ideas que

hegemonizan las formas de pensar y de sentir. Durante la construcción de la hege moní a del disc urso neol iber al, se han creado nuevas expresiones, nuevos términos; se han redefinid o palabras y se las ha vincu lado al campo «buen o» (la libre iniciativa, los empresarios y sus inherentes virtudes) o al campo «malo» (los movimientos sociales, el control del Estado y sus esenciales defectos). La educ ació n tien e un pape l estr at égico en este proyecto neoli beral. Interv e nir la educación, con vistas a servir a los propósitos empresariales, tiene dos dimensiones principales: arrastrar la educación institucionalizada a los objetivos de preparación de mano de obra ; se trat a de hacer que las escuelas preparen mejor a sus alumnos para la competitividad del mercado nacional e internacional; y utilizar la educación como vehículo de tran smis ión de las idea s que proc laman las excelenc ias del libr e merca do y la libre iniciativa; por esto, se hac en inten tos fue rt es de vol ver a hacer reformas curriculares. De ahí que sea estratégico, para el proyecto neoliberal, conquistar la utilización y la hegemonía de los medios de comu ni ca ci ón de ma sa s, no só lo pa ra crear un mercado a los productos de la cultura de masas (la escuela es utilizada como mercado; la industria editorial de textos y la informática son buenos ejemplos), sino también para utilizarlos como canal de trasmisión de la doctrina neoliberal.

Evidentem ente, la estrategi a neoliberal de con qui sta de la hegemonía no se limit a al cam po edu cat ivo ins tit uci onal, pero él ocupa un lugar privilegiado,

como uno de los muchos elementos posibles de ser utilizados como técnica de gobierno, regulación y control social.

La redefinición de las categorías sociales El neoliberalismo produce complejos y eficaces mecanismos de significación y representación para crear un clima favorable a su visión social y política. Lo que está en juego no es apenas una reestructuració n de las esfe ras eco nómica, social y política, sino a la vez la elaboración y redefinición de las propias formas de representación y significación social. El proyecto neoliberal ha estado construyendo un espacio en que se torne imposible pensar lo económ ico, lo político y lo soc ial por fue ra de las cat ego ría s que justifican el orden social actual. En ese espacio hegemónico, las visiones alternativas y contrapuestas son suprimidas, hasta el punto de des apar ecer de la im ag inac ió n y de l pe ns am ie nt o, incluso de aquellos grupos más afectados. En el marco de esa redefinición de las cat egoría s con que pen sam os el esp acio social, el neolibe ralismo a) tra duce las cuestiones sociales y políticas en cuestiones técnicas y de gestión; y b) resitúa los asuntos público, social y político en el ámbito de la iniciativa individual. Estas traslaciones hacen difícil categorizar lo social, lo político y, por lo tanto, se reducen las posibilidades y los espacios para formular y realizar alterna ti va s. En co ns ec ue nc ia , no ci on es como

el espacio de la discusión pública y ceden lugar a las redefinidas nociones de «productividad», «eficacia», «eficiencia», «calidad», colocadas como condición de acceso a una supuesta «modernidad», término que también es sometido a una redefinición. Esto hace necesario preguntarnos ¿cuáles cue sti ones y noc iones son rep rim idas, suprimidas o ignoradas cuando un discurso de ese tipo se torna hegemónico? ¿Qué visiones alternativas de sociedad dejan de circular en el imaginario personal y social? La prese nte ofensiva neoliberal necesita ser vista, no sólo como una lucha en torno a la distribución de los recursos materiales y econ ómic os (que también es), sino también como una lucha entre visiones alter nativas de sociedad y, sobre todo, como una lucha por crear las propias categorías, nociones y términos a tra vés de los cuale s se pueda nombrar la sociedad y el mundo. En esta pers pectiva, no se trata sólo de denu nciar las distorsiones y falsedades del pensa mie nt o ne ol ib er al — ta re a de un a crítica tradicional de la ideología (aún válida y necesaria)—, sino de identificar y hacer visible el proceso por el cual el discurso neoliberal produce y crea una realidad que hace imposible pensar y nombrar

