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Nuestros Mejores Maestros Experiencias educativas ejemplares
FUNDACIÓN COMPA RT IR Presidente p e dro g óm e z b arr e ro
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e duardo v i l l at e b oni l l a
nanc y toro l óp e z
car l o s pin z ón monca l e ano
l i g ia amparo h e rn á nde z uri be
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Gerente General
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Proyecto Editorial y acompañamiento
Subgerente General a l b a l uc í a g óm e z var g a s
Gerente Educación patricia camac h o á lvar e z
Directora Premio Compartir al Maestro l u z amparo mart í n e z ran g e l
Coordinadora de Investigaciones y Publicaciones á n g e l a be atri z an z ol a de toro
Coordinadora de Promoción y Regionalización j u l ia mar í a ru biano de l a cru z
Coordinadora Premio Compartir al Rector mar í a h e l e na ca s ti l l o s torino
a la producción escrita y edición de textos mariana s c h midt quint e ro
Corrección de Estilo l i l ia carva j a l a h umada
Diseño y Armada Electrónica marta c e ci l ia a y e r be po s ada
Fotografías arc h i vo compartir y ac h k a foto
Impresión nomo s impr e s or e s
pr i m er a edición j u l io de
2 012
Asesor de la Coordinación de Promoción
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y Regionalización
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f e de rico s amp e r mora l e s
b o g otá , d . c ., col om bia
e j e mp l ar e s
Nuestros Mejores Maestros
P r eescol a r Bá sic a Primaria
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Presentación
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Presentación
Desde sus orígenes, la Fundación Compartir ha querido contribuir al mejoramiento de la calidad educativa con diferentes acciones entre las que se destaca el Premio Compartir al Maestro. Convencidos de que la clave de la calidad educativa está en el maestro y que lograr una educación de calidad sólo es posible con su liderazgo y su excelencia, el Premio Compartir al Maestro, desde hace trece años, ha exaltado y galardonado públicamente a maestros de todas la regiones del país que trabajan diariamente con empeño y profesionalismo construyendo e implementando experiencias de aula que permiten el desarrollo cognitivo y emocional de sus estudiantes. Como complemento a la premiación, la Fundación Compartir difunde las experiencias de los Grandes Maestros y los Maestros Ilustres en la publicación anual “Nuestros Mejores Maestros, Experiencias Educativas Ejemplares”. Esa colección, escrita de puño y letra por los profesores y editada por la Fundación Compartir, es una herramienta efectiva de formación docente y su divulgación por áreas, facilitará la consulta y estudio por parte de los docentes, directivos docentes, investigadores y la sociedad en general. En esta segunda publicación de experiencias ganadoras por área, les presentamos las propuestas de preescolar, básica primaria y educación artística premiadas desde al año 1999 hasta el año 2011. Invitamos a los lectores a profundizar en cada uno de los textos y a descubrir qué hacen estos maestros para lograr aprendizajes efectivos en los estudiantes.
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Contenido 8
El ajedrez, un proyecto de vida
Adriana Salazar Varón, Maestra Ilustre 2002
Somos un relato La construcción de la identidad desde el nivel preescolar 20
Carmen Elena Soto, Maestra Ilustre 2004
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Leer y escribir en la vida y para la vida
Nancy Toro López, Maestra Ilustre 2008
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Sin tablero
Ligia Amparo Hernández Uribe, Maestra Ilustre 1999
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Cultura indígena viva
Diego de Jesús Londoño Domínguez, Maestro Ilustre 1999
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Y se agotó el repertorio de castigos
Ana Lucía Avella Pérez, Maestra Ilustre 2004
Diálogos pedagógicos para aprender a pensar 108
Jesús Samuel Orozco Tróchez, Gran Maestro 2005
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Ayer, hoy y mañana a través de la noticia
Lurdes Leonor Beltrán Díaz, Maestra Ilustre 2006
El ajedrez, un proyecto de vida
Maestra Ilustre 2002 A d r i a n a S a l a z a r Va r ó n
Aprendí que el potencial de los niños es superior al que yo misma creía, que la estimulación desde temprana edad es fundamental para el desarrollo del ser humano, que no existen topes en la educación infantil y que realmente es posible modificar el pensamiento.
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maestra ilustre. Ella es Adriana Salazar, una mujer que vio en ese tablero de cuadros blancos y negros –su pasión– un país de vainilla y chocolate, en el cual los niños en edad preescolar –sí los chiquillos
El ajedrez, un proyecto de vida
Maestra de ajedrez, maestra de preescolar,
de tres, cuatro y cinco años– podían desarrollar al máximo sus competencias cognitivas y a la vez forjar valores. De manera sistemática y reflexiva esta maestra ha construido a lo largo de 13 años una propuesta didáctica rigurosa, que toma en consideración las etapas del desarrollo infantil y atiende los requerimientos de este juego. Una estrategia que trascendió el grado preescolar y hoy día es desarrollada por maestros en dieciocho instituciones educativas de nuestro país y nueve de España.
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i padre me enseñó ajedrez cuando apenas tenía cuatro años y aún recuerdo el asombro que me causó este particular juego. Desde el primer momento me fascinó la magia del movimiento de las piezas, la posibilidad de pensar en algo tan diferente y, sobre todo, poder jugar
con mi padre durante muchas horas. Nadie podía imaginar que más que un tablero de cuadros blancos y negros, el ajedrez se convertiría en parte esencial de mi proyecto de vida. Durante mi niñez continúe jugando con mesura, pero al llegar a los quince años, el ajedrez se convirtió en mi propósito central; quería participar en torneos, resolver problemas, estudiar durante interminables horas hasta comprenderlo. Procuré administrar el tiempo escolar lo mejor posible para darle espacio al juego ciencia, por suerte varios profesores de mi colegio me estimulaban para que continuara con esta idea tan poco usual en aquella época. Al concluir la secundaria, mientras mis compañeros dudaban sobre la carrera universitaria que estudiarían, en mi cabeza rondaba una idea que parecía ser una locura. ¡Yo quería ser ajedrecista profesional! No era consciente, claro está, de que tomar esta decisión en un país que no apoyaba suficientemente el deporte, haría el camino más difícil. Por fortuna, la irresponsabilidad de la edad, la fuerza de la ilusión y el apoyo de mis padres, me empujaron al objetivo. Tuve la fortuna de conocer a Eliécer, mi maestro de ajedrez, quién se consagró a mí de manera generosa. Era implacable, metódi-
Mi padre me enseñó ajedrez cuando apenas tenía cuatro años y aún recuerdo el asombro que me causó este particular juego.
co y exigente. Con afán trataba de enseñarme todo lo que sabía como si presintiera que contaba con tan solo seis meses para formarme como ajedrecista. Y así fue. Un absurdo accidente de tránsito acabó con su vida. Entre el llanto y la tristeza del duelo no quise volver a jugar hasta cuando entendí que el mejor homenaje a su memoria era precisamente seguir construyendo lo que él había iniciado. Volví al tablero con más fuerza y por primera vez gané el Campeonato Nacional.
De jugadora a profesora Además de la pasión por el ajedrez, sentía por la música algo indescifrable. Dentro de mis sueños estaba tocar piano y para poder comprar el costoso instrumento, se me ocurrió enseñar ajedrez.
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18 años, el deseo de enseñar, la irreverencia de la edad y lo más importante: ¡un alumno! Planeé la clase de manera muy juiciosa, pero todo lo que había preparado se derrumbó cuando estuve frente a mi pequeño estudiante de cuatro años. Bastaba verle la cara para entender que la clase acartonada que había diseñado no serviría para nada. Entonces, desde el fondo de mi corazón, cual un eco de mi infancia, se me ocurrió extender entre los dos el tablero de cuadros blancos y negros y decirle: “te voy a mostrar un país de chocolate y vainilla”. Él, asombrado, abrió los ojos e intentó tocar el tablero para saborearlo. En un instante, y sin cruzar una palabra, comprendimos que la magia nos haría cómplices y grandes amigos. A partir de esta primera experiencia pedagógica vi que el éxito de una clase depende en gran medida del uso de un lenguaje simple y cercano al mundo de los niños y que si bien este parece un juego sobrio, existen muchas maneras de
El ajedrez, un proyecto de vida
Recuerdo claramente la primera lección que le di a un niño. Yo tenía casi
volverlo divertido, fácil, ameno y muy útil. Capté que no requería dar complejas explicaciones técnicas en la etapa inicial del aprendizaje, sino lograr que mis pequeños aprendices sintieran fascinación por el ajedrez y placer por pensar.
Nace una escuela de ajedrez Poco a poco y con paciencia fui formando mi propia escuela de ajedrez, esa que tantas complacencias me ha dado. Inicié en 1981 en un espacio de mi casa que mis padres generosamente me permitieron utilizar. Al comienzo con pocos alumnos y yo como única profesora. De la misma manera como cometí muchos errores, tuve aciertos. Dado que en aquella época no se enseñaba ajedrez a niños tan pequeños, no contaba con un método. Ese lo tuve que construir a lo largo de años de observación y experiencia. Luego de dedicarme cinco años de lleno al ajedrez, tomé la decisión de estudiar una licenciatura. Opté por el programa de Lingüística y Literatura que ofrecía la Universidad de La Sabana en la modalidad a distancia, de tal forma que el manejo de los tiempos de estudio fuera flexible y no resultara necesario interrumpir mi actividad ajedrecística. Claro está que no lo habría logrado sin el apoyo incondicional de la Decana, pues en ocasiones los campeonatos en
El éxito de una clase depende en gran medida del uso de un lenguaje simple y cercano al mundo de los niños, y si bien este parece un juego sobrio, existen muchas maneras de volverlo divertido, fácil, ameno y muy útil.
los que participaba se cruzaban con fechas de exámenes o entrega de trabajos. La formación universitaria me dio sólidas herramientas pedagógicas, fundamentales para la implementación del programa de ajedrez. Además de la lingüística y la literatura, otra de mis pasiones, me acerqué al diseño curricular, a diferentes modelos pedagógicos y a los estudios sobre el desarrollo evolutivo de los niños. Fue una linda coincidencia graduarme de la universidad por la misma P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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época en que gané el Campeonato Centroamericano y del Caribe con lo cual logré el título de Maestra Internacional de Ajedrez. Entre tanto, seguía también con mis actividades en la escuela de ajedrez. Muchos de mis alumnos entre los 7 y los 10 años llegaban buscando un camino para mejorar sus periodos de atención y algunas habilidades mentales. Empecé a indagar si estos niños habían tenido en su etapa preescolar un programa específico para el desarrollo de su pensamiento y la mayoría de las respuestas fueron negativas. Convencida de que era posible enseñarles el juego ciencia a niños de edad preescolar, y que aprenderlo podría ser una herramienta poderosa para su desarrollo cognitivo, me surgió la idea de crear un preescolar en donde el ajedrez fuera parte fundamental del currículo. Tras un año de madurar el proyecto nació en 1992 Talento ¡con dos alumnos! El segundo año ya eran 12 y el tercero 25. Hoy, 13 años después, son 115.
En busca de aliados Con el ánimo de encontrar interlocutores y seguir madurando mis ideas e intuiciones sobre el valor formativo de este juego, empecé a exponer lo que pensaba en los diferentes ambientes en los que me movía como maestra de ajedrez (Brasil, Rusia, Cuba y por supuesto Colombia), pero no encontraba eco suficiente. Quienes me escuchaban afirmaban que era preferible esperar el crecimiento de los niños porque esta labor resultaba muy complicada con infantes, pues carecían de períodos largos de atención y usualmente eran muy inquietos. Yo no lograba entender cómo a la par que le otorgaban tantos atributos al ajedrez y lo relacionaba con el desarrollo del pensamiento, limitaban el acceso de los niños de preescolar a este maravilloso mundo. La terquedad me llevó a buscar otro escenario para exponer la importancia y bondades del ajedrez entre los tres y cinco años, ya que hasta la fecha no parecía existir en el mundo ninguna propuesta al respecto. Ese sería el mundo de la educación, allí cobraría mayor valor y tendría otro significado más allá de la competencia. No me equivoqué. El plan era claro: demostrar la utilidad del ajedrez en la educación e invitar a los maestros de aula a enseñarlo, aunque no fueran expertos ajedrecistas. Estaba convencida de que nuestra formación docente nos brinda herramientas para manejar grupos, comprender el desarrollo del pensamiento y acompañar procesos educativos. En 1998 tuve un verdadero golpe de suerte: mi encuentro con la comunidad religiosa Hijas Misioneras de Nazaret. De inmediato iniciamos un proceso de capacitación a los maestros para que implementaran el ajedrez como parte de su currículo, inicialmente en su colegio de Bogotá y posteriormente en los que esta comunidad tiene en España (Madrid, Badalona, Barcelona, La Palma y Teneri-
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pedagógico. Aprendí que el potencial de los niños es superior al que yo misma creía, que la estimulación desde temprana edad es fundamental para el desarrollo del ser humano, que no existen topes en la educación infantil y que realmente es posible modificar el pensamiento. Allí estudié el sistema Glenn Doman y el programa de Modificabilidad Cognitiva que hemos aplicado desde entonces en el preescolar Talento. Como si esto fuera poco, las Hijas Misioneras ofrecieron apoyarme para que plasmara en un libro mi propuesta educativa. Juega el maestro y ganan los niños, texto dirigido a maestros no ajedrecistas que desean llevar el ajedrez a sus aulas, fue la posibilidad de recoger los aprendizajes de casi dos décadas de trabajo, reflexionar sobre todo el proceso y plantearme nuevas preguntas. Algo que quise dejar consignado allí es cómo jugar ajedrez y cómo enseñarlo a los
El ajedrez, un proyecto de vida
fe). El contacto con docentes de otra cultura, marcó mi visión sobre el trabajo
niños de edad preescolar, y también de primaria y secundaria, por ello escribí fielmente mis observaciones sobre la manera como piensan, condición necesaria para impulsar su desarrollo. Igualmente me refiero a las dificultades con las cuales tropecé en el aula, pues supuse que podrían ser las mismas que otro maestro encontraría. El libro va acompañado de seis cartillas impresas a color para los niños en las cuales llevan a cabo ejercicios de ajedrez y se proponen juegos que estimulan sus habilidades mentales. Este trabajo me dio aliento para presentarme a la quinta versión del Premio Compartir al Maestro 2002. Con la esperanza de seguir contagiando a otros maestros del gusto por enseñar el juego de los cuadros blancos y negros, o más bien el juego de chocolate y vainilla, en lo que sigue me propongo exponer someramente el método que he encontrado funciona con los pequeños y con el cual me presenté al Premio.
Ajedrez en el aula de preescolar Como lo habrán advertido los lectores, la pregunta que ha
Aprendí que el potencial de los niños es superior al que yo misma creía, que la estimulación desde temprana edad es fundamental para el desarrollo del ser humano, que no existen topes en la educación infantil y que realmente es posible modificar el pensamiento.
guiado mi búsqueda es cómo construir, a partir del ajedrez, un programa para preescolar que estimule el desarrollo de las habilidades mentales y a su vez forje valores en los niños. Las premisas son claras. El ajedrez aporta al desarrollo de la atención mediante el uso de un proceso reflexivo que precede a cada jugada y a la vez estimula la percepción, discriminación y orientación espacio-temporal. De igual manera potencia la capacidad de razonamiento lógico-matemático; desarrolla la creatividad mediante la búsqueda de soluciones originales a los problemas planteados; fomenta el análisis, la planificación y amplía la capacidad de calcular y P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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visualizar. Pero además, algo que considero crucial, es que a través de la manera como juegan los niños, los maestros podemos aproximarnos a su forma de pensar, al nivel de desarrollo en el que se encuentran y, en consecuencia, disponemos de elementos fundamentales para potenciar el pensamiento. Por otra parte, los niños aprenden a responsabilizarse de sus propios actos, a reconocer los aciertos y errores, así como a asumir las consecuencias. Pero las bondades del ajedrez no son solo cognitivas. La toma de decisiones individuales en el transcurso de las partidas desarrolla la autoestima, la capacidad de superación y la autonomía. Los pequeños aprenden a controlar la impulsividad propia de la edad evitando acciones irreflexivas; a valorar y respetar el silencio como fuente de concentración; desarrollan la voluntad, la tenacidad y la constancia y, por ende, adquieren disciplina de trabajo; logran aumentar la tolerancia hacia las ideas de los demás, acatar las normas y ser corteses en la victoria y en la derrota, y un aspecto que merece la pena resaltar de manera especial: cuando padres e hijos juegan juntos ajedrez, su relación se fortalece, pues este juego tiene la virtud de producir placer intelectual a los adultos y seguir siendo juego para los niños. En Talento comenzamos el programa de ajedrez con alumnos de tres años. La primera etapa está dedicada fundamentalmente a crear motivación, fascinación y expectativa en los niños mediante el conocimiento del tablero y de las piezas. Para ello, utilizamos un tablero gigante a manera de tapete en el cual los niños pueden desplazarse de diversas maneras y así mostramos las columnas, las filas y las diagonales. Si el niño experimenta con su cuerpo este espacio podrá fácilmente aprender cómo se mueven las piezas, porque justamente se trasladan en forma vertical, horizontal y diagonal. El proceso de identificación de las piezas se presta para acudir a actividades lúdicas como funciones de títeres o una caja mágica que llena de curiosidad a los niños, porque en ella se esconden las figuras de ajedrez con personalidad propia y voz singular. El simple hecho de dibujarle a cada pieza facciones alegres en su cara, las vuelve más cercanas a los pequeños estudiantes. El siguiente paso consiste en enseñar el movimiento de los peones. Si bien,
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ra casi inmediata los pequeños pueden jugar partidas entre sí. Esta etapa tarda un poco más que la anterior dada la necesidad de mayor disciplina, orden y respeto al turno de jugar. Sin embargo, a partir del movimiento de los peones se inician los ejercicios de cálculo, visualización, memoria, análisis y toma de decisiones en la medida en que la capacidad de los niños lo admita. Para ello ha resultado de utilidad “la escalera de preguntas” consistente en una secuencia de preguntas que van de lo simple a lo complejo y a través de la cual invitamos a los estudiantes a predecir jugadas, observar resultados y mover la realidad en su imaginación. La clave está en omitir el movimiento de las piezas durante la explicación, para llevar al niño a transformar la posición del tablero en su mente. Algunas de las preguntas iniciales son: ¿Cuál peón puedes mover? ¿A quién puede capturar (o comer) tu peón? Cuando captures con tu peón ¿dónde queda? ¿Cuál peón puede
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presenta algún grado de dificultad, este es el camino apropiado porque de mane-
capturar al tuyo? ¿Después de estas jugadas dime con cuántos peones quedaste? Es emocionante cuando se logra que niños menores de cuatro años jueguen partidas de ajedrez con peones, respeten el turno, se den cuenta de que pueden capturar una pieza de su compañero de juego y, lo fundamental, que se divierten tanto como en otras actividades. Superada esta etapa se continúa con el movimiento de las torres. Resulta óptimo demarcar con cintas o bloques de colores los caminos por donde puede correr la torre e invitar a los niños a jugar partidas con los peones y las torres a la vez. La escalera de preguntas aumenta en grado de dificultad al incluir este tipo de interrogantes: ¿Cómo puedes atacar? ¿Cómo puedes defender? ¿Vale la pena capturar? Luego se enseña el alfil y la dama siguiendo la misma metodología y siempre practicando en el tablero lo aprendido. Al llegar al caballo el proceso se detendrá un poco porque es el movimiento más complejo. Sin embargo, si se enfatizan los juegos de saltar sobre el tablero gigante simulando el movimiento del caballo, quedará interiorizado. Usualmente regamos dulces o figuras de colores, sobre
Las bondades del ajedrez no son solo cognitivas. La toma de decisiones individuales en el transcurso de las partidas desarrolla la autoestima, la capacidad de superación y la autonomía.
todo el tablero, y los niños van tomándolos en la medida de sus saltos acertados. Por último aparece el rey, de lento andar y objetivo principal del juego. Los pequeños aprenden muy rápido su movimiento, pero se enfrentan a la comprensión de varias reglas que giran en torno a él: el jaque y el jaque mate. Usualmente este proceso se alcanza a concluir antes de los cinco años. De allí en adelante, el programa continúa con el aprendizaje de las reglas extraordinarias (enroque, coronación, captura al paso), el valor de las piezas y sobre todo en el proceso de solución de problemas de jaque mate en una jugada. Así concluye este bosquejo del programa para preescolar que incluye el manejo de las tres primeras cartillas del método Juega el maestro y ganan los niños. A P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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partir de este punto, sigue un temario completo para niños de básica primaria y secundaria acompañado de las tres restantes cartillas.
Más allá del preescolar Así como logramos consolidar la propuesta para el preescolar, la proyectamos a otros ámbitos, gracias a la ampliación de la Escuela de Ajedrez que hoy en día cuenta con un sólido equipo de docentes y la apertura de otro preescolar llamado Crayola, institución creada para el bienestar de los hijos de los emplea-
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El ajedrez, un proyecto de vida dos del Grupo Bolívar. Hemos dictado conferencias y seminarios de capacitación a docentes y padres de familia, hecho exhibiciones de partidas simultáneas, organizado torneos infantiles, creado un sito web del programa, dictado diplomados presenciales y virtuales y elaborado varios artículos para revistas especializadas en educación. Y algo que particularmente me tiene muy satisfecha es la implementación del programa de ajedrez con los textos en dieciocho colegios de nuestro país y nueve de España. ¡Más de ocho mil niños juegan ajedrez con este método! Ahora mi sueño es convertir el ajedrez en un recurso pedagógico al alcance de todos los niños, porque finalmente es patrimonio de ellos; llevarlo a las aulas de los colegios oficiales; continuar el trabajo en las instituciones privadas y afianzar el trabajo de trasladar la propuesta a otros países de Latinoamérica. El día que obtuve el Premio Compartir al Maestro como reconocimiento a este trabajo fue uno de los más emocionantes de mi vida, tanto por la satisfacción personal, como por la posibilidad de estar al lado de otros maestros convencidos y apasionados por sus ideas. Esa noche recordé a Eliécer mi maestro de ajedrez, las largas horas de juego con mi padre, la primera clase que dicté, mis primeros estudiantes, la generosidad de mis padres, los años invertidos en el estudio del ajedrez, los torneos, el apoyo de mi esposo y mi familia, la complicidad de mis profesores del colegio y de la universidad, las religiosas de la comunidad Hijas Misioneras de Nazaret, el equipo de profesoras de Talento, y también a los incrédulos y los obstáculos encontrados en el largo camino. Todos ellos habían contribuido a que yo estuviera allí. Fue un momento de alegría, lágrimas y sobre todo de infinita gratitud a la Fundación Compartir por reconocer la labor silenciosa de nosotros los maestros. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Somos un relato La construcción de la identidad desde el nivel preescolar Maestra Ilustre 2004 Carmen Elena Soto
Ha sido un acierto propiciar situaciones de aprendizaje significativas, en donde los límites entre las matemáticas, el lenguaje, la geografía, la historia, la tecnología y el arte son difusos, tal como lo son en la vida real.
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una escuela de espaldas a la realidad de sus estudiantes; padres, tíos, abuelos ajenos a la educación de sus pequeños; aprendizajes sin sentido. Esta fue la realidad que quiso transformar Carmen Elena Soto. Su principal herramienta de trabajo: la narración. De manera magistral esta maestra ilustre lleva de la mano a sus pequeños estudiantes de preescolar a explorar el transcurrir del tiempo.
Somos un relato La construcción de la identidad desde el nivel preescolar
Niños que desconocen su historia familiar;
Así comprenden que las historias de amor, de trabajo, de tradiciones populares propias de sus seres más cercanos, también son suyas y los han determinado como sujetos. De manera imperceptible, pero contundentes, estos chiquillos le encuentran significado al acto de conocer y de crecer, a la par que sus familias descubren su papel como educadores. Un encuentro intergeneracional que marcará por siempre la vida de sus estudiantes de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de la ciudad de Cali. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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—Profe... ¡Yo no tengo papá! —¿Cómo así? –replica la maestra. —Sí, mi mamá me dijo que yo no tengo papá. —¡Usted si tiene papá, usted si tiene papá! –replican todos los compañeros en coro como entonando una canción. ¿No es acaso esta una situación alguna vez vivida por quienes ejercemos la docencia en preescolar que nos deja pasmadas, sin aliento y sin saber cómo reaccionar? ¿Y acaso la respuesta oportuna no nos la habría de proporcionar las ya trajinadas unidades “Mi familia” y “Quién soy” que con frecuencia aparecen en el plan de estudios de la educación inicial? Todo indicaría que sí. No obstante, con el tiempo he llegado a la conclusión de que no siempre es así. Los niños bien pueden pasar por toda su escolaridad sin saber de sí mismos, sin saber de dónde vienen, cuáles son sus antepasados, cuál es su legado cultural y cuál es la identidad familiar que les envuelve y los determina como sujetos. Lo anterior, entre otras cosas, porque en la escuela solemos promover unos paradigmas acerca de la familia, bastante distantes de la realidad, y tipos de familia que hoy en día no existen. Cansada ya de vivir año tras año situaciones similares a la de Juan Camilo, con la cual inicié este texto, cansada de esa sensación de vacío, de superficialidad y de divorcio entre la escuela y la vida, tomé hace ya unos años la decisión de aceptar la incertidumbre y permitir que una cascada de preguntas me invadiera. ¿Cómo ayudarle a mis pequeños estudiantes a encontrar respuestas acerca de aspectos constitutivos de su ser? ¿Acaso podría yo, maestra de preescolar, aportar a la construcción de su identidad si no saben de dónde vienen? ¿Por qué tantos silencios? ¿Cómo trabajar con sus familias? Semejantes interrogantes me desestabilizaron por completo y me instaron a transformar las prácticas docentes que adelantaba con niños del nivel preescolar, entre los cuatro y los seis años, en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea, sede Luis Eduardo Nieto Caballero, ubicada en el sur de la ciudad de Cali.
Un viraje a mis actuaciones pedagógicas Apoyándome en las investigaciones adelantadas por la Facultad de Psicología de la Universidad del Valle a través su línea de investigación en Desarrollo Infantil y Saber Genealógico, y los desarrollos teóricos acerca de la didáctica de
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memoria familiar sería el eje alrededor del cual girarían todas mis actuaciones pedagógicas. A la vez que la reconstrucción de las propias historias sería un fin en sí mismo, constituiría también la estrategia por excelencia para trabajar procesos pedagógicos propios del preescolar y avanzar en el aprendizaje de la lectura y la escritura, las matemáticas y demás áreas del conocimiento. El primer grupo de pertenencia de los seres humanos y a partir del cual todos construimos nuestra identidad es la familia. Por eso, la intención era lograr que los niños se inscribieran en ella, es decir, se apropiaran de la suya fuese la que fuese. No sería un mero trabajo de armar un árbol genealógico, no, se trataría de una labor pedagógica encaminada a ayudarles a identificar cuál es su sello personal, ese sello que proviene de un entramado complejo de historias, prácticas culturales, devenires familiares. El objetivo de hacerlos dueños de su propia historia pasaría a ocupar, por siempre, el centro de mis actuaciones docentes. Entonces se convirtió en una prioridad involucrar a las familias en el proceso educativo, lograr que vieran lo importante y necesario que resulta para los niños conocer la historia de su familia; que ellos mismos como padres, abuelos, tíos, dieran valor a su pasado personal y familiar; que aprendieran a narrarlo y disfrutaran haciéndolo. Como bien lo señalan los estudios de Francoise Dolto, no se puede ocultar una realidad familiar que nos pertenece, puesto que “todos los recuerdos de nuestros padres, de nuestros antepasados están incluidos en nosotros. Somos, en nuestro ser, representantes de una historia, aunque no lo sepamos, y a partir de
Somos un relato La construcción de la identidad desde el nivel preescolar
la familia, fui ganando claridad en los cambios que debía dar y concluí que la
ella nos vamos a desarrollar”1. Y ¿cómo hacerlo? Fue entonces cuando apareció la narración como recurso fundamental. Si narrar es tejer sentidos, contar historias familiares habría de permitir construir identidad. Si un cuento lejano atrapa y captura en una especie de hipnosis temporal, ¿cómo no lo lograría una narración cargada de sentido en donde ellos fueran sus protagonistas? Sin duda alguna, transmitir la memoria familiar a través de relatos hechos por los adultos de sus familias, tendría un gran significado para la vida infantil. Fotografías, cartas, objetos, hasta el registro civil, serían a su vez elementos importantes para que los recuerdos afloraran. Y no solamente eso, pasaríamos de lo oral a lo escrito, de tal suerte que mis pequeños estudiantes empezaran a acercarse a la escritura y a la lectura, por supuesto, de una manera significativa. Algo realmente insospechado para mí es que esta propuesta
En la escuela solemos promover unos paradigmas sobre la familia bastante distantes de la realidad, y tipos de familia que hoy en día no existen.
no solo tocaría a los niños sino también a sus familias, las cuales ha-
1 Francoise Dolto (1986). La causa de los niños. Buenos Aires: Editorial Paidós, p. 178.
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rían nuevas lecturas de su historia al mirar desde lejos y de otra manera situaciones del pasado, levantarían en muchos casos silencios genealógicos, encontrarían nuevos sentidos, aliviarían angustias, traerían alegrías. Pero ¿cómo estructurar esta propuesta? ¿Cómo hacerlo desde la óptica de proyectos de aula que me permitieran trabajar a la vez otros aspectos característicos de la formación preescolar, y en donde las intervenciones pedagógicas tuvieran sentido para mis pequeños estudiantes y les aportaran a su desarrollo social y cognitivo? ¿Cómo lograr que toda actividad pedagógica que emprendiera pasara por el filtro del saber de la familia y sus historias específicas? Fue entonces cuando decidí replantear las tradicionales unidades curriculares y diseñar proyectos entre los cuales están los siguientes: • La familia viene a la escuela con sus niños. • En todas partes hay familias, ¿cómo son y cómo viven? • ¿De qué familias venimos? • ¿Cómo son nuestras familias? • Mi nombre y mis apellidos tienen una historia. • ¿De dónde eran mis abuelos? • ¿Cómo vivían antes y cómo vivimos ahora? • ¿Cómo viajaban y se movilizaban mis familiares antes y ahora? • ¿Cuáles han sido los oficios u ocupaciones de mi familia? Cómo abordo la recuperación de la memoria a propósito de cada uno de los proyectos que emprendemos los niños, sus familias y yo, es lo que me propongo exponer a continuación, no sin antes decir que este trabajo me ha significado muchas satisfacciones. Una de ellas, el proceso vivido por Juan Camilo, quien gracias a la intervención pedagógica propiciada en la escuela
Los cuadernos de mis pequeños alumnos cumplen la tarea de dejar huella del proceso vivido, verdaderas obras de arte impregnadas de narraciones e historias que les son propias, pero que han sido escritas, literalmente, a varias manos. Allí aprenden a leerse y a escribirse, a leer los textos de otros y a escribir sus propios textos.
y la valentía de su madre por contarle acerca de su origen paterno, logró levantar el velo que opacaba su pensamiento y sus posibilidades de aprender. Parecía magia, pero no lo era. Saber que sí tenía papá, ver su foto, conocer su nombre, hablar de él en la casa y con sus compañeros le permitió dejar atrás la escritura en espejo (es decir al revés) que le impedía avanzar en su proceso de aprendizaje. La historia de Juan Camilo es una de tantas que guardo en ese tesoro que llamo cuaderno de viaje y que deja huella también de mi propia historia, de mi historia como maestra. Esta propuesta le ha permitido a otros niños, al igual que a Juan Camilo, conocer a sus progenitores, bien sea a través del relato de sus madres, con ayuda de fotos y cartas, o hasta personalmente. A su vez, han logrado entender por qué no
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Somos un relato La construcción de la identidad desde el nivel preescolar tienen un padre social, por qué no lo conocen o les ha sido negado, por qué tienen otro papá de crianza. Los niños que vivían en un desorden imaginario, producto del silencio materno y de sus fantasías para entender su origen, han logrado claridad y con ello calmar sus temores. Incluso he encontrado que comprender mejor la familia a la que se pertenece, ayuda a muchos niños –abiertamente agresivos, hiperactivos o por el contrario callados y ensimismados–, a encontrar ese centro necesario para vivir plenamente su crecimiento como personas y, además, avanzar en sus aprendizajes disfrutando la vida en la escuela.
