País Valencià NÚM. 265 - SEPTIEMBRE 2005 www.pv.ccoo.es/ensenyament
De nuevo en marcha para mejorar nuestras condiciones laborales: educación infantil, interinos/as, retribuciones, formación
Educación permanente No es el Estatuto que queremos
ENTREVISTA
Carlos Alberto Torres 1 País Valencià
Sumario Editorial Las nuevas leyes deben servir para un sistema educativo público mejor Manolo Picó ............................................................................................... Enseñanza Pública Noticias breves Miguel Ángel Vera ..................................................................................... Educación Infantil Insuficiente oferta educativa de Educación Infantil ................................. Política Educativa Un decreto valenciano para la función directiva Luis García Trapiello ................................................................................. Valoración del Proyecto de Ley de reforma del Estatuto No es el Estatuto que queremos Ferran Vicent Garcia .................................................................................. Interinos/as ¿Para qué han servido tantas horas de negociación para la mejora del Acuerdo de Interinidad Docente Valenciano? Lluís Sánchez ............................................................................................. Educación Permanente La Escuela de Verano de FPA 2005 ........................................................... Guardó de Dénia, un compromiso por la Formación de Personas Adultas Letra de batalla por la educación permanente, después de 10 años de gobierno popular Raül Alcocel i Maset .................................................................................. Entrevista: Carlos Alberto Torres .............................................................. Enseñanza Pública Instrucciones de inicio del curso 2005-2006 Roberto Romero ......................................................................................... Jubilación LOGSE: CCOO propone negociar un nuevo acuerdo de la jubilación voluntaria, anticipada y gratificada ......................................... Formación Profesional Reflexiones sobre la nueva FP Carlos Torres .............................................................................................. Curs de Formació Contínua .................................................................. Menores Experiencias educativas Ricardo-Lucas Casadó Tarín ...................................................................... Enseñanza Privada CCOO no miente. Pero otros ocultan hechos Pepa Ramis ................................................................................................. Los límites de la libertad de cátedra ......................................................... Solidaridad Solidaridad con el pueblo saharaui ........................................................... Educación Permanente ¿Qué educación para qué sociedad? ..........................................................
P A Í S VALENCIÀ Las fotografías que aparecen en este número corresponden a las concentraciones convocadas por CCOO PV, el 22 de junio de 2005, con el lema «Compromís per l'Estatut» y a obras de la pintora Núria Ibáñez.
Coordina: Ferran Garcia
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NÚMERO 265 - SEPTIEMBRE DE 2005
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27 Consell de Redacció: María Ángeles Alonso, Maribel Belda, Fernando Casanova, Rafa Doménech, María Ángeles Gea, Alejandro Lorente, José Manuel Mora, Pep Lloret, Ramón Martínez, Pilar Paniagua, Pepa Ramis, Inma Sánchez, Paco Sellés, Luis G. Trapiello, Miguel Ángel Vera Coordina l'edició en castellà: Roberto Romero Col·laboren: Dolors Monferrer, Pep Durbán Imprès en paper reciclat DEPÒSIT LEGAL: M. 4406-1992 ISSN: 1131-9615
Oficina de Promoció i d'Ús del Valencià de CCOO PV: Purín Morant / Laura Armero Fotos: Pilar Tabuenca, Sonsoles Giner i Ferran García Edita: Federació d’Ensenyament de CCOO PV www.pv.ccoo.es/ensenyament El Consell de Redacció de la T.E. del País Valencià, juntament amb l'Oficina de Promoció i d'Ús del Valencià de CCOO-PV, són responsables de les traduccions dels articles. La Federació d’Ensenyament de CCOO del País Valencià no s’identifica neccessàriament amb les opinions exposades en els articles signats.
EDITORIAL
Las nuevas leyes deben servir para un sistema educativo público mejor Manolo Picó Secretari General FE CCOO PV
COMENZAMOS OTRO curso con demasiadas cosas pendientes del anterior. Hemos basado la negociación colectiva el curso pasado alrededor de las leyes educativas que han sustituido a las dos que promovió el gobierno anterior, LOCE y LOU, y un amplio abanico de negociación autonómica como empleados y empleadas públicos y de los sectores de pública y de privada, de universidades y de PSEC (personal de servicios educativos complementarios). Ya dijimos que los responsables de la Conselleria de Educación habían optado por pasar de puntillas por los temas más polémicos del sistema educativo. Pero miremos adelante. El gobierno central ha aprobado en consejo de ministros la LOE con una memoria económica que ahora pasará al Parlamento para su discusión y debate. Para CCOO esta ley ha comportado dar un giro al sentido reaccionario y privatizador que significaba la LOCE, dando un avance importante en la mejora de la calidad y la igualdad educativa en aspectos como son la educación infantil como etapa educativa, la atención a la diversidad, la regulación educativa de la admisión del alumnado, la eliminación de la reválida, pero ha quedado el proyecto insuficiente y, por ello, muy mejorable. Nos referimos a la mejora de las condiciones laborales del profesorado y de otros colectivos docentes (mejoras retributivas, jubilaciones, acceso a la función pública, formación inicial y permanente, promoción y dignificación profesional), así como a las mejoras laborales para el personal de servicios educativos y de la enseñanza privada que deberían contemplarse en la ley y en normas posteriores como es el estatuto docente. Desde la Federación de Enseñanza de CCOO comenzaremos una campaña en el ámbito parlamentario presentando enmiendas, tal como hiciéramos en el Consejo Escolar del Estado, a los diferentes grupos parlamentarios y continuaremos reivindicando un pacto en la educación y un pacto de Estado, gobierno central-comunidades autónomas, que garantice la financiación necesaria para llevar a cabo las reformas educativas. No es apropiado, pues, que nuestro conseller de educación continúe repitiendo etiquetas políticas ante la aprobación del proyecto de ley en el consejo de ministros del 22 de julio, y no diga qué hará en su ámbito de competencias. CCOO PV propondrá comenzar las conversaciones para establecer un pacto educativo que se concrete en un acuerdo para la aplicación de la LOE en el País Valencià, tanto en la red de titularidad pública como en la red privada concertada. Un acuerdo, es evidente, con letras pero también con cifras muy claras.