cia mos actu alme nte es un proceso por el cual el discurso neoliberal acaba por fija r las form as como pode mos pens ar la sociedad, y, en ese proceso, la forma como nos pensamos a nosotros mismos como sujetos sociales. Las categorías neoliberales constituyen aquello que Thomas Popkewitz llama «epistemología social»; esto es, un conjunto de nociones y términos que constriñ en la forma como pode m os pens ar la so ci ed ad . La s pa la br as , di ce Po pkewit z, «son parte del sis tema de re glas que gobiernan el tipo de lenguaje sobre qué tipo de educación es posible, cuáles personas deben ser consideradas como interlocutores serios y cómo el deseo, el querer y la cognición son construidos» (citado por Blanco, 1993:213). La política como manipulación del afecto y del senti miento , la transf ormaci ón del espacio de discusión política en estrat egia s de conv enci miento publ icit ari o, la ce le br ac ió n de la su pu es ta eficienc ia y producti vidad de la iniciati va privada en oposición a la ineficiencia y al desp erdi cio de los servici os públ icos, la redefinición de la ciudadanía, bajo la cual el agente polít ico se trans forma en agente económico y el ciudadano en consumidor, son todos elementos central es del proy ecto ideológ ico neol iberal. En ese proyecto global se inserta la idea de la educación como mercado. Ese es un pro ces o ped agó gic o y educativo en el sentido más amplio; un proc e s o q u e t i e n e t a m b i é n s u s c o n secuencias para la educación instituciona l. Ha y es t r at eg i as ne ol i be r al es específicas para la educación institucio- ida, pero es importante pensarlas

como una peda gogía más ampli a en la que se dan estrategias de manipulación del afecto, del deseo y la cognición. Las tentativas intelectualistas y racionalistas de refutar sólo de forma lógica los «argumentos» neoliberales está lejos de comprender los mecanismos de manipulación de los sentimientos populares, habilidosamente utilizados por los «pedagogos» de la libre iniciativa y del libre mercado. La lucha entre sistemas alternativos de sociedad no es una lucha intelectual entre actores bien inte ncio nado s para dete rmin ar cuál es el mejor sistema de socieda d —a pesar de Habermas y sus argume ntos a favor de la acción comunicativa—, sino una lucha en torn o de recursos mater iales , en la cua l una var ied ad de ins tru men tos cult urale s y simb ólic os son utili zados para producir visiones y conceptos sociales en conflicto. Ese aspecto educativo y pedagógico de la presente ofensi va ne ol ib er al ta mb ié n es ca pa rá a aquellos cuyos análisis se concentran exclus ivame nte en lo relat ivo a la educación institucionalizada.

La crítica tradic ional , basad a en nocio nes racionalistas, puede ser incapaz de percibir y captar que, entre esas condiciones transformadas, hay una nueva forma de manipulación del afecto y del sentimiento, una forma más sutil de involucramiento y consenso entre los sujetos y las conciencias. La configuración y administración de las energías y de los esfuerzos afectivos con finalidades polític as han sid o más com pre ndi das por los sectores hegemónicos que por los subordinados. Esas nuevas formas de constitución de la identidad personal y social parten de una comprensión mu-

cho más precisa del papel de la llamada cultu ra de masas. En esa comprensión , los llam ados medi os de comun ica ción no son propiamente medios para comu-

nicar o representar la realidad, sino medios de fabricación de la representación y de la inserción afectiva del espectador y del consumidor.

La meritocracia como cortina de humo El discurso neoliberal utiliza la idea de que cad a per son a ocu pa una pos ici ón social de acuerdo con sus capacidades. Según esto, todos tenemos las mismas condiciones y oportunidades de estudiar y de «salir adelante», pero unos pocos tien en más capacidad para apro vecha rlas. Estas ideas justifican jerarquías, diferencias marcadas y, ahora, pequeños estratos y escalones que mueven las iniciativas y las energías en los trabajos (el trabajador cumple su trabajo en función de subir un estra to en la jera rquía ). De allí se deriva un «entrenamiento por competencias»: formar profesionales «capa ces», no impor ta para qué; es decir, incapaces de reflexionar sobre su práctica.