Huellas familiares que tejen relatos Como ya dije, la propuesta se articula en torno a proyectos de aula concretos, donde acudo a distintas estrategias que, cual hilos mágicos, nos ayudan a tejer las historias. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Puedo decir que ha sido un verdadero acierto acudir a material fotográfico con el cual estructuramos variados libros que circulan entre todos: las fotos más antiguas de la familia, de los familiares que no conocieron, del papá y la mamá cuando eran niños, de eventos y celebraciones familiares, del embarazo de las madres, de cuando eran bebés, de cuando aprendieron a caminar, ¡uff! un sinnúmero de imágenes que les hablan de sus vidas. Pero las fotos no vienen solas, están acompañadas de narraciones pertinentes, de conversaciones de los niños con familiares cercanos y lejanos que les permiten reconstruir la historia familiar y fortalecer sus procesos de identidad. Así, por ejemplo, a propósito del proyecto “Mi nombre tiene una historia” ellos se constituyen en sujeto de interlocución con su familia a partir de preguntas como las siguientes: ¿Quién eligió mi nombre? ¿Qué significa? ¿De quién llevo el apellido? ¿Por qué? ¿Qué dice mi registro civil? ¿Para qué sirve? ¿Algún antepasado tuvo mi nombre o partes de él? ¿De qué otras maneras me llaman en casa? ¿Alguien más en mi familia tiene un nombre parecido al mío? ¿Me gusta mi nombre? Propiciar la comunicación intrafamiliar tomando como punto de inicio narraciones cercanas a toda la parentela, es construir cimientos de vida, es sentar las bases para que hablen de sí mismos, es reparar en la trascendencia de los asuntos pasados, es, sin más, transformar la dinámica familiar. Así entonces, atrás quedan esas familias ideales que nos imponen las cartillas para dar paso a las reales, a las “de carne y hueso”, donde hay cabida incluso para madrastras y padrastros que no son de cuentos de hadas. He encontrado que a medida que se avanza en el trabajo narrativo, los niños se muestran más comunicativos, se expresan de manera fluida y con mayor propiedad. Expresiones como: “Yo me parezco a mi abuelito José, en que somos muy habladores y nos gusta jugar trompo” o, “Yo me parezco a mi papá Freddy, él no fue quien me hizo en la barriga de mi mamá, pero me parezco en la forma de hablar, de caminar y en lo que nos gusta comer”, nos indican que los niños conocen, se sitúan y asumen su propia historia. Ha sido maravilloso presenciar diálogos infantiles en los cuales los niños reconocen sus situaciones particulares y las diferencias que existen entre las familias de cada uno. Es como abrir el pensamiento infantil a la diversidad, a la aceptación de formas de vida muy diferentes a las propias. Pero ello solamente es posible si los niños se sienten sujetos de interlocución, si son protagonistas de los relatos, si constatan que son significativos en la historia de su familia y con asuntos propios para contar en la escuela.
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cuentro y conocimiento de familiares lejanos, de papás, de abuelos, a establecer nuevas formas de comunicación que permiten mejorar relaciones como el caso de una abuela quien alegremente nos contó: “Hacía 20 años que no le hablaba al abuelo de la niña, pero con todas estas tareas que le dejan a mi nieta y mirando las fotos de antes, como que me ablandé y ahora somos amigos”.
De lo oral a lo escrito La comunicación oral y escrita es componente estructural de la propuesta. Propiciar conversaciones y dejar un registro escrito en el cuaderno, ayuda a tejer puentes entre la familia y la escuela. Las familias escriben y los niños leen lo que traen de casa, como evidencia de una historia de la cual poco a poco se van apropiando y a partir de la cual formulan nuevas preguntas. Ellos también escriben en sus cuadernos su nombre (cada quien a su manera) y hacen un autorretrato. Yo les escribo el significado que dicen que tienen sus nombres, etc. tejiéndose así una herencia de recuerdos, una memoria escrita en esos cuadernos inolvidables, llenos de historia y de afectos, que podrán deslizarse de una generación a otra. Los cuadernos de mis pequeños alumnos cumplen así la tarea de dejar huella del proceso vivido. Puedo decir que son verdaderas obras de arte impregnadas de narraciones e historias que les son propias, pero que han sido escritas, literalmente, a varias manos. Allí aprenden a leerse y a escribirse, a leer los textos
Somos un relato La construcción de la identidad desde el nivel preescolar
Puedo decir que la fuerza de las narraciones ha llevado, incluso, al en-
de otros y a escribir sus propios textos a partir de un contacto diario y significativo con la lectura y la escritura. Eso lo acompaño de un sinnúmero de didácticas retadoras, desafiantes y placenteras que nos permiten avanzar en su acceso al código alfabético casi de manera imperceptible como por ejemplo llamar a lista con los nombres de los abuelos, identificar palabras que empiezan por la misma letra del nombre de la mamá, del abuelo, etc., juegos con los nombres en carteles y loterías, acertijos o adivinanzas. De igual manera propicio su encuentro con la literatura infantil, con buenos libros que así como hacen resonancia en su mundo interior los invitan a transitar por otros mundos. Los libros también constituyen en esta propuesta puerta de entrada a otros saberes que amplían el horizonte de los proyectos que adelantamos. Todo lo anterior ha tenido consecuencias claras en el desarrollo de las competencias de lectura y escritura de mis estudiantes. En efecto, más de uno ha logrado acceder al código alfabético antes de finalizar el preescolar, sin que este hubiese
Comprender el ciclo vital, la evolución del ser humano (bebé-niño-joven-adultoviejo) no es fácil. El concepto de tiempo es muy complejo y si no enfrentamos a los pequeños a entender el tiempo mediante la historia de su familia, ¿cómo podemos pretender que más adelante entiendan el tiempo histórico?
sido un propósito pedagógico. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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“El tiempo pasa, nos vamos volviendo viejos” Explorar sus raíces, conocer la evolución de los miembros de la familia es también muy importante para que los niños comprendan que nada permanece igual, que todo cambia. Esto representa en la mentalidad infantil un gran logro, el niño pequeño tiende a pensar que el mundo siempre ha sido así como le tocó a él. Por esta razón, es asombroso que algunos, al ver fotos de los abuelos cuando eran pequeños, se resistan a aceptar esa imagen que para ellos es desconocida. Recuerdo a Heidy quien al ver fotos de uno de sus abuelos lloraba sin consuelo diciendo: “No, ese no es mi abuelo, mi abuelo no es así”. Tuvieron que pasar varias semanas antes de que pudiera verlas con calma y comprendiera el paso del tiempo. José Luis en cambio lo logró y expresó: “Mi abuelo fue carpintero como mi papá, pero hace mucho tiempo. Cuando él era carpintero no había taladro como el que tiene mi papá, era distinto. Ahora [ese taladro] ya no sirve, pero lo tenemos guardado, lo voy a traer para que lo conozcan”.
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adulto-viejo) no es fácil. El concepto de tiempo es muy complejo y si no enfrentamos a los pequeños a entender el tiempo mediante la historia de su familia, ¿cómo podemos pretender que más adelante entiendan el tiempo histórico?
Un universo de conocimientos que se amplía Los intercambios con mamás, papás, abuelas, abuelos, tíos, nos aportan elementos que van más allá de la recuperación de la historia de los niños. Gracias a una planeación pedagógica flexible y abierta, aprovecho todo contacto con los miembros de su grupo familiar con el fin de que los niños y yo aprendamos cosas verdaderamente insospechadas para un nivel de preescolar. En efecto, día a día ratifico que no es posible fijar límites para el conocimiento y que estos pequeños asimilan mucho más de lo que pensamos. Trabajar por proyectos es la oportunidad de abrir las puertas a una serie de indagaciones que amplían el universo de conocimientos. Así por ejemplo, un proyecto como “Los oficios que han desempeñado las personas de mi familia”, nos da pie para hablar de la ropa de trabajo (y de una vez de la de calle, de las celebraciones, etc.), de los horarios de trabajo, de los saberes requeridos para poder desempeñar un oficio, de los implementos utilizados, de los cambios tecnológicos. Pero para lograrlo no son suficientes las conversaciones que tienen los niños con sus familiares en la casa, así que solemos invitar
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Comprender el ciclo vital, la evolución del ser humano (bebé-niño-joven-
a algunos de ellos a la escuela a compartir con nosotros sus saberes. Por ejemplo, a raíz del comentario que hiciera José Luis a propósito de su abuelo carpintero, le propuse que lo invitara y así fue como el señor apareció a la mañana siguiente, no solamente con el taladro, sino con las herramientas que antes usaba y que ya no existen. No se sabía quién estaba más orgulloso, si el niño o el abuelo. Todos estábamos tan entusiasmados con los conocimientos de este abuelo que días más tarde fuimos a conocer la carpintería del papá de José Luis donde aprendimos los nombres y usos de las herramientas. Incluso, él nos dio en calidad de préstamo algunos de los utensilios que en su tiempo se empleaban y que ocuparon un lugar muy especial en el
Ha sido un acierto propiciar situaciones de aprendizaje significativas en donde los límites entre las matemáticas, el lenguaje, la geografía, la historia, la tecnología, el arte, son difusos, tal como lo son en la vida.
Rincón de los Abuelos. Este rincón, otra de las estrategias para construir memoria familiar, se ha constituido en espacio vital de la propuesta; un verdadero museo que permite a los niños reconocerse y reconocer a otros, a sus compañeros y sus familias. La máquina de manivela de la bisabuela Matilde, el equipo de sonido del abuelo de Juan Manuel, la atarraya del abuelo José, la plancha de gasolina de la abuela de Valentina, en fin todo aquello que nos habla de un pasado P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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muy diferente al tiempo actual y que le permite a los niños conocer la historia de su familia –pasado o presente–, tiene un lugar en el Rincón de los Abuelos. Así, nuestra aula de clase se convierte en un museo que aporta más aprendizajes que cualquier clase magistral: es la historia viva. Cada persona que nos visita o que conocemos en las salidas, nos deja un legado de su cultura, de esta manera, la riqueza cultural de nuestro país desfila delante de nosotros. Familias chocoanas, costeñas, caucanas, paisas, vallunas nos hablan de sus costumbres, sus comidas, sus vestidos, sus oficios, sus dichos, su acento. Sin duda alguna ha sido un acierto de la propuesta propiciar situaciones de aprendizaje significativas en donde además, a propósito de un proyecto, los límites entre las matemáticas, el lenguaje, la geografía, la historia, la tecnología, el arte, son difusos, tal como lo son en la vida.
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Ampliar el horizonte de los conocimientos, abrir la escuela a la vida, es posible únicamente cuando el aula como espacio formativo rebasa las paredes de la escuela y, a su vez, quien enseña no es solo la maestra. Así como un día la casa de Miguel Mateo se convierte en aula y aprendemos con su abuelo que es herrero, otro día el aula es en el patio debajo de un palo de mango donde la bisabuela Matilde nos cuenta historias de cuando era niña. Por ello las salidas se han consolidado en la propuesta como una estrategia pedagógica valiosísima que, a la vez, ha dado pie para que las familias participen de manera activa en la educación de sus hijos y tomen conciencia del compromiso que tienen en la formación de nuevos ciudadanos, en la transmisión de valores implícitos en la narración y en la convivencia familiar. En otras palabras, recuperan su valor como educadores al transmitir y reconstruir la memoria familiar que les pertenece. Las salidas pedagógicas también aportan a la integración de las familias. ¡Quién lo iba a creer! A través de sus hijos, de lo que les contaban, de sus cuadernos, las familias se conocieron más, sabían dónde vivían, a qué se dedicaban y empezó a tejerse una red de apoyo para ayudarse, acudían al sastre o al carpintero del grupo, cuidaban sus hijos entre sí, acordaban turnos para recogerlos. Reconocer que el saber no reposa exclusivamente en mí, que las familias son portadoras de saberes y que también ellas cumplen un papel fundamental en la educación de sus hijos, me ha significado, por supuesto, cambiar el lugar donde por muchos años me había ubicado. Contrario a lo que podría pensarse, el nivel
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Un aula diferente, una maestra diferente
de exigencia de mi práctica docente es ahora mayor.
Un volver a nacer Así como los niños y sus familias se han transformado a partir de la intervención pedagógica, tampoco yo soy ahora la misma. Conocer la historia de mis alumnos y visitar y desarrollar actividades pedagógicas en sus casas me han significado una permanente confrontación personal y profesional en los seis años que llevo de implementar esta propuesta. Sensibilizarme frente a sus condiciones de vida, enfrentarme a sus dramas y contextos
Ampliar el horizonte de los conocimientos, abrir la escuela a la vida, es posible únicamente cuando el aula como espacio formativo rebasa las paredes de la escuela y, a su vez, quien enseña no es solo la maestra.
abrumadores por habitar en una zona de invasión, me instó a ser más coherente en mi quehacer docente, a luchar con ahínco contra lo artificial de la escuela y a explorar estrategias para una educación más humanizada, más real. Puedo decir que ha sido como volver a nacer como maestra. Por otra parte, entendí que soltar secretos mantenidos por tanto tiempo no es fácil, que la narración de historias familiares es un complejo proceso afectivo y que como docente debía respetar los tiempos y las formas de encarar el saber P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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genealógico. Si la mamá de Juan Camilo había callado por tantos años era porque no quería contar quién era ese señor, porque era doloroso para ella reconocer que un día había estado enamorada de él y que era él, precisamente él, el padre de su hijo. Había callado porque había mucho dolor. Comprender que las transformaciones personales son un proceso me ha permitido ponerme en el lugar del otro, de mis estudiantes y de sus familias, y constatar lo importante que es planear cada paso de manera cuidadosa para que mis intervenciones pedagógicas cumplan su cometido, en lo referente a la construcción de la identidad de los niños y en sus mismos aprendizajes. Cuando inicié este proyecto no preví que me acercaba a una educación intercultural propicia para encontrar sentidos y comprensiones de otros seres lejanos, cercanos, parecidos, diferentes. Tampoco circulaba en mi mente sus efectos en la formación de ciudadanos tolerantes, con pensamiento flexible para aceptar la diversidad. Fue en el transcurrir de estos años cuando poco a poco descubrí que narrar historias familiares para construir identidad permitía poner en práctica aquello que para muchos es discurso: formar en la
La genealogía me abrió las puertas a la educación intercultural logrando efectos transformadores en la convivencia familiar, escolar y social.
aceptación de la diferencia. Los rumbos que fue tomando el proyecto, me señalaron que tras un encuentro generacional hay también un encuentro de culturas. Así, la coexistencia de niños de distinta procedencia en la escuela se constituyó en una riqueza formativa, más que en un factor de división. La genealogía me abrió entonces las puertas a la educación intercultural logrando efectos transformadores en la convivencia familiar, escolar y social. La recuperación de la memoria familiar y la interacción grupal a través de la narración, ha hecho posible conjugar
valores, costumbres, tradiciones, todo lo cual significa una enorme ganancia para el desarrollo de estos pequeños que apenas se asoman a este mundo diverso y en movimiento y, eso creo, los dota de herramientas para enfrentarlo. El reto como docente ha sido grande. Situarme en la perspectiva intercultural me ha significado descentrarme, valorar otras culturas, conocerlas, aprender de ellas. También me reta a seguir abriendo las puertas de la escuela, dejar el lugar protagónico que he ocupado por tantos años y activar la participación de otras personas, instituciones, y en ultimas de la sociedad, en el proceso educativo de las futuras generaciones, labor que compete a todos y no solo a la escuela.
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Los avances, resultados y reflexiones pedagógicas alrededor del trabajo hecho, me llevaron en el 2004 a presentarme al Premio Compartir al Maestro y recibir el galardón de Maestra Ilustre. Gracias a ello he podido compartir con otros compañeros docentes mi experiencia pedagógica, abrir al diálogo la propuesta, enriquecerla con sus aportes, incluso viajar a España con el apoyo de la Fundación Carolina y ampliar los horizontes de esta propuesta. Mis más sinceros agradecimientos a la Fundación Compartir y a la Fundación Carolina por luchar a favor del posicionamiento de la labor docente y abanderar proyectos pedagógicos que buscan dar respuesta a la problemática social que vive nuestro país. Nuevas experiencias y grandes retos están en el camino, preguntas sin resolver, manos de niños y jóvenes que reclaman por un mundo mejor. Mi compromiso con la pedagogía y con la investigación es ahora mayor, y aspiro a aportar desde allí a la construcción no solamente de las historias de mis pequeños estudiantes, sino de Colombia.
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Y llegó el Premio Compartir
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Leer y escribir en la vida y para la vida
Maestra Ilustre 2008 Na n c y T o r o L ó p e z
Confieso que me enorgullece poder afirmar que mis estudiantes están aprendiendo a leer y a escribir, no solo en un ambiente amable, sino siendo protagonistas de su propio aprendizaje, sujetos activos de sus proyectos de vida, que le encuentran sentido a lo que aprenden.
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de ser maestra de escuela y entiende que trabajar con estudiantes de primer grado es una labor profesional y exigente. Sabe bien que un ambiente amable, alegre, rico en estímulos, hecho a la medida de los niños y en cuya construcción ellos han participado, es vital para lograr lo que se
Leer y escribir en la vida y para la vida
Nancy Toro disfruta lo que hace, se enorgullece
propone, así que cuida y ama su aula. Nada está dispuesto al azar, todo cumple un papel en alguno de los momentos pedagógicos desplegados a lo largo de la jornada. Y lo interesante es que siendo tan importante el aula y el entorno, el protagonismo se lo llevan sus estudiantes y un proceso de aprendizaje cuidadosamente guiado. Allí cada acción es significativa para los niños. La lectura y la escritura, a la par que se van desarrollando, están al servicio de los demás saberes, pues esta maestra ilustre tiene claro que son herramientas vitales para el conocimiento, por eso basa en ellos su propuesta. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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oy, rodeada de los niños de primero A de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Presbítero José Gómez Isaza, del municipio de Sonsón (Antioquia), me siento como en aquel tiempo cuando apenas tenía cinco años de edad y la fantasía hacía parte de mi diario vivir. De eso hace ya
31 años. Entonces mi lugar era el Hogar Infantil Fuente Clara, donde disfrutaba ser niña en compañía de otros menores y de la maestra jardinera. La risa era ingrediente diario, ¡sí que era feliz! Ahora comprendo que fue allí donde empecé a reconocerme como persona y a perfilar mi proyecto de vida. Recuerdo con gratitud cómo mi maestra estimulaba mis capacidades para actuar, cantar, declamar y aprender refranes, retahílas y trabalenguas que luego presentaba en actos públicos. Fue tal el impacto que generó en mí la profesora Ana Ruth, que a ella le debo en buena parte la pasión que desde muy pequeña sentí por ser maestra de escuela. En aquellos años solía organizar las matas del patio de mi casa y me la pasaba jugando a la escuelita, enseñándoles con gran dedicación a aquellas plantas todo cuanto aprendía en el jardín; me gustaba imitar a mi hermana mayor, quien también tuvo la dicha de ser educadora. Cuando tenía la oportunidad, invitaba a mis amigos, pero eso sí, siempre desempeñaba el papel de maestra: me pintaba los labios, usaba tacones altos, vestidos con flores muy coloridos y cargaba un bolso lleno de materiales.
Esta es mi aula Evoco mi pasado al tiempo que observo detenidamente mi aula. Pareciera que fuera el mismo lugar donde aprendí a ser persona y quizá a ser maestra. Allí, en aquel rincón, está nuestra sala de lectura –“La isla del conocimiento”, como denominaron los mismos niños este rincón– enriquecida con todas las producciones de los pequeños que conforman antologías a las que solemos recurrir para alimentar nuestro trabajo diario: relatos de vida, diarios, rondas, poesías, retahílas, trabalenguas, canciones, adivinanzas, incluso sencillos cuentos y fábulas elaboradas por ellos mismos. Los cojines de colores sobre los costales que rodean la baja estantería donde están los materiales, dan un toque de alegría a este maravilloso lugar. Confieso que me enorgullece poder afirmar que mis estudiantes están aprendiendo a leer y a escribir, no solo en un ambiente amable, sino siendo protagonistas de su propio aprendizaje, sujetos activos de sus proyectos de vida, que le encuentran sentido a lo que aprenden, porque es así, los niños de primer
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con otra compañera– le encuentran sentido a la lectura y la escritura, la han hecho parte de sus procesos de construcción de conocimiento, como aspiro a mostrarlo aquí. Dirijo ahora mi mirada a los chiquitines. Son ellos quienes le impregnan un olor y un sabor especial al aula: el olor de la alegría y el sabor del conocimiento. Ese olor y ese sabor que ojalá jamás se aleje de sus vidas para que a lo largo de ella puedan acceder a nuevas y diversas cosmovisiones, sepan que hacen parte de este mundo, ese que están empezando a interpretar a través de la lectura y la escritura, ese que transformarán de ser necesario y donde ellos son muy importantes. Por eso justamente tenemos en nuestra aula otro rincón, “El rincón del nombre”, espacio donde están escritos en pequeños carteles los nombres y apellidos de los niños. En distintos momentos de la jornada escolar acudimos a esos cartones para potenciar la aprehensión de la lectura y de la escritura, como por ejemplo cuando hacemos el llamado a lista o marcamos las fichas de trabajo.
Leer y escribir en la vida y para la vida
grado –tanto lo que están conmigo, como aquellos que están en el grupo paralelo
Cerca del rincón del nombre está “La mesa para hablar hasta entenderse”, lugar por excelencia para que los estudiantes solucionen sus conflictos de manera pacífica a través del diálogo. Este es un espacio didáctico que he diseñado para hacer de mi aula un escenario de paz donde cada uno se convierta precisamente en un juez forjador de paz, en su propio juez, pues allí se aprende a reconocer los errores y a plantear alternativas de solución para los problemas. Los mismos niños idean sus propios correctivos y de igual manera van fortaleciendo su competencia comunicativa.
Un momento para las ciencias Vuelvo a dar una mirada panorámica a mi salón de clase, lo que me permite ver el decorado que he hecho para los niños, cuyos motivos son el medio natural; también allí hay un cartel con el nombre de mi propuesta pedagógica: “Las ciencias naturales me aproximan significativamente hacia la aprehensión de la lectura y la escritura con sentido”. ¿Qué hacen los niños en ese escenario? ¿Qué hago yo en él? Veamos. Allí está Laura, una pequeña de seis años, tierna, peinada de trenzas y con una sonrisa de oreja a oreja que deja ver las recientes visitas del ratón Pérez; está rodeada de otros niños y se le nota el entusiasmo en su rostro. Me acerco a ella, acaricio su cabeza y le pregunto: —¿Cuál es el rol que estás desempeñando? Me mira de manera interrogativa, observa también la escarapela que lleva pegada a la camiseta, la lee y me contesta: —Soy la di-re-to-raci-en-tífica. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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—¿Y qué tarea estás haciendo en este momento? –le replico. Sobándose la cabeza, meneando su cuerpo y aún con cierta inseguridad, agrega: —Estoy… mirando… los árboles y… y…unos… animalitos que… que… comen. En efecto Laura está haciendo el papel de directora científica de su equipo que ha querido llamarse “Las florecitas”, y está allí con sus compañeras de equipo: la encargada del material, la portavoz y la secretaria; lleva en su mano una guía de observación que las invita a diferenciar las necesidades que tienen las plantas que están dentro del salón, de aquellas que están por fuera, alrededor de la escuela. Más allá, más lejos del aula de clase, en el parque infantil y cerca a la cancha de fútbol de la Normal Superior, veo otro equipo de trabajo. María Luisa está ejerciendo de secretaria: —¿A qué se dedican? —Esta-mos… esta-mos… en un paseo con las plantas mojadas–, me contesta titubeando. Otro de los pequeños científicos, casi sin dejar terminar a su compañera y queriendo sobresalir, añade: —Hay unas maticas que están muy secas y casi no les cayó el agua de la llovida. Paso así por varios grupos y constato que han logrado comprender la guía de observación diseñada para ratificar o descartar las hipótesis de trabajo que nos planteamos al iniciar la sesión del proyecto “Pequeños Científicos”, una de las cuales era “los árboles se ponen bonitos cuando llueve”, que llevaba tras de sí otra: “las plantas que están alrededor de la escuela satisfacen por sí mismas algunas necesidades que no son capaces de satisfacer por sí solas las plantas que cuidamos en el salón de clase”. Pero ¿cómo llegamos a esta predicción y a las otras tres que eran puestas a prueba? Debo hacer mención aquí al proyecto “Pequeños Científicos”, que desarrollamos en la normal en convenio con la Escuela de Ingeniería de Antioquia y que yo he integrado a mi propuesta convirtiéndolo en eje articulador de mi intervención, por cuanto me ayuda a darle sentido al aprendizaje de la lengua escrita. “Pequeños Científicos” prevé una serie de sesiones con unos objetivos claramente formulados y cuya duración es variable; a lo largo de ellas, los estudiantes investigan un asunto concreto siguiendo el procedimiento científico: hacen observaciones, se formulan preguntas, aventuran hipótesis, recogen información, contrastan, discuten, analizan sus observaciones a la luz de sus saberes previos y los alimentan con lo dicho por los científicos, etc. El caso es que aquí, en la jornada escolar que comparto con los lectores, el objetivo de la sesión era “establecer diferencias entre la manera cómo satisfacen las necesidades básicas las plantas que se encuentran en el campo (árboles),
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Leer y escribir en la vida y para la vida de la forma como lo hacen las plantas que están en el salón de clase”, para lo cual habíamos delimitado días atrás el tema así: ¿Cómo satisfacen las plantas sus necesidades básicas? Previa entrega de la guía de observación que ahora seguían, habíamos recapitulado esa mañana lo aprendido respecto a aquello que necesitan los seres vivos para poder desarrollarse normalmente; cada quien dio sus aportes y a medida que lo iban haciendo yo los fui escribiendo en el tablero respetando el lenguaje que utilizaban; luego lo analizamos y formulamos predicciones sobre lo que encontraríamos en este paseo; estas hipótesis las escribimos en el tablero, las analizamos y una vez estaban claras para todos, los niños salieron a hacer su observación y recolección de datos.
Y llega el lenguaje De verdad disfruto mucho el recorrido que hacen mis pequeños estudiantes de primer grado, para acercarse significativamente al conocimiento científico. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Me apasiona ver cómo van desarrollando sus competencias para la investigación y cómo ese enriquecedor acceso al saber mediante las ciencias naturales potencia los procesos de aprendizaje de la lectura y de la escritura. Es hermoso ver de qué manera las actividades científicas que hacemos movilizan el pensamiento del niño, la construcción de ideas y con ello el desarrollo del lenguaje, pero también cómo ese desarrollo del lenguaje se pone al servicio de la evolución de nuevas y más complejas redes de conceptos. No en vano, en los fundamentos conceptuales de los mismos estándares curriculares de lengua castellana se destaca… …el lenguaje como una de las capacidades que más ha marcado el curso evolutivo de la especie humana, señalándonos cómo a través de él los seres humanos logran crear todo un cúmulo de significados que son los que en últimas le dan sentido a su existencia, a su razón de ser y actuar en el mundo. Sí, el lenguaje le ha facilitado al ser humano buscar y encontrar respuestas al por qué de las cosas y los hechos; interpretar el mundo y transformarlo conforme a sus necesidades; establecer acuerdos para poder vivir en colectividad y manifestar sentimientos que forjan a cada instante nuevas y mejores expectativas, reanimando además, su presencia en el mundo. En este sentido el lenguaje es una necesidad vital, una herramienta cognitiva que le permite a cualquier individuo tomar posesión de la realidad a través de la conciencia que adquiere de sí mismo, a la vez que lo conecta con la realidad na-
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Leer y escribir en la vida y para la vida tural y socio-cultural de la que es miembro, para poder participar en procesos de construcción y transformación de ésta1.