Impulsaremos la aprobación por parte del Parlamento Valenciano de una ley valenciana de la educación infantil que dote i regule todo lo que haya de ser el primer ciclo de esta etapa educativa. Para el segundo ciclo, tenemos la propuesta de más de 500 profesores y profesoras para completar las plantillas y así cerrar definitivamente las plantillas LOGSE de infantil y de primaria. Habrá que tener en cuenta que las necesidades de la LOE en este ciclo (refuerzos) pueden comportar otro modelo de plantillas. Estamos preocupados por la paralización de la reforma de la LOU y por el retraso del plan de financiación de las universidades públicas valencianas. Ante eso exigiremos al MEC claridad en sus propuestas y un debate más amplio que produzca consensos necesarios. La reforma de la enseñanza superior no se puede reducir al número de carreras universitarias o su duración, si no del análisis de las necesidades de docencia y de investigación que necesitan las universidades públicas en su confluencia con Europa. Y al Gobierno valenciano, le pediremos que aclare su política de financiación y que cree la Mesa Sectorial de Universidades para poder enfrentar las propuestas negociadoras sindicales. No hemos podido cerrar como queríamos el protocolo de negociación de enseñanza pública ni tratar convenientemente la negociación de la privada concertada. En un año dedicado a dar explicaciones de CIEGSA, no hemos podido firmar dos acuerdos importantes y que mencionamos en esta editorial: el acuerdo de plantillas de infantil y el acuerdo de profesorado interino. Septiembre dirá. Finalmente, continuaremos con la política de reducción de temporalidad que es la mejor forma de cambiar la contratación interina por fija. En los últimos años, más de siete mil interinos e interinas han accedido a los cuerpos docentes y se han podido consolidar, aunque insuficientes, las plantillas en los centros docentes. Ésta es una forma de incidir en la precariedad y no con promesas que no se saben cumplir. Y además, continuaremos incidiendo en la mejora de las condiciones laborales de quien preste sus servicios como interino o interina. Así lo hemos hecho manteniendo y mejorando durante 12 años el acuerdo del profesorado interino que se ha demostrado que es uno de los más garantistas de todas las comunidades autónomas. En septiembre llegaremos a la firma de la tercera addenda de este acuerdo que mejorará su contenido y prorrogará su vigencia. Os deseo un buen curso 2005-2006.
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ENSEÑANZA PÚBLICA
NOTICIAS BREVES Miguel Ángel Vera Secretari d'Ensenyament Públic
De la propuesta inicial realizada en el año 1996, se debían llevar a cabo 388 construcciones que posteriormente fueron ampliadas a 446. De ellas 298 correspondían a nuevos centros y el resto (146) a ampliaciones, renovaciones, etc. De este mapa escolar, que vertebra el País y supone la red de centros necesaria para implantar la ESO y cerrar todas las lagunas en cuanto a red, quedan pendiente 36. Para la FE CCOO PV éstos son el auténtico caballo de batalla y nuestra denuncia social, ya que si éstos no se construyen no podremos decir que hemos implantado la LOGSE en el País Valencià. Cuando ya ha pasado la LOCE y durante este curso se apruebe la LOE, todavía hemos sido incapaces de construir la red necesaria para aplicar la ley de 1990. Nuestra denuncia va a ser total, hay implicados ayuntamientos de todos los colores políticos y es una vergüenza nacional. Desde la FE CCOO PV vamos a hacer un seguimiento exhaustivo de estas 36 construcciones escolares, y exigimos a los ayuntamientos presteza, cesión del terreno y urbanización del mismo. Exigimos que, antes del final del mandato del PP, estén construidos todos los centros —los 36 estamos diciendo—, única manera de decir que todos los ciudadanos y ciudadanas de este País tengan reconocidos iguales derechos, y sobre todo uno fundamental como es el de la educación. Por cierto, ¿quién va a exigir a los anteriores administradores de CIEGSA explicaciones por el descontrol en las anteriores construcciones escolares…?; pero eso es artículo para otro día.
Cuando, como hemos visto, el PP no ha terminado de construir la red de la LOGSE, se ha lanzado a proponer un nuevo proyecto, igual de necesario, que es el de la eliminación de las prefabricadas crónicas y su sustitución por aularios con las debidas condiciones. Las noticias van con retraso, pero según las últimas informaciones se podían adjudicar alrededor de 100 de estos proyectos. Con ello, de la lista de 273 actuaciones, que luego se han convertido en 300, se podría decir que el 2006 se adjudicaría la tercera parte. En resumen, tenemos prefabricadas para algún mandato más. Parece que este centro podría ver iniciada su construcción de forma inmediata; si como parece los dos promotores del PAI de Patraix ya han comprado todos los terrenos, sería sólo necesario que cedieran esta parcela al Ayuntamiento de Valencia y éste la entregara a la Conselleria de Educación. ¿Para cuando piensa el Ayuntamiento ceder estos terrenos? ¿Obligará a los constructores del PAI a cederlos? Las respuestas vosotros mismos podéis imaginarlas. Una última pregunta: ¿cuánto tardará el barrio en movilizarse, exigiendo su construcción? Como nos tenía acostumbrado el PP, en su línea de defensa de la formación y de los derechos de profesorado, una vez más no ha publicado la convocatoria de las licencias por estudios. Vamos a poner en la web un enlace directo con el DG de Personal y la DG de Ensenyament, para
AFILIADO/A: si has cambiado de destino, por favor ponte en contacto con nosotros para hacernos saber tu nuevo centro de trabajo:
[email protected]
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que podáis solicitarlas durante este curso que comienza y así no se olviden de exigir a Hacienda el dinero necesario para las mismas. No os olvidéis de que la solicitud debe realizarse al inicio del curso. En las instrucciones del curso pasado se señalaba que podrían solicitarse, en el caso de maestros, hasta tres horas lectivas de reducción. No lo olvidéis. Más información en nuestra página web: www.pv.ccoo.es/ensenyament. En estos momentos debemos exigir a la administración, tanto municipal como autonómica, la posibilidad de que nuestros centros comiencen a contar con energías alternativas, sobre todo las relacionadas con la energía solar, tanto para la producción de electricidad, como para la producción de agua caliente para calefacción y otros usos. Energías que pueden ser subvencionadas, pero para ello