En sus artículos de los años 60 y 70, Jero me Brune r criticaba esta posición; se refería a ella como la «meritocracia» (1987:137): la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural, ideológica y política [...] La práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribución del conocimiento, la segregación social queda justificada apelando al «mérito» y usándolo como una cortina de humo para ocultar la perpetuación del privilegio [...].

Tecnología educativa y discurso educativo neoliberal En much os sent idos , el disc urso neol iberal es semejante al propuesto por la tec nol ogí a edu cat iva en los año s 60 y 70. Pero esta analogía sería engañosa si ignoramos los profundos cambios en la configuración global del campo económico, social y político actual. Es necesario, entonces, realizar investigaciones sobre tales diferencias y semejanzas. En todo caso, las condiciones de producció n y disemin ación del discurso de la «tecnología educativa» son esencial-

ment e dif erentes a las con diciones en que se enuncia el discurso educativo neoliberal. Por eso, las críti cas no pueden ser las mis mas , y por eso nos hemos mos tra do tan len tos e inc apa ces fre nte a est e dis cur so. De hec ho, mucho s int ele ctu ale s est án aho ra en grosa nd o un a co ns id er ab le le gi ón de cientistas sociales, antaño de izquierda, que se tran sfor maron en teóri cos de la libre iniciativa y «modernización», intelectuales que se unen a emergentes ideólogos y tecnólogos educativos.

Diagnóstico neoliberal de la problemática educativa Como ya he señalado, una de las operaciones centrales del pensamiento neo-lib eral, en general, y e n el c am po educativo, en particular, consiste en transformar cuestiones políticas y sociales en cuestiones técnicas. Pero, como plantea el pedagogo español Angel I. Pérez (1993:408): La definición de metas y objetivos es un problema ético-político, nunca meramente técnico [...] toda situación de enseñanza, ya sea en el ámbito de la estructura de tareas académicas o en el ámbito de la estructura de participación social, es incierta, única, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores en la definición de las metas y en la selección de los medios [...].

Lo s pr ob le ma s so ci al es —y ed uc at ivos— no son tratados como cuestiones políticas, como resul tado de las luchas en torno a la distribución desigual de los recursos materiales y simbólicos y de poder, sino como cuestiones de eficacia/ineficacia, de gerencia y administración de recursos humanos y materiales. Así, la situación muchas veces desesperanzadora (.por esto Rodrigo Parra titu la Ped ago gía de la des esp era nza a uno de svs libros?), enfrentada cotidianamente en nuestras escuelas por profesores y estudiantes, es vista como res u l t a d o d e u n a m a l a g e s t i ó n y desperdicio de recursos por parte de los poderes públicos; como falta de productividad y esfuerzo, por parte de profesores y administradores; como consecuenc i a d e m é t o d o s « a t r a s a d o s » e inef icie ntes de enseñanza y de curr ícu los inadecuados y anacrónicos.

Dado este diagnó stico, es natural que se prescriba determinado tipo de soluciones: reducir todo a una cuestión de mejor gestión y administración, de reforma de métodos de enseñanza, y de con tenido s cur ric ulares inadec uad os. Para problemas técnicos, soluciones técnicas o, mejor, soluciones políticas traducidas como técnicas. De allí que los exp ositores del discurs o neol iber al hagan llamados a «desideologizar» los debates, con la inte nci ón de con vert irlo s en prob lema s meramente técnicos . Es en ese raciocinio que se inserta el discurso sobre la «calidad» y sobre la «gerencia de calidad total». Por esto, el constructivismo —tal como se está impu lsando en algu nos países de América Lati na— puede ser funcio nal para el «mejoramiento» de la educación, ya que se está impulsando como una nueva técnica instrumental, muchas veces desligada de sus bases epistemológicas; el pensamiento de los maestros se reduce a mejorar la actividad del aula. Con est e con str uct ivi smo, el mae str o sólo piensa en las clases; las decisiones grandes que las tomen los administradores, ahora llamados «gerentes sociales». Popkewitz ve también una compatibilidad entre el tipo de sujeto presupuesto en el discurso neoliberal de reestructuración de la producción (calidad total y otros esquem as similares) y el tipo de «yo» subyacente a las propuestas del constructivismo pedagógico, «autónomo, racional, participativo, responsable». Es difícil discord ar de la descripción de la actual situación educativa realizada