Por lo dicho anteriormente y por la pasión que forjaron en mí mis primeras maestras por el acto de leer y de escribir, desde hace 17 años soy profesora. El desarrollo de la lectura y la escritura ha estado en el centro de mi actuación docente, las estrategias que más uso son aquellas que las potencian y en particular he enfatizado en el género narrativo. ¿Por qué? Porque este es uno de los más cercanos a la vida de los seres humanos y a la interacción cotidiana de todo individuo; vivimos contándonos historias. Y ni que hablar de lo importante que son estas en la vida de los infantes. El género narrativo, como bien se afirma en los mismos estándares de lenguaje busca, entre otros, convertir al goce literario en objeto de comunicación pedagógica para incidir en el desarrollo de competencias relacionadas con lo estético, lo emocional, lo cultural, lo ideológico, lo cognitivo y lo pragmático. Dicho género obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora y escritora en los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por hacerlo, es decir, al placer de interactuar con fábulas, obras de títeres, poemas, cuentos y
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Varios (2007). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales,
ciencias sociales y ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, pp. 18 y 19.
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otras producciones que llenen de significado la experiencia vital de los pequeños y aún de los adultos y que, de la misma manera, les posibiliten cualificar su dimensión humana, su perspectiva y visión del mundo y su concepción social mediante la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje2.
La consolidación del saber Volvamos al aula, a mi aula, a ese lugar mágico donde todo esto cobra vida. Deseo ahora dirigir la mirada hacia dos niños con necesidades educativas especiales, Sergio Andrés con síndrome de Down y Angie Tatiana con parálisis cerebral. Ambos, al igual que sus compañeros, llevan escarapelas en sus pechos que precisan el papel que cumplen ese día en el grupo: portavoz y secretaria. Con lupa en mano salen a observar sencillas características de seres diminutos de su entorno escolar. El equipo mira y describe plantas pequeñas y él, haciendo un esfuerzo debido a sus dificultades para pronunciar las palabras, dice: “alaña, moca, eee… pelo, eee… aballo”. Sus compañeros ya han aprendido a entenderle, así que para ellos es claro que está diciendo que en aquel lugar estaba viendo: arañas, moscas, perros, caballos. Debo reconocer que yo no siempre le entiendo, pero entonces sus amigos me hacen la respectiva traducción. Angie Tatia-
El cuaderno y la carpeta científica cobran un gran valor y facilitan que los niños con regularidad y en diferentes momentos, vayan registrando sus sencillas conceptualizaciones.
na también cumple con su rol lo mejor posible: paso a paso escribe sencillas palabras y hace algunos dibujos que le permitirán al equipo, mediante su portavoz, exponer a todo el curso las ideas y conclusiones a las cuales llegaron como grupo de trabajo. Con hoja en mano, pisapapeles y lápiz, no escatima esfuerzo por sistematizar lo que ven; al mirar su registro, se pueden “leer” imágenes de árboles, flores, raíces y nombres de algunos animales. Para que los recorridos no se queden en ideas o acciones sueltas, sino que adquieran significado y se integren al tejido de conocimientos que tienen los pequeños, después de la observación viene un trabajo de comunicación, contrastación y análisis. Así entonces en
mesa redonda, y todavía en contacto con el medio natural, cada portavoz expone sus apreciaciones. “Los árboles cuando llueve, logran el agua del cielo para mojarse y mojar las hojitas y las flores”, dicen “Las florecitas”; “Las lombrices se amañan mucho en la tierra de las matas para comer también de la tierra”, aportan “Los honguitos”, a lo que agregan “Los caracoles”: “A las matas de la manga les echa agua Dios y nosotros le echamos agua a las matas del salón”. Entre algarabía, risas, quejas y llantos ocasionados por la pérdida de la escarapela de Maicol Andrés y el lápiz que le ha quitado Emanuel a Ximena, se va consolidando un saber sobre un tema específico y orientado a la sustentación de las hipótesis de trabajo que se
2 Ibíd.
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cobran un gran valor y facilitan que los niños con regularidad y en diferentes momentos de la sesión, vayan registrando sus sencillas conceptualizaciones. A manera de cierre de este momento, todos cantamos el himno de los “Pequeños Científicos” inventado por mí, gracias a la pasión que me despierta trabajar el proyecto. Qué emoción siento cuando veo a estos niños ponerse orgullosos su mano derecha en el pecho y entonar con gran decisión: “Los pequeños científicos leen y escriben para los demás, siempre cumplen las normas o leyes, pues su lema es salir a triunfar. Su bandera está llena de estrellas, que los llevan hasta el final, nunca tienen pereza pa nada, la tarea es buscar e indagar…”. Ahora avanzamos de nuevo hacia el aula: la puesta en escena de la propuesta pedagógica apenas ha empezado. Los estudiantes han logrado motivarse e iniciarse en la consolidación de algunas ideas que les facilitan verdaderamente leer y escribir con sentido. Me acerco a la estantería que exhibe las producciones escritas de mis pequeños y tomo en mis manos el diario de Sofía para ubicar en dónde quedamos la última vez. Este diario es un cuaderno de trabajo en el cual
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plantearon al inicio de la actividad. El cuaderno y la carpeta científica, también
los niños, cuando ya están en la etapa alfabética, escriben las experiencias que más marcaron su estadía en la escuela: sus aprendizajes, sus alegrías, sus tristezas… Lo hacen con regularidad, en el aula o en la casa, solos o en lo posible de manera colectiva. Mis estudiantes ya saben cómo es la secuencia de trabajo diario, así que Sofía exclama: “¡Profe, profe, ahora sigue lo que más nos gusta a todos: los títeres y el cuento; después escribimos… usted nos ayuda a inventar una historia!”. Es cierto, ha llegado la hora de correlacionar las diferentes áreas del conocimiento con el proyecto en lo que he denominado “momentos pedagógicos para el aprendizaje”. ¿Recuerdan los lectores el rincón de los nombres? Pues bien, de igual manera hay otros rincones distribuidos por toda el aula que cumplen diversos propósitos en fun-
Los títeres de por sí llaman la atención, pero es importante también que la historia tenga suspenso, que acuda a un lenguaje cercano a los niños, que establezca diálogo entre ellos y con sus saberes.
ción del aprendizaje de mis estudiantes y que están identificados con sus nombres, puestos en cartones así: “Las actividades físicas y las creaciones artísticas, motivan mi deseo por aprender y conocer”; “Las humanidades (lengua castellana e inglés), me incentivan para conceptualizar y recolectar información pertinente”; “Las ciencias sociales y humanas (sociales, religión, y ética y valores), facilitan la profundización y ampliación del conocimiento”; “Con las ciencias naturales, la tecnología y la matemática, experimento y compruebo hipótesis frente al saber que voy construyendo”, y “A través del lenguaje puedo expresar y socializar, el conocimiento que consolido”. —Muchachos, ¿qué más quisieran conocer en relación con las necesidades de las plantas que hay alrededor de la escuela y aquellas que tenemos en el salón?
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—¡Qué rico saber cómo hacen esos árboles que hay en el patio para crecer tanto! ¡Qué bueno uno decirle a un pajarito que viva con uno en el nidito! –responden algunos. En medio de otras mil preguntas, quejas y malestares, se organizan los pequeños para dinamizar el momento pedagógico que facilitará la correlación de las humanidades con el proyecto y posibilitará a su vez seguir ahondando sobre los procesos investigativos que quedaron parcialmente instalados durante la sesión de “Pequeños científicos”. Para el caso que narro en este escrito, la correlación se hizo con el área de lenguaje que hace parte del momento pedagógico que integra las humanidades (inglés y español); pero en otras oportunidades, dependiendo del tema que se esté trabajando y que a la postre se constituye en el eje articulador, se podría correlacionar con matemática, tecnología, educación religiosa, ética y valores, sociales, en fin. Eso depende de la creatividad y de la búsqueda permanente que como maestra debo hacer para que mientras aprenden una cosa, amplíen sus conocimientos científicos y desarrollen sus competencias en lenguaje. El género narrativo se convierte en un común denominador; el cuento, la fábula, la obra de títeres, nunca pueden faltar. De todas formas de acuerdo con el momento pedagógico que facilite la correlación, se despliegan variadas actividades, entre las que se pueden nombrar la visita a la sala de matemáticas de nuestra institución o a la sala de informática; en otras oportunidades nos quedamos en el aula haciendo manualidades, en fin… Son un sinnúmero de posibilidades las que permiten poner en escena todo el plan de estudios exigido para el primer grado. Lo importante es saber muy bien qué competencias se desean potenciar (para lo cual me apoyo en los estándares, tanto de lenguaje como de otras áreas, establecidos para el conjunto de grados primero a tercero).
Los estándares, una brújula Por mi mente cruzan una y otra vez los estándares de lenguaje y de ciencias naturales; ellos orientan mi trabajo en el aula y a la vez favorecen muy significativamente el proceso evaluativo que debo emprender con mis escolares para darme cuenta de cuánto han aprendido, qué han dejado de aprender y por qué y de qué manera la práctica pedagógica incide negativa o positivamente en sus procesos de aprendizaje y su nivel de desarrollo integral. Los estándares se convierten en un elemento fundamental para tener una conexión perfecta con el plan institucional de estudios y en sí con la propuesta de formación de maestros de la normal superior. Aquellos relacionados con el fomento de la creatividad, la capacidad de expresión y de comunicación, la toma de decisiones y la habilidad para solucionar problemas de la vida cotidiana son la base de las estrategias metodológicas en aquel ambiente de aprendizaje. Del
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terpretación y la producción textual, están presentes en mi planeación y facilitan comprender qué es lo que mis estudiantes deben aprender y por lo tanto qué les debo evaluar. Ya casi llevamos media jornada escolar, cuando sentados encima de los costales y cojines que rodean la sala de lectura infantil del aula: “La isla del conocimiento”, los 24 pequeños disfrutan la obra de títeres Martín. En ella, con escenas fantásticas se narra la forma cómo satisfacen las necesidades algunos seres vivos como las plantas, de manera mucho más completa que en la sesión del proyecto “Pequeños Científicos” y además se hace alusión a ciertos animales. Los títeres de por sí llaman la atención, pero es importante también que la historia tenga suspenso, que acuda a un lenguaje cercano a los niños, que establezca diálogo entre ellos y con sus saberes, razón por la cual me esfuerzo mucho por imitar distintas voces y hacer interlocución con los niños. Creo que una clave es despojarme por unos momentos de la seriedad que nos caracteriza a los adultos, ser sensible al mundo infantil e involucrarme de tal manera que la historia logre
Leer y escribir en la vida y para la vida
mismo modo, los estándares referidos a la recreación de textos literarios, la in-
credibilidad, fuerza y empatía. El cuento, la fábula, la narración me acercan mu-
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cho a ellos, me permiten conocerlos más y disfrutar a cada momento de su ser, a la vez que les posibilito que disfruten de mí y que no me vean tan alejada. Mi intención hoy es lograr una ampliación del tema referente a la forma como satisfacen los seres vivos sus necesidades, más allá de las plantas que fueron observadas. Tras la presentación de títeres, doy paso a la recreación de la obra. Casi todos los niños están muy participativos, vuelven a contar las distintas escenas, las ordenan en su mente de tal suerte que están en capacidad de contarle a sus compañeros y a su maestra todos los acontecimientos que de modo secuencial, le dan sentido, a su manera, a la historia. Gracias a la fluidez verbal de Mariana y de Esteban queda bien claro el mensaje y se derivaron de ello muchos aprendizajes sobre las características y necesidades de los seres vivos, ante todo de las plantas, y de la forma como las satisfacen. Sergio, el niño con síndrome de Down, está muy activo todo el tiempo; cuando sus compañeros están indisciplinados alza su mano empuñada para pedir silencio y en algunas oportunidades levanta su brazo con la mano extendida para pedir la palabra. Se nota que ha
Mi propósito a lo largo de todo el año es que los niños, mediante la construcción del texto colectivo, desarrollen sus potencialidades.
asimilado muy bien las normas para participar en el proyecto. Para él, como para los demás, es muy importante aprender a enriquecer el discurso propio a través del discurso que manejan los otros, por ello la escucha y la participación para comunicar ideas y saberes, se vuelve trascendental. A medida que avanza el proceso, Ximena también quiere aportar sus ideas con relación a los cambios que se le hicieron a la narración. Hace cambios en el título, en la forma como inicia la historia y enuncia una posible variación que podía tener el final. Sus ideas son muy debatidas y sugieren muchas interpelaciones, pero al final Xime-
na no quiere llamar la obra Martín, la denomina: Las plantas y su alimento. Otros, por su parte, proponen La finca, La naturaleza, El cuidado de las plantas… Cada cual va haciendo sus aportes y explicando por qué opina tal o cual cosa. Así, poco a poco van entrando en la perspectiva de la argumentación y fortaleciendo sus posibilidades para preguntar y encontrar soluciones a las problemáticas que se les plantean o que el mundo en el que se desenvuelven les presenta.
Escribir para construir ideas Aún hace falta hacer alusión a la manera como las personas y los animales satisfacen sus necesidades físicas; para ello había previsto acudir a una narración de nuevo, pero esta vez a partir de un friso que tengo en mi carpeta de trabajo. De manera entusiasta lo abro y se lo muestro a mis estudiantes. Aprovechando la motivación de Tatiana, le propongo que lo coja de un extremo y yo lo sostengo del otro. Inmediatamente empiezo a animarla para que les pregunte a los niños qué creen que dice ahí, conforme a las imágenes que ven. Las diversas lecturas
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Leer y escribir en la vida y para la vida no se hacen esperar. Uno dice: “¡Hay un niño al que le gusta mucho la gallina y su mamá le echó gallina para un paseo que hicieron en la escuela”. Otro opina “¡No, ese niño le dijo a la mamita que le diera gallina al almuerzo que porque era muy rica”. El de más allá afirma “¡El niño cuida mucho las gallinas para poder comer gallina al almuerzo!”. Sí, así como se ve, predicen el contenido de los cuentos, desarrollan su imaginación y creatividad y se contagian de la magia de la fantasía, para aprender en un ambiente de alegría, de espontaneidad, de serenidad y de construcción de ideas, tal como le pasa a todo escritor, pues ninguno se ha convertido en ello, sin ideas. La escritura es un proceso para la construcción y la consolida-
Con las estrategias que he expuesto he logrado superar la concepción de que la lectura y la escritura son procesos meramente motores, y he logrado asumirlos como procesos de desarrollo del pensamiento.
ción de ideas. Nadie escribe, si no tiene nada que escribir. “El mejor P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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alimento para el cerebro es la lectura” dice un director de núcleo a quien conozco, y de ello depende que cuando nos enfrentemos con la posibilidad de escribir un texto, lo hagamos con éxito, claridad, coherencia y creatividad. Bueno, esto es así si de lo que se trata es de escribir, no de transcribir, porque si esto último es lo que se persigue, para ello no se necesitan tanto las ideas, las ideas ya las dieron otros, otros que piensan por quien trascribe y que quizá decidan por él. Esta reflexión me hace valorar muchísimo la experiencia que vivo con mis estudiantes, cada día me enamoro más de ella, de su intención de formar niños lectores que constantemente alimenten su cerebro con la lectura: la lectura del contexto, de su realidad, de los sencillos fenómenos de su entorno inmediato; la lectura de imágenes, de situaciones cotidianas; la lectura convencional. Pero una lectura “atada” a la escritura, no alejada de ella, no vivida como un proceso separado, aislado; más bien entendida como un todo con dos elementos que se retroalimentan entre sí, que se complementan. Para lograr lo anterior, debo partir de una lectura donde haya entonación y alegría. Empiezo a hacerlo así, buscando mejorarlo cada día; con frecuencia me detengo y los invito a pensar qué sigue y por qué; en fin, son un sinnúmero de estrategias las que utilizo para recrear los textos y llevar al estudiante a afianzar su capacidad de comprender, expresarse, comunicar, crear y producir. Iniciar la predicción, por ejemplo, solo a partir del título o de los dibujos de los personajes o únicamente dándole una breve mirada al texto como tal y teniendo en cuenta el tema de la sesión de Pequeños Científicos, son otras posibilidades de trabajo. En todas las sesiones no se puede facilitar la correlación con todas las áreas, generalmente en un día solo puede lograrse con una; fue así como ocurrió en la experiencia que estoy narrando. Después de leer entre todos el friso, procedí a entregarle a cada estudiante una ficha de trabajo que contenía algunas ilustraciones mudas con las escenas ordenadas de una historia; en ellas se aludía a la necesidad de alimento de un perro. ¡Había llegado la hora de construir el texto colectivo! Iniciamos la actividad, teniendo en cuenta las ins-
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en qué termina. Para hacer el texto colectivo, primero se discute mucho respecto a las imágenes que presenta la ficha, a sus descripciones, a la narración de lo que pasa en cada una de ellas, a la descripción de los personajes y los ambientes que muestran, a las predicciones de lo que podría decir inicialmente el texto, en medio de él y al final. Puedo decir que lo que se lleva a cabo es una planeación del texto o preescritura, en la cual se incita muchísimo a la participación de los estudiantes y se da bastante importancia a su palabra, a sus ideas, pero retroalimentándolas con las de los demás y siempre teniendo en cuenta la orientación mía como docente, para irle dando forma y que a través de ello también aprendan a redactar y a construir. Una vez sabemos cómo va a desarrollarse el texto, llega el momento de escribir, así que procedí a leer las ideas que había consignado en el tablero, las cuales fueron aportadas por todos. Leí cada palabra con muy buena pronunciación y todos ellos, al tiempo, lo escribieron en sus cuadernos, pues apenas era el borrador. A medida que avanzaban y se les presentaban dificultades, les recorda-
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trucciones que contenía la guía: posible título, inicio tentativo, cómo continúa y
ba cómo lo habían hecho en otras oportunidades, inventando colectivamente rondas, pequeñas fábulas, cuentos y contando con la orientación y acompañamiento de sus padres, como cuando se habían dado a la tarea de consolidar sus sencillos relatos de vida. Todos se alegran cuando empezamos a hacerlo. Centro mi atención en Richard, un niño que participa poco y a quien le cuesta muchísimo hablar. Como él, también hay otros que merecen mi atención: los que juegan y molestan a sus compañeros, los que se equivocan y aportan cosas que para nada tienen que ver con el tema. Es la cotidianidad de un aula de clase. A veces es pesado, pero por suerte cuento en ocasiones con el apoyo de un monitor o guía que es un padre de familia o un estudiante del programa de formación complementaria de maestros. Ya con el borrador escrito en el tablero y en el cuaderno de los estudiantes, insisto en la lectura colectiva y en la interpretación oral del texto borrador, de tal manera que vamos cayendo en cuenta de los errores de redacción, el uso de signos de puntuación, la ortografía. A través de interrogantes, los insto a pensar qué fue lo que quisieron expresar y si efectivamente lo lograron. Así van haciendo los ajustes del caso y luego se escribe colectivamente en la ficha de trabajo. Emanuel coge en sus manos la producción final, invita a sus pares y a su maestra a leer el texto que escribió y procede a archivarlo en su carpeta de creaciones, para enriquecer la sala de lectura infantil del aula. Mi propósito a lo largo de todo el año es que los niños mediante la construcción del texto colectivo desarrollen sus potencialidades en la aprehensión significativa de la lectura y de la escritura, cada quien a su ritmo, de acuerdo con sus características personales, dejando de lado las cartillas tradicionales, las planas y la repetición mecánica y sin sentido. Para lograr esto, acudo además a algunas P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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de las estrategias cognitivo-discursivas expuestas en el libro titulado Para saber sobre estrategias para mejorar la comprensión y producción del texto escrito, de Lucy Mejía, Laura María Pineda y Mará Esther Múnera, publicado por la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia, cuyo nivel de complejidad va en aumento conforme los niños van desarrollando su competencia: reconocer el texto como unidad sintáctico-semántica; descubrir la intención comunicativa del autor; señalar el qué, el cuándo y el dónde. Como es de esperarse, al inicio los análisis son muy sencillos y cortos y tienen muchas incoherencias, no obstante, con el paso del tiempo, logran interpretaciones realmente elaboradas. Dichas estrategias han sido apropiadas gracias a una capacitación recibida del “Nodo de lenguaje de Antioquia”, liderado por la Secretaría de Educación del departamento y la Universidad de Antioquia. Puedo dar fe de que gracias a la implementación de la propuesta pedagógica que intenté describir aquí, he podido, en favor de los procesos de lectura y de escritura, movilizar el pensamiento de los niños y potenciar el desarrollo de sus sentidos, elemento fundamental para ello y
El premio me ha hecho sentir profesional de la educación, segura de que nadie puede reemplazarme tan fácilmente, porque a través de todo este proceso tengo muy claro que aunque se piense que el maestro de primero de primaria es el que menos sabe, yo siento que estoy desempeñando una labor profesional.
factor trascendente para que aprendan a clasificar, a diferenciar, a asociar, a agrupar. Todo maestro debe saber que estas son las bases para que el escolar aprenda a leer y a escribir. Con las estrategias que he expuesto he logrado superar la concepción de que la lectura y la escritura son procesos meramente motores, y he logrado asumirlos como procesos de desarrollo del pensamiento, para la producción de ideas, para comprender e interpretar el mundo, para sentar posiciones autónomas y acceder a nuevas y variadas cosmovisiones.
Ecos de la propuesta Me es grato compartir además, que la propuesta ha sido implementada, como lo dice al inicio, por la compañera docente que dirige el otro grupo de primer grado de la escuela normal, unido a que ha facilitado un empalme muy diciente entre el
preescolar y el grado primero, evitando los cambios metodológicos tan bruscos que generalmente se presentan en estos períodos de transición, que se convierten para algunos en una verdadera tortura y ocasionan en el niño una gran pérdida de interés por aprender y seguir accediendo al lenguaje de una manera placentera y natural, tal como aprendieron a caminar o a hablar. Es mi intención seguir retroalimentando y ajustando la propuesta con la experiencia y el estudio constante, tal como lo he venido haciendo; de hecho, está en movimiento a la par que lo está la normal superior donde laboro y que
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curricular. De igual forma, lo que hago y cómo lo hago se ha venido compartiendo con los demás colegas, con el fin de debatir, analizar y establecer posibilidades de adaptar algunas de mis estrategias en otros niveles, comprendiendo la necesidad de cambio e innovación que se requiere en la actualidad para formar en lenguaje. En ello veo la mejor oportunidad para seguir proyectando la propuesta, para no dejarla morir, para perfeccionarla y orientarla de tal modo que genere cada vez más impacto y renueve en mí la experiencia inolvidable del Premio Compartir al Maestro. El premio me ha servido para valorar incansablemente la profesión de maestra de escuela, para saber y reconocer que ser maestro en Colombia ¡sí vale la pena!, que son muchas las generaciones de niños y jóvenes que esperan mucho de nosotros y que en general lo más importante de esta misión y responsabilidad social de educar, consiste en comprender la necesidad de ser cada día nuevos maestros, no nuevos en edad, ni en experiencia, pero sí renovados, más líderes en ideas, más conscientes de que la experiencia, unida a la disponibilidad para aprender y desaprender permanentemente, son las bases para cualificar tan
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precisamente en la actualidad adelanta un proceso de revisión de su propuesta
dignificante labor. El premio me ha hecho sentir profesional de la educación, segura de que nadie puede reemplazarme tan fácilmente, porque a través de todo este proceso, tengo muy claro que aunque se piense que el maestro de primero de primaria es el que menos sabe, yo siento que estoy desempeñando una labor profesional, producto de la investigación, con fundamento teórico y pedagógico. Deseo jubilarme como maestra de primero. Como se lo he comentado a mis colegas, qué alegría seguirme contagiando año tras año de la energía y sagacidad de los niños que ingresan de preescolar y me hacen sentir una y otra vez, que ser maestra de escuela, es lo más gratificante y enriquecedor que me ha podido suceder.
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M a e s t ra I l u s t r e 1999 L i g i a A m pa r o H e r n á n d e z U r i b e
Tampoco teníamos tablero, sin embargo nunca nos quejamos de las carencias, al contrario, a todo le sacábamos partido. Hice del juego la herramienta el instrumento diario para el proceso enseñanza-aprendizaje.
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Esta maestra ilustre llegó al Colegio Gabriel García Márquez de Arauquita como docente y directora a la vez. La situación desoladora que encontró: infraestructura inadecuada, ausencia de recursos, deserción y repitencia alta, en fin, antes que desalentarla la impulsó a buscar recursos y diseñar una estrategia pedagógica en la que el juego es herramienta por excelencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. El área de Lenguaje fue la prioridad inicial y donde puso a prueba toda su inventiva y creatividad, sin dejar de lado el trabajo con los padres de familia que pasaron de objetar “tanto juego” a valorarlo como era: un trabajo pedagógico. Posteriormente, y gracias al apoyo de un nuevo director, llevó su estrategia a las demás áreas y contagió de ella a los otros docentes de la institución.
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ecuerdo perfectamente que fue a mediados del primer semestre de 1998 cuando Gloria Cedeño de Botero, la entonces directora del Colegio Gabriel García Márquez, me llamó a su oficina y me dijo: —Esto es para usted, escriba su proyecto, su experiencia, y us-
ted será la ganadora. Se trataba de la convocatoria a la primera versión del Premio Compartir
al Maestro que días antes había llegado a nuestra institución. Si bien sentí una gran satisfacción al saber que el proyecto pedagógico que venía desarrollando hacía varios años era considerado por mi directora con la calidad requerida para concursar en este premio, sentí una enorme angustia por la responsabilidad y el compromiso: tendría que mostrar la labor de toda una colectividad educativa, ya que el proyecto hacía parte del PEI y con él se habían comprometido padres de familia, directivos docentes, profesores, supervisor y estudiantes. Entre ellos, y muy especialmente, estaba Carlos Medina, que con sus talleres de capacitación y seminarios había cumplido un papel importante en la renovación de mis prácticas de enseñanza-aprendizaje. Sentía ante todo temor de fallarles a quienes creyeron en mí. Al leer y releer los parámetros de la convocatoria, el reglamento, las sugerencias, las condiciones, lo que se debía y no se debía hacer, me confundí aún más. El estado de angustia era tal que estuve a punto de abandonar la labor. La fuerza necesaria para escribir sobre la experiencia pedagógica me la dio Francisco Acevedo a quien busqué en la ciudad de Arauca. ¿Quién era ‘Pachito’, como cariñosamente lo llamábamos en el colegio? Era nuestro antiguo director, quien fuera el motivo, la energía, el motor para trabajar en el aula y a quien no había visto hacía al menos un año. Tras saludarnos cariñosamente le dije: —Tengo una inquietud. —Me lo sospeché, es sobre investigación pedagógica. —Digamos que sí, pero no es propiamente investigación. —Amparito… como siempre inquietándose por la educación de los arauquiteños. ¿Si no es investigación, qué es? —El punto es cómo plasmar en un breve texto la experiencia significativa en el aula de clase—. Y le comenté lo del Premio.
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desarrollado durante todos estos años; solo es… iniciar el relato. —Ahí está el problema: hacer un escrito sobre una experiencia de más de diez años. —Yo no le veo problema; toda la propuesta partió y se ejecutó en el aula.
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—Tranquila… ¿Cuál es tu preocupación? Ya tienes el proyecto, lo has
Yo sí que puedo dar fe de eso… ¿Te acuerdas de Carlos Medina y su taller sobre la experiencia pedagógica? —Sí que me acuerdo del gran pedagogo Medina y lo que nos repetía: “Es muy diferente una experiencia pedagógica y la rutina diaria en un salón de clase”. Pero no he venido aquí para hablar de Medina. Mi preocupación es cómo iniciar. — Bueno, te voy a decir algo que durante diez años no te dije… Hizo una breve pausa. De inmediato pensé: ¿será una desaprobación a mi proyecto? Así era su tono de voz cuando tenía que llamarle la atención a alguien en ciertas ocasiones. — Tienes miedo, no de iniciar, sino de escribir, a ti no te gusta escribir, pero nadie lo va a hacer por ti, menos en esta ocasión. Y entonces empezó a hablar sin parar de los alcances obtenidos, de mi disciplina y de la sistematización que le había dado a la propuesta para trabajarla en todas las áreas y en diferentes grados de la institución, de los aciertos y desaciertos. Remató diciendo: — ¡Lo debes tener muy claro porque fuiste el eje! Recuerda, esa relación que has establecido entre lúdica, artística y recreación. —Me inquieta justamente es cómo sustentarlo—, le contesté y entonces allí vino lo más importante. —En primer lugar nos debemos ubicar en el campo pedagógico; tu afirmación siempre fue que al prescindir de estos tres elementos se dificultaría cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Recuerdas esa bonita clasificación que haces sobre el juego? —Sí, claro. Yo he dicho que en una hora de clase el juego cumple muchas funciones y que para poder establecer el sentido de las actividades pedagógicas, lo he clasificado en cuatro grandes categorías respecto a la didáctica: deportivo, recreativo, artístico y lúdico. Entonces empecé a precisar una vez más qué entendía por cada una de ellas. El juego como deporte es aquel que nos permite aportar al desarrollo físico de los estudiantes a través de la práctica de uno o varios deportes, lo cual implica calentamientos físicos, ejercicios básicos, conocimientos de las tácticas del deporte y su práctica. El juego como recreación es el disfrute del tiempo libre mediante el sano esparcimiento. Es la convivencia, donde las manifestaciones individuales aportan
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para que “un todo” se sienta bien. Es el descanso después de algunos esfuerzos, antes de enfrentar nuevas exigencias. Es la actividad que permite al estudiante demostrar sus capacidades intrínsecas, sin otro propósito que brindarse y brindar a los otros un momento agradable. El juego como arte, es la expresión máxima del ser humano, es crear. A través de él se ponen de manifiesto un conjunto de situaciones, vivencias, sentimientos y afectos ante los ojos de los demás. Centrar estas manifestaciones encauza los propósitos personales, brinda la posibilidad de aprender del error; es pensar para actuar o actuar para pensar. En la didáctica, lo que para el profesor es un mamarracho, para los estudiantes puede ser una obra de arte. Los propósitos de la parte artística en pedagogía nos permiten adentrarnos en el conocimiento interior de los seres humanos mediante una expresión exterior. En otras palabras, desnudar nuestro interior ante los demás mediante un trabajo artístico. Y el juego como lúdica tiene como eje primordial el funcionamiento de los surcos cerebrales; la demostración de la capacidad cognitiva e intelectual de los niños en un proceso de aprendizaje; es pensar antes de actuar. Permite contar con unos elementos, tener presente unas condiciones, diseñar una estrategia y alcanzar un propósito determinado. Al docente lo ubica en el día a día con sus estudiantes y permite desarrollar su capacidad intelectual. Es el primer paso hacia la enseñanza con mapas conceptuales, donde estos tienen que hacer un diseño mental de lo que pretenden hacer, después maniobrar con lo diagramado en el mapa y verificar finalmente lo alcanzado. Es la
El juego como arte, es la expresión máxima del ser humano, es crear. A través de él se ponen de manifiesto un conjunto de situaciones, vivencias, sentimientos y afectos ante los ojos de los demás.
experimentación con unos saberes previos, base para la adquisición de nuevos conocimientos. Es mantener abierta la capacidad cerebral en la adquisición de conocimiento mediante el puente fabricado durante el proceso lúdico. Este aspecto permite que se apropie y se dé significado al aprendizaje, llegando a la conceptualización con sus propias palabras de los temas en las diferentes áreas del saber.