deberían firmar acuerdos y convenios con el Ministerio o con otros organismos como Greenpeace, etc. Más información en las páginas web de l’IDEA (www.idae.es), Proyecto SOLARÍZATE (www.solarizate.org), Greenpeace (www.greenpeace.es) o sobre energías renovables (www.energiasrenovables.com). La FE de CCOO de Madrid ha informado de un acuerdo de mejora del sistema educativo madrileño, que supone el compromiso de construcción de 160 centros públicos: 85 Escuelas infantiles (nosotros tenemos 33 desde hace años), 60 centros de primaria/infantil y 15 IES,
con la creación de 5000 puestos de trabajo nuevos. Total se van a gastar en tres años la friolera de 1.603.800.000 euros en educación. Como todos sabéis la Comunidad de Madrid está presidida por Esperanza Aguirre, del PP… Pero parece que son de una corriente diferente del PP de Valencia. ¡Ah!, se me olvidaba, sólo en formación del profesorado se van a gastar 46 millones de euros. El día 18 de julio celebramos tres asambleas informativas para los/as opositores/as del 2005 en nuestras sedes de Alicante, Castellón y Valencia. En ellas tratamos todos los temas que son de su
interés, tanto si obtuvieron plaza (documentación, fase de prácticas, nombramientos, nóminas, seguros…) como si no (incorporación a bolsas, funcionamiento de éstas, derechos de los/as interinos/as, estado de la negociación, propuestas de la FE CCOO PV…). El éxito de la convocatoria nos dejó claro que era necesario ofrecer este tipo de información, que muchas veces se pierde en una maraña de órdenes, decretos y resoluciones. Estas asambleas complementaron nuestra presencia, como todos los años, en todos los actos de adjudicación de julio. Estad atentos/as a las próximas convocatorias de asambleas informativas para funcionariado en prácticas, en expectativa o provisional.
CEFIRES: Después de las prisas podemos sentarnos a reflexionar EL PASADO proceso de provisión de las plazas de asesorías de CEFIRE convocadas según resolución de 30 de mayo de 2005, sólo ha supuesto la renovación del 30% del las asesorías. Una renovación lastrada, es verdad, por las prisas con que ha tenido que realizarse un proceso que necesariamente debía de estar terminado el 18 de julio. Prisas tanto a la hora de realizar el proyecto como en el tiempo en que ha tenido que defenderse.
Los mismos puestos de trabajo y la modificación de sus perfiles sólo han hecho evidente algo que todos sabíamos: el nulo interés que ha tenido el gobierno del PP por la formación y por el desarrollo y fortalecimiento de los CEFIRES. Las plantillas están congeladas desde hace 20 años y la red de centros está en la más absoluta precariedad. Ningún centro es de propiedad de la Conselleria y el estado de los mismos en cuanto a su mantenimiento no es el más adecuado. Sin centros y con plantillas insuficientes, difícil es atender las necesidades de formación del profesorado y de los centros. Si a esto sumamos que desde el año 1996 no se ha hecho ninguna provisión normalizada y que todo ha dependido de comisiones de servicio anuales, quedará claro el grado de dependencia y precariedad en la que han trabajado los asesores. Deberíamos hacer un homenaje a estos compañeros y compañeras porque sólo ellos saben en qué condiciones, no siempre las más adecuadas, han trabajado. Durante este curso se ha negociado un nuevo decreto que sustituya al anterior de septiembre de 1997, que ha supuesto el volver a encontrar un camino de concertación entre la administración y los sindicatos. Y con ello ha supuesto el fin de las hostilidades en el tema de formación del profesorado y cabe negociar en el próximo trimestre:
— Desarrollo del Decreto. Red de CEFIRES. — Puestos de trabajo. — Provisión de los mismos. La intención de la FE CCOO PV es pues normalizar la negociación y la propuesta de creación de una red de CEFIRES suficiente para atender las nuevas demandas y las nuevas necesidades de los 12000 trabajadores que hay en estos momentos más que en el año 1995 (de un total de 42000 trabajadores). Por todo ello nuestra propuesta pasa por aumentar el número de CEFIRES y crearlos en aquellas comarcas donde no existen, atender adecuadamente a las comarcas de interior y crear CEFIRES específicos de Formación Profesional en todas las Direcciones Territoriales (hoy sólo existe uno en Cheste). Y todo ello pasa por triplicar el número de asesorías, dotar de medios humanos y técnicos para la administración de los mismos, crear y construir los centros. En una palabra, nuestra propuesta pasa por un plan trienal de dotación de personal, creación de centros y construcción de los mismos. Es decir, ya va siendo hora de dignificar las figuras y los centros que atienden a la formación de los profesores y profesoras valencianos.
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Per una Llei Valenciana d’Educació Infantil, que financie, regule i ordene aquesta etapa educativa, tant al primer cicle com al segon Aprovació ja! al Parlament Valencià
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EDUCACIÓN INFANTIL
Insuficiente oferta educativa de Educación Infantil CON NUESTRA campaña «Més i millor Educació Infantil» venimos exigiendo una Ley Valenciana de Educación Infantil que financie, regule y ordene los dos ciclos de esta etapa educativa. La necesidad de tal Ley es evidente cuando reflexionamos sobre datos que están al alcance de todos, como son los del censo. Para ilustrarlo presentamos parte de un estudio realizado por la FE de CCOO PV —ASPNU— en los 3 distritos centrales de Valencia ciudad, usando los datos públicos dados por la Oficina de Estadística —Servicio de Información del ciudadano—. En él podemos conocer la proyección para el proceso de escolarización para el curso 05-06 (Educación Infantil, 3 años). Podéis comprobar que los datos actuales dejan clara cuál será la situación para entonces. Oferta educativa de Educación Infantil 3 años por distritos escolares Distrito escolar
Puestos escolares 3 años
totales
pública
concertada
privada
Ciutat Vella
20/25
25x5= 125
0
150
L’ Eixample
3x20/25= 75
25x9= 225
0
300
Extramurs
20/25x6= 150
25x9= 225
Nacimientos producidos en el año 2002 y que deben escolarizarse en el año 2005 (cumplen 3 años) 1.er trim. 64 89 107
2.º trim. 38 99 95
3.er trim. 51 109 114
•
¿Estos alumnos/as salen de sus distritos porque no hay plazas escolares para ellos?