por el discurso neoliberal. Es más difícil aún estar en contra de la propuesta de más calidad, sobre todo cuando esa calidad es anunciada como «total». Entre tanto, lo que el discurso neoliberal esconde es la naturaleza esencialmente política de la configuración actual de la educación. La estrategia neoliberal de retirar la educación institucionalizada de la esfera pública y someterla a las reglas del mercado significa menos regulación, pero, precisamente, más control y gobierno de la vida cotidiana en la medida en que se transforma en un objeto de consumo individual y no de discusión pública y colectiva. El discurso neoliberal reduce el problema educativo a un problema de gestión, a un problema técnico y, de ahí, deriva lo demás, desconociendo los aportes de varias ciencias de la educación, dejando de lado la pedagogía. Sobre por qué la educación para los pobres es mala, por qué los sectores populares fracasan en el estudio, y por qué tienen mayores índices de deserción y repitencia, hay muchos estudios, algunos de los cuales dejan ver claro que los problemas no son sólo de gestión de recursos, sino también de tipo pedagógico. Las escuelas privadas no son más eficientes que las escuelas públicas por causa de alguna cualidad inherente y trascendental de la iniciativa privada, sino porque un grupo de poder y recursos puede financiar una forma privada de educación (sin olvidar las ventajas del capital cultural inicial, de nuevo resultante de relaciones sociales de poder). Las escuelas públicas no están en el estado en que están simplemente por-

que gerencien mal sus recursos o porque susmétodos o currículos estén mal. Las escuelas públicas populares no tienen los recursos que deberían tener porque la población a la que sirven está colocada en una posición subordinada en cuantoa las relaciones de poder. De ahí que la cuestión de calidad no puede ser formulada fuera de ese contexto de falta de recursos y de poder. La calidad ya existe, calidad de vida, calidad de educación, calidad de salud; pero para algunos: mucha calidad para unos, poca o mala calidad para otros. Por eso, si no se mueve la estructura de distribución de riqueza y de recursos, la gerencia de calidad total puede ser inocua en la escuela pública. La llamada Gestión de Calidad Total en educación es una demostración de que la estrategia neoliberal no se contentará con orientar la educación institucionalizada para las necesidades de la producción y el consumo, ni en organizar la educación en forma de mercado, sino que tratará de reorganizar el propio interior de la educación, esto es, las escuelas, universidades y aulas de clase, de acuerdo con esquemas de organización del proceso de trabajo. A pesar de la retórica en favor de la participación de los «clientes» (la escogencia del léxico nunca es inocente) y la definición de los objetivos y métodos educativos a partir de las necesidades de los «consumidores», dando una ilusión de democracia, escogencia y participación, la verdad es que la estrategia de Calidad Total encuadra el proceso escolar y educativo en una estructura de pensamiento y concepción que impide que se piense la educación de otra forma.

Los «clientes» están libres para determinar lo que quieren, pero aquello que quieren ya está determinado anticipadamente cuando todo el cuadro mental y conceptual está previamente definido en términos empresariales e industriales. Sobre una apariencia de escogencia y participación, la Gestión de Calid ad Total impone una visión de educación y gerencia educativa que cierra la posibilidad de pensar de otra forma. La verdadera escogencia consistiría en poder con str uir otr as opi nio nes sob re la cal idad de la educación. También es importante comprender que cuando un discurso de ese tipo se torna hegemónico él no está solamente colocan do nue vas cue sti ones, introd uci endo nu ev os con cep to s y ca te go rí as ; también está dislocando y reprimiendo otras categor ías, oscurec ien do la me moria popular (dirían ciertos historiadores). Es fácil así rechazar las otras posiciones, pues quienes las sustentan pueden ser tachados de no querer el cam bio , de no que rer moverse, de estar en contra de quienes quieren modernizar. Por esto , el discurso de Calidad Tota l, de la sob era nía del «co nsumid or» (en los ban cos , cua ndo uno esp era en colas a veces interminables, las propagandas dicen «los clientes tienen toda la razón»), no se presenta como una posibilidad al lado de otras, en el mism o nivel de otras. Él tiende a suprimir otras categorías con las cuales podemos pensar la vida social y la educación, disloca el discurso de igualdad/desigualdad, de jus tic ia/inj ust icia, de par tic ipació n política en una esfer a pública de discusión y decisión, haciendo casi imposible pen-