Y terminé mi exposición diciendo: —Es que el juego cumple muchas funciones en la didáctica de una clase: convivencia, motivación, propiciar nuevas experiencias, lograr mejores niveles de apropiación del aprendizaje, del conoci-
miento, de la comprensión de sí mismo y del otro... —Pues fíjate Amparito que lo tienes claro. Solo me falta recordarte algo: en lo que yo he leído sobre pedagogía, no sé de alguien que haga esa categorización del juego. —Tienes razón. Tampoco he sabido por otras fuentes de esa forma de categorización en el campo pedagógico; pero la saqué de la experiencia del deporte, del aula, del quehacer diario de otros profesores, de las necesidades, intereses y condiciones del género humano. De aquellos que han tenido éxito en la vida, de aquellos que han fracasado, de aquellos que han soñado y de los que sueñan por alcanzar una mejor vida en este planeta.
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últimas palabras fueron: “a escribir, a escribir”. De regreso a Arauquita la conversación con Pachito me taladraba en la cabeza. Para nosotros, el conjunto de maestros gabistas, todo era entendible, pero tratándose de la convocatoria del Premio Compartir, debía darle la vuelta al ca-
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Antes de despedirnos con mucho afecto y sentimiento de colegas, sus
lendario, recordar más de diez años de la actividad académica diaria en aquel colegio y decir cuándo, cómo y dónde había iniciado el proyecto; mostrar cómo mis planteamientos sobre el juego se plasmaban en el trabajo pedagógico con los estudiantes; mencionar cómo un proyecto de aula en un área determinada se había convertido en un plan para otras áreas del saber, en el énfasis de nuestra institución y en una propuesta estratégica que podría desarrollase en otras instituciones. Y eso, precisamente, fue lo que tuve que hacer ahora que el Premio me invitó a escribir este texto.
El origen de la propuesta El municipio de Arauquita era, a mi llegada en el año 87, el más rico en cuanto a ingresos a escala nacional, pero de los más pobres en lo que se refiere a la calidad de vida. Ubicado sobre una de las márgenes del río Arauca, solo las aguas lo separan de Venezuela. Un alto porcentaje de sus gentes había llegado de otras regiones del país atraídas por el auge del petróleo de mediados de los años setenta. Soñando con las bondades del oro negro, dejaron su cultura para ingresar a las compañías petroleras, pero una gran parte no logró su sueño por falta de preparación. Los asentamientos humanos de las áreas rurales –La Esmeralda, Panamá de Arauca, La Pesquera, entre otros– no contaban con los servicios básicos, ni vías de penetración,
Un proyecto de aula en un área determinada se había convertido en un plan para otras áreas del saber, en el énfasis de nuestra institución y en una propuesta estratégica que podría desarrollase en otras instituciones.
pues allí no se habían ubicado estas compañías. A su vez, quienes estaban en el casco urbano vivían en condiciones muy precarias. Así también era el estado de nuestra escuelita. Contábamos con lo más preciado, el capital humano, pero también con una buena cantidad de necesidades por resolver: falta de elementos básicos para la enseñanza (tableros, salones, sillas) así como de material didáctico (libros, láminas, afiches); altos índices de deserción, repitencia y reingreso a la institución después de varios años de ausentismo, todo lo cual llevaba a que en un mismo grado, hubiese estudiantes de variadas edades (por ejemplo en el grado primero había pequeños de 6 y hasta 13 años); desarraigo del sistema escolar; padres de familia con bajos niveles de escolaridad y de ingresos. Al Gabriel García Márquez llegué como directora y maestra. Mi primera decisión fue separar los estudiantes por edades y yo asumí el grado primero atrasado. Pedí prestado un espacio a una vecina donde ubiqué un salón de clase P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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y como no teníamos mobiliario, los padres llevaron las sillas y mesas para que sus hijos trabajaran. Era en el área de Lenguaje donde tenían mayores deficiencias, así que esta era la prioridad. En matemáticas tenían varios conocimientos y habilidades, ya que muchos se dedicaban a la venta de productos comestibles hechos en casa y como estábamos en la frontera, el cambio de moneda del bolívar al peso y viceversa, favorecía este proceso de aprendizaje. Debido a la situación de las familias, mis estudiantes no contaban con una cartilla para iniciar el proceso de lectura y escritura, menos aún libros o material didáctico. Entonces recordé con gratitud a mi profesora Mariana, en el primer grado de la escuela anexa a la Normal de Piedecuesta, quien en los momentos de lectura nos sacaba del salón al patio, a la zona verde o a una cañada cerca de la escuela. Igual hice con mis estudiantes, íbamos a la orilla del río y con hojitas, palitos y arena los iniciaba en la escritura. Tampoco teníamos tablero, sin embargo nunca nos quejamos de las carencias, al contrario, a todo le sacábamos partido. Hice del juego la herramienta, el instrumento diario para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Recuerdo que para la enseñanza de las vocales le dije a mis muchachos: “Cada uno va a hacer un tablero. En ese tablero escribiremos todo lo que queramos y a la hora que queramos. Cuando diga tres cada uno va a cerrar los ojos y va a imaginarse el tablero que quiere. Cuando diga ya, abrimos los ojos y todos debemos tener el tablero que construimos en nuestra mente”. Entre todos concluimos que era mejor porque lo podíamos llevar a todas partes, lo usaríamos cuando quisiéramos, borraríamos y haríamos los cambios necesarios, nadie conocería nuestros errores, pero cada uno debía corregirlos, hacer mejor las cosas día a día y sabiendo cómo mejorar, lo utilizaríamos siempre para aprender a leer y escribir. A los estudiantes les gustó bastante la idea y dediqué buen tiempo al tablero mental que cada uno poseía. Incluso decían que preferían escribir en el aire, a usar las mesas, las sillas o el piso. Para mí era la oportunidad de hacer los ejercicios lúdicos, acomodaciones, cambios y transformacio-
Recordé con gratitud a mi profesora Mariana, en el primer grado de la escuela anexa a la Normal de Piedecuesta, quien en los momentos de lectura nos sacaba del salón al patio, a la zona verde o a una cañada cerca de la escuela.
nes mediante el juego del tablero imaginario. Como seis de mis estudiantes eran practicantes de otras religiones, investigué sobre las canciones propias de su credo, tomé los coros y los adecué a las palabras del tema por desarrollar. Ellos terminaban cantando mis creaciones más que los coros originales. Siguiendo con el ejemplo de las vocales, las enseñaba así: la aaa es una gran dama con un palito siempre recostadaaa. La eee, qué bonita, se parece al ratón Mikey. La iii es un palito con un puntito en la nariiiz. La ooo es una gran bola que si la botan siempre rebooota. La uuu es una herradura que se parece a tú a tú… Mientras los niños memorizaban el estribillo, hacían las cosas que se iban diciendo. Después pasábamos a escribir vocales en nuestro tablero mental para luego ir
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con estas vocales (una escalera, un enano, un ala, etc.), así como escribirlas en el piso o en el cuaderno. Otro episodio que se me viene a la memoria es aquel en el cual izaríamos la bandera y reflexionaríamos a propósito de la importancia del agua y su conser-
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al parque o la zona verde y hacer con palitos, hojas o arena figuras que empezaran
vación. Para ello me dediqué a enseñarles una canción y cuando ya se la sabían, a medida que la iban cantando, yo le cambiaba la letra, obteniendo como resultado lo siguiente: Una tortuguita
Una gótica
Menea la cabeza
menea la cabeza
Estira la patica
menea la colita
Y sale a trabajar
y cae en mi cabeza.
Dice el perezoso
Dice el inconsciente
Me duele la cabeza
botemos el agüita
Me duele la cintura
dañemos el ambiente
Me acostaré a dormir
y solo quedaré
Esto pasará
esto pasará
Cuando Cristo venga…
cuando la gótica falte
La falta que hará.
De esta manera abordamos lo lúdico: aprender, desaprender, acomodar, modificar, verificar. Luego venía lo artístico: cada palabra tenía en el movimiento corporal su simbología. También pintamos la gotica de agua en una hoja tamaño oficio, se coloreó y se pegó a un palito. Cuando todos estábamos preparados, tomábamos la gotica como antifaz. Al hablar del inconsciente la escondíamos y todos hacían cara de desaprobación, descontento y tristeza. En ese primer año las críticas llovieron por parte de los padres de familia. Ellos argumentaban que todo era juego, que salíamos mucho y trabajábamos muy poco. Yo le decía que eso que hacíamos era trabajo pedagógico con una propuesta vivencial del aprendizaje. Que adaptaba las canciones populares para enseñarles. Que hacía una cuidadosa programación de las actividades para cada día –que además eran diferentes para que el niño no se agotara–, buscando P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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con ellas desarrollar su pensamiento, su cuerpo y demás dimensiones de los seres humanos que son igualmente importantes. Como directora y como maestra, siempre busqué involucrar a los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos. Hacíamos muchas reuniones donde mis directrices era que las maestras nos expresáramos siempre bien de nuestra institución. En unas hablábamos de lo pedagógico y resaltaba mucho lo que los niños estaban aprendiendo; en otras del papel de ellos como padres y la responsabilidad que tenían; en otras de cómo mejorar las condiciones físicas de nuestra institución. Respecto a esto último, el primer argumento de ellos era la falta de dinero, pero descubrí que era buena gestora de recursos en cuanta instancia había en nuestro municipio. Recuerdo que al inicio logré que me dieran en la Alcaldía el papel que desechaban, nosotros lo utilizábamos por el otro lado. Igualmente logré que nos donaran una sede que era de la Junta de Acción Comunal… Así poco a poco fui logrando mejores condiciones: baños, patio de recreo, nuevo salón y material didáctico para las clases. Mi intención era que todos se apropiaran de la institución, que sintieran que era de ellos. Durante dos años fui directora y maestra a la vez. Dios Todopoderoso nos tomó de su mano para lograr mucho en relativamente poco tiempo. Los estudiantes amaron su institución. Los padres de familia valoraron el cambio. La cobertura pasó de 75 a 150 por ciento. En 1989 llegó una nueva directora y yo me dediqué solamente a ser maestra. Lo que para otros habría sido una ofensa, para mí fue la oportunidad de dedicarme de lleno a enriquecer mi propuesta y estructurarla mejor.
En ese primer año, las críticas llovieron por parte de los padres de familia. Ellos argumentaban que todo era juego.
Estructuración y sistematización del proyecto En 1990 llegó Francisco a la dirección de nuestra institución. Se me asignó el grado tercero. Al iniciar el año lectivo, noté con sorpresa que dentro de grupo había varios hermanos. Por lo general el menor venía estudiado en nuestra institución y el mayor reiniciaba sus estudios o había perdido el año lectivo en otra escuela. Me dio mucho gusto ver cómo padres de familia que antes criticaba mi pro-
ceso pedagógico, ahora deseaban que sus hijos estuvieran orientados por mi didáctica. Ello, a su vez, se constituyó en un reto. No podía fallarles. Estructuré muy bien mi propuesta y se la presenté al nuevo director. En ella enfatizaba en la necesidad de utilizar la lúdica, las artes y la recreación como instrumentos de aprendizaje durante el proceso de lectura y escritura. Le hablé de dónde había surgido, que llevaba tres años poniéndola en práctica, los logros obtenidos en cuanto a los aprendizajes y cómo el proyecto contribuía al desarrollo de las competencias de lectura y escritura de los estudiantes. De inmediato sentí su apoyo. La empatía era total.
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los talleres que nos dictaba Carlos Medina, fueron muchas las estrategias nuevas que diseñé para el área de Lenguaje. Una de las favoritas de los niños era el juego del diccionario y sus variadas versiones. Gracias a él no dejábamos pasar ni una sola palabra que no entendiéramos. Así por ejemplo, tras leer un relato escrito
Sin tablero
Durante ese año, y gracias al impulso dado por Francisco y alimentada de
de la cultura llanera un niño o un grupo seleccionaba una palabra desconocida, la buscaba en el diccionario y copiaba su definición en una hoja; los demás escribíamos un posible significado, luego cada quien leía su versión y se contrastaba con el verdadero. Posteriormente se debía elaborar un texto corto donde se utilizara la palabra investigada. Diseñé incluso todo un sistema para asignar o quitar puntajes, lo cual le daba mucho dinamismo al juego. Me acuerdo que la primera vez que utilizamos el juego fue con la palabra “laxo”. La escribí en el tablero y los niños en pequeños grupos se pondrían de acuerdo para dar un posible significado que escribirían en el cuaderno. Los encargados de leer la definición de cada grupo fueron leyendo la propia uno a uno; la mayoría estaba de acuerdo en que el significado era “soga, cuerda, nailon para atar ganado o
Estructuré muy bien mi propuesta y se la presenté al nuevo director. En ella enfatizaba en la necesidad de utilizar la lúdica, las artes y la recreación como instrumentos de aprendizaje.
hacer trabajos con los animales”. Al ver que había confusión y antes de mirar la definición de “laxo” en el diccionario, les propuse que escribieran qué significaba “lazo”; al leer los significados que le daban a esta palabra, llegaron a la conclusión que laxo con x se refería a una soga fina delicada y con z era la que ellos conocían, la común, gruesa y de fibra natural. Una vez hicimos esta contrastación y quedaron consignadas en sus cuadernos los conceptos que ellos tenían de ambas palabras, nos fuimos al diccionario para ver las definiciones acertadas. Vimos cómo las palabras, con un mero cambio de letra podían tener significados distintos y que debíamos utilizar la adecuada al momento de elaborar un texto. La escritura fue una constante. Toda situación que vivíamos era aprovechada para que los niños se expresaran. De esta manera se hicieron tarjetas para la mamá, los amigos, los compañeros, los hermanos, la familia. Otra forma de llevar al estudiante a la escritura de nuevos textos fue la siguiente: tomábamos un cuento base y, después de leerlo y analizarlo, cambiábamos el personaje, el escenario, el tiempo o las acciones. Posteriormente se reunían en pequeños grupos cuatro compañeros para unificar ideas y elaborar un solo escrito. La premiación era la publicación del texto en el salón y en la cartelera de la escuela. Esta actividad exigía a los niños hacer permanentes acomodaciones, ampliar el conocimiento del lenguaje y su uso en la escritura, cuidando siempre la ortografía, sintaxis y semántica. A su vez, las salidas pedagógicas siempre estuvieron al servicio de la lectura. Nos desplazábamos a un sitio cercano, a no más de diez minutos a pie de nuestra institución, y cada uno llevaba un libro; en el lugar escogido cada quien ubicaP R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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ba un sitio especial y hacía una lectura silenciosa (para ese entonces ya teníamos algunos libros y me apoyé mucho en las cartillas Clucli cuclí de Colciencias). La idea era ir al encuentro de otros mundos y dejar volar la fantasía. Yo aprovechaba este momento para establecer los avances de mis estudiantes: elegía a un niño y lo convidaba a que en un lugar más apartado leyera en voz alta; después de escuchar su lectura y hacer las correcciones respectivas de dicción, entonación, tono, puntuación y pronunciación de nuevos términos, le leía el texto en voz alta para que el estudiante pudiera comprender mejor mis observaciones. Estas salidas recreativas y formativas me permitieron ver cómo el proceso de lectura y escritura de los niños y las niñas es diferente. A los niños les gustaba más la lectura de textos científicos y culturales; se tomaban un buen tiempo para escoger el lugar donde leerían para acomodarse; al escribir expresaban poco sus sentimientos y utilizaban un reducido vocabulario creyendo que sus interlocutores pensaban lo mismo que ellos; sus dibujos eran más técnicos, más precisos y usaban poco color, unos tres como máximo. Las niñas, por su parte, se preocupaban por los menos aventajados; les agradaba trabajar en grupo; se acomodaban rápidamente al espacio; al escribir usaban más palabras, relacionaban las ideas haciéndolas más explícitas dándose a entender de mejor forma; al dibujar todo lo relacionan con la tierra y el colorido era bastante, cuanto más color mejor y más bonito.
Gracias al impulso que me dio Francisco, empecé a utilizar mi estrategia del juego y sus componentes (recreación, lúdica y arte) para la enseñanza de las matemáticas.
Ampliación de la propuesta a otras áreas En 1991, gracias al impulso que me dio Francisco, empecé a utilizar mi estrategia del juego y sus componentes (recreación, lúdica y arte) para la enseñanza de las matemáticas. El objetivo, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático y la apropiación de conceptos matemáticos expresados con sus propias palabras. El desarrollo de los diferentes bloques temáticos, el planteamiento de nuevos problemas y la realización de ejercicios lógicos, se hacían después de haber elaborado con los estudiantes mapas conceptuales. La recreación de los temas la hacíamos mediante la socialización donde los niños expresaban con sus propias palabras la forma, el estilo, los cambios y acomo-
daciones hechas para alcanzar ciertos niveles de comprensión y conocimiento de los temas, buscando la apropiación y el gusto por las matemáticas. Convencido de los beneficios de mi propuesta y partiendo de un enfoque humanista, Francisco nos invitó en 1992 a trabajar a todos los docentes de la institución en lúdica, artística y recreación en todas las áreas del saber. En primer lugar, todos los días los iniciaríamos con una hora de la lectura, sin importar el área que le correspondiera a ese horario. Al mismo tiempo, una vez a la semana, le dedicaríamos una hora al juego lúdico. Los viernes teníamos
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práctica deportiva u otra actividad como rondas, aeróbicos, danza, etc. Acordamos para el lunes y martes trabajar el pensamiento lógico-matemático. Todos enseñaríamos esta área, incluso los profesores encargados de Educación Física y Manualidades, mediante un juego.
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un espacio dedicado a la recreación; todos nos lanzaríamos a la cancha a alguna
Así como Francisco nos hacía fuertes exigencias, nos brindaba los elementos necesarios: lápices, colores, témperas, hojas, papel periódico, revistas viejas grabadoras y casetes para las actividades. A la vez, contábamos con libros de pedagogía y revistas, como Alegría de Enseñar que nos permitían ampliar nuestros conocimientos. Además, había conseguido diez tangramas, quince rompecabezas, trique traque, dominó, dados, naipes y juegos didácticos de armas. Todo ello nos aportaría para desarrollar el pensamiento lógico. Recuerdo con especial cariño el juego de los dados. Los niños trajeron una pareja y yo otros que adecué con los símbolos de las operaciones básicas. Así tirábamos los dados y el azar nos decía qué operaciones debíamos hacer. Para la multiplicación, partía de sencillos problemas que surgían de la vida cotidiana del estudiante y en especial del manejo del dinero, ya que ellos estaban habituados a utilizarlos en las diferentes actividades económicas que ofrecía el río fronterizo con Venezuela. En cuanto a memorización de las tablas del 1 al 9, que suele ser un dolor de cabeza para la mayoría, acudía a la lúdica, la artística y la recreación. El juego de lotería me inspiró el diseño de otra estrategia. En grupos, los niños dibujaban en una hoja tamaño oficio una cuadrícula de cuatro por tres, escribían en los recuadros determinados números que yo les asignaba y coloreaban cada cuadro con diferentes tonos. Entre tanto yo elaboraba las fichas que ubicarían encima en desarrollo del juego, así: yo sacaba al azar una ficha que contenía el número, pero lo que yo pronunciaba era una de las posibilidades de multiplicación de dos números. Por ejemplo, si sacaba el 27, yo decía “tres por nueve o nueve por tres”; los niños hacían el cálculo y miraban rápidamente su tablero para ver si en él tenían el número 27 y así sucesivamente hasta llenar el tablero y gritar ¡lotería! Con el tiempo, los más aventajados eran quienes debían sacar la ficha. Este juego nos sirvió para la multiplicación y el inverso multiplicativo. Terminábamos la fase del juego compitiendo entre los P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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mismos grupos, preguntándose las tablas y otorgándose puntos de acuerdo con los aciertos y correcciones. Para la enseñanza del número primo, que en ciertos momentos ofrecía dudas e inquietudes, iniciaba con preguntas como las siguientes: ¿A quiénes llamamos primos hermanos? ¿A todos los niños de la casa? ¿A todos mis vecinos pequeños? ¿A los compañeros de clase? ¿Puede ser primo una persona adulta? Dado que los niños me respondían “no” a todas las preguntas, yo les pedía que me explicaran su respuesta. Después de interrogarlos les decía: “ahora bien, solo existe una condición para que una persona sea prima de otro: ser hija de un tío. Algo similar ocurre con los números llamados primos, se llaman así solamente si cumplen una condición: que no se dejen dividir por otro número diferente de uno y de él mismo”. Ya en este momento de la clase había pasado de la recreación a la parte lúdica. Les escribía en el tablero los números doce, nueve y tres, ellos los escribían a su vez en los cuadernos, tenían que decir si eran primos o no y justificar su respuesta. En lo referente a lo artístico, en media hoja hacíamos una casilla de diez por dos donde se escribían los números del uno al veinte. Los números primos se trazaban más grandes, gruesos y con colores. Al respaldo de la hoja, a manera de aclaración, escribían cómo habían destacado los números primos. Con el transcurso de los días ampliábamos la casilla y poníamos los números de uno a cien, resaltando los que dejaban de ser primos. Las razones del porqué no eran primos se escribían igualmente al respaldo. Las reuniones con los padres de familia eran maravillosas. En ellas explicábamos nuestra manera de trabajar y la importancia de lo lúdico en el proceso de aprendizaje. Poco a poco los fuimos integrando al desarrollo de varias actividades artísticas, como en el caso de las dramatizaciones de los cuentos. Fueron años de mucho aprendizaje. Francisco sistemática-
Para la multiplicación, partía de sencillos problemas que surgían de la vida cotidiana del estudiante y en especial del manejo del dinero.
mente nos demostró las bondades de lo lúdico, de las artes, la recreación y de la comunicación, al punto de haber seleccionado esta última como el énfasis de nuestra institución. Si Francisco fue el motor del proyecto, yo fui el aceite, la materia prima. Todas las propuestas que presenté, los materiales que conseguí, los utilicé en el aula. De manera conjunta hacíamos las programaciones anuales, diseñábamos juegos y los clasificábamos según el énfasis que tuvieran en términos pedagógicos. Varios años después de estar trabajando con nosotros, Fran-
cisco fue trasladado a la ciudad de Arauca a dirigir otra institución educativa. Para todos fue una pérdida muy grande, pero había dejado en nosotros una marca pedagógica que seguía orientando nuestras prácticas. De allí que cuando me entregaron la convocatoria al Premio Compartir al Maestro hubiese pensado de inmediato en él y en pedirle orientación.
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Sobreponiéndome a mis temores e inquietudes escribí la propuesta y la envié a Bogotá, más por el reto que ello suponía y el compromiso con mi comunidad educativa, que por la convicción de llegar a ser una de las ganadoras. Pero mi propuesta fue preseleccionada como una de los mejores y un día cualquiera me
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¡Soy Maestra Ilustre 1999!
llamó el doctor Pedro Gómez Guzmán, para comunicármelo, así como los pasos que debía seguir. Sinceramente no me lo creía, me tocó pedir tiempo para tomar agua, reposar mis pensamientos y serenar mis sentimientos. Después de esta llamada todo fue un carnaval de sorpresas, reconocimientos y felicidad. El viaje en avión a Bogotá para la preparación de la noche de gala fue todo un sueño jamás imaginado. A mi llegada alguien me esperaba de manera muy especial con un letrero bien en lo alto donde estaba mi nombre. Era la doctora Rosa María Salazar, directora del Premio, quien me recibía con flores y la invitación a un almuerzo. Todo estaba previsto para hacernos sentir el eje en el campo pedagógico. De verdad que ese era un homenaje a los maestros de Colombia: el alojamiento en el hotel Casa Medina –el mejor de la capital– durante cerca de una semana; las charlas con el gerente de la Fundación y los invitados especiales para hablar sobre cada uno de los proyectos y las razones del éxito; los acercamientos con la prensa. Además, fue extraordinario compartir con otros colegas nuestras experiencias, nuestro oficio al que le hemos dedicado tanto tiempo y que amamos. Sentir que hacíamos parte de un equipo es indescriptible. Y llegó la noche de gala: las condecoraciones, la presentación del Grupo Missi y la inconfundible voz de la presentadora Claudia Mendoza cuando al nombrar las cuatro primeras propuestas que marcarían una pauta en la historia de la profesión docente en Colombia dijo: “Ligia Amparo Hernández Uribe del Colegio Gabriel García Márquez, de Arauquita, Arauca, con el proyecto Lúdica, Artística y Recreación”. La emoción fue muy grande y de inmediato pensé que le debía mucho a estos tres conceptos que ahora me acreditaban con un nuevo título en mi profesión docente: Maestra Ilustre 1999. Luego vinieron las manifestaciones y los reconocimientos por la entrega y la abnegación a la profesión docente de parte del Departamento, el Municipio y de la misma institución, Dos meses más tarde me llegó la invitación por parte de la Biblioteca Nacional a exponer el proyecto en un coloquio dentro de los programas que tiene Colombia con las Naciones Unidas, como una posibilidad de desarrollar esta estrategia pedagógica en los procesos de aprendizaje del sistema académico escolarizado de América Latina.
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Cultura indígena viva
M a e s t r o I l u s t r e 1999 Diego de Jesús Londoño Domínguez
Desde que estaba en bachillerato había soñado con rescatar nuestra cultura indígena. Muchas veces lo intenté, pero tropezaba y pensaba que era algo imposible de alcanzar. Perdurar valió la pena.
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indígena. De niño se educó en un internado donde debía dejar de lado su cultura; incluso
Cultura indígena viva
Ser y no ser, ese era el dilema de este maestro
le era prohibido hablar en su lengua. Y siendo maestro de niños indígenas proporcionaba conocimientos alejados de la vivencia diaria de las etnias del Vaupés. El resultado: alto índice de fracaso escolar de sus estudiantes. Para combatirlo Diego de Jesús decidió volver a sus raíces, recurrir a los juegos y rondas propias de la selva y enseñar a los niños de primero su lengua materna para luego pasar al español, en lo que llama “bilingüismo simultáneo”. De esta manera bajó los índices de repitencia escolar, consiguió estudiantes deseosos de aprender y logró que todos se sintieran orgullosos de ser indígenas.
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uentan mis padres y abuelos que antes de la colonización, la educación era acorde a la realidad y así se conservaba la cultura. Los niños indígenas aprendían lo que tenían que aprender y en el momento que tenían que hacerlo. La madre enseñaba a la niña y el padre a su hijo. Se aprendía mirando y haciendo las
labores cotidianas. Así el saber se transmitía de manera directa de generación en generación. También intervenían los sabios de la comunidad. Para llegar a ser un rezador se aprendía a rezar con los padres en un sitio especial en donde nadie más intervenía y se debía cumplir con una dieta indicada por el padre. Para ser un buen danzador y conservar la danza se debía estar con un sabio de la danza y aprender todo lo que él dijera. Para ser buen curandero se recorría la selva con un sabio o con los padres, así se conocían las plantas la manera de combinarlas y cómo curar diferentes enfermedades, picaduras de culebras, cortaduras y otros. Para esto se necesita tiempo, dedicación, y sobre todo compromiso. La tierra también se aprendía a trabajar con los padres y en contacto directo con ella, para así valorarla como es debido, porque esa ha sido y será nuestra madre. La tierra nos brinda todo lo que necesitamos para sobrevivir, plantas, animales comestibles y otros. Para que un niño llegara a ser buen pescador o cazador debía cumplir cierta dieta como no comer algo caliente, no oír los ladridos de los perros en el momento de preparar su herramienta de pesca o cacería, y además no podía bañarse en donde se bañaban las damas. Para intercambiar los productos entre diferentes grupos étnicos, los niños debían saber tejer alguna artesanía. El niño aprendía de los niños y las niñas de las niñas. De esa manera estaban preparados para enfrentar la cotidianidad de la vida como pueblos indígenas. Estoy hablando de más o menos ochenta años atrás. En mi época, en los setenta, la educación ya era muy diferente. Mis padres nos llevaron a mis hermanos y a mí a los siete años cumplidos, o después, a una institución en donde había internado para que aprendiéramos cosas y nos defendiéramos lavando nuestra ropa, guindando la hamaca, trabajando y respondiendo por el aseo en el internado. Entonces ya no teníamos contacto con nuestros padres, abuelos y demás familiares para aprender los saberes de nuestra comunidad.
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En 1981, cuando tenía 10 años, mis padres me internaron y empecé a estudiar el grado primero. Me acuerdo de mi primera maestra, era una indígena de etnia tucana, egresada de la Normal de Mitú. Como mi madre fue educada hasta tercer grado por los misioneros, ya me había dado las bases para ese grado, así que poco se me dificultaba lo que ella nos enseñaba. Sin embargo, me sentía incómodo ya que la profesora, siendo indígena, nos prohibía hablar en nuestro dialecto. Si alguno de mis compañeros o yo nos
Cultura indígena viva
Una escuela donde no podíamos hablar en nuestra lengua
equivocábamos hablando el español, los demás se burlaban. Y es que muchas veces uno no interpretaba bien las palabras y eso le chocaba bastante a la profesora. ¿Cómo expresarme para que no se burlen de mí? ¿Por qué me prohíben hablar en mi lengua? Eran preguntas que me hacía sin encontrar respuestas. Cada día era peor, si no nos expresábamos en español, nos regañaban y nos pegaban. En esa época se aplicaba aún la teoría de que “la letra con sangre entra”. Nos tocaba memorizar un montón de cosas para poder aprobar un nivel y pasar a otro. Durante mi primaria aprendí a hablar el español; no muy bien, pero aprendí. Estudié hasta el grado 5.º en el internado. Aprendí algunas cosas, pero casi nada de mi cultura o nuestra región. Nos enseñaron a danzar cumbia, joropo, mapalé, poesías, coplas y otros asuntos.