•
¿Cuántos piden colegios públicos y no pueden escolarizarse?
•
¿Las clases medias no tienen derecho a escolarizar a sus hijos e hijas en la escuela pública de estos distritos? No olvidemos el efecto renta en el proceso de matriculación.
•
¿Por qué la escuela pública es tan residual en estos distritos escolares?
•
¿Por qué los centros públicos están en situación, alguno de ellos, de abandono físico?
375
Font: Oficina d’Estadística. Servei d’Informació al Ciutadà. Elaboració: FE CCOO PV. ASPNU.
Distritos Ciutat Vella L’Eixample Extramurs
Comprobamos que el dato global, una carencia de 210 plazas escolares, anuncia la imposibilidad de escolarización de todos esos niños/as en los centros escolares de sus distritos. Si todas las familias solicitaran plaza en los centros escolares de estos distritos, está claro que sería imposible escolarizarlos. Es evidente que un gran porcentaje de ese alumnado está escolarizado en centros privados y/o concertados de toda la comarca de l’Horta. El número de autobuses que sale todos los días de estos barrios es desmesurado, así como las horas de autobús que sufren estos alumnos y alumnas. Estas reflexiones nos llevan a preguntar a los poderes públicos:
4.º trim. 53 112 104
total 206 409 420
No dejaremos de insistir en la necesidad de Més i millor educació infantil.
Font: Oficina d’Estadística. Ajuntament de València Elaboració: FE CCOO PV. ASPNU.
Relación entre oferta y posible demanda por distritos escolares Distrito Escolar
Nacimientos
Oferta Escolar
Diferencia y necesidades de escolarización
Ciutat Vella
206
150
- 56
L’Eixemple
409
300
-109
Extramurs
420
375
- 45
Total Elaboració: FE CCOO PV. ASPNU.
- 210
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POLÍTICA EDUCATIVA
Luis García Trapiello Política Educativa
Un decreto valenciano para la función directiva
NO HAN SIDO suficientes ni los incentivos económicos, ni los administrativos que se tienen en cuenta en la promoción y concursos de traslados. Ni la LOGSE, ni la LOPEGCE ni la non nata LOCE han conseguido que el profesorado tenga asumidas como propias las funciones directivas, ni las de la dirección como tal ni las que la acompañan: jefaturas de estudios, secretarías, etc. El porcentaje de funcionarios docentes, hombres y mujeres, que se presentan para esos cargos sigue siendo el mismo, en torno al 50%. El resto han de ser designados por la Administración Educativa. Nada, hasta ahora, ha animado al profesorado a presentarse para asumir las responsabilidades derivadas del ejercicio de las funciones directivas. Algo no funciona, algo falla en las propuestas. Es posible que partamos de un error inicial: hablar de la dirección de los centros educativos como si esos conceptos significasen todos ellos una misma realidad. Nada más alejado de la verdad. Hasta ahora toda diferencia, y única diferencia, está en una categorización de los centros atendiendo al número de alumnos a los efectos exclusivos de remuneración por razones del cargo y a la reducción de carga docente. De la gestión de recursos, si son muchos o pocos, de las complejidades del alumnado que complica la gestión, del entorno en el que se encuentra el centro, de si es un centro que tiene ciclos formativos y del carácter de éstos, de todo esto nada se habla ni nada se tiene en cuenta. Las funciones de cada uno de los cargos directivos viene definida, sin matizaciones ni diferencias, en el Reglamento Orgánico y Funcional de los Centros correspondiente de manera unívoca. En esta materia, para la Administración no existe la analogía. Y puede que para una parte, muy pequeña, del pseudopensamiento pedagógico tampoco. Nuestra sociedad es diferente a la existente hace treinta años. Los esquemas conceptuales de las nuevas generaciones de profesorado tienen contenidos bastante diferentes de los contenidos propios de quienes participaron en la elaboración de la LOGSE. La actitud de los padres está muy alejada de aquella con la que se acercaban al centro hace, eso, treinta años. No es infrecuente que en estos momentos acudan pidiendo asesoramiento jurídico profesores o profesoras porque una actuación suya en la separación de dos alumnos que se están pegando (algo habitual en primaria durante los recreos) termina en los juzgados porque el padre o la madre de uno de ellos, normalmente del agresor, les ha denunciado por maltratar a su hijo. La acción educativa se ha vuelto más complicada. La dirección, más difícil. Para estos momentos ya no sirve la «vocación» y es cada vez más necesaria la «profesionalidad». Por eso es necesario reivindicar un marco legal que dote de instrumentos eficaces a quienes tienen que gestionar el último acto educativo que se concreta en el centro docente. Si el profesorado no quiere asumir la responsabilidad de la gestión no es por las retribuciones, sino porque realmente carece de instru-
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mentos, de poder (de la «autoritas», de la potestad, ni hablamos), para poder gestionar. La Administración no es su cómplice. Es más, en la mayoría de los casos no es que no sea su cómplice sino que es quien le genera los problemas: le obliga a romper las ratios máximas, le adscribe alumnado con problemas como si se tratase de un alumno más, sea chico o chica, le obliga a reestructurar los cursos y los grupos independientemente de que esa reestructuración complique la gestión del centro provocando conflictos estúpidos con el profesorado y con los padres, le niega los recursos económicos imprescindibles para poder funcionar, le deja sólo ante demandas judiciales e incluso en muchas ocasiones le asesora mal jurídicamente. La nueva dirección nacida de la voluntad de toda la comunidad educativa, como grupo colegiado presentado para gestionar un proyecto educativo, debe tener autonomía suficiente para poder dar respuesta a los problemas que se le planteen en su centro: desde la atención singularizada con carácter coyuntural y emergente, pasando por la creación de grupos con un número de alumnos muy reducido, hasta poder disponer, previa petición a la administración correspondiente, de profesionales complementarios a la actuación lectiva. Cada centro educativo es una realidad en sí mismo, cada gestión educativa ha de ser una acción de un programa propio. La carga docente de quienes se dediquen a la función directiva ha de ser aquella que permita la complejidad del centro, complejidad que como ya se ha dicho antes, no es sólo la derivada del número de alumnos. Es más, en la mayoría de los centros esa carga docente debería estar condicionada a que quienes tienen la dirección consideren que va a ser compatible con su gestión. No podemos olvidar que es necesaria una redefinición de los complementos retributivos asignados a las distintas tareas directivas. Tampoco la necesidad de dotar a las direcciones de soporte jurídico concretado en una asistencia letrada especializada, autónoma de la Administración educativa, que las asista en procesos judiciales civiles o penales derivados del ejercicio de su función así como en la toma de decisión en casos conflictivos en los que sean parte alguien del profesorado o algunos padres. La Administración Educativa valenciana está obligada a iniciar cuanto antes un debate sereno y ordenado sobre la función directiva de los centros educativos. Un debate que haga posible una posterior negociación con las organizaciones sindicales, una negociación reglada y seria que finalice antes de un año en un proyecto de Decreto que pueda ser asumido por todas las partes. No nos sirve una reproducción de lo que ya dice la LOCE o de lo que termine diciendo la LOE, ni nos sirve lo que actualmente dicen nuestro rofs o la ¡Orden del 92!. Las actuales leyes y la que ha de venir nos dejan margen suficiente para un Decreto propio de la función directiva que vaya mucho más allá de lo que hoy tenemos.