sar una sociedad en una comunidad que trascienda los imperat ivos del mercado y del capital. Al redefinir términos como «derechos», «ciudadanía», «democracia», el neoliberalismo educ ativ o, en par ticular , estre cha y restringe el campo de lo soci al y de lo polít ico , obl igá ndo nos a viv ir en un ambiente habitado por la competitividad, el individualismo y el darwinismo soc ial. Cuando la dem ocraci a educat i va es redefinida como la democracia del consumo, hay una reducción de las formas por las cuales podemos esperar construir un futuro basado en la discusión y la crítica pública, colectiva y democrática. El lo es part ic ul ar me nt e cr uc ia l en el cam po de la educa ción púb lic a, en el cual las desigualdad es e inju sticias de la estructura existente de poder son reproducidas cotidianamente en nuestras aulas de clase. Cuando las identidades personales y sociales de los estudiantes son forjadas diariamente en el marco de relaciones asimétricas de poder; un discurso que tiende a oscurecer precisamente la existencia de esas relaciones solamente va a hacer más probable que esas relaciones sean reforzadas y reproducidas. Cuando cuestiones de igualdad/desigualdad y justicia/injusticia se traducen en cuestiones de calidad/falta de calidad, quienes sufren no son aquellos que ya tienen suficiente calidad, sino precisam ente aquellos que no la tienen y que ven reducidas sus oportunidades de obtenerla por el predominio de un dis cur so que tie nde a osc ure cer el he cho de que, a su falta de calidad, se debe el exceso de calidad de otros.

"Soluciones" que el neoliberalismo plantea para la educación El neoliberalismo viene planteando propuesta s des de los primeros gobier nos de Reagan y Thatcher y, parcialmente, aplicadas en Estados Unidos, Inglaterra y otros países (Chile y Brasil, en América Latina). Aunque se había usado la palabra «privatización» para caracterizar las pro puesta s de ree str uct ura ció n educativas neoliberales, ella es inapropiada, porque no se trata apenas de privatizar (es decir, entregar la educación a la iniciativa privada) sino también de hacer funcionar la educación pública a semejanza del mercado. Así, la idea de que la ed uc ac ió n no se a fi na nc ia da di re ct amente por el Est ado, sin o que éste reparta a los padres (redefinidos como con sum idores ) una determ inada cua ntía (supu estam ente calculada de acuerdo co n un cost o óptimo ) para qu e escojan, en el me rc ado, la escu ela que más convenga a sus hijos; es el esquema de bonos, becas, préstamos o subsidios. En el discurso neol iberal, es o haría que las escuelas tendiesen a la eficiencia o compitieran en el «mercado» por el dinero de los consumidores. «Mercado», «escogencia», «derechos del consumid or» son, por tant o, conceptos y térm inos clave s en esa visió n neoliberal de la educación. Como el remedio neoliberal se basa en la premisa de que los problemas de la educación institucionalizada se deben esencialm ente a una ma la adm ini stración, la competencia y los mecanismos del mercado obrarían para volver esa administ ración más eficiente y, por tanto, para producir un producto educativo de mejor calidad.