Cuentan mis padres y abuelos que antes de la colonización se aprendía mirando y haciendo las labores cotidianas. Así el saber se transmitía de manera directa de generación en generación.
¿Cómo aprenderé las danzas de mi cultura? Era otra pregunta que me hacía. Mantener nuestro dialecto y la cultura era asunto difícil. Solamente podíamos practicarlo durante las vacaciones con los padres, hermanos y abuelos. Por eso en mi infancia tuve poco contacto con los sabios de mi comunidad para conversar y sobre todo aprender de ellos y de mis padres. El tiempo era muy corto ya que el aprendizaje en las comunidades indígenas, como lo dije antes, es de generación en generación, es permanente y en forma oral, no escrita. Así como me pasó a mí le ocurrió y les sigue ocurriendo a otros niños indígenas. Por ello el saber indígena se ha ido perdiendo poco a poco. Hoy en día son muy pocos los que realmente hablan de su cultura.
El rastro de mi vocación La idea de valorar, aprender y conservar mi cultura apareció cuando estudiaba bachillerato en la Escuela Normal Indígena Nacional, ahora llamada Escuela Normal Superior Indígena María Reina. Desconocía lo complicado que iba ser el camino, pues como bien lo dijera el sacerdote indígena Álvaro Olcué Chocué (q. e. p. d.): “No nos avergoncemos de ser indígena”. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Básica primaria
Cuando estudiaba el grado 10.º en 1990, a pesar de lo poco que se nos orientaba para enfrentar la realidad de nuestro departamento, nació la idea de rescatar las danzas, juegos y juguetes tradicionales más sobresalientes de cada etnia del Vaupés. Eso fue por iniciativa de los directivos de la institución y para una jornada pedagógica. En mi curso había once estudiantes de los cuales tres éramos indígenas: uno de la etnia guanana, otro de la tucana y yo que pertenezco a la cubea. Los demás eran mestizos. Y eso que en nuestro departamento hay cerca de 26 grupos étnicos Para prepararnos nos dieron un mes de plazo ya que nosotros desconocíamos totalmente esos asuntos. Entonces reflexionaba: ¿Cómo haré para representar a mi grado en los diferentes eventos culturales de esta escuela? ¿Por qué no tuve la oportunidad de aprender con mis padres? ¿Cómo podré apropiarme de mi cultura y a la par de la cultura que no es indígena? Me tocó viajar a mi comunidad de Trubón donde estaban los conocedores de mi cultura. Esta queda río abajo de la capital de Mitú, sobre la margen derecha a dos horas en lancha con motor fuera de borda; si es por potrillo o canoa de remo se gasta un día. Allá comencé a investigar el juego que iba a presentar, llamado en cubeo Duri Tarabu, que significa “Ronda de las frutas”; siempre me había gustado, pero nunca lo había practicado. Pregunté a los ancianos y a mis padres cómo se jugaba, quiénes lo hacían, cuándo y para qué. Luego con
Los docentes éramos invitados a las actividades de la comunidad. Ellos conservaban sus costumbres, pero yo era como un docente no indígena porque muy poco o casi nada practicaba los rituales de la región.
algunos niños de la comunidad practiqué durante una tarde la coreografía, el coro, los pasos y los ritmos. No fue mucho lo que aprendí, pero ya tenía la idea mínima para ensayar y presentar el concurso. En el colegio lo practiqué con mis compañeros. Se veía y oía chistoso ya que ninguno de ellos sabía hablar mi dialecto y les tocó aprender de memoria la mayoría de las palabras. Así lo presentamos y ocupamos el primer lugar en la categoría de juegos tradicionales. Con este evento me di cuenta de todo lo bueno que teníamos los pueblos indígenas: mitos, juegos, danzas, juguetes. Mi proyecto de vida era ser docente. Me dije: “algún día practicaré esto con mi etnia y rescataré nuestra cultura ya que como mi comunidad está cerca de la ciudad hemos perdido esa manera de aprender en donde los niños
miran, tocan y hacen”. Tenía que aprender sobre mi cultura, aprender con mi etnia y sobre todo aprender a convivir con ellos. Todo lo desconocía.
Primeros pasos de maestro… no indígena En 1991 terminé mis estudios y me gradué como bachiller pedagógico. Al año siguiente me nombraron en propiedad como docente de la zona rural y me
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Cultura indígena viva enviaron a cumplir mis deberes en un internado llamado Arara. Éramos cuatro docentes. Era esa comunidad habitada por cubeas casi todas las casas estaban hechas de caraná (hojas) y encerradas con paredes de barro; otras estaban hechas con zinc, paredes de cáscara de palos y bien presentadas. En el centro de la comunidad había una maloca estilo tradicional con caraná y encerrada con cáscara de palo, en donde sus habitantes se reunían todos los días en horas de la mañana para compartir los alimentos y organizar eventos culturales para los fines de semana o mínimo dos al mes. La escuela tenía un solo pabellón construido en material; los demás eran de zinc y con paredes en tabla. Estaba deteriorada, le faltaba el mantenimiento por parte de la Secretaría de Educación Departamental. El rector distribuyó los grados. Me acuerdo muy bien que a mí me tocó quinto de primaria con 25 alumnos que eran de las veredas vecinas. Los niños eran sencillos y sobre todo tenían muchas ganas de obtener nuevos conocimientos. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Los docentes éramos invitados a las actividades que programaba la comunidad. Ellos conservaban sus costumbres, pero yo era como un docente no indígena porque muy poco o casi nada practicaba los rituales de la región. Pasaron los meses y un día me encargaron de la actividad recreativa en la hora de las tardes en el internado, que se turnaba entre los cuatro docentes. Las rondas y los juegos que practicábamos eran: Arroz con leche, Juguemos al lobo, El puente está quebrado, La bandera, Ponchado, Quiénes son esta gente, Las escondidas y Pegándole la cola. En unas de las tardes los niños se me revelaron diciéndome: —Profe, estamos aburridos de jugar los mismos juegos. Queremos tocar el carrizo— (una danza de la región). —Pero yo no sé tocar nada— les respondí. —No se preocupe, nosotros le vamos a enseñar.
Primeros pasos de maestro indígena Eran niños entre los 6 y los 9 años. Una tarde tocaron el carrizo. Qué bonito espectáculo. Me sentía humillado. Siendo un docente indígena ¿qué estaba haciendo? Y comencé a investigar sobre sus danzas y demás tradiciones. ¿Por qué a esa edad y en esa época los niños conservaban su cultura? Supe que los ancianos del grupo les enseñaban en las tardes a tocar los instrumentos musicales, la coreografía, el ritmo y sobre todo los pasos. Me dediqué a aprender con los ancianos y adultos de la comunidad. El reto era muy grande. Preguntaba y practicaba en las actividades culturales programadas. Como resultado, aprendí a danzar un poco los pasos más sencillos y la comunicación con la comunidad educativa mejoró. Pero en la escuela todo seguía igual. La educación que impartíamos no era acorde a la realidad de la comunidad, solamente se seguían los parámetros del Ministerio de Educación Nacional. Las preguntas seguían. ¿Cómo hago para educar de una manera diferente? Lo único que se me ocurrió fue dictar las clases en mi lengua cubea, pero lo hacía de forma tradicional, ya que era poco lo que resaltaba la identidad cultural. Que los niños perdieran el año me preocupaba mucho. ¿Por qué no mejor les preguntábamos de su entorno? Seguro que así no perderían. Y empecé a pensar en cómo armonizar lo que ellos sabían con lo que nos decían que tenían que aprender. Desgraciadamente no tuve la oportunidad de seguir avanzando con el mismo ritmo y sobre todo con la comunidad, ya que al año siguiente me trasladaron a una escuela unitaria con mi señora esposa que también es docente indígena y allá no fue mucho lo que pude hacer. El lugar a donde fuimos a trabajar se llama Escuela Rural de Ñamu, a tres días río arriba del municipio de Mitú, navegando con un motor pequeño. Era una
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ros y había gente de todas las razas: negros, indígenas, mestizos, blancos, mulatos, que poco o casi nada conservaban la cultura. Por eso era muy difícil trabajar con la propuesta que llevaba en mente. A pesar de las dificultades ensayé con mis alumnos algunas danzas y juegos de la región para presentar en algunas actividades programados por la institución. Como resultado logré que algunos niños actuaran sin sentir pena por su cultura, demostraron interés por aprender lo propio y los padres de familia trataron de enseñarles su cultura. Pero en lo pedagógico todo seguía igual. Al año siguiente nuevamente fuimos trasladados cerca de la capital del
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zona de colonización. Los padres de nuestros alumnos colaboraban con los coque-
Vaupés a Macaquiño, que en lengua cubea se dice Jijí pava y significa “mico pequeño”. Es una comunidad ubicada sobre la margen derecha del río, a una hora en lancha de Mitú. Pensé que como habitaban solamente los cubeos podría seguir adelante con mi iniciativa, pero tampoco se pudo. El director del internado era de muy poca charla y no estaba de acuerdo con la propuesta. Igual que en Ñamu mi idea de rescatar la cultura se limitó a las danzas y a preparar actos que se presentaban en la izada de bandera y en actividades de la institución. La comunidad sí mostraba interés, pero como no había apoyo del director no se pudo hacer nada para que la cultura de la etnia cubea se tuviera en cuenta en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sus saberes no se integraban a lo que se enseñaba en la escuela. Yo estaba muy inquieto por ese asunto. ¿Será que de verdad que no se puede incluir la cultura de los grupos indígenas en el currículo? ¿Cómo podría hacerse? ¿Quiénes me podían colaborar?
Por esa época salió la Ley General de Educación y me dediqué a estudiarla. Sentí mucha alegría cuando llegué al artículo 55, que hace mención a la educación para los grupos étnicos.
Estando allí tuve la oportunidad de asistir a diferentes cursos de capacitación que dictaba la Universidad Los Libertadores. Se hablaba mucho de los proyectos de aula y eso me impactó pues me ayudó a abrir nuevos caminos para enseñar de otra manera y tener en cuenta los saberes de mis estudiantes. Por esa época salió la Ley General de Educación y me dediqué a estudiarla. Sentí mucha alegría cuando llegué al artículo 55, que hace mención a la educación para los grupos étnicos entendiendo por ella, la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. [Esta debe estar] ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con debido respeto de sus creencias y tradiciones.
Eso me animó a seguir mi búsqueda, aunque el director de ese entonces argumentaba que los programas destinados a la población indígena debían ser
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aprobados por la Secretaría de Educación Departamental antes de incluirlos en el currículo. Mejor dicho, estaba maniatado.
Maestro indígena en mi propia comunidad En 1996, cumplidos dos años de servicio en Macaquiño, nos trasladaron a Trubón, mi propia comunidad, compuesta por 156 personas entre adultos niños y jóvenes predominantemente cubeos, aunque también hay unos pocos guananos, desanos y curripacos. Pensé que como era mi propia comunidad, mi iniciativa tendría acogida, pero encontré una barrera inmensamente grande: la aculturación estaba muy avanzada. Mis preguntas seguían siendo las mismas. ¿Qué hacer para que los niños de mi comunidad practiquen con cariño el aprendizaje de su cultura? ¿Quiénes me pueden colaborar en este proceso? ¿Qué hago para que el aprendizaje sea acorde a la realidad de la comunidad indígena? ¿Qué debo hacer para mejorar el aprendizaje y evitar que los niños repitan varias veces el mismo grado? Ya para ese entonces tenía bien claros los principios etnoeducativos: integridad, diversidad lingüística, autonomía, participación comunitaria, interculturalidad, flexibilidad, progresividad y solidaridad. De hecho, a propósito de la educación para las comunidades indígenas todo estaba escrito, lo único que faltaba era el amor para darle vida y sacar a una comunidad indígena adelante. Prácticamente el primer año fue de concientización y me dediqué a estudiar la manera como iba a cambiar esa situación. Lo
Ya para ese entonces tenía bien claros los principios etnoeducativos: integridad, diversidad lingüística, autonomía, participación comunitaria, interculturalidad, flexibilidad, progresividad y solidaridad.
primero era lo mismo que había hecho en las otras comunidades: rescatar danzas y juegos y presentarlos para demostrar lo importante que era manejar y apropiarse de la cultura. Pero introduje otro elemento respaldado en el Decreto 804 del 18 de mayo de 1995 por medio del cual se reglamentaba la atención educativa a los grupos étnicos: [esta] se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos.
En horas de la tarde visitábamos con mis alumnos diferentes casas para charlar e investigar sobre juegos y danzas, cómo era la tradición oral, cómo se casaban anteriormente, por qué conservaban bien la salud, cómo aprendían los niños, qué hacían mientras los adultos estaban en una fiesta, por qué las mujeres
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Cultura indígena viva se sentaban a un lado durante las fiestas, cuáles eran los mitos y las leyendas de la región. En fin, miles de preguntas nos salían y cerca de las nueve de la noche nos íbamos a descansar. Hasta ahí todo bien, pero cuando invitaba a los padres de familia a integrarse con la escuela para enseñar a danzar y jugar, e incluso para que construyeran juguetes con sus hijos, la única respuesta que tenía de ellos eran frases como: “que enseñe el docente, ya que a él le están pagando”, “yo no sé nada de juego, ya nadie juega”, “pregúntele a otro porque nosotros no sabemos”. Pero jamás bajé la guardia. Como hacen los antropólogos, comencé a integrarme con la comunidad viviendo y sintiendo. Aunque era mi comunidad, no sabía casi nada de ella. En las actividades culturales preguntaba el porqué de tal cosa, así una y otra vez la respuesta fuera negativa. De esta manera logré finalmente integrarme de nuevo. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Empezó el cambio pedagógico En la parte social y cultural estábamos bien con la comunidad y con los niños, pero seguíamos con vacíos en la formación. En particular me preocupaban las dificultades en la comunicación. Consideraban su lengua de menor valor y cuando un niño comenzaba a hablar el español los demás se burlaban por los errores que cometía. Lo mismo que yo había vivido. Apoyándome en la autonomía que nos dio la Ley General de Educación a través de la elaboración del proyecto educativo institucional, decidí que iba a implementar una estrategia que llamé bilingüismo simultáneo, es decir que empezaría a trabajar todas las áreas en lengua cubea y en español. Para ello me respaldaba en el artículo 57 de la Ley General de Educación donde se afirma que: “En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo…”. De esa manera lograría que mis alumnos comprendieran y sintieran amor y deseo de aprender. A continuación voy a exponer varios ejemplos de actividades llevadas a cabo con mis estudiantes de tercer grado. En matemáticas para lograr que los niños establecieran relaciones de contenido entre los conjuntos de elementos hacíamos salidas de campo en donde manipulaban los objetos directamente. Primero les pedía que recogieran muchos y variados elementos de la naturaleza sin que la dañaran. Luego los mirábamos y entre todos decíamos cómo podrían agruparse según las características: por ejemplo hojas secas (yocá), palos secos (hoquillo), piedritas (kurahibo), hormigas (meava) e insectos (mujuchuba). Trazábamos en el piso varios círculos, uno para cada grupo, y cada niño, por turnos, dejaba en el círculo correspondiente los elementos que había recogido durante la caminata. Si alguien se equivocaba, los compañeritos les corregían inmediatamente. Para terminar, graficaban en su cuaderno el resultado del trabajo de todos y lo coloreaban. Si no tenían colores, acudían
El bilingüismo era la base de mi trabajo, explicaba primero en la lengua materna y luego en español. Mi meta era que los niños aprendieran no solo en el salón sino en su ámbito sociocultural.
a los que les brindaba la naturaleza. Como ya lo dije, el bilingüismo era la base de mi trabajo, es decir explicaba primero en la lengua materna y luego en español. Mi meta era que los niños aprendieran matemáticas no solo en el salón sino en su ámbito sociocultural. Un aprendizaje para la vida. En español trabajé muchas veces la redacción de un texto corto a partir de determinadas palabras. La actividad comenzaba con una observación directa de su entorno, por ejemplo árboles, insectos y aves. A medida que íbamos caminando les pedía que nombraran y describieran en su lengua uno de esos elementos y luego que lo hicieran en español. Todos ayudábamos a que lo dijera bien en español.
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Cultura indígena viva Cuando regresábamos al aula, le pedía a cada uno que escribiera frases cortas a propósito de varios de los elementos observados y descritos, primero en su lengua y después en español. Por ejemplo: • Mimiyo kubi jocucuai puenoy cobuare nuño. Luego se escribía en español: “El colibrí vive sobre los árboles chupando flores”. • Pinicaku yocare aimi. Luego se escribía en español: “El pájaro colinegro come las hojas”. • Piara joboro jibuy Kubi yocare arí. Luego escribía en español: “La yanave vive dentro de la tierra comiendo hojas”. Como lo habíamos hecho en la salida, todos ayudábamos a que quedara bien dicho. Y luego, de la misma manera, cada niño redactaba su propio texto, primero en cubeo y después en español con la colaboración de todos. Veamos uno de los textos formado primero en nuestro dialecto y después en español. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Aímara Apevu aimara mimiyo paivu kuma jocucu puenoy cobuare arí, aru pinicaku yocare arí imenita ui mahiede ma tieyede ari, mujuñubare, meabare, hubare, bocomibare arí kuame. Mamajinare kubame huaido dari imenita u majieke yobekura o pucara. Llebare kuima iná piaraba cobe hibui kurami darí kuima. Na adama yocare, apuribu yaibure, hina hiare aipoeba pojeibure jobore aru apebu papeihinare jabateni kuima. Kaibu ina aimara na apuiyiribu irara adama kihinare aru kihina apebu kihino cachinocabure arí apuimada maje kurore joborore. Los animales Algunos animales como el pájaro colibrí viven en los árboles chupando flores, el pájaro colinegro come hojas de algunos plantas que el solo conoce y cría sus hijos en su nido. La yanave vive dentro de la tierra comiendo hojas e igualmente come insectos muertos, residuos que dejan algunos carnívoros y algunos musgos. Los seres vivos para vivir, unos comen a otros, los grandes a los pequeños y así sucesivamente.
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los niños identificaran los órganos de los sentidos y sus funciones en el ser humano, es el siguiente. Primero establecíamos entre todos cuáles eran los sentidos del ser humano así: yacoru (la vista, decíamos en español), jemebe (el gusto). caje (el tacto), hueca (el olfato) y caduca (el oído). Luego cada niño escogía uno de esos y en cubeo yo les preguntaba por sus funciones. Primero hablaban los que habían escogido ese sentido y después los otros complementaban. El niño indígena, como todo niño de tercero, conoce las funciones de los órganos de los sentidos y puede expresarlo muy bien en su len-
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Un ejemplo de actividad para ciencias naturales, con la cual buscaba que
gua. Decirlo en español se les dificulta, por eso se cree a veces que somos brutos e ignorantes, y por eso yo siempre partía del cubeo para pasar luego al español. Después de que los niños hacían sus descripciones en la lengua materna, los invitaba a que redactaran en español una frase en el piso a propósito del órgano escogido y entre todos se iba corrigiendo hasta que la oración quedara bien redactada. Posteriormente la escribían en su cuaderno. En artes plásticas, por ejemplo, investigábamos y elaborábamos juguetes propios de la región. Invitaba para ello a un anciano de la comunidad quien nos hablaba sobre un juego en particular, su historia, anécdotas, cuentos y hasta chistes. Luego nos decía qué elementos se usaban para construirlo, nos indicaba el lugar donde se encontraban dichos materiales y cómo se debían extraer para no dañar la naturaleza. Después nos enseñaba a fabricar el juguete y cuando lo terminábamos nos decía quiénes podían jugarlo y a qué horas. Por último recordábamos los consejos y las observaciones hechas por el conocedor. Los niños aprendían así a respetar y valorar a los viejos, entendieron que eran los sabios de la comunidad y que debían aprovechar al máximo ese saber. Finalmente en educación física trabajaba danzas y rondas de la región para que los niños se apropiaran de expresiones propias de la etnia cubea. Con la ayuda de los padres y los sabedores de la comunidad y durante todo el año escolar aprendimos las siguientes danzas:
En artes plásticas investigábamos y elaborábamos juguetes de la región. Invitaba para ello a un anciano de la comunidad quien nos hablaba sobre un juego en particular, su historia, anécdotas, cuentos…
bebe corobu (el mabaco), ñamaco hipobu (cabeza de venado), cavá (baile del chulo), peduba (el carrizo), cumabu (el yarumo), cuumbo (el morroco) y taraiyo (la flauta). También practicábamos las siguientes rondas: moadoco (pájaro), duri taraba (ronda de abeja), abujucu cuyaino (baño del diablo), umaco (la rana) y jajobaino (la pesca).
Logros de una educación indígena Finalizado el primer año ningún niño tuvo que repetir, eran más activos, preguntaban cuando no entendía un tema, cada día querían aprender más, los que P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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eran agresivos dejaron de serlo y lo algo muy importante para mí: no se avergonzaban de ser indígenas, valoraban su cultura. La comunidad comprendió que era importante que sus niños conocieran su realidad y valoraran su universo cultural. Se motivaron a luchar por eso y siguieron apoyándome. Luego de cuatro años consecutivos de estar poniendo en marcha mi iniciativa, a pesar de tener dudas sobre el trabajo que hacía, decidí presentar la propuesta a la Fundación Compartir. Me había enterado del Premio por medio de las propagandas que salían por Caracol y me animé a concursar. Como necesitaba que alguien certificara que realmente estaba desarrollando esa propuesta, primero busqué al secretario de Educación departamental, pero él me respondió que eso solo lo ganaban los de Bogotá. Luego fui donde los supervisores de educación, que me respondieron que no tenían ni idea en qué consistía ese concurso. Pero nunca dejé que me bajaran el ánimo. Entonces no habiendo otra cosa qué hacer decidí que como en ese entonces yo estaba de director encargado, me certifiqué a mí mismo y como testigo firmó mi señora esposa. Envié esos documentos el último día de plazo y nada más. Pasó el tiempo y me olvidé de eso. Una noche como a las siete me llegó la razón por medio de un familiar que necesitaba comunicarme urgentemente a la ciudad de Bogotá. Esa noche casi no duermo de la duda que tenía. No sabía de qué se trataba y como por esa época me había graduado de licen-
Desde que estaba en bachillerato había soñado con rescatar nuestra cultura indígena. Muchas veces lo intenté, pero tropezaba y pensaba que era algo imposible de alcanzar. Pero perseverar valió la pena.
ciado en Básica Primaria pensé que había quedado debiendo algún documento en la universidad. Al día siguiente muy temprano, como a las cinco y media de la mañana viajé a Mitú para averiguar personalmente. En la oficina de Supervisión de Educación lo único que me dieron fue un número telefónico. La duda seguía. Fui a Telecom y qué sorpresa que tuve cuando me contestaron del Premio Compartir al Maestro y me informaron que la propuesta había clasificado entre las veinte mejores. Eso fue una emoción muy grande. A los 15 días teníamos la visita de Javier Pombo y Rosa Maria Salazar. Ese día fue muy importante. Todos los que eran testigos del trabajo que yo hacía contaban cómo era mi trabajo y su razón de ser. Yo estaba muy contento. Luego nos volvieron a visitar y nos filmaron. Un buen día supe que estaba entre los mejores de los mejores y fue en
Bogotá en el Teatro Colsubsidio donde supe que era Maestro Ilustre 1999 de la primera versión del Premio Compartir. Con mi lema “querer es poder” había demostrado que cuando uno quiere hacer algo lo hace, sin necesidad de que alguien esté diciendo hágalo, claro está,
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llerato había soñado con trabajar a favor de mi etnia y rescatar nuestra cultura indígena. Muchas veces lo intenté, pero tropezaba y pensaba que era algo imposible de alcanzar. Pero perseverar valió la pena. Siendo Maestro Ilustre, fui nombrado secretario de Educación municipal en 2000. Mi intención era ampliar la cobertura de la propuesta que en el orden nacional había sido avalada, pero la politiquería me lo impidió y al año me retiré. Lo mío era la docencia y el contacto directo con los niños y la comunidad. Después, con el apoyo de un grupo de docentes fui presidente del Sindi-
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si se trata de algo que sea beneficio para la sociedad. Desde que estaba en bachi-
cato de Educadores del Vaupés. También ahí busqué que la propuesta se ampliara ya que tenía un dialogo más directo con los docentes. Pero el resultado tampoco fue positivo. Actualmente soy docente en el casco urbano de la ciudad de Mitú en una institución donde hay niños indígenas de diversas etnias y niños que no son indígenas. Al parecer estoy empezando de nuevo. Con ellos hago actividades de danzas y juegos y nos presentamos en eventos de nuestra región con muy buenos resultados. Pero sé que me falta mucho. Debo lograr cambios pedagógicos. La propuesta tal cual no la puedo aplicar aquí, pero sí su espíritu de ofrecer una formación acorde a la realidad de los estudiantes. También sé que debo capacitarme para orientar cada vez mejor a mi pueblo indígena y no indígena del departamento.
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Y se agotó el repertorio de castigos La adecuación de la estrategia “jueces de paz” en un aula de primaria
Maestra Ilustre 2004 A n a Luc í a A v e l l a P é r e z
Cuando son los niños quienes construyen las normas, apoyados por el maestro, se fortalecen los mecanismos de autocontrol y cooperación.
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Avella su repertorio de castigos. Pero fue la capacidad de esta maestra de ponerse en el lugar de los pequeños estudiantes y comprender que detrás de cada niño hay una voz que quiere hablar, proponer y participar, lo que le ha permitido a esta maestra ilustre construir una propuesta pedagógica hecha a la medida de los
Y se agotó el repertorio de castigos
Fue un niño, Carlos, quien le agotó a Ana Lucía
niños de carne y hueso de Aguazul, Casanare. En su búsqueda por encontrar estrategias que le permitieran formarlos como seres autónomos, capaces de resolver sus propios conflictos sin acudir a la violencia, se encontró con “jueces de paz”, una metodología aplicada en países con grandes conflictos sociales y la adaptó a su realidad, permitiendo que esta sea siempre permeada y transformada por las sugerencias de sus estudiantes. Tarjetas rojas y amarillas, como las que se utilizan en el fútbol, o castillos del silencio, de la verdad, de la responsabilidad y de la tolerancia, son algunas de las herramientas construidas de manera colectiva en un verdadero ejercicio de ciudadanía. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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ran las nueve de la mañana de un día cualquiera del mes de marzo de 1992, que parecía tan corriente como cualquiera otro de nuestra cotidianidad. En aquel tiempo me desempeñaba como docente directora del curso segundo B, en una concentración de Aguazul, un municipio pequeño, tranquilo y acogedor del departamento de
Casanare, a donde había llegado diez años atrás. Aquel día había comenzado con las rutinas acostumbradas… La forma-
ción a las siete de la mañana, luego el inicio de clases en los salones. Transcurría la hora de Matemáticas, interrumpida de vez en cuando con las acostumbradas quejas: “profesora, Carlos me pegó”, “profesora, Carlos me quitó mi lápiz”. Al sonar la campana anunciando el recreo, todos pudieron salir. Todos menos Carlos, castigado por mal comportamiento. Claro, yo compartía con él su castigo, pues me tocaba quedarme en el salón y hacerle los dictados. Después del recreo, una vez regresaron los niños a la clase, nos dedicamos a leer. De repente, Carlos desde su puesto y me dijo: —Profe, ¿me da permiso de ir al baño? —Sí, vaya —le respondí. Ni siquiera habían transcurrido cinco minutos cuando la profesora Emilia se presentó en el salón, con un niño de kínder a quien le salía sangre por la boca. —¡Mire lo que hace ese niño que usted no corrige! —vociferó. Apenas pude colocar una toallita sobre la boca del niño y rápido me lo llevé al hospital que está frente a la escuela. Lo recibieron en urgencias. Cuando la puerta se cerró tras de mí, se me vino el mundo encima. Pensaba en la reacción de los padres del niño herido y, sobre todo, pensaba en Carlos y en las palabras de la profesora Emilia: “¡usted no lo corrige!”. Esas palabras martillaban en mi cabeza una y otra vez. Comencé a recordar los castigos que le había impuesto a Carlos: no salir a recreo durante mucho tiempo; hacer firmar el Observador del Alumno por su mamá; ponerle planas de “debo comportarme bien en el salón”, “debo respetar a mis compañeros”. Carlos se había acostumbrado tanto a mis castigos que hacía las planas en su casa. Así ante la orden de: “Queda sin recreo y escriba cincuenta veces ‘debo comportarme bien en el salón’”, él pasaba sonriente con su cuaderno de planas, numeraba las cincuenta frases que le pedía, con un esfero rojo trazaba una línea y decía: “Hasta aquí hay cincuenta, las otras las dejo listas para la próxima vez”. Este y todos los demás castigos no funcionaban con Carlos. Es decir, se me había agotado el repertorio.
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estaba lejos de allí. Abrieron la puerta de urgencias y el doctor me llamó. Sus palabras me conectaron de nuevo con la realidad. Tomó mi mano y en ella depositó tres hermosos dientecitos casi blancos, a no ser por la sangre que aún tenían. El niño, lloroso y con los labios inflamados pedía: “vámonos rápido, profesora que mi mamá me va a pegar”. Salí furiosa a buscar a Carlos. Cuando entré al salón, lo encontré junto al tablero con los brazos arriba por que pensó que le iba a poner ese castigo. Sin embargo opté por mostrarle al resto de mis alumnos los dientecitos del niño y señalé: “¡Miren lo que hizo Carlos! Ustedes digan qué castigo se merece porque a mí ya se me acabaron los castigos que sabía”. Sin mucho esperar, Dumar Leandro, un niño de seis años, dijo: “échelo a la basura”, y todos en coro respondieron: “¡Sí, a la basura!”. De inmediato tomé su pupitre y lo coloqué junto a la cesta de papeles que se encontraba cerca del table-
Y se agotó el repertorio de castigos
No supe el tiempo que transcurrió desde que llegué al hospital. Mi mente
ro y le anuncié que ese sería su lugar de ahí en adelante. Ninguno de mis castigos parecía haberlo afectado, sin embargo, ahora lloraba desconsolado. Al día siguiente Carlos preguntó si ya podía pasar a su fila y consulté a los demás: “¿En cuál fila reciben a Carlos?”, y todos gritaron: “Aquí no porque nos pega y se porta mal”. Las lágrimas volvieron a aflorar en los ojos del niño.