VALORACIÓN DEL PROYECTO DE LEY DE REFORMA DEL ESTATUTO
No es el Estatuto que queremos EN ESTOS MOMENTOS y en buena lógica parlamentaria, el Proyecto de ley de reforma del Estatuto de autonomía del País Valencià se habrá convertido en ley orgánica y por lo tanto, continuará su proceso en el parlamento español y más tarde su aplicación que nos otorgará un nuevo estatuto. Queda claro por lo tanto, que antes del fin del año 2005 en el País Valencià tendremos un nuevo estatuto; no queda tan claro sin embargo, que refleje las necesidades y las voluntades de los ciudadanos y ciudadanas de este País y desde la FE CCOO PV queda claro, asimismo, que no es el que nosotros queremos. Conviene destacar que ésta será nuestra norma máxima de autogobierno y que no se ha conseguido el amplio consenso social y político, necesario para lograr que sintetizase amplias demandas sociales, de una sociedad que ha ido cambiando económica, social y políticamente a lo largo de los últimos 22 años; sino que es el resultado de un pacto entre los dos partidos políticos mayoritarios en la cámara autonómica de espaldas a una gran parte de la sociedad que representan. Desde nuestra representatividad social como federación
Ferran Vicent Garcia Secretari de Comunicació
sindical queremos destacar y subrayar el hecho de que este nuevo texto deje fuera demandas y reivindicaciones que ya habíamos reclamado con insistencia como organización de trabajadores y trabajadoras. Estas reivindicaciones han sido presentadas ante el Gobierno Valenciano y ante la sociedad valenciana en diversas ocasiones, pero en estos momentos queremos acordar algunas de las más significativas por su repercusión en la vida social, política y laboral de nuestro País. Consideramos, en este sentido, que este proyecto no tiene en cuenta aspectos tan decisivos como: — El reconocimiento de la unidad de la lengua. — El establecimiento de las directrices que permitan la incorporación del requisito lingüístico de manera que los derechos lingüísticos de los valencianos y valencianas estén reconocidos cuando se dirijan a su propia administración. — El que se ha renombrado la segunda descentralización. Es decir, la creación; articulación y regulación de las relaciones municipales y comarcales que posibiliten el acceso a la participación democrática de los ciudadanos y ciudadanas del País Valencià. — La rebaja del umbral del 5% para conseguir representatividad en las Cortes. — La denominación del propio territorio como País Valencià. — La sostenibilidad y el respeto al medio ambiente que no se puede asentar solamente en la legitimación de un hipotético derecho de los valencianos y valencianas al agua de excedentes hídricos de todo el planeta o del universo, sino dando cobertura estatutaria a todas aquellas iniciativas legislativas autonómicas; comarcales o municipales que procuren una gestión sostenible de los recursos hídricos y energéticos así como un desarrollo industrial y urbanístico respetuoso con el medio ambiente. — La necesidad del desarrollo de una Carta de derechos sociales con la participación de los sindicatos mayoritarios. En definitiva, la Federación de Enseñanza de CCOO PV, además de continuar dando apoyo a la participación de la CS de CCOO PV en la plataforma Compromís per l’Estatut en sus demandas que al Estatuto queden incorporadas las reivindicaciones que hacen referencia a la unidad de la lengua, a la denominación de País Valencià y a la rebaja del umbral del 5%, defiende las reivindicaciones de esta resolución para hacer posible un País Valencià donde se defienda la igualdad, la cohesión social, la solvencia económica, el desarrollo sostenible y que gane eficiencia hacia los propios ciudadanos y ciudadanas.
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INTERINOS/AS
Lluís Sánchez Permanent Vega Baixa
¿Para qué han servido tantas horas de negación para la mejora del Acuerdo de Interinidad Docente Valenciano?