El raciocinio neoliberal en educación pre sup one tan to un acc eso iguali tar io al mercado educativo, cuanto un consumidor apto a hacer escogencias rac io nal es . Es dud os o q ue, dej ad as intactas las actuales relaciones desiguales de acceso a los recursos materiales y culturales (la solución de los bonos esconde el acceso diferencial), los diferentes grupos sociales tengan la misma facilidad de acceso a ese mercado educativo. Lo más probable es que el acces o a e s e m e r c a d o e d u c a t i v o s e a regulado por la posesión o falta de recursos e instrumentos de poder, produciendo en ese proceso más desigualdad educativa y social. De la misma forma, ese consumidor racional e individualista del pensamiento neoliberal es una ficció n en la medida en que su supuesta soberanía está limitada y restringi da por las contingencias de su pos ición en la est ruc tur a eco nómica y social. Supone que hay la posibilida d de esc ogenci a rac ional y lib re, en cuanto los de mejor posición continuarán haciendo una escogencia mucho más «racional» y «libre». En ambos casos, lo que se estará produciendo es más des iguald ad y asi metrí a. Es pos ible que así se aumente la productividad y la eficiencia, pero es necesario preguntar a quién ser virían dichas produc tivi dad y eficiencia. Al lado de ese proceso de mercantilizació n, hay una fue rte pre sió n par a que las universidades se vuelquen hacia las necesidades estrechas de la industria y el comercio. Se parte así de una crítica

de la educación institucionalizada como ineficiente, inadecuada y anacrónica, en relación con las exig encias del trab aja en los sectores de la industria, el comercio y los servicios. De nuevo, no se puede discor dar de la des cri pción que se hace de la educación existente. El problema está en las referencias que se to man para conceptuar el estado actual de la educación y en las consecuentes soluciones que son propuestas. Nuestros análisis de los problemas del sistema educativo pueden coincidir con algunos elementos del análisis neoliberal, pero tener puntos de referencia diferentes. En la visión neoliberal, el punto de referencia para condenar la escuela actual no son las necesidades de las personas y de los grupos involucrados, sobre todo de aquellos que más sufren con las desigualdades existentes, sin o las nec esidade s de la com peti tividad y el lucro de las empresas. Como consecuencia, las soluciones propuestas por la visión neoliberal tienden a amarrar la reestruc tura ción del sistema educativo a las estrechas necesidades de adies tramiento de la indus tria y el comercio. Adoptar una perspectiva diferente no significa negar la importancia de la pre par aci ón par a el tra baj o, pero sí encuadrar esa preparación en un marco que considere las necesidades e intereses de las personas y de los grupos involucrados, y no sólo las especificaciones y exigencias del gran capital nacional e

La red efin ició n neoliberal de la educación como capacitación para el trabajo tiende a acentuar las presentes divisiones, en la medida en que los esquemas propuestos serán aplicados, sobre todo, a los niños y jóvenes de los sectores populares. Las clases con poder y recursos continuarán la lucha por pedagogías y currículos que garanticen su inv ers ión en cap ital cul tur al y su pos ició n en la est ruc tur a eco nóm ica y social. Bernstein (1990) plantea que los currículos de las escuelas de esos grupos continuarán protegiendo sus intereses e inversiones educativas y culturales. Es así como las dos estrategias centrales neoliberales — mercantilización y adiestramiento— convergen para profundizar las divisiones existentes. Se utiliza una serie de estrategias: suprimir de la memoria his tór ica , red efi nir viejas categorías y producir nuevas categorías para crear un clima favorable a los objetivos empresariales de lucro y expansión. La educación es un medio estratégico porque constituye una de las principales conquistas sociales y porque está involucrada en la producción de la memoria histórica y de los sujetos sociales. Integrarla a la lógica y al dominio del capital significa dejar esa memoria y esa pro duc ción de ide ntida des per sonales y sociales precisamente en manos de quien tiene interés en manipularla y administrarla para sus propios y particulares

Posibilidades de constr uís propuestas alternativas Un proyec to alter nativo (que no se plan -

mo) necesita tener en cuenta cómo fun

tee sólo como respu esta al neoliberalis-

ciona la nueva manipulación del afecte

y del sentimiento, en la cual una apropiada utilización de los medios de comuni caci ón adqu iere un pape l cent ral Es extremadamente importante que ur proyecto alternativo no se limite a dis cutir el contenido de las propuestas neoliberales, sino que también se concentre en las forma s peda gógic as por las cuales ese pro yec to bus ca con qui st ar ur apoyo popular. El papel de los educadores en un tiem po y en una configuración como los plantea dos se vuel ve aún más crucial ; pero requiere un gran esfuerzo intel ectual. Es importante crear y recrear categorías propias, definir y redefinir las metáforas y las palabras que nos permitan formular proyectos sociales y educativos, diferentes a aquellos definidos por el lenguaje neoliberal. Los educadores necesitamos, más que nunca, asumir una identidad como trabajadores culturales insertos en la pro-