Castigos consensuados: la estrategia exitosa Tres semanas después Carlos me contagió su tristeza, me sentía culpable y no sabía qué hacer para que el grupo lo aceptara de nuevo. Comencé a pegar en el salón los dibujos que hacía de los “Caballeros del Zodiaco”, las caricaturas de moda; les mostraba a los compañeros sus escritos para que vieran cómo estaba mejorando la letra. De pronto un día cuando volví a preguntar: “¿En qué fila reciben a Carlos?”, resultó que lo pidieron en dos y él escogió a cuál irse. Por fin cambió. Ya no molestaba ni les pegaba a sus compañeros. A cada rato preguntaba: “¿Cómo me estoy portando?”, y ellos le respondían: “Ahí va bien”. Los sucesos que hicieron cambiar a Carlos generaron en mí una transformación que aún sigo experimentando. Desde ese momento nunca volví a poner un castigo. Comprendí que los castigos impuestos por pares y amigos causaban efectos positivos entre los niños y que los que yo aplicaba no tenían impacto alguno. Repasé mentalmente las lecciones de pedagogía aprendidas de mis profesoras en la normal de Sogamoso…
Los sucesos que hicieron cambiar a Carlos generaron en mí una transformación que aún sigo experimentando. Desde ese momento nunca volví a poner un castigo. Comprendí que los castigos impuestos por pares y amigos causaban efectos positivos entre los niños y que los que yo aplicaba no tenían impacto alguno.
Me acordé de Pestalozzi, Freinet, Montessori. Aquellas teoP R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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rías de los castigos que deben ser oportunos, proporcionales a la falta, justos, equilibrados, etcétera, etcétera. Me di cuenta cómo las teorías y los conceptos se convierten en letra muerta cuando uno los aparta de un contexto, cuando se deja de tener en cuenta lo individual y la dinámica propia de los grupos escolares. Comprendí que detrás de cada niño hay una voz que quiere hablar, proponer y participar. Aprendí a respetar la opinión de los niños, dejé de agredirlos cuando no pensaban igual que yo. En 1995 concluyó el quinto grado que me dejó esta gran enseñanza. Era costumbre en la institución que cada profesor iniciara con primero y terminara hasta quinto grado con esos mismos alumnos. Por eso al año siguiente me correspondió el grado primero. Desde un comienzo los acostumbré a decidir sobre sus propios castigos. Pasaban los años y los castigos que proponían eran tan novedosos que nunca me los hubiera podido inventar. El grupo que recibí en 1996 terminó quinto en el año 2000; durante ese tiempo afiancé y perfeccioné la estrategia que me permitía atender quejas y reclamos y dar soluciones justas de acuerdo con la edad y la participación de los alumnos. En esos juicios no había ganador ni perdedor, todos quedaban contentos.
Los hijos de la guerra Las teorías y los conceptos se convierten en letra muerta cuando uno los aparta de un contexto, cuando se deja de tener en cuenta lo individual y la dinámica propia de los grupos escolares.
En el año 2001, la bonanza petrolera de Cusiana y Cupiagua estaba en pleno apogeo y por esa razón Aguazul era el municipio con mayores regalías en todo el país. Las ayudas no se hicieron esperar. Los alumnos recibían tenis, uniformes de educación física y para el diario, paquetes con útiles escolares, refrigerios; las bibliotecas se dotaron con textos para cada grado; se equiparon los establecimientos educativos de material didáctico. Pero también el proyecto petrolero produjo olas migratorias crecientes dado que se abrían expectativas eco-
nómicas. Familias completas llegaron desde todos los lugares en busca de una oportunidad laboral o de un subsidio de vivienda. Costeños, tolimenses santandereanos, vallunos y boyacenses, sin que faltaran antioqueños y araucanos, fueron descargando silenciosamente su fardo cultural en el municipio. Como sucede con las transformaciones sociales, cambió el entorno. La vocación agropecuaria de la región se vio alterada en corto tiempo. Aguazul sufría transformaciones aceleradas en la estructura social, económica y cultural. Los principios éticos y cívicos se modificaron por el afán de lucro personal, a causa de los salarios petrolizados (las compañías pagaban a sus empleados muy por encima, cuatro y cinco veces más, de lo acostumbrado en la región). Pero también llegaron los grupos al margen de la ley sembrando el miedo
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o “vacunas”, secuestros, etc. Aquel 2001, cuando me correspondió de nuevo el curso primero, noté que los alumnos llegaban más conflictivos, eran intolerantes, se agredían por cualquier motivo. Entonces el trabajo académico comenzó a dificultarse… Intenté poner en marcha mi exitosa estrategia para solucionar conflictos, pero al preguntar qué castigo debía dársele a un compañero por tal o cual falta, pedían que lo matara o me lo llevara para un pueblo y lo perdiera para que no volviera al salón. En esos casos tenía que hablarles acerca del derecho a la vida, la tolerancia, el respeto, el amor y los principios que ayudan a construir convivencia. Por primera vez noté que mi estrategia no estaba funcionando. Algunos padres le decían a sus hijos: “Si le pegan, usted también pegue”, aplicando el muy conocido “ojo por ojo y diente por diente”. Un día llegué a trabajar en la jornada de la tarde, y encontré a una señora maltratando a un niño en el salón, porque,
Y se agotó el repertorio de castigos
y el terror con muertes violentas, desapariciones forzosas, destierros, extorsiones
según ella, el día anterior él había golpeado a su hijo. ¡Nunca había sucedido que un padre de familia viniera a hacer justicia por su propia mano en mi salón! Sumado a esto, las agresiones permanentes de los estudiantes y la poca acogida de mi estrategia me produjeron un profundo sentimiento de tristeza. Noté que perdía el control con mucha frecuencia y no me sentía a gusto. Quise dejar ese curso. Fui donde el director de núcleo, el licenciado Isidro Alba, quien después de escuchar mis tristezas me dijo: Any, esos niños que están llegando a los colegios, son los hijos de la guerra. La situación de violencia que estamos viviendo los aguazuleños obliga a cambiar el quehacer pedagógico. Esas palabras que ellos dicen constantemente en su salón: “mátelo”, “piérdalo”, hacen parte de nuestra cotidianidad, eso es lo que los niños oyen y ven en este pueblo.
Sus palabras me hicieron reflexionar, comprendí que los niños que veía como agresores eran víctimas de la guerra; les sangraba el alma a causa del conflicto y en vez
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de pensar en el castigo, era necesario hallar la manera de sanar las heridas. Después de esta reflexión me tocó hacer como la pastorcita del cuento: “buscar miel, aguja, variado ingrediente para tanto corazón remendar”. Para contrarrestar las agresiones que los niños estaban viviendo dentro y fuera de sus hogares, diseñé algunos talleres para padres de familia a quienes citaba los sábados en las tardes con el pretexto de elaborar material pedagógico para trabajarlo durante la semana. Los temas eran cortos y puntuales; nunca les dije que estábamos en taller de padres, de haberlo hecho, probablemente no habrían asistido. También los visité en sus casas para conocerlos más de cerca. Llevaba algunas preguntas preparadas con anterioridad, cuyas respuestas arrojaron información más precisa acerca de las relaciones intrafamiliares, composición del núcleo familiar, costumbres, nivel de ingresos y estado socioeconómico. Pero, claro, no mencionaba que eran entrevistas para que no se sintieran presionados de algún modo y sus respuestas fluyeran sin limitar la conversación.
Más allá de los muros En estas visitas comencé a comprender a los niños. Muchos de ellos vivían únicamente con la mamá y ellas tenían que trabajar durante el día, así que permanecían solos la mayor parte del tiempo. Además, algunos tenían grandes responsabilidades; cuidaban a los hermanos pequeños, preparaban la comida, hacían trabajos que no correspondían a su edad. Ver, oír y palpar las situaciones a las que están expuestos me hicieron pensar en la necesidad de una escuela más humana, más amiga y cercana a sus necesidades, vivencias y sueños. Para ello organicé, con la colaboración de los padres, una serie de salidas pedagógicas. Visitamos una panadería, una carpintería, una modistería, un taller de torno; incluso fuimos a Casalac, empresa de lácteos de Aguazul, donde conocimos el proceso seguido para la elaboración de un producto, desde la adquisición de la materia prima hasta obtener el resultado final. En algunas casas observamos la elaboración de alimentos como gelatinas, helados, etc. Un día salíamos y el siguiente lo dedicábamos a dibujar lo que habíamos visto en la visita, también hacíamos manualidades utilizando los materiales que nos regalaban: retal de carpintería, retazos de telas. Las temperas, pegante, puntillas, papel, colores empleados en estos trabajos, se compraron con un aporte de los padres. De esta manera, y con la consignación que hizo cada niño de un juguete, formamos el banco del juguete. Para el manejo de todo el material fue necesario nombrar monitores que los estudiantes eligieron por votación. Todas estas experiencias fueron muy formativas, mis estudiantes estaban motivados a aprender, ahora tenían un quehacer distinto. Redujeron la agresivi-
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conocimiento y capacidad cognitiva. La combinación de la tarea socializadora y el desarrollo del conocimiento son la razón de ser de la escuela como institución y justifican su existencia. Al término del año escolar, aprendí a conocer los niños, a entenderlos y a respetar sus diferencias. Fue una oportunidad para ver mi profesión desde otro punto de vista. ¡Y qué paradoja de la vida! Mientras yo hacía un balance positivo de las estrategias empleadas, en mucho orientadas por Isidro Alba, el director de núcleo a quien había acudido hacía un año cuando estaba a punto de tirar la toalla, el conflicto armado apagaba su vida sin misericordia. ¿Cómo se puede acabar con la vida de personas inocentes y al servicio de una de las más nobles y necesarias labores sociales, como la de educar? Sentí un profundo dolor, angustia y desesperación. Se había ido mi amigo, mi jefe, quien me orientaba en el hacer pedagógico y en lo personal. El día de su entierro, entre llantos y discursos, le prometí dedicar
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dad y estaban aprendiendo un montón de cosas que les permitía desarrollar su
todo mi tiempo y esfuerzo a culminar la obra que juntos habíamos emprendido: hacer de los 38 niños del curso personas de bien, responsables, tolerantes, capaces de convivir en paz.
Tarjetas de colores: símbolos de civilidad En el año 2002 los niños iniciaron el segundo grado y continuamos desarrollando algunas de las estrategias del año anterior, como el buzón que instalé el salón donde depositaban sus quejas y reclamos. De las quejas expresadas con dibujos, pasamos a las tarjetas, las cuales se escribían un día a la semana. Al usar las tarjetas, se logró transitar de la queja a la escritura: los compañeros recibían en las tarjetas la explicación respecto a las actitudes que eran desaprobadas por alguno de ellos o por el grupo. Claro que después también decidieron escribir para felicitarse o resaltar hechos sobresalientes de cada estudiante o del curso en general. Los padres de familia también fueron invitados a enviar a sus hijos cartas de felicitación y reconocimiento por sus logros, lo que contribuyó a fortalecer los lazos afectivos en las familias. Más adelante, por iniciativa de los mismos niños, aparecieron las tarjetas de colores: la amarilla se sacaba para amonestar a quien cometiera alguna falta o incumplía con la aplicación de los principios, incluyendo a la profesora. El color verde se usaba para felicitar por las buenas acciones. De las faltas en los partidos de fútbol, llegó la idea de utilizar la tarjeta roja en el salón para quienes (compañeros o profesora) tuvieran un acumulado de tres amarillas. El que sacara tarjeta roja quedaba impedido para postularse a cualquier cargo del salón en el siguiente mes. Aunque yo escribo la tarjeta con mucho cariño, justificándoles la decisión, ya saben que la van a recibir y eso es una tortura para ellos porque todos quieren
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participar y desempeñar alguna función, así que lloran y se desesperan. Igualmente se decidió que cuando un niño o la profesora tuvieran tres tarjetas verdes, recibiría la máxima distinción: una redonda de color azul. Todos los viernes sacábamos las tarjetas. Con este método se logró que los estudiantes desarrollaran de manera significativa competencias comunicativas (lectura y escritura en contexto y con sentido), al tiempo que se afianzaban actitudes y principios dentro y fuera del curso.
Jueces de paz: la estrategia para tercer grado Al iniciar el tercer grado asistí a una capacitación sobre jueces de paz. Me llamó poderosamente la atención el mecanismo utilizado para la solución de conflictos por medio de la justicia de paz. Se trata de una estrategia que existe en el mundo hace más de doscientos años y en aquellos lugares donde se utiliza, los resultados son excelentes. Lo anterior en razón a que cuando una comunidad elige sus jueces de paz y reconsideración, tiene la certeza de contar con un amigo próximo a su vivienda que está presto a atenderlo, a quien puede plantearle sus problemas en el mismo lenguaje y esperar una solución oportuna a la situación concreta que se quiere resolver. Ahí no hay ganador ni perdedor, los problemas no solo tienen solución, sino que se extinguen desde sus más hondas raíces. De allí nació la idea de diseñar una nueva metodología para ser aplicada en el aula, con el ánimo de hacer más democrática y participativa la clase, buscando que fueran los mismos niños quienes solucionaran sus conflictos conforme a su edad, forma de ver y sentir la problemática, y con el acompañamiento del docente. Me sentí entusiasmada, por fin veía cerca la respuesta a una pregunta que una y otra vez venía a mi mente. ¿Cómo construir, entender y manejar un nuevo concepto de autoridad para que sea posible la democracia en la escuela? Solicité entonces a la expositora una capacitación sobre jueces de paz para mis estudiantes. Ella me aclaró que la justicia de paz estaba concebida para adultos, que no conocía ninguna experiencia con niños, pero fue tal mi insistencia que aceptó dictarles una charla. Después de recibir la capacitación, a los niños les quedó muy claro que ya no solucionarían sus discrepancias a golpes; en adelante buscarían la ayuda del juez de
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con la misión de ayudarles a encontrar, entre todos, las soluciones justas sin ganadores ni perdedores. Asimismo, tendrían un juez de reconsideración para acudir a él en los casos en que alguien no quedara conforme con la sentencia (acuerdo al que llegan las partes o la decisión que profiere el juez) escrita por el juez de paz y firmada por los intervinientes. Además, el juez de reconsideración nunca actuaría solo, puesto que es un cuerpo colegiado compuesto por tres personas: el juez de paz, el juez de reconsideración y el tercero, un compañero nombrado por quien solicita la reconsideración de su caso. Estas tres personas escucharían a los implicados y tomarían una decisión que podría llegar a modificar la sentencia o, si esta era considerada justa, la confirmarían y el juez de reconsideración haría el acta donde quedaría consignada por escrito la decisión tomada. Los niños propusieron y acordaron por unanimidad que las cualidades
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paz, quien sería un amigo siempre dispuesto a escuchar a todos los implicados,
debían ser las mismas para quienes fueran a ocupar los diferentes cargos. El perfil fue formulado de la siguiente manera: Ser tolerante, amigable y justo. Dar ejemplo a los compañeros con sus buenas acciones. Ser solidario, disciplinado, honesto, responsable y honrado. No ser agresivo ni decir malas palabras. Ser generoso y agradecido. Atender a los compañeros de buena manera.
Teniendo en cuenta el número de alumnos, inicialmente se nombraron tres jueces de paz y tres de reconsideración, los cuales fueron elegidos en febrero por voto secreto. Cada uno de ellos mostraba tanto entusiasmo de participar que buscaban la manera de quitarse los casos unos a otros para darles solución. Por eso entre todos se acordó que para el siguiente mes solo nombraríamos un juez de paz y uno de reconsideración, y así ha funcionado hasta la fecha. No obstante, las filas que se hacían en el recreo frente al puesto del juez de paz eran interminables. Los niños deseaban que él o ella les resolviera todo tipo de problemas y a este no le alcanzaba el tiempo para darle solución a todos los casos que le llegaban. Con tanta congestión, ni unos ni otros, incluyendo la profesora, disfrutábamos el descanso. Esta situación duró menos de un mes, pero me pareció una eternidad. Era obvio que todavía faltaba hacer varios ajustes. En una clase de religión, leímos un pasaje del libro del Éxodo donde se narra la historia de Jetro, el suegro de Moisés,
Cuando son los niños quienes construyen las normas, apoyados por el maestro, se fortalecen los mecanismos de autocontrol y cooperación, se promueve el cumplimiento voluntario de normas y, en consecuencia, el docente cuenta con mayor disponibilidad de tiempo para dedicarlo a las actividades académicas y el aprendizaje es más eficaz.
quien fue a visitarlo al desierto y vio que desde la mañana su
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yerno se sentaba a despachar las causas del pueblo hasta llegar la noche y todos esperaban a su alrededor, así que le hizo notar que tanto él como el pueblo se consumían y entonces le aconsejó que nombrara tribunos, centuriones y cabos de cincuenta personas y de diez, para que fueran jueces del pueblo continuamente, de manera que a él solo le llegaran los problemas más graves. No habiendo concluido la lectura de esta historia, Jairo Eyeccen me interrumpió con un grito: “¡Profe, nosotros necesitamos los jefes de Moisés para que ayuden al juez de paz y no le toque quedarse sin recreo!” Me propuse emplear la estrategia de Jetro en el aula. La idea de Jairo permitió que el proyecto de jueces de paz diera resultado y desde ese año se establecieron nueve jefes de grupo y tres jefes de fila. El diseño quedó de la siguiente manera: cada fila tendría tres grupos y cada grupo cuatro estudiantes. Cada mes se elegirían grupos de trabajo y no sería permitido durante el mes cambiar de grupo para que aprendieran a convivir con todos. Desde ese entonces, todos los meses se eligen los tres jefes de fila, los nueve jefes de grupo, el juez de paz, el juez de reconsideración, el encargado del buzón y la biblioteca y quien lleva el control de asistencia. Además, los niños elaboraron un manual de funciones para cada cargo (ver recuadro). Descubrí entonces que cuando son los niños quienes construyen las normas, apoyados por el maestro, se fortalecen los mecanismos de autocontrol y cooperación, se promueve el cumplimiento voluntario de normas y, en consecuencia, el docente cuenta con mayor disponibilidad de tiempo para dedicarlo a las actividades académicas y el aprendizaje es más eficaz. Una vez se derrumbó el autoritarismo y me puse al mismo nivel de mis alumnos, supe que había desperdiciado muchos años, tratando de imponer normas y disciplina que los estudiantes rechazaban por estar muy lejos de su sentir y de sus expectativas. Sentí nostalgia por el tiempo perdido, pues siempre había trabajado con amor, convicción y pasión por la educación. Este año mi salón se había convertido en un verdadero lugar de encuentro y descubrimiento compartido, alumnos y maestra éramos compañeros de viaje por el maravilloso mundo del conocimiento gracias a una convivencia mediada por el respeto, la justicia, la democracia, y el afecto. Entre nosotros mismos resolvíamos nuestros conflictos y dejamos de acudir al coordinador para que interviniera.
Cuarto año: castillos de paz En el año de 2004, el cuarto grado fue, sin duda, una experiencia gratificante. La democracia, el deseo de participar en las actividades académicas y las prácticas deportivas en contra jornada nos hacían funcionar como una familia feliz.
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Funciones de los distintos cargos en la propuesta “jueces de paz” establecidos por los mismos niños Funciones del juez de reconsideración • Leer la sentencia dada por el juez de paz. • Citar a reunión al juez de paz, al jefe de fila del compañero inconforme y al implicado. • Escuchar al juez de paz, jefe de fila implicado y llegar a un acuerdo con equidad para todos respecto de la sentencia. • Dejar escrita el acta de reconsideración en la cual la sentencia puede ser modificada, o quedar igual como la escribió el juez de paz, haciéndola firmar por los que intervinieron. El juez de reconsideración no puede decidir solo, es un cuerpo colegiado formado por el juez de
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Recuadro
reconsideración, el juez de paz y el jefe de fila. Las decisiones que se toman se hacen por votación. • Revisar todos los días el cuaderno anecdotario donde los compañeros escriben todos los sucesos del día y entregarlo a quien corresponda el día siguiente. • Prestar los cepillos y el betún y cobrar el valor de cien pesos para ser reinvertidos en la compra de betún, bayetilla y cepillos. Funciones del juez de paz • Solucionar los problemas que no fueron resueltos por los jefes de fila. • Escuchar a todos los compañeros que están involucrados en el conflicto. • Proponer conciliaciones para solucionar los conflictos con equidad. • Dictar sentencias justas. (Una sentencia es una decisión que pone fin a un conflicto y es dada por una autoridad, en este caso por el juez de paz). • Dejar escrito en el cuaderno de sentencias los fallos y conciliaciones con firmas de todos los que intervinieron; juez de paz y cada uno de los implicados. • Responsabilizarse por el cuaderno de las sentencias. • Revisar la presentación personal de los compañeros. Enviar a los compañeros que traen los zapatos sin embolar al juez de reconsideración. Funciones del jefe de fila • Dar permiso a los compañeros para salir del salón. • Solucionar los conflictos que el jefe de grupo no puede solucionar. • Solucionar los problemas de la fila con paciencia. • Revisar las tareas de los jefes de grupo de su fila. • Controlar que los jefes de grupo cumplan con sus funciones.
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• Llevar los casos que no puede solucionar al juez de paz. • Asistir a las reuniones que el juez de reconsideración cite. Funciones del jefe de grupo • Tener su grupo de cuatro compañeros en orden. • Llamar la atención a los compañeros, pero con cariño. • Tratar de arreglar los conflictos generados en su grupo. • Cumplir con sus tareas y ser ejemplo para su grupo. • Revisar que todos los compañeros de grupo hayan hecho las tareas. • Coordinar y dirigir el trabajo en grupo. • Llevar al jefe de fila los casos que no puede solucionar. El jefe de fila y jefe de grupo son amigos conciliadores que ayudan a solucionar los conflictos entre ellos antes de acudir al juez de paz. Funciones para el encargado de la biblioteca • Llegar primero que los demás niños y abrir el salón. • Prestar los juegos didácticos y libros a los compañeros cuando terminan el trabajo de clase. Prestar los balones en la hora de los recreos. • Escribir los nombres de los compañeros a quienes les presta los materiales en el cuaderno de biblioteca. • Recibir y guardar el material prestado e informar a la profesora cuando alguien no devuelve lo prestado. Funciones para el encargado del buzón • Llevar a recortar el papel para escribir las cartas. • Motivar a los compañeros para que continúen escribiendo. • Abrir el buzón las veces que sea necesario y entregar oportunamente la correspondencia. • Sacar el día viernes las tarjetas y ayudar a ordenarlas. Funciones para el encargado del control de asistencia • Pedirle a la profesora todos los días antes de iniciar las clases, el libro para el control de asistencia y verificar la asistencia de los compañeros. Si un niño falta a la clase le marca una X en el día correspondiente. Si alguien llega tarde dirige la canción y todo el grupo canta: “Llego tarde” con diferentes ritmos por espacio de dos minutos. • Estar pendiente de los niños que faltan a clase averiguando las causas de la inasistencia.
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de paz”. Ocurrió a mediados del mes de febrero cuando estábamos leyendo y analizando el libro El caballero de la armadura oxidada, del escritor Robert Fisher. Leímos acerca de un caballero que debía abrir tres castillos: el del silencio, el del conocimiento y el de la voluntad y la osadía para poder salvarse a sí mismo. De repente, Ruby Katerine dijo: “Profe, esto es lo que necesitamos en el salón, un castillo del silencio donde vayan los niños que hablen mucho en la clase”. Esta propuesta me hizo pensar que en lugar de uno, podíamos tener cuatro: los castillos del silencio, la verdad, la responsabilidad y la tolerancia. Expuse esta idea en clase, junto con las normas para determinar en qué momento un niño debía ser enviado a uno de los castillos. La idea fue aceptada por todos. Esta estrategia pedagógica ha sido muy gratificante, los niños se han fortalecido en normas de convivencia y ciudadanía. Un niño es enviado durante una jornada de clase a cualquiera de los cas-
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Además, juntos diseñamos una nueva estrategia que llamamos “castillos
tillos por el profesor, el juez de paz, el juez de reconsideración, por petición del grupo o cuando se autoevalúa y considera voluntariamente que habló mucho en horas de clase e interrumpió el trabajo de los compañeros, fue intolerante, mentiroso o irresponsable con sus tareas y funciones. En cada castillo es recibido por un grupo de niños que le enseñan sobre la importancia del valor en el cual falla. En el castillo del silencio solamente se puede comunicar con sus compañeros en forma escrita. Para salir de cada castillo debe contar con la aprobación del grupo. En estas andaba, cuando los niños y yo recibimos la noticia de que formaba parte del grupo de 17 docentes entre quienes sería elegido el Gran Maestro 2004. Todo fue fiesta. Solo Dios con su infinita bondad sabe cuánto necesitábamos ese reconocimiento. Hasta los contradictores más duros quedaron callados, y es que los había, hasta me habían señalado por haber “creado una república independiente”. Cuando llegué de Bogotá después de haber sido galardonada como Maestra Ilustre, los niños no hallaban qué hacer. Repetían llenos de euforia “Nuestro premio, nuestro premio, ¿qué vamos a hacer con él?”. Incluso tuve que sacarle a cada uno una foto con la estatuilla y la medalla. Y sí, el premio era de todos. Gracias a ellos había recorrido un camino que me llevó a revaluar la mayoría de mis conceptos sobre la educación, e incluso a suprimir algunos de mi diccionario educativo. ¡Cuántas cosas había aprendido que iban en contravía de la realidad que estaba viviendo! Llevar al aula la práctica de la democracia participativa y los fallos en equidad que forman parte de la lógica de los jueces de paz, me había permitido descubrir una herramienta poderosa en la formación de niñas y niños. Este año los recibí en quinto grado llena de expectativas por lo que me depararía el destino. Así como sabía que tenía en las manos una propuesta que había mostrado sus virtudes, tenía la certeza de que estos pequeños y sus familias la seguirían enriqueciendo pues se trata, en efecto, de una propuesta en movimiento. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Y así ha sido. Me debo a estos pequeñines, a quienes recibí en primero y están por finalizar quinto. De los 38 que iniciaron conmigo, solamente tres ya no nos acompañan, pues sus padres se trasladaron a otras ciudades. No obstante, estoy segura de que, al igual que los 35 que aún están conmigo, llevan la semilla de la ciudadanía, esa semilla que los insta a participar activamente en la construcción de una sociedad más justa conforme a los propósitos y principios que emanan de la Constitución de 1991.
El docente como formador de sujetos autónomos Acompañar a los niños en la asimilación y vivencia de principios y actitudes para la convivencia es una gran misión que requiere entrega, cariño, disposición. No se puede preparar a los alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si no creemos en nuestros sueños. No podemos prepararlos para la vida, si no estamos aferrados a ella. No podemos mostrarles el camino, si no nos hemos sentido cansados y desalentados en la encrucijada de la vida. Como decía ese gran luchador social y pacifista que fue Mahatma Gandhi: “A los niños, antes de enseñarles a leer, hay que enseñarles a amar y a despertar la ilusión”. Es ahí donde se lleva a cabo la realización del pedagogo: despertar la ilusión para la expresión creativa y el conocimiento, hacia una formación integral, humana, justa. Con jueces de paz renació en mí una nueva esperanza de vivir con fe en el futuro y la oportunidad de seguir poniendo en práctica –en el aula– estrategias en pro de una sociedad mejor, más igualitaria y justa, en la que se pueda vivir con paz y tranquilidad. Asumí el reto que me planteara Isidro Alba cuando ese mes de marzo del 2001 lo visité decidida a dejar mi labor de maestra, y me dijo: “Los maestros siempre quieren acomodar las cosas de la mejor manera para beneficio propio. A los docentes nos gusta que todo nos funcione bien y con las mayores facilidades”. Sí, asumí un reto que se convirtió en la oportunidad de transformar la escuela, creando ambientes participativos que
Llevar al aula la práctica de la democracia participativa y los fallos en equidad que forman parte de la lógica de los jueces de paz, me había permitido descubrir una herramienta poderosa en la formación de niñas y niños.
permiten construcciones colectivas en el ejercicio de la autonomía. Las personas y las instituciones continúan existiendo, pero sus funciones evolucionan en la medida en que deben atender nuevas necesidades, expectativas y requerimientos. La función del docente se debe adecuar a las exigencias, desafíos y expectativas crecientes de una sociedad en continuo cambio. Diseñar estrategias pedagógicas que no tienen una asignatura específica para su ejecución, y cuya transversalidad nos permite llegar a todas las aulas de clase e instancias de la institución, es un desafío que todos los maestros podemos asumir, independientemente del área que tengamos a nuestro cargo. En
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Y se agotó el repertorio de castigos efecto, en todas las áreas académicas se pueden proponer actividades, reflexiones y discusiones valiosas donde se promuevan y practiquen a diario los valores y comportamientos necesarios para formar ciudadanos tolerantes, solidarios, justos, capaces de convivir en paz, sin dejar de enseñar lo que es propio de cada área. Hoy, más que nunca, necesitamos crear una escuela humanizada, democrática, donde se respeten las diferencias individuales y grupales, donde se forme en el pluralismo y la confrontación civilizada. Quienes practican la paz saben que esta no es simplemente la ausencia de conflictos, pues los hombres siempre han sido y serán conflictivos, sino la capacidad de manejar dichos conflictos y superarlos por medio de métodos no violentos como la protesta pacífica, el diálogo y la negociación, en donde el afecto es un ingrediente indispensable. En el transcurso de estos años siempre ha estado presente en mí la comprensión, el amor y el buen trato con los niños dentro y fuera del aula de clase. Cada día los quiero más y todos los días se lo manifiesto cuando oramos al iniciar la jornada y les digo que hoy los amo más que ayer porque el amor es el ingrediente indispensable que nos permite sanar las heridas del alma.
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¡Cuántas posibilidades podía tener la escuela y a la vez cuántas limitaciones si la seguíamos mirando desde una visión reducida!
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muchas de las escuelas rurales y el deseo de alcanzar excelentes resultados académicos en sus estudiantes, llevaron a este gran maestro a liderar a lo largo ya de catorce años un proceso de transformación pedagógica y comunitaria en Pasquillita, vereda ubicada en la zona rural de Ciudad Bolívar en Bogotá.