DESPUÉS DE HABER pasado ya las adjudicaciones de julio y de septiembre, las cosas no han mejorado para nuestro colectivo de trabajadores y trabajadoras interinos/as. Son muchas las ramas de la educación que necesitan un cambio urgente en la gestión, pero a nadie le puede extrañar que avanzar en la mejora de las condiciones laborales y de contratación interinas es una cuestión de la máxima prioridad tanto para el profesorado como para el sistema. Tal y como marchan las cosas, nada justifica esta falta de reacción y el poco interés por articular una mejora de las condiciones laborales y escolares como urgentemente se necesita. Progresivamente todo se está desequilibrando y no se intenta avanzar en humanidad. No entendemos: ¿por qué no nos preocupamos de la gente?, ¿por qué no comenzamos por dotar de racionalidad la provisión de puestos de trabajo provisionales?, ¿por qué no continuamos por la equiparación de las condiciones laborales del profesorado interino respecto del funcionario de carrera? En el fondo, todo descansa sobre una premisa esencial que aquí no se asume: ante cualquier circunstancia de precariedad escolar o
laboral educativa quien tiene la capacidad para tomar decisiones ha de reaccionar cuanto más pronto mejor, para que no se acabe descompensando la escuela; al fin y al cabo, por el papel central que cumple la escuela, solo una reacción ágil del sistema puede evitar el desequilibrio de la sociedad. Y esto es lo que está pasando, que la gestión de la Conselleria está enferma de inercias que le rehuyen a las problemáticas emergentes que como retos se presentan a los educadores y las educadoras. En nuestras tierras valencianas las responsabilidades están claras, es decir, las irresponsabilidades. Nosotros continuamos haciéndonos muchas preguntas, pero elegiremos solo algunas que tienen relación en las cuestiones discutidas a las mesas de negociación para la mejora del Acuerdo de Interinidad valenciano. Entre otros, éstas: 1. ¿Por qué razón no se articulan sistemas para impulsar la continuidad pedagógica en centros, localidades o zonas con necesidades educativas emergentes o especiales? 2. ¿Por qué motivos insalvables no se puede gozar del derecho a elegir al menos una provincia de trabajo, cuanto menos aunque sea para quien tenga la necesidad familiar o extraordinaria que lo justifique? 3. ¿Por qué no es posible hacer uso de lo que entendemos que es un derecho del trabajador y de la trabajadora a escoger zonas comarcales para trabajar haciendo sustituciones de duración limitada? 4. ¿Por qué no cobra el profesorado sustituto contratado más de cinco meses y medio las nóminas de julio y agosto, como sucede en las comunidades que nos rodean? 5. ¿Por qué no se asume el desarrollo de una norma de Conciliación de la vida familiar y laboral que ampare el mundo laboral educativo? Si no fortalecemos y vertebramos al tronco humano de toda la gente que trabajamos a la enseñanza, será muy difícil definir el impulso de cambio y transformación que necesita la ciudadanía que convivimos en el País Valencià; ésta es nuestra perspectiva como sindicato de clase que somos y preocupados por una regu-
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lación laboral justa e igualitaria. ¿Por qué motivo, no puede ser retribuida la antigüedad a causa de haber trabajado para la administración más allá de una cantidad de años? Se ha de considerar que en la nómina de este septiembre, interinos e interinas de Cataluña comenzarán a cobrar un complemento retributivo si tienen más de 6 años trabajados. 6. ¿Por qué a una madre o a un padre interino, cuando la fecha de nacimiento de su hijo se acerque al mes de agosto y, especialmente al inicio de un nuevo curso, la Dirección de Personal no le ampara ante cualquier implicación o agravio que su situación pueda generar? Sin embargo, sobre todas las cuestiones que podamos plantear, hay una pregunta que nos preocupa como organización sindical que somos: ¿cómo es posible que, después de tantas horas de intensa negociación, no se ha dado un paso adelante en cuanto a las líneas de mejora del actual Acuerdo de interinidad que tenemos desde 1993? No haber dado este paso adelante cuestiona ya, no solamente la capacidad de reacción de la Dirección General de Personal de la Conselleria en relación a la cuestión de la precariedad docente, sino, y lo que es más preocupante, en relación a la materialización de acuerdos sindicales sobre todos los temas que están contenidos dentro del Protocolo de Negociación para tres cursos. En CCOO-Ensenyament, continuaremos con toda la presión sindical que seamos capaces. Esperamos continuar contando con el apoyo vuestro para que el esfuerzo tenga sentido. Antes de acabar no podemos dejar de contestar la pregunta que hacemos apenas en el título de este artículo, y se ha de reconocer que tantas horas de negociación como hemos pasado han servido para trasladar la voz de la precariedad a quien nos administra y para constituirse un eje reivindicativo que ahora deberá demostrarse efectivo. Pero sobre todas las consideraciones posibles, la más sustancial es la que ya sabéis, que sin vuestras palabras, las de las trabajadoras y de los trabajadores interinas/os, nosotros no tenemos voz.
EDUC ACIÓN PERMANENTE
La Escuela de Verano de FPA 2005 LA ESCUELA DE VERANO de la FPA celebrada en el IES de Blasco Ibáñez de Cullera, con la organización de la Mesa de los Agentes Sociales por la FPA y la colaboración de la Regidoría de Educación del Excelentísimo Ayuntamiento de Cullera y el patrocinio de la mEsA de los agentes sociales por la Formación de Personas Adultas, los días 6, 7 y 8 de julio, en su quinta edición como espacio singular y específico, ha sido un encuentro formativo y lúdico nuevo, entre personas educandas y personas educadoras para recapacitar alrededor de cuestiones que afectan a la tarea educativa y formativa cotidiana de las personas adultas involucradas en la FPA. En este nuevo encuentro se trataron cuestiones relacionadas con el currículo de FPA, desde la perspectiva crítica y su revisión en un momento profundo de cambios (globalizaciones, reconstrucciones de identidades y de resistencias…) y de su transversalidad al mundo de la educación (los problemas de los sujetos educativos, el papel del profesorado, la construcción del conocimiento a partir de quién y de qué, de cuándo y de dónde: la cotidianidad y las relaciones comunicativas presentes en la educación). Todas estas reflexiones para encontrar formas de aprender y de enseñar (¿didácticas?) en la educación de personas adultas que den respuestas convenientes a los intereses, a las necesidades y a las demandas, en todas las dimensiones (racionales, emotivas, personales, sociales…) de los participantes en un mundo cada vez más complejo y difícil de interpretar, de entender… desde los planteamientos dominantes y al mismo tiempo reduccionistas, bien desde la «ética del mercado» o bien desde los planteamientos culturales eurocéntricos de la «modernidad».