ducción de una memoria histórica (Giroux, 1990). El campo educativo está cru zad o por rel aci one s que con ect an poder y cultura, pedagogía y política, memoria e historia. Por esto, es un espacio atrave sado por luchas y disputas por la hegemonía. No asumir un lugar y una responsabilidad en ese espacio significa entregarlo a fuerzas que lo irán moldeando de acuerdo con sus propios objetivos. Fina lmen te, se reconoc e la nece sidad de profundizar ciertos aspectos mencionados en este artículo. Por ejemplo, investigar cómo el discurso neoliberal apar ece no sólo en las polí tica s educ ativas de un país, sino también en procesos cotidia nos de enseñanza, en el aula de clas e o en las rela cion es soci ales y de poder que se dan en la institución escolar; cómo influyen estos planteamient os en un maest ro de carne y hueso; y cómo él trabaja a diario en su salón.

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ENCUENTRO DE REDES EN PEDAGOGÍA María del Pilar Unda B Coordinadora Proyecto Red-CEE - Universidad Pedagógica Nacional

La UPN viene adelantando un Proyecto de Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio (RED-CEE), a partir del segundo semestre de 1994. Este proyecto piensa al maestro como sujeto de saber en tor no a sus propias prácticas pedagógicas; a partir de ello, se pretende crear alternativas de cualificación que se distancien de aquellas concepciones y prácticas dom inantes en la "capacitación" de los maes tros en el país. La partici pación en eventos region ales para identificar aquellos trabajos que los maestros están adelantando en torno a la recupera ció n y ref le xi ón sob re su prop ia pr ác tic a, permitió evidenciar la existencia de distintas propuestas de Redes en Pedagogí a tanto a nivel regional como nacional.

Entonces , el Proyecto RED-CEE convocó, un Enc uentro de Redes el 28 de noviembre/ 94; con esto se ini ció un conocimiento ent re las personas que están al frente de los proyectos, se intercambiaron propuestas y experiencias. Como resultado, se obtuvo una primera aproximación a las perspectivas, alcances y dificultades actuales de las distintas Redes. Con base en ello, se decidió realizar un Segundo Encuentro, en mayo de 1995. A continuación, aparecen los datos de las Redes participantes, los cuales son de especial interés para aquellas personas que quieran ent rar en contacto con estas Redes, en la perspectiva de enriquecer sus propuestas e

intercambiar experiencias con maestros que adelantan esfuerzos en torno a preocupaciones similares:

Red de Innovaciones Educativas (Cepecs)

Calle 27 A No. 36-34 T.2440270.Fax 2695700 Bogotá

Red de Pedagogías Activas y Desarrollo Humano (Cinde -U. Manizales)

Calle 54 No. 23 A 42 T.863947.Fax 862279 Manizales

Red de Capacitación de Educadores en Investigación Educativa (Secab)

Cra. 13 No. 85-60 T.6181651/6100139. Fax 6185127. Bogotá

Red de Innovaciones del Occidente Colombiano (CEP-Valle).

CII. 5 No. 24 A 91- Cali

Red de Maestros Escritores (Fes - Restrepo Barco)

Cra. 5 No. 6 - 05 Fax 834706 T. 808333 /8 32232. Cali

Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio (UPN)

CII. 127 No. 12 A 20 6156526 Fax. 6156512

Por otr a parte, la UPN est á invitando a las distintas instituciones (gubernamentales y no gubernamentales ), o grupos de maestros que adelanten proyectos en torno a la Cualificación de los Maestros en Ejercicio en las distintas regiones, para establecer contactos que permitan en un primer momento conocer

las propuestas existentes y a part ir de ello, analizar pers pectivas de articulación de esfuerzos en torno a esta problemática. Para ello se puede establecer comunicaci ón co n el Ce ntro de In vest igac io nes de la U.P.N:. Calle 127 No. 12 A 20 Tel 6156526.

Fax: 6156512