Diálogos pedagógicos para aprender a pensar
La obstinación por superar la marginalidad de
Como docente multigrado Samuel ideó una estrategia cuyo eje es la concepción de ambientes de aprendizaje que permiten a los niños que cursan en un mismo salón tercero, cuarto y quinto de primaria, acceder a conocimientos que les resultan significativos en escenarios propios de su entorno rural.
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l bus de Rafael Rodríguez ronroneaba haciendo un gran esfuerzo para subir la loma de Los Cristales, camino a Pasquilla. Éramos más de los pasajeros que podía cargar aquel vetusto vehículo, pero el “Viejo Rafa” con su experiencia de conductor y mecánico de toda una vida, lo hacía andar de alguna manera por aquellas empinadas
lomas del sur de Bogotá. Había trabajado por muchos años en Flota La Macarena y con sus ahorros logró comprar este bus para inaugurar la ruta de transporte Pasquilla-Bogotá. Era la mañana de un lunes septembrino de 1988 y yo, un pasajero desconocido entre el grupo de campesinos que viajaban. Mi nuevo director, Ovidio Antonio González Prieto, no perdía oportunidad para presentarme efusivamente ante cada pasajero. “Aquí le presento al nuevo profesor para cuarto grado de Pasquilla, es caucano como yo”, decía. Hoy recuerdo al desaparecido Ovidio con mucho cariño y nostalgia; un hombre humilde y solidario. No paraba de hablar y de preguntarme por sus paisanos. Hacía pocos meses yo había llegado del Cauca, la tierra de ambos. Las situaciones complejas de violencia me arrancaron de mi pueblo, y tuve que dejar mi familia y mi escuela. Sentía la tristeza y la angustia propias del desarraigo, sin embargo, a medida que el bus avanzaba sobre este páramo del sur de Bogotá, sentía más frío, pero me parecía bellísimo. Mientras miraba los cultivos de papa, haba y arveja, extendidos como inmensos jardines florecidos a la vera del camino, no dejaba de pensar en el futuro de mi familia, todavía en el Cauca, en mi vida de maestro, en Colombia, país ancho y hermoso donde el fantasma de la violencia trunca vidas, rompe sueños infantiles, corta sonrisas de amor y ha retrasado el progreso por más de cinco décadas.
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Quiba Alta, Mochuelo Alto, Mochuelo Bajo, Santa Bárbara, Santa Rosa y Las Mercedes, conforman este privilegiado territorio rural de Ciudad Bolívar, que los expertos llaman área de amortiguación del Páramo de Sumapaz. Esta región que se extiende por más de diez mil hectáreas de todas las tonalidades de verde, hace parte importante de la despensa hídrica del sur de Bogotá. Está situada al margen izquierdo del río Tunjuelo, zona ecoestratégica, básica para la sostenibilidad de la capital de Colombia, en cuanto a recursos naturales, despensa agropecuaria y cultura campesina. Inicié mi trabajo pedagógico en la Escuela Distrital de Pasquilla, con el programa Escuela Nueva, como docente de cuarto grado. Allí estuve tres años, tiempo durante el cual me dediqué a profundizar en el conocimiento de las familias de mis nuevos alumnos; sus costumbres, necesidades, cosmovisión, y sobre todo me puse a observar los procesos pedagógicos de mi institución. Pasado el primer año como maestro temporal –así se llamaban en esa época a los docentes distritales con contrato fijo a un año–, ya reunido con mi familia, sabía con bastante certeza qué terreno pisaba. Veía muy clara la necesidad de proponer nuevos caminos para cambiar paradigmas.
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Pasquilla es una de las nueve veredas que junto a Pasquillita, Quiba Baja,
Nuestra escuela era una institución descontextualizada de su medio, que proponía muy poco y aportaba magras soluciones a las problemáticas de sus pobladores. La escasa pertinencia del currículo escolar con las necesidades del sector rural, producía un efecto desestimulante tanto en mí como en los estudiantes, que no veían la utilidad de lo que aprendían. Era de esperarse, por lo tanto, que las tasas de deserción escolar fueran bastante altas y el desempeño académico de los niños fuera muy deficiente –características comunes a la escuela rural colombiana– como en efecto nos lo señalaban los resultados de los estudiantes en las Pruebas Saber y nuestro sistema de evaluación interno. Necesitaba idear alguna estrategia que superara los
Soñaba con una escuela campesina caracterizada por el trabajo académico de calidad; democrática, contextualizada y sobre todo participativa.
alcances que los pobladores de la región le daban a la educación; para ellos bastaba que sus niños aprendieran a leer, a escribir y las cuatro operaciones básicas. Soñaba con una escuela campesina caracterizada por el trabajo académico de calidad; democrática, contextualizada, y sobre todo participativa, capaz de superar la marginalidad propia de las instituciones rurales. Si deseaba mejorar el nivel académico en lectura, escritura y pensamiento lógico matemático en esta escuela campesina donde un solo docente está al frente de tres cursos, era apremiante integrar a los padres de familia al proceso educativo. Bien sabía que los cambios cualitativos solamente tendrían sentido de la mano de la comunidad.
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Otra de mis preocupaciones era la ausencia de una visión sistémica del entorno dentro del imaginario colectivo, que lleva a concebir el medio natural desconectado de las acciones individuales y grupales y que asume la naturaleza como una despensa inagotable de recursos, a la que se le puede explotar todo sin que exista la necesidad de recarga ecosistémica. Desafortunadamente, esta indispensable tierra no era ajena a las dificultades que sufre la región andina colombiana, pues afrontaba un grave deterioro sobre todo por la falta de educación ambiental de los campesinos, que deforestaban cada vez más los acuíferos y degradaban el suelo de cultivo con el uso indiscriminado e innecesario de agrotóxicos en sus sembrados. Como resultado de estas prácticas antiecológicas, se presentaba una pérdida progresiva de la oferta hídrica, el agotamiento de la capa del suelo, la sedimentación del río Tunjuelo y el incremento de la pobreza de los habitantes. ¡Cuántas posibilidades podía tener la escuela y a la vez cuántas limitaciones si la seguíamos mirando con una visión reducida!
Primeras acciones en busca de un modelo de escuela sostenible Terminada mi permanencia en Pasquilla, en febrero de 1992 llegué a la vereda de Pasquillita donde la situación era similar. De inmediato la comunidad me acogió, lo que aumentó mi compromiso de trabajador social y de maestro. Un propósito claro, aunque todavía
Para no desembocar en el activismo, no bastaba con hacer las cosas bien, sino saber por qué las hacíamos.
muy general por cierto, orientaría de aquí en adelante cada una de mis acciones: buscaría el mejoramiento de la calidad académica en la escuela de Pasquillita mediante la estructura de organización comunitaria y alrededor del asunto ambiental. Era necesario empezar a plantear las bases de una nueva institución escolar que supiera asumir la problemática local, pero al mismo tiempo abriera las puertas a las tecnologías de
la información y la comunicación; capaz de formar seres humanos competentes para actuar en estas nuevas sociedades del conocimiento, cada vez más complejas e inciertas. Las primeras tareas que abordamos con Fernando Suárez –líder de la comunidad y padre de familia– y la profesora Luz Mary Chávez Tróchez, se centraron en el reciclaje de residuos sólidos, pues eran demasiados los desperdicios que había por doquier. Convencimos a algunos estudiantes de salir por la vereda a recoger “basura”, cosa vista como desagradable por la gente en aquel entonces. Luz Mary y yo propusimos a nuestros pequeños estudiantes llevar a cabo un diagnóstico sobre los residuos sólidos y su impacto en el área de influencia de la institución educativa. Esta sería, además, una buena oportunidad para empezar
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Diálogos pedagógicos para aprender a pensar a conectar la cotidianidad de la escuela con el aprendizaje, para que este fuera significativo. Fue así como empezamos un trabajo rudimentario de articulación de varias áreas en torno a un proyecto específico, como lo veremos a continuación. El área de Lenguaje hizo su despliegue con la aplicación, por parte de los estudiantes, de encuestas cuyos resultados se discutieron en mesas redondas para posteriormente elaborar informes escritos, que nos mostraron la tremenda contaminación de la vereda y la incidencia de nuestras familias en el problema. Esto nos dio cabida a una reflexión propia de la Ética: ¿de qué manera se puede involucrar a padres, alumnos y maestros en la solución del problema? Por su parte P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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las matemáticas nos permitieron clasificar, tabular y analizar los datos recogidos en la encuesta, y las ciencias naturales profundizar en temas relacionados con microorganismos, cadenas, pirámides tróficas, el reciclaje de materia orgánica, etc. Cabe anotar que hoy en día el reciclaje se ha consolidado no solo como una práctica ecológica, sino como un instrumento para producir conocimiento, franqueando de esta manera la puerta de lo simplemente operativo: foros, encuentros, concursos y talleres están a la orden del día en nuestra institución. Nos hemos ideado un personaje llamado Polidoro Ramírez, habitante de la cuenca del río Tunjuelo en el área rural de Bogotá. Don Poli, como le llamamos cariñosamente, es un personaje curtido en las labores de la finca, que hoy se encuentra involucrado en la onda del reciclaje e invita a los niños a resolver problemas. Por ejemplo, les dice que por cada objeto recuperado él da algunos puntos así: por un envase de lata se ganan dos puntos; por una olla vieja, cinco puntos; por una tapa de olla, dos puntos; por un kilogramo de cartón tres puntos, etc. A partir de ahí plantea problemas matemáticos interesantes y curiosos que los estudiantes deben resolver en clase de manera gráfica y numérica: ¿A cuántas
Con indicadores de calidad bien definidos, pruebas internas y comparaciones externas, hemos venido midiendo los niveles de competencias básicas en español y matemáticas.
ollas equivalen cinco tapas?, ¿Cuántos puntos se pueden ganar por seis tapas, dos ollas y diez kilogramos de cartón? ¿A cuántas tapas equivalen dos ollas y media? También puede ocurrir que se hagan las cuentas de los recursos económicos que le proporciona la venta del material reciclado haciendo la equivalencia de los puntos con dinero. El nivel de complejidad del planteamiento depende del grado que curse el alumno. Pero también hay que decir que gracias al trabajo juicioso del reciclaje, que nos permitió sacarle provecho económico
al material recuperado en la fuente para usar el dinero producido en la compra de útiles escolares, se comenzaron a notar los primeros síntomas de la baja en los índices de deserción escolar en Pasquillita. Era de esperarse: el argumento de no mandar los pequeños a estudiar por falta de cuadernos, colores, borradores, etc. ya no era válido. A su vez, optimizamos al máximo del uso del papel, utilizándolo por la otra cara para actividades de pintura, talleres y demás rutinas diarias, lo que abarató aún más los costos de estudio. Así entonces, la ética del reciclaje por parte de la comunidad vino de la mano de los resultados económicos. Hoy podemos decir con orgullo que toda la vereda y otras más, reciclan sus residuos sólidos y de paso somos un ejemplo para la capital, en donde hasta el momento sus habitantes no tienen la cultura del reciclaje, pues envían diariamente al relleno Doña Juana más de cinco mil toneladas de basura. Esto es debido a la falta de una cultura ambiental que los aproxime a ejercicios cotidianos simples como el consumo responsable y la separación de los residuos en sus hogares. Desconocen las cantidades de dinero que botan y el bien ambiental que le podrían hacer a su ciudad.
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Diálogos pedagógicos para aprender a pensar Además del reciclaje, la formación de la cultura ambiental entre los campesinos debía incluir el cuidado de los recursos acuíferos de la región. La idea de empezar a proteger los nacederos de agua surgió en una de las tantas reuniones que hacíamos con la comunidad para analizar la situación ambiental de la zona y cuando ya muchos más padres de familia se habían metido en esta historia ambiental liderada por la escuela. Equipados con rollos de alambre de púas, martillos, grapas, postes de cemento y sobre todo, con el ánimo a mil, subimos donde estaban los nacederos de agua y con la anuencia de los dueños de los predios, empezamos a aislarlos con cercas de alambre y a sembrarlos de árboles nativos cultivados en un rudimentario vivero escolar. El cuidado de las cuencas de agua y el vivero empezaron poco a poco a convertirse en verdaderos escenarios de aprendizaje, tal como lo estaba siendo el reciclaje. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Comunidad que estudia, lee y escribe En una de las reuniones que tradicionalmente hacíamos después de cada jornada de trabajo para evaluar lo hecho y fijar nuevos derroteros de acción, vimos que era necesario ahondar en nuestras perspectivas a propósito de aquello que estábamos construyendo: un modelo de escuela sostenible. Para no desembocar en el activismo, no bastaba con hacer las cosas bien, sino saber por qué la hacíamos y de esa manera, qué implicaciones tenían y, claro está, cómo hacerlas mejor. Ello nos significaría para todos –docentes, líderes y padres de familia– la necesidad de ampliar nuestro universo de conocimiento, acudiendo a los grandes estudiosos e investigadores de la educación. Comenzamos con breves escritos, reproducidos en letra grande para facilitar la lectura, que eran comentados en talleres y reuniones. Sin darnos cuenta a qué horas Howard Gardner, Levy Vygotski, Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Joseph Novak, Hanesian, Josette Jolibert, Célestin Freinet y los postulados de la Agenda 21 de la ONU empezaron a ser escudriñados. Cada cual con sus particularidades y sus propias capacidades. Era verdaderamente emocionante oír a personas inexpertas en pedagogía, hablar de inteligencias múltiples, ideas previas, intertextualidad, aprendizaje significativo, aprendizaje activo, asimilación y acomodación, vida cooperativa en la escuela, operaciones mentales, texto libre, dibujo libre, comunicación interescolar y mapas conceptuales, entre otros. Las bases de una comunidad investigadora, que evaluaba cada paso y trascendía el pensamiento de lo puramente empírico para producir nuevos y útiles conocimientos, empezaban a sentarse. Por otra parte, ya habíamos visto la pertinencia de comunicar ampliamente nuestros logros con el ánimo de ganar más participación de la comunidad. Es así como surgió también en esta etapa de construcción social, el periódico escolar campesino que bautizamos El granjero
Por otra parte, ya habíamos visto la pertinencia de comunicar ampliamente nuestros logros con el ánimo de ganar más participación de la comunidad. Es así como surgió también en esta etapa de construcción social, el periódico escolar campesino que bautizamos El granjero escolar.
escolar. De la misma manera como veníamos haciéndolo con el reciclaje y el cuidado de las cuencas hídricas, este sería un proyecto donde el trabajo académico se vincularía al acontecer de la comunidad y a la realidad de nuestros estudiantes. Así entonces, además de estar al servicio de la promoción y protección de la cultura campesina, sería una herramienta de trabajo muy poderosa en el aula: los niños producirían textos destinados a ser publicados en él atendiendo las recomendaciones de investigadores como Célestin Freinet y Josette Jolibert de introducir a los pequeños en el mundo de la escritura a partir de la producción de textos con sentido, que tienen unos destinatarios claros. De igual manera, una vez saliera cada ejemplar, este sería motivo de lectura, análisis y reflexión en clase, lo cual nos permitiría que los estudiantes
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Diálogos pedagógicos para aprender a pensar leyeran textos que les hablaran de sí mismos, de su comunidad y fortalecer su sentido de pertenencia. Y así ha sido desde 1992 cuando salió a la luz pública El granjero escolar cuyo tiraje hoy en día es de 300 ejemplares, con tres ediciones al año que se distribuyen gratuitamente. Como balance de esta primera gran etapa de nuestra aventura pedagógica, podríamos decir que se consolida la necesidad de continuar con el trabajo ambiental, de reciclaje y reforestación, que además de ser económicamente productivo, es también educativo y socialmente útil. Es claro entonces, que lo productivo puede ser pedagógico y lo pedagógico puede ser productivo. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Ambientes escolares para el aprendizaje significativo y de convivencia social Para 1999 ya llevaba siete años desde mi llegada a Pasquillita. En el mes de enero en una reunión de planeación escolar con la comunidad, y como fruto de las lecturas y estudio que habíamos hecho, acordamos llamar a los componentes de nuestro modelo de escuela (reciclaje de residuos sólidos, reforestación de microcuencas hídricas, vivero y periódico escolar campesino): “Ambientes escolares para el aprendizaje significativo de valores ambientales y de convivencia social”. De hecho eso eran: escenarios que nos permitían introducir a los niños en el mundo del conocimiento de manera significativa, donde los problemas y las necesidades de su comunidad eran objeto de estudio. Nuestra idea de una escuela participativa y útil largamente pensada, tomaba estructura. Dar este nombre a lo
Nos hemos propuesto seguir mejorando los resultados de nuestros estudiantes en pruebas de competencias comunicativas, ciudadanas, científicas, y de pensamiento lógico matemático.
que hacíamos nos abrió las puertas a una mayor rigurosidad. La improvisación comenzaba a alejarse de nuestro discurso pedagógico y volábamos a los sitios seguros de la sistematización. A su vez, fue el estímulo para que pensáramos en otros proyectos que nos permitieran articular aún más la vida de la comunidad a la escuela; es aquí donde surge la finca biológica, el club de lectores y el aula democrática de clase como nuevos ambientes escolares.
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queña huerta escolar, en terrenos de la institución. En pocos meses su éxito llevó a la Asociación de Padres de Familia a buscar terrenos más amplios. Recuerdo que en una reunión de la comunidad la señora Beatriz Gil, muy amablemente nos cedió en calidad de préstamo una fanegada de suelo frente a la escuela. Allí nos trasladamos con nuestros cultivos orgánicos; asumíamos la responsabilidad de cumplir los objetivos de servir como modelo de finca ambiental en la zona rural de Ciudad Bolívar, mejorar la calidad académica, ejercitar modelos alternativos de organización comunitaria y practicar los valores de la convivencia pacífica. En el marco de las actividades propias de una granja biológica (en donde participan los padres de familia), orientados por su maestro y siguiendo una guía de trabajo especialmente diseñada para ello, los estudiantes empezaron a sumergirse en el mundo de la investigación, a formular hipótesis, a agudizar su capacidad de observación de fenómenos, a registrar lo observado, a analizarlo, a hacer contrastaciones con lo que encontraban en sus libros, a sacar conclusiones, en fin, a seguir un verdadero proceso de indagación científica. Tomemos un ejemplo para mirar cómo a partir del trabajo en la granja contextualizamos y dinamizamos procesos de diversas áreas del conocimiento, que aportan al desarrollo del pen-
Diálogos pedagógicos para aprender a pensar
La granja biológica la iniciamos con un cultivo de hortalizas en una pe-
samiento de los estudiantes. Durante la época de cosecha los niños clasifican y pesan los productos, toman datos, elaboran tablas (estadística); hallan promedios, comparan porcentajes, suman, restan (aritmética); formulan hipótesis sobre la relación, calidad del suelo-calidad de la cosecha o la relación temperatura, humedad y luminosidad –procesos de fotosíntesis– (ciencias naturales). Finalmente la cosecha se distribuye de manera equitativa (ética) y se produce un informe escrito sobre esta (lenguaje). El club de lectores fue el segundo ambiente de aprendizaje que creamos hace ya siete años con la finalidad de enamorar de la lectura y la escritura a los niños. A pesar de que ya habíamos hecho algunos pinitos de trabajo en este campo con El granjero escolar, nos preocupaban las dificul-
Cuando la nave es fuerte y tiene velas de fina lona, ni la peor tormenta la hace naufragar.
tades que observábamos en lo referente a sus competencias comunicativas. En el club, como en los demás ambientes, se ejercita de manera permanente la oralidad y la producción textual. Por ejemplo, discutimos a propósito de varios asuntos y elegimos un tema sobre el cual se va a escribir; si se trata de la elaboración de un cuento, se caracterizan los personajes. Luego viene la producción escrita que puede hacerse de manera individual o grupal, con base en una estructura narrativa dada; el resultado se mira entre todos y elegimos los mejores escritos para ser publicados en el periódico escolar o en un libro de cuentos. Siempre partimos del interés de los niños y nos ubicamos en el nivel de desarrollo en que se encuentran para impulsar procesos y producir textos de calidad. El comité de exalumnos de la escuela nos apoya en esta actividad. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Por su parte el aula democrática de clase fue el nombre que convinimos dar al espacio vital de construcción de conocimientos en la escuela. Él es, sin duda alguna, el elemento central de nuestra propuesta de escuela sostenible si se tiene en cuenta que con ella nos hemos propuesto desarrollar las diferentes competencias de los estudiantes, en especial las comunicativas, las científicas, las ciudadanas y las lógico matemáticas. La llamamos democrática pues en ella el debate y respeto por la opinión de los demás están a la orden de día, para que la construcción de conocimientos sea verdaderamente dialogal y consensual. Se trata de un sitio autorregulado, agradable, al servicio de la concertación, de la formulación de propuestas, y en consecuencia, que nos permite formar mejores seres humanos. En el contexto de lo que se ha venido exponiendo, el aula democrática de clase se caracteriza por centrar los procesos de aprendizaje en las experiencias vivenciales de los niños, respeta la naturaleza heterogénea del colectivo del aula y los diferentes ritmos de aprendizaje. Todo ello en el marco de procesos investigativos que parten de las preguntas y cuestionamientos de los estudiantes y mediante los cuales se vincula la comunidad al trabajo cotidiano.
Diálogos pedagógicos para aprender a pensar La principal herramienta didáctica del aula democrática son los llamados Diálogos pedagógicos para aprender a pensar, nombre que hemos dado a las guías de autoaprendizaje diseñadas por nosotros mismos en donde se viabiliza el trabajo individual y grupal, asunto muy importante si tenemos en cuenta que nuestra escuela es multigrado. En esta perspectiva los estudiantes de cada grado –3.º, 4.º y 5.º en mi caso– desarrollan en pequeños grupos las actividades que Polidoro les propone, lo que les permite compartir el conocimiento y al mismo tiempo darse el apoyo conceptual entre los participantes. Cada diálogo se inicia con la exploración de las nociones previas de los estudiantes respecto a un tema, que nosotros hemos llamado “generador de pensamiento”. A partir de allí se llevan a cabo actividades que conducen a profundizar en los contenidos del área eje de la guía (hasta el momento hemos diseñado guías para español y matemáticas) y a establecer conexiones con contenidos de las demás áreas del conocimiento. Cada diálogo termina con una autoevaluación individual o grupal.
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construyan sus propias definiciones y aplicaciones del conocimiento, en donde la intertextualización (es decir, la relación temática entre una misma materia de estudio o de esta con las demás) y la elaboración de mapas conceptuales desempeñan un papel importante en el aprendizaje. Cabe anotar que el trabajo con las guías se apoya y complementa con las actividades llevadas a cabo en los demás ambientes de aprendizaje a los que ya se ha hecho mención aquí: el reciclaje, la recuperación de cuencas hídricas, la granja escolar y el periódico. A su vez, se acude a videos, libros de texto, periódicos y revistas para apoyar la labor docente. Como se puede observar, nuestra propuesta pedagógica tiene algunas características similares al modelo Escuela Nueva: trabajamos con grupos multigrado y articulamos los procesos de aprendizaje a través de dos herramientas: i) guías que han sido diseñadas por nosotros mismos, validadas por la comunidad campesina y que son verdaderamente contextualizadas, y ii) escenarios de aprendizaje que responden a las necesidades de la región. A su vez hemos vinculado la comunidad al trabajo escolar con el objetivo de mejorar la calidad a través de una organización sin ánimo de lucro –Asopasquillita– que sirve como instrumento efi-
Diálogos pedagógicos para aprender a pensar
Los diálogos para aprender a pensar han hecho posible que los niños
caz de gestión. Dicho de otra manera, hemos diseñado una escuela campesina y unos procesos pedagógicos a nuestra medida, lo cual ha permitido que logremos aprendizajes más eficientes, pertinentes y de excelente calidad.
Logros y proyecciones Con indicadores de calidad bien definidos, pruebas internas y comparaciones externas, hemos venido midiendo los niveles de competencias básicas en español y matemáticas alcanzados por nuestros estudiantes. Estas mediciones y las obtenidas en las Pruebas Saber son importantes porque nos permiten contrastar nuestros avances y sobre esa base proponer planes de mejoramiento. Según el seguimiento hecho desde 1997 hasta el 2003, se muestra un índice de mejoramiento general en el nivel académico del 34% con respecto a años anteriores. Ya particularmente para 2003 y 2004, periodo que llevamos de haber reestructurado la práctica pedagógica en el aula, he encontrado los siguientes índices de mejoramiento: Para el grado tercero: en lectura comprensiva el 34%, en escritura el 80% y en pensamiento lógico el 10%. Para cuarto: en lectura comprensiva el 40%, en escritura el 90% y
El compromiso que siento hoy en día es el mismo que tenía cuando pisé por primera vez estas tierras, pero la enorme diferencia es que ahora sé que mis sueños de maestro pueden hacerse realidad, sí y solamente si sigo caminando de la mano de mis compañeros docentes y de toda la comunidad de Pasquillita, verdaderos autores de esta propuesta que me significó ser galardonado como Gran Maestro 2005.
en pensamiento lógico el 50%. Para quinto: en lectura comP R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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prensiva el 98%, en escritura el 100% y en pensamiento lógico 90%. Y como si esto fuera poco, hemos disminuido significativamente los niveles de deserción escolar por causas económicas y falta de motivación. Convencidos de la calidad de nuestra propuesta, nos presentamos al Premio Compartir al Maestro por primera vez en el año 2000. En esta oportunidad no puntuamos para clasificar, pero recibimos a cambio una serie de recomendaciones que nos permitieron reflexionar más sobre nuestro proyecto e introducir algunos cambios. En 2001, nos volvimos a postular y nos ubicamos entre las 70 mejores experiencias pedagógicas del concurso; de manera similar al año anterior, la retroalimentación recibida nos hizo reflexionar y reorientar algunas de nuestras acciones. En el 2002, tuvimos motivos de gran alegría en la comunidad de Pasquillita: entre las 2407 postulaciones presentadas, nos ubicamos entre las 30 mejores y fuimos visitados por el Premio. En esta ocasión, recibimos una mención de honor como experiencia pedagógica ejemplar y de nuevo más retroalimentación, que nos invitaba a mejorar la estructura de la propuesta y volvernos a presentar. De esta manera, con algunas interrupciones, nos seguimos presentando al Premio en los años siguientes, dentro de la misma dinámica: retroalimentación –reflexión– reestructuración. En este continuo ir y venir, llegó el esperado momento, aquel inolvidable 27 de septiembre de 2005. Una ocasión para vibrar de emoción y mostrarle a la opinión pública que hay maestros en Colombia –y del sector oficial– que le estamos apostando a la construcción de un mejor país y a cualificar nuestras prácticas pedagógicas, pese a las condiciones precarias en las que muchos adelantamos nuestra labor. Aquella fue la noche del inmenso grito por muchos años reprimido, de un maestro campesino que siente que le está cumpliendo a su país en la tarea de formar ciudadanos pacíficos, críticos y propositivos. Sea este el momento para señalar que como en cualquier proyecto, todo no ha sido color de rosa. Al inicio, fundamentalmente nos golpeó muchísimo la incredulidad de algunos miembros de la comunidad para quienes los resultados no se daban con la celeridad esperada. Por otra parte, hemos pasado por momentos de profundo desencanto al ver un Estado que mira el trabajo pedagógico como un asunto secundario. Pero cuando la nave es fuerte y tiene velas de fina lona, ni la peor tormenta la hace naufragar. Para finalizar y después de 13 años de haberle dado las primeras puntadas a este proyecto que ha ocupado la mitad de mi vida de maestro, entre una mezcla de pequeñas desesperanzas y múltiples alegrías, con una comunidad educativa mucho más consciente de la importancia social de la educación, puedo decir que tenemos hoy en día muy bien definidos unos ejes que le dan estructura a nuestro trabajo pedagógico.
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escolares para el aprendizaje significativo que actualmente existen: granja biológica, reciclaje, reforestación, periódico escolar campesino, club de lectores y aula democrática de clase. A su vez, desde ahora trabajamos en el fortalecimiento de la participación del Comité de Exalumnos, la creación de la estación climatológica de la escuela, un banco de lecturas ambientales y sociales y la implementación del proyecto de grado para alumnos de quinto. La otra meta que nos hemos propuesto es seguir mejorado los resultados de nuestros estudiantes en pruebas de competencias comunicativas, ciudadanas, científicas, de pensamiento lógico matemático y las referentes al bilingüismo y las tecnologías de la información en todos los grados. Con la certeza de que hemos abierto un amplio sendero pedagógico participativo que aún no se concluye, que permite construir y reconstruir de manera permanente el discurso y la práctica, que nada está terminado, que hay mucho por hacer, siento al momento de elaborar estas líneas que sigue firme mi compromiso de educador con el aporte a una educación pública de calidad, desde la óptica de ofrecer una educación contextualizada y democrática para las áreas rurales de Ciudad Bolívar.
Diálogos pedagógicos para aprender a pensar
Para finales del año 2007 pretendemos la consolidación de los ambientes
El compromiso que siento hoy en día es el mismo que tenía cuando pisé por primera vez estas tierras, pero la enorme diferencia es que ahora sé que mis sueños de maestro pueden hacerse realidad, sí y solamente si sigo caminando de la mano de mis compañeros docentes y de toda la comunidad de Pasquillita, verdaderos autores de esta propuesta que me significó ser galardonado como Gran Maestro 2005.
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Ayer, hoy y mañana a través de la noticia
Maestra Ilustre 2006 Lu r d e s L e o n o r B e l t r á n D í a z
He intentado que el acercamiento al saber sea ilimitado. He comprobado que en la infancia se está ávido de conocimientos y cuando los niños se entusiasman por un tema se apasionan y exigen más y más.
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sucesión de hechos desconectados que pasan en otros lugares sin afectarnos, sino que cada suceso tiene consecuencias directas e indirectas, inmediatas o posteriores sobre cada uno de nosotros y por lo tanto debe ser analizado desde diversos puntos de vista.
Ayer, hoy y mañana a través de la noticia
El acontecer local, nacional y mundial no es una
Esa es la base sobre la cual esta maestra ilustre construyó una propuesta pedagógica en la que las noticias son el punto de partida para explorar la geografía, las matemáticas, la historia, las ciencias naturales, el lenguaje, y reforzar valores e identidad, todo ello en un espacio amable, respetuoso del otro y feliz para aprender.