Estos días hemos pretendido dotarnos de instrumentos de análisis de la realidad ya que es una cuestión cada vez más necesaria por tal de poder posicionarse, personalmente y colectivamente, tanto localmente como globalmente, frente a los retos de la sociedad actual caracterizada por temas tratados y recurrentes en este encuentro: la mundialización, las redes de la información, el deterioro ambiental, la diversidad cultural y de género, las desigualdades sociales, los diferentes tipo de analfabetismo… Hemos hecho, una vez más, una invitación a «cruzar las fronteras educativas», a encontrar caminos alternativos y posibilidades de transformar el aprendizaje rutinario en una experiencia de vida; para crecer, mejorar como personas y como colectivo. Esta finalidad es la que hemos pretendido con el desarrollo del programa previsto. En la FPA tenemos un currículo que debemos realizar con prácticas que tengan sentido para todas las personas participantes (educandas y educadoras) y para el mundo que nos ha tocado vivir. ¿Cómo? con complementariedad desde las diferentes visiones del mundo y fent-nos visibles; con la transformación de las necesidades en demandas ciudadanas; con un planteamiento desde el sujeto educativo en proceso, que impida nuevas formas de exclusión social y cultural, de incomunicación, de acceso a la información…; con la reflexión continua y participada de hacer de la educación un instrumento de creatividad, de conocimiento; con cambios educativos que posibiliten valores nuevos en las relaciones entre nosotros y las otras personas, con la naturaleza, con la Tierra…
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Guardó de Dénia, un compromiso por la Formación de Personas Adultas EL PASADO día 10 de junio se celebró, nuevamente y un año más, el acto de entrega del Guardó de Denia por la Formación de Personas Adultas organizado por el Ayuntamiento de Denia. Este año, y mediante la propuesta realizada por la Confederación Sindical de CCOO-PV y de su Federación de Enseñanza, el jurado aprobó por unanimidad otorgarla a: ESCUELA VALENCIANA-FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES POR LA LENGUA. Presentaron el acto, la alcaldesa de Denia Paqui Viciano, la representante de la mEsA de los agentes sociales por la Formación de Personas Adultas, Paqui Borox y el regidor de Educación Pau Reig —que enumeró las razones por las que el Guardó este año había sido otorgado a esta entidad que no
solamente realiza tareas de promoción, defensa, etc. del valenciano sino también un verdadero compromiso con la educación y la construcción de nuestro país—; la conferencia la realizó la escritora Isabel Clara Simó, que habló sobre la importancia del acto de leer en el análisis y la comprensión del mundo en el que vivimos, un poco en la línea del que Freire planteaba, lectura del mundo a través de los textos y, claro, a través de la vida. Por parte de Escuela Valenciana-Federación de Asociaciones por la Lengua, recogió el Guardó Diego Gómez. También participaron en este acto, alumnado y profesorado de diferentes centros de FPA de nuestro país, el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO y un representante de la Confederación Sindical de CCOO-PV.
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EDUC ACIÓN PERMANENTE
Letra de batalla por la educación permanente, después de 10 años de gobierno popular Raül Alcocel i Maset Secretari de Formació de CCOO PV
Raül Alcocel, Manolo Picó, Dolors Monferrer i Pep Aparicio Confederación Sindical de CCOO del País Valencià
HAN PASADO ya diez años de gobierno del Partido Popular en nuestro país y la educación y formación de personas adultas ha estado acondicionada por las actuaciones tímidas de los diferentes equipos de gobierno que han atravesado el período sobretodo, si consideramos que este ámbito educativo justo cinco meses antes, fue dotado con una Ley —y diferentes desarrollos normativos posteriores— que nos incorporaba a la corriente europeísta de la educación permanente y, además, por primera vez un movimiento social de espectro ancho —profesorado, alumnado, centros y territorios, asociaciones de vecinos y culturales, comunidades de base, sindicatos, encuentros políticos, ayuntamientos…— hacía posible que desde la participación directa y horizontal se redactase una propuesta de ley que después las Cortes Valencianas aprobarían. Y aunque las declaraciones siempre han sido de buenas intenciones nunca el gobierno popular valenciano ha hecho una apuesta en firme por el desarrollo de esta ley y, mucho menos, por avanzar en la configuración de las políticas activas que ésta pide, en este ámbito socioeducativo y laboral cultural; siempre ha estado guiado por una actitud de cautela, rechazo y sospecha y, a pesar de las declaraciones del actual presidente del Gobierno Valenciano, en su etapa como conseller de Educación —y también la de los otros responsables, ved los diarios de sesiones
Por primera vez un movimiento social de espectro ancho hacía posible que desde la participación directa y horizontal se redactase una propuesta de ley que después las Cortes Valencianas aprobarían
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de los Cortes Valencianos: 1995-9697…— aún muchas de sus manifestaciones alrededor del desarrollo de esta ley están por cumplirse y, hoy podemos afirmar, que no ha sido la prudencia ni el ritmo las razones para los incumplimientos sistemáticos sino una falta de voluntad de hacer real, negro sobre blanco, lo que las valencianas y los valencianos manifestamos y seguimos manifestando.
7. La desregulación del personal colaborador.
Hoy, y después de diez años de gobierno popular, lo que debemos hacer es indicar las cuestiones siguientes aún sin resolver:
10. La ausencia de un reglamento orgánico de centros específico.
1. Las carencias presupuestarias — mínima dotación económica a los centros públicos de la Generalitat; sin dotar económicamente las unidades provistas por otras administraciones… 2. La escasa ayuda económica a las entidades locales para que puedan desarrollar todos los programas formativos 3. No sufragar las adecuaciones y las nuevas construcciones de centros públicos de titularidad municipal —quizá deberíamos recordar que sí se hizo con los centros privados concertados. 4. No contribuir a la financiación de los gastos específicos del 2n nivel del GES realizadas por los ayuntamientos. 5. La inexistencia de un Plan de adecuación y de construcción de centros públicos de FPA y de mejora de sus instalaciones… 6. La falta de normativa en cuanto a la realización de planes y consejos territoriales.
8. El desarrollo solo de la vertiente educativa y, además, aislándola del resto de los subsistemas formativos. 9. Las condiciones laborales indignas del profesorado y de estudio del alumnado.
11. La desregulación de los equipos multiprofesionales y la no dotación a los centros. 12. La no transferencia de los centros de la Diputación de Valencia. 13. La no regulación de la planificación de la red de centros.
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Es ésta una denuncia de los incumplimientos flagrantes que hacemos con la finalidad clara, siempre manifestada, de mejora de la educación y formación de personas adultas, para poder continuar avanzando 14. La no realización de programas formativos específicos de formación profesional en los centros públicos de FPA. 15. La ausencia de medidas de coordinación, interrelación y/o integración de los diferentes subsistemas y es ésta una denuncia de los incumplimientos flagrantes que hacemos con la finalidad clara, siempre manifestada, de mejora de la educación y formación de personas adultas, para poder continuar avanzando. Ésta sigue siendo la voluntad firme y permanente de Comisiones Obreras planteando propuestas y criterios, elaborando alternativas a las pocas medidas del Gobierno Valenciano, en solitario o dentro del movimiento mEsA de los agentes sociales por la Formación de Personas Adultas; éste sigue siendo nuestro compromiso y, es por ello, que planteamos a la Generalidad:
• Un nuevo Plan de actuaciones, tal y como recogió al PAVACE, pero con medidas reales, que no impliquen una foto fija de lo que ya está haciéndose sino que también sea prospectivo, con consignaciones presupuestarias, temporalizaciones y designación de los organismos competentes para su ejecución para el período 2007-2010. • Un paquete de medidas urgentes, dotadas presupuestariamente —ahora que están elaborándose las fichas presupuestarias—, a realizar el año 2005-2006, que respondan a los objetivos que la Comisión Europea ha señalado de: «mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas de educación y de formación y facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y de formación permanente», coherentes con los que determina la Ley 1/95, de 20 de enero y, principalmente, con la construcción de un subsistema valenciano de educación y de formación permanente: a) Incrementar hasta un 50% más la línea presupuestaria adscrita a financiar los centros públicos municipales de FPA, incluido el nivel 2 del GES; b) Constitución de los consejos territoriales, elaboración y puesta marcha de planes territoriales para promover una interrelación y estrecha cooperación entre los sistemas de educación y de formación y la sociedad en general; c) Dotación de personal de administración y de servicios así como también completar las plantillas con los especialistas necesarios y de esta manera iniciar la configuración de los equipos multiprofesionales; d) Establecer una línea presupuestaria adscrita a financiar la construcción y la adecuación de los centros públicos municipales dotada con 3 millones de euros; así como mejorar, adecuar y construir las instalaciones de los centros que dependen de la Conselleria de Educación; e) Promover y desarrollar una educación y una formación que permitan a las personas adultas tomar parte de manera efectiva y conciliar el aprendizaje con de otras responsa-
Necesidad constante de los ciudadanos y ciudadanas de actualizarse y, también, de poder entender y posicionarse, activamente y solidaria, en un mundo globalizado y en cambio continuo
Emplazamos a los consejeros de la Comisión Interdepartamental de FPA, a convocar una reunión para tratar todos estos temas y fijar un calendario de desarrollo y una dotación presupuestaria plurianual bilidades y actividades; f) Realizar la transferencia de los centros de la Diputación de Valencia. Realizar estas medidas ha de comportar para las trabajadoras y trabajadores valencianos, para la población inmigrada, para la ciudadanía valenciana toda, un paso adelante formidable, que posibilitará responder a algunos de los retos que la sociedad valenciana tiene, de manera integrada e integral, con experiencia, dignidad, igualdad y justicia y, además, ir más allá de la calificación laboral necesaria, más allá de la necesidad de formación básica… en una sociedad en cambios constantes, donde la deslocalización de las empresas, la precariedad laboral, la crisis de los sectores productivos tradicionales, la inmigración, la incorporación de la mujer al mundo laboral, etc., nos señalan la necesidad constante de los ciudadanos y ciudadanas de actualizarse y, también, de poder entender y posicionarse, activamente y solidaria, en un mundo globalizado y en cambio continuo. Lo que estamos esperando pues, son nuevos vientos para las barcas de la educación y formación de personas adultas y, quizá habría que decir públicamente ya, que emplazamos a los consejeros de la Comisión Interdepartamental de FPA, a convocar una reunión para tratar todos estos temas y fijar un calendario de desarrollo y una dotación presupuestaria plurianual, y lo hacemos como agentes sociales implicados e imbricados en la puesta marcha de mecanismos y acciones que posibiliten la construcción de soluciones, reales y actuales, en el horizonte de una sociedad valenciana inmersa en el siglo XXI que necesita de sistemas públicos de educación permanente con calidad y eficiencia, que potencien la igualdad real de oportunidades y la construcción de una ciudadanía activa, democrática, solidaría e integradora; como la formación de personas adultas.
Nuria Ibáñez
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EDUC ACIÓN PERMANENTE ENTREVISTA
Carlos Alberto Torres Crítica y Utopía en Educación Por Dolors Monferrer, Ferran Garcia y Pep Aparicio
Es profesor de Ciencias Sociales y Educación Comparada, Director del Latin American Center, y Founding Director del Instituto Paulo Freire en Sao Paulo. Ha sido profesor invitado en universidades de Argentina, Brasil, Canadá, Costa Rica, México, Portugal, Taiwan, Corea y Suecia. De su extensísimo currículum podemos destacar sus 37 libros y más de 135 artículos de investigación, capítulos de libros y entradas de enciclopedias en varios idiomas, así como su trabajo sobre sociología política de la educación de adultos y política educativa. Se le considera una de las autoridades mundiales en educación en Latinoamérica, y el principal biógrafo del filósofo y teórico social Paulo Freire.
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Para comenzar a ubicarnos, podrías decirnos, ¿cuál sería para ti la relación entre educación y política, justo en un tiempo en el que se nos ha querido hacer ver que la educación y la política no tenían nada que ver, y que la educación era una mera actividad técnica de los profesionales de la educación?
La educación no solo reproduce desigualdad social, como las teorías de la reproducción social han demostrado ampliamente, sino que también legitima el privilegio. Que la educación pueda avanzar la mobilidad social dentro de ciertos límites es algo que ha sido muy bien documentado en la economía de la educación. Déjenme postular una hipótesis, que desarrollé en la nueva introducción a la edición española que acaba de lanzar el Instituto Paulo Freire en España de una trilogía de libros sobre Paulo Freire que escribí en los 70. Desde una perspectiva normativa y analítica siguiendo el legado de Freire, las posiciones del «establishment» (liberales, conservadores, neo-conservadores y neoliberales) se encuentran cómodamente próximos, uno a otros, pero en gran contraste con las posiciones de la Nueva