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S
on las seis y cuarto de la mañana. La densa niebla torna la mañana gris y apenas deja entrever la Institución Educativa Distrital Los Alpes ubicada en uno de los cerros surorientales de Bogotá. El frío y la llovizna pertinaz me remontan a los bellos paisajes paramunos que resguardaron mi niñez en Junín, Cundinamarca.
El colegio se llena de algarabía. Miro los rostros de cada uno de los niños
y leo en ellos cómo pasaron las horas desde nuestra despedida del día anterior. En unos es evidente el cansancio de una noche en la que apenas el sueño los acarició, debido a la llegada brusca de alguno de sus padres bajo los efectos del alcohol o la droga. En otros la fatiga que les ha dejado cuidar a los hermanitos. También hay algunos afortunados que reflejan el descanso y la alegría que han propiciado sus padres, quienes aún en su dura cotidianidad tienen un momento de solaz con sus hijos. Me transporto al ayer. Recuerdo mi niñez, con una familia cuyas noches fueron cortas para soñar. Noches embrujadas por los cuentos que nos leía mi mamá y por las historias de ancestros campesinos que contaba mi papá, endulzadas por las ricuras gastrónomicas de nuestra nana Juanita quien creó en nosotros un gusto especial por la comida. Los días transcurrían lentos y felices. Las sonrisas que empiezan a iluminar los semblantes de mis estudiantes me regresan como por arte de magia al
Aquí amamos, soñamos, aprendemos, viajamos y también sufrimos. No es fácil abordar un grupo tan heterogéneo…
hoy. Pequeños y entrañables brazos se extienden hacia a mi, ávidos de dar y recibir abrazos. Me regalan en coro un ¡buenos días, profe! Son 36 y vienen conmigo desde segundo. Ahora están en quinto. ¡Cómo han crecido! Tienen ahora entre 9 y 12 años. Aquí amamos, soñamos, aprendemos, viajamos y también sufrimos. No es fácil abordar un grupo tan heterogéneo, con historias de vida que han dejado heridas, algunas en
proceso de cicatrización y otras que tal vez nunca sanarán. Este es el reto. Empieza la clase. En el piso hay dos mapas de Colombia: uno físico y otro político. Están orientados de acuerdo con la ubicación real en el espacio, es decir el norte de los mapas está en el norte geográfico de nuestro salón. En el alfeizar de las ventanas y del tablero se encuentran libros sacados de “cajas viajeras”: cuentos, novelas, poesía, diarios, crónicas y textos de consulta que harán parte del equipaje. Llega el momento esperado por todos: cada quien saca de su morral el cuaderno, testigo tangible de su propia construcción de saber, y el atlas que le sirve de carta de navegación.
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o vieron en la televisión y que han conseguido a pesar de las recriminaciones de algunas mamás por la interrupción de su novela, o de la aseveración de que los noticieros no son para niños. También yo he visto, oído o leído las noticias en la tranquilidad de mi hogar. Desde pequeña me ha gustado estar al tanto de lo que ocurre en nuestro país y en el mundo, interés que se acrecentó cuando hice la licenciatura en Ciencias Sociales y más tarde con la especialización en Desarrollo Cultural; así entonces, en un movimiento de espiral creciente voy ampliando mi universo de saberes lo que me permite ser más aguda en la lectura de las noticias. Pero hoy en día, esa mirada diaria sobre las noticias la hago también desde otra óptica: aquella de mi trabajo pedagógico; desde la perspectiva de mis estudiantes, preveo qué les va a interesar, qué posibles temáticas surgirán a partir de ellas al día siguiente en clase, cómo explorarlas, las múltiples interrelaciones que puedan darse entre las áreas. Incluso anticipo cuáles de los libros del acervo bibliográfico que tenemos en el salón podrían apoyar el trabajo. Todo con un propósito claro: aportar al desarrollo de las competencias de mis estudiantes. Si bien al inicio del año fijo derroteros de acción y establezco qué deseo alcanzar con ellos tomando
Ayer, hoy y mañana a través de la noticia
Todos alzan la mano; quieren mostrar la noticia que el día anterior oyeron
en consideración los estándares fijados por el Ministerio de Educación hace unos años, planeo cuidadosamente mis clases día a día de tal suerte que respondan a los avances de los niños y sus inquietudes. Se escucha el primer lector: “En Car-tage-na dos bu-rros arma-ron un gran tran-cón de-b-ido a que se pu-s-ieron a pe-lear en la mita-d de la vía…”, lee con dificultad, pero seguro de que su voz se oye. Tiene 11 años y hace apenas dos inició su proceso de lectura y escritura; ha tardado porque su déficit cognitivo hace lento su aprendizaje y la escuela no le había proporcionado lo que él necesitaba: posibilidades para aprender. Después se oye: “En Cali una niña se introdujo una alverja en el oído que le alcanzó a germinar…”; esta vez quien lee es un chiquitín cuya
Todos alzan la mano; quieren mostrar la noticia que el día anterior oyeron o vieron en la televisión y que han conseguido…
cabeza se asimila a un erizo y en sus gestos deja entrever la picardía de recordar eventos que ha manejado en su corta vida por la hiperactividad diagnosticada. Ahora el turno es para una niña que irradia felicidad, se nota cómo el amor transforma: “En el municipio de Guasca, se perdieron hectáreas de bosques por incendios que se dieron por el verano y por la mala intención de algunos campesinos para cogerle tierra al páramo”. Ahora oigo ese hermoso acento ancestral y melódico que siempre me llena de alegría: “Seño, yo vi en el noticiero de la tele que allá en el Chocó le están arrojando la Bienestarina a los marranos y muchos niños mueren de hambre. ¡Qué injusticia, qué políticos tan rateros!”. Vienen los deportes. “En el estadio Atanasio Girardot Junior le ganó a Nacional” lee con orgullo otro costeño.
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Así, uno a uno van participando y escuchando este recorrido por el acontecer noticioso nacional. A la par que leen en voz alta, vencen temores y superan dificultades, sin miedo a ser juzgados por equivocarse. Solamente así es posible desarrollar habilidades de tipo superior como organización del pensamiento y del discurso, con una expresión oral efectiva y una escucha consciente. Mientras van leyendo, observo en sus cuadernos el texto de la noticia, me detengo en su coherencia, cohesión, en la ortografía, en la definición de rasgos. Corrijo a lápiz, para que puedan confrontar, borrar, corregir y retroalimentar con las sugerencias que les doy, siguiendo las enseñanzas de Ana Teberosky, Emilia Ferreiro y tantos otros investigadores que se han ocupado del proceso de aprendizaje de la lengua escrita. En un ambiente de verdadero respeto por el otro participan. Qué diferencia con aquello que vivíamos años atrás cuando se maltrataban física y verbalmente y nada les gustaba. La tarea de enseñar era una verdadera tortura para mí, como seguramente debía serlo para ellos la de aprender. Los contenidos no partían del contexto, todo estaba desligado, como separados de la escuela estuvieron los acontecimientos históricos de mi infancia y que no lograba entender. La historia era una interminable narrativa de héroes y villanos que no aceptaba cuestionamiento alguno y menos aún una postura crítica frente a los hechos. La geografía era sinónimo de aprendizaje memorístico de lugares y elaboración de mapas que debían ser calcados y elaborados en tinta, tarea difícil pues dadas mis carencias artísticas, se convertían en horrendos manchones. Recuerdo que en ese entonces observaba el mapa de Colombia colgado, veía cómo el río Magdalena corría literalmente hacia arriba y no comprendía cómo sus aguas no se devolvían, no se caían. Tuve que aprenderme de memoria el famoso poema de Rafael Pombo El renacuajo paseador. Más allá de ello, habría sido fascinante acercarme a él convertido en un batracio terminada su metamorfosis, saber que pertenecía a la familia de los ránidos, al orden de los anuros… ¡Hubiese aprendido tanto de él! Por suerte hoy en día sabemos que
A la par que leen en voz alta, vencen temores y superan dificultades, sin miedo a ser juzgados por equivocarse.
así como el conocimiento no está compartimentado, no puede estarlo su enseñanza. Evoco también los comentarios mordaces de mis compañeros, ocasionalmente avalados por adultos, contra aquellos que no entraban en los parámetros de “normalidad” y tenían lo que ahora se denomina necesidades educativas especiales (NEE). Afortunadamente hoy en día la escuela debe garanti-
zar la inclusión efectiva de estos niños, con la convicción de que la diferencia procura el crecimiento y respeto mutuo, que todos tenemos algún tipo de dificultad, todos tenemos necesidades especiales y también talentos particulares.
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el campo académico y el estudio juicioso de los planteamientos de grandes de la pedagogía, aunado a la desmotivación que tenían los niños frente al aprendizaje, cuestionaron mi desempeño como maestra, llevándome a pensar y diseñar estrategias que cumplieran con el propósito de lograr que en el aula se generaran saberes contextualizados, significativos y manejados de manera interdisciplinaria. Inicie con la búsqueda de temas de interés, acontecimientos del barrio, de la zona. Fue allí donde nació la utiliazación de noticias, solo que en ese entonces era locales. Mis estudiantes escribían diariamente el acontecimiento, lo leían y comentaban en el salón. Fueron muchos los sucesos que vimos, entre ellos la destrucción de un bosque aledaño a la escuela para dar paso a una urbanización. Este hecho los afectó mucho. De ser el sitio preferido para sus juegos, se convirtió de repente en un terreno desolado, cubierto de restos de árboles que aún conservaban en sus moribundas ramas nidos solos, pues sus moradores no sobrevivieron al holocausto. El episodio sirvió para que se trabajaran asuntos como cálculo de áreas, cambios en el ecosistema, entidades encargadas de cuidar el medio ambiente. Igualmente analizamos mapas de suelos para determinar el riesgo de
Ayer, hoy y mañana a través de la noticia
Mi historia escolar y de vida, mi formación, mantenerme actualizada en
erosión, hicimos poesías, leímos cuentos, investigamos sobre el significado de la tierra para los indígenas, vimos videos, elaboramos collages, escribimos cartas. Siempre ubicábamos los hechos analizados en contextos geográficos e históricos. Tenía tan solo un plano de Bogotá y un envejecido mapa de Colombia, los cuales de acuerdo con mi experiencia empecé a trabajar en el piso dándoles la orientación real. Se analizaba el porqué de los hechos, su incidencia en ese momento y en el futuro. Poco a poco fui generando una dinámica de trabajo donde hacían presencia el arte, las matemáticas, las ciencias, haciendo especial énfasis en los procesos de lectura y escritura. Durante un año trabajé esta metodología convencida de que a través del conocimiento de hechos y de un trabajo sistemático dentro del aula, el aprendizaje se fortalecía. Un buen día sugerí a los niños el trabajo diario de las noticias nacionales e internacionales. Diseñé para ello una serie de talleres que les permitieran reconocer las diferentes secciones de los noticieros de televisión y encontrar pistas para identificar las noticias nacionales e internacionales. Supuse que sería fácil, pero no fue así. No existía el hábito de ver noticieros y
Afortunadamente hoy en día la escuela debe garantizar la inclusión efectiva de estos niños, con la convicción de que la diferencia procura el crecimiento y el respeto mutuo.
en su rapidez por copiar, resultaban escribiendo incoherencias, textos sin sentido, confundían lo hechos, se inventaban noticias y algo que tampoco tenía previsto, muchos padres no se las permitían ver. “Las noticias ni uno mismo las entiende, menos los niños, eso dicen todo rápido y ni uno alcanza a copiar”. “¿Para qué le sirve a los niños saber otras cosas por allá de otros países?” “Así no nos enseñaron a nosotros y eso sí… anteriormente sí se P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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aprendía” “¿Que atlas ni qué nada, ese libro es muy caro y luego para qué, mi niño con ese problema que tiene, con tal que lea y escriba…” “¡Ese poquito que copian en toda la mañana!, qué perdedera de tiempo, cuando yo estudiaba sí se hacían planas para que uno aprendiera a escribir”… Pero no iba a desfallecer. Di a conocer el proyecto a los padres y mi pretensión de utilizar la noticia como herramienta pedagógica. Para ello organicé talleres donde ellos contaran noticias recientes; los pocos que participaron estaban confundidos en cuanto a ubicación, la información que tenían sobre otros países (moneda, religión, idioma) era mínima y cuanto más preguntaba, mayores vacíos evidenciaban. Aproveché esta situación para hablarles de la importancia de la escucha consciente, de la relación geográfica e histórica de los lugares, de la decodificación del lenguaje cartográfico y cómo trabajar las noticias en el aula podría ser una buena herramienta y ganancia en el aprendizaje. Cada quien leía sus dos noticias y procedíamos a ubicarlas en los atlas o en el mapa, trabajado sobre el piso y orientado a los puntos cardinales. Partimos
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encontraban y a establecer su situación geográfica con respecto al país, al continente y al mundo. A su vez, les sugerí que ubicaran los sitios donde nacieron sus padres y abuelos, experiencia que se constituyó en la base de un trabajo de identidad. Fue necesario también iniciarlos en la decodificación del lenguaje cartográfico tanto en los mapas como en el atlas, la rotulación, los símbolos, los matices. El libro de Arthur Strahler titulado Geografía física constituyó una guía por excelencia para mi trabajo. A la par fuimos aprendiendo a usar información temática: religión, lenguas, economía, población, etc. El atlas fue novedad por el manejo del índice de topónimos y resultó entretenido porque a partir del juego aprendieron su uso y se construyó el concepto de escala. Ubicada la noticia nacional e internacional, el paso siguiente era consultar el atlas y obtener de él información, hacer comentarios sobre lo leído y como tarea debían profundizar sobre los lugares donde se generaron sus noticias. Los niños fueron muy recursivos, investigaban en libros que tenían en sus casas, con sus familiares, en la biblioteca.
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de la ubicación dentro del entorno, aprendieron en qué punto de la ciudad se
Luego en la clase compartíamos lo investigado. Preguntas iban y venían, siempre en procura de estructurar sus indagaciones, que organizaran su pensamiento, que avanzaran en la lectura oral y en la expresión escrita. A su vez los invitaba a correlacionar lo leído con aquello visto en el pasado y con sus saberes previos. En ese entonces, así como hoy, esta era la oportunidad de explorar nuevos campos del saber, pues no puedo limitarme a la información que proporcionan los niños. Sí, he intentado que el acercamiento al conocimiento sea ilimitado. He comprobado que en la infancia se está ávido de saber y cuando se entusiasman por un tema se apasionan y exigen más y más. A partir de los aportes de todos elaborábamos una
He intentado que el acercamiento al conocimiento sea ilimitado. He comprobado que en la infancia se está ávido de saber y cuando los niños se entusiasman por un tema se apasionan y exigen más y más.
síntesis del trabajo en el tablero que era consignada en el cuaderno Actualidad, pues como ellos mismos lo dijeron “ahí está lo más reciente del país y del mundo”. Actualidad es un texto de creación colectiva que nos permite sistematizar lo que se va aprendiendo. La dinámica es la siguiente: primero le ponemos un título al texto, todos hacen sugerencias, se discute y se llega a un acuerdo; luego sigue la redacción de la síntesis, son ellos quienes me dictan lo que se escribirá en el tablero y es sorprendente cómo se corrigen unos a otros. Por supuesto que yo también intervengo cuando es necesario, pues no puedo permitir que elaboren escritos con errores, además es una manera de avanzar en la producción escrita, toda vez que cada corrección que se hace lleva su respectiva explicación. Cada quien transcribe el texto a su propio ritmo y manera; recordemos que el avance en la grafía es variable y por lo tanto, P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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aunque con el mismo contenido cada Actualidad es diferente. Construyen así un cuaderno de bitácora que registra de manera particular su avance escritural y que se ha constituido en texto de consulta por excelencia. El registro de las noticias es diario, así he creado en los niños el hábito de estar informados y actualizados. No es algo que se logre de la noche a la mañana. Se trata de una disposición intelectual favorable a la comprensión y reconocimiento de los hechos que se ha gestado en varios años y que ha contado con el apoyo de una comunidad educativa que cree en una escuela distinta: para ello tenemos profesionales que apoyan de manera permanente el proceso como Consuelo Salgado, trabajadora social, y Adriana Gutiérrez, especializada en procesos de integración al aula regular de niños con necesidades educativas especiales, quien brinda el apoyo terapéutico requerido. Los efectos se ven en el lenguaje que utilizan, las preguntas que formulan, los comentarios que hacen de las noticias, los argumentos que exponen tomando postura frente a eventos y personajes, su visión clara y analítica acerca de los sucesos cotidianos, así como su capacidad de identificar los hechos del pasado que inciden en el presente y aventurar hipótesis sobre su influencia en el futuro. “Esa noticia de los burros no fue en Cartagena sino en Barranquilla” –replica uno–, “no señora, que fue en Cartagena, además yo investigué sobre los burros que también les dicen asnos, pollinos, y mi prima me dijo que en San Antero se realiza el Festival del Burro y premian al más bonito”. Otro recuerda lo trabajado meses atrás y opina: “¿Se acuerdan del libro Memorias de un asno de la condesa de Ségur que nació en San Petersburgo? Lo leímos con usted profe”. “La arveja se nació en la oreja porque eso es como mojadito...”. “No, –replica otro que también había visto la noticia–, nació en el oído externo porque estaba con mugre, pero no hubiera podido crecer porque no le entraba luz y el proceso de fotosíntesis no se podía dar...”. A medida que seguimos conversando a propósito de las noticias alguien dice: “¡Qué tristeza que murieran atrapados por el derrumbe los mineros!”. Y otro complementa: “También se murieron asfixiados por los gases”, “sí, porque el carbón, el
El registro de las noticias es diario, así he creado en los niños el hábito de estar informados y actualizados.
petróleo y el gas son hidrocarburos, que se formaron cuando los helechos arborescentes se murieron y quedaron cubiertos por capas de tierra y se descompusieron”, comenta otro. Claro está que algunos profundizan más que otros, pero todos tienen algo que decir. “De Amagá es Belisario, fue presidente cuando lo del Palacio de Justicia y cuando el Nevado del Ruiz desapareció a Armero”.
Cada intervención me ofrece pistas sobre el proceso individual de mis estudiantes, sus avances o sus aparentes retrocesos. Sé bien que la construcción del conocimiento no es ni lineal ni por arte de magia y que solamente la mirada aguda en el camino seguido por cada uno es la que me permite establecer qué interven-
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que se fortalezca su expresión oral, otros necesitan afianzar la escrita; los de allí la consolidación de algunos conceptos, otros su dimensión ética y social. Cada uno, de manera desprevenida, va conociendo cómo es su propio proceso y cómo se le facilita aprender. Mis alumnos son lo que son hoy fruto de un trabajo sistemático, de una transformación guiada, cuidadosa y diaria. De cada niño llevo un registro de sus avances y dificultades, todo lo cual resulta siendo un componente muy importante al momento de entregar los informes bimestrales. A medida que los niños expresan sus opiniones sobre las noticias leídas, entrelazamos nuevos conceptos que empiezan a incorporarse y a relacionarse con asuntos propios de las diferentes áreas. Poco a poco analizamos la información reciente, establecemos vínculos con aquella trabajada días o semanas atrás y profundizamos. Conocen de geografía, de historia, hablan con propiedad de ética, de valores, de arte, de ciencia, de biología, de deportes, de matemáticas, de estadística, de valores económicos y de temas que aparentemente no tienen relación, pero que en realidad se cruzan y constituyen una red de conocimientos. A su vez, aplican los saberes en la cotidianidad, enseñan a sus familias, tienen otras expec-
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ciones pedagógicas puntuales e individuales debo hacer. Mientras unos requieren
tativas frente a la vida, son críticos, pero respetuosos. La mañana avanza. Ahora son las siete y media y ha llegado el momento de decidir cuál será la noticia que vamos a trabajar. Han aprendido a elegir y a respetar la decisión de las mayorías, aun cuando no coincida con los propios intereses. Esta selección la hacemos teniendo en cuenta varios factores: el impacto de la noticia, el desconocimiento del lugar donde se generó, su trascendencia, los protagonistas. Las manos se levantan y la emoción de un rápido conteo señala un ganador: la noticia del municipio de Guasca donde se perdieron hectáreas de bosques. Vamos al atlas orientado de acuerdo con los puntos cardinales y ubicamos la página donde podremos ver detalles. Los deditos señalan el lugar que las coordenadas indican, que han sido halladas en el índice de topónimos. “¡Ya lo encontré!”. “No, –corrige uno–, ahí está ubicado Suesca”. “Es que no leí bien, porque se me rompieron las gafas”. Una manito recorre lentamente el listado como si en ella estuvieran sus ojos, finalmente encuentran el lugar: “Guasca es un municipio que está en el departamento de Cundinamarca al oriente
Cada intervención me ofrece pistas sobre el proceso individual de mis estudiantes, sus avances o sus aparentes retrocesos. Sé bien que la construcción del conocimiento no es ni lineal ni por arte de magia.
de Bogotá y está en el piso térmico frío”, se oye la voz opacada de quien está agachado sobre al atlas decodificando la barra de matices. Quien está al lado dice que también tiene páramo, todos aceptan el complemento y alguien pregunta; “¿Allá hay frailejones como en el páramo de Chingaza?”. Aprovecho la pregunta para explicar las características del páramo. Es sorprendente cómo relacionan contenidos de aquí y de allá. P R E M I O CO M PA R T I R A L M A E S T R O
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Volvemos al lugar donde se generó la noticia seleccionada: Guasca, Cundinamarca. Les hablo del significado del vocablo Cundinamarca (Tierra del Cóndor). “El cóndor es el rey de los chulos”, comenta una niña. Se oyen risas y la misma niña replica: “pues sí, el chulo no es tan bonito, pero se parecen en lo carroñeros y vuelan muy bonito”. Un niño coge un libro y lee una descripción que amplía sus saberes. Todos recuerdan que cuando estaban en tercero representaron la danza El cóndor pasa. Volvemos al atlas, a los mapas temáticos. Vemos que en Guasca se cultiva la papa y el maíz. Todos quieren hablar a la vez. Comento que anteriormente se sembraba cebada, miran el atlas y dicen: “pero ya no hay, miren que no está”. Les preguntó cuál puede ser la razón, uno analiza y contesta en forma de pregunta: “¿será por lo que la importan más barata?” Retomo el tema del Tratado de Libre Comercio que ha estado muy presente durante los últimos meses en las noticias, hago referencia a los sectores de la economía y hago énfasis en el primario, hablo sobre la ganadería, explicó las características de los vacunos. A medida que hablo, ellos aportan, se corrigen e indagan. Les llevo al análisis matemático a través de un grafico de barras de producción en las zonas paperas del país, describo las características de este tubérculo, las variedades, la importancia en la alimentación de los colombianos, etc. A partir de allí propongo problemas con operaciones entre números naturales basándome en los datos trabajados, con el fin de que los
El fortalecimiento de valores e identidad es algo que se trabaja todos los días.
niños los resuelvan. Ahí les oriento y apoyo. El fortalecimiento de valores e identidad es algo que se trabaja todos los días. Para ello, hoy los invito a cerrar los ojos y viajar por el pasado, acompañados por música de los sonidos de la Tierra. Voy conduciéndolos en el viaje, contándoles que hace mas de 500 años esta zona fue habitada por indígenas muiscas de los
que llevamos su sangre, que fueron una cultura hija del Sol, la Luna y del maíz, que quienes somos campesinos tenemos arraigo por la tierra, hago énfasis en el rescate de nuestra idiosincrasia, ya sea indígena o afrocolombiana, de la importancia de no olvidar el ancestro, nuestras costumbres. Deja de sonar la música y el encanto de ese ayer nos transporta al hoy. Comento sobre los desplazamientos de los actuales pueblos indígenas, buscamos causas y reflexionamos sobre consecuencias, todo se trabaja en contextos significativos donde son ellos los protagonistas de su aprendizaje. “¿Qué título le ponemos al texto que escribiremos en el cuaderno de Actualidad?”, se preguntan entre ellos. “Los muiscas” – dice uno–. “No, los muiscas no, no ve que la noticia no fue de los muiscas. Sería Guasca, pues allá se dio la noticia”. Así, casi sin darnos cuenta y en un ambiente de camaradería, se construye un texto colectivo, que queda plasmado como producto de la memoria colectiva.
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Diálogos pedagógicos para aprender a pensar Ven sus ideas escritas en el tablero como resultante de lo aprendido. Ellos van ligando ideas, mientras yo voy copiando en el tablero, tienen un modelo de escritura con el cual confrontan la ortografía y los rasgos. Usualmente terminan con un dibujo que da fuerza personal al texto y otorga un toque original a cada cuaderno. Lo que aprendimos, será profundizado más adelante, quizás mañana o en un mes. Eso lo dirá el ritmo del grupo, las noticias que analicemos, los temas que surjan. Pero quizás lo más importante, es que lo aprendido hoy será aplicado en otros contextos, pues este es un aprendizaje para la vida, para el hoy y para el mañana. Vamos a descanso, allí juegan fútbol, corren, liberan todo esa energía propia de su edad. Son las nueve y media. El panorama grisáceo ha cambiado, la densa niebla desaparece dejando ver a lo lejos la majestuosidad de los nevados del Ruiz, Santa Isabel y Tolima. De regreso al salón, luego del descanso nos dedicaremos a trabajar la noticia internacional con la misma dinámica que lo hicimos con la noticia nacional. Todas las manitos se levantan diciendo: “La mía, la mía”. Nuestra aula se llena de noticias provenientes de España, de Irak, de México, de Australia. La vigoroza participación sigue y la información noticiosa permite hablar de otros ambientes geográficos, de latitud, de estaciones térmicas y consecuencias, de longitud y dife-
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rencia horaria, de diversas culturas, razas, lenguas, economías, grupos humanos, monedas. También la política internacional es ocasional objeto de gran debate. Transcurren así otras horas de intensa felicidad. Lo noto en sus caras. También yo soy feliz con ellos. ¿Qué más puede desear un maestro cuando tiene el privilegio de observar diariamente cómo sus estudiantes van creciendo gracias al conocimiento? Es un verdadero placer pedagógico ver sus avances en el desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes; observar cómo fortalecen sus competencias interpretativas, argumentativas y propositivas; constatar que se vinculan a la realidad; verlos avanzar en sus procesos escriturales y cómo poco a poco se van asomando a la producción de textos crítico- argumentativos, sí argumentativos, porque dan razones, evidencias, datos para fijar sus posiciones, construyen opiniones individuales en sus propias palabras, palabras de niños que piensan, que asumen su realidad con firmeza y que saben cómo usar lo que aprenden para saber más. Son las once y media, la jornada escolar terminó. Inician su camino de regreso a casa. Yo debo permanecer aún un tiempo en la escuela. Es el momento para hacer un análisis del día, los aciertos, los aspectos que merecen atención especial, las omisiones de mi parte, los logros alcanzados, las manifestaciones de unos y otros, dónde hay que apoyar, quién se sorprendió a sí mismo o a otros con sus intervenciones. Es un alto en el camino obligado, diario, solamente así podré acompañar a mis estudiantes en su proceso y también yo mejorar cada día. El derrotero siempre es el mismo: crear las condiciones para que los niños tengan un encuentro libre, positivo, sensible y real con el conocimiento y que la escuela sea el lugar donde puedan descubrir otras formas de ser y estar en el mundo. Vuelvo al ayer, al inicio del proyecto: la falta de recursos, el temor a equivocarme, la desconfianza de los padres, la postura escéptica de algunos compañeros, la resistencia al cambio, el reto de estar constantemente informada, el temor de no cumplir con mis expectativas y no llenar las de ellos, la culpa pedagógica, el miedo al fracaso. ¡Cuántos obstáculos he ido superando! Pero también ¡cuánto he logrado! Me siento orgullosa de mi proyecto y de lo que he construido como maestra junto a mis estudiantes y para ellos, pues estoy convencida de la innegable responsabilidad social de la educación pública. Nuestro quehacer docente tiene una función política.
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riencia que me ha ratificado el valor de la escritura para terminar de comprender lo vivido, para desentrañar el valor de mi experiencia pedagógica. No puedo finalizar sin agradecer a la Fundación Compartir por el galardón que me otorgó como Maestra Ilustre y que me ha representado grandes satisfacciones personales y profesionales, además del reconocimiento económico. Jamás olvidaré la infinita emoción que sentí en la ceremonia de premiación y la alegría de quienes me acompañaron: mi mamá, mis hermanos, los amigos más cercanos a mi corazón y por supuesto mis estudiantes. Toda esa alegría trascendió a los directivos, profesores y estudiantes de mi colegio Los Alpes. Grandes y pequeños, unidos en un momento inolvidable y emotivo, hicieron su propio homenaje que aunque era para mí, también significaba mucho para todos los que en su momento creyeron en este trabajo, en esta profesión. De igual forma he recibido con gratitud la distinción ofrecida por la Escuela Normal de Junín de la cual soy exalumna, así como el reconocimiento hecho por mis queridos paisanos juninenses. Han sido muchas las llamadas de felicitación, sería imposible hablar aquí de todas, pero cómo no mencionar aquella que me hiciera un exalumno que ahora es estudiante de la Distrital; tan pronto como
Diálogos pedagógicos para aprender a pensar
Ya voy de regreso a casa. Debo darle los toques finales a este texto, expe-
oyó el noticiero tomó el teléfono y me dijo: “Profesora, usted me enseñó a ver las noticias, ahora me alegra ver que usted es la protagonista de una excelente noticia”. Cómo no conmoverse ante semejante expresión de genuina gratitud. Todo ello quedará guardado en mi corazón y en el álbum feliz de mi memoria. Mi compromiso sigue. Proseguiré alimentando mi propuesta y espero más adelante dejarla en un libro que sirva de guía a quienes se sientan seducidos e identificados con ella, con el ánimo de que sea retroalimentada, debatida, personalizada, contextualizada, pues sé bien que en educación no está dada la última palabra. Lo que sí puedo decir con absoluta seguridad y firme convicción es que a este colegio y a este, nuestro salón, venimos los niños y la maestra a ser felices aprendiendo y a aprender a ser felices. Mis estudiantes lo saben y dicen de manera constante: “Es que nosotros somos los mejores alumnos del mundo y sus alrededores, eso nos lo dice la profe a cada rato y es
¿Qué más puede desear un maestro cuando tiene el privilegio de observar diariamente cómo sus estudiantes van creciendo gracias al conocimiento?
verdad”.
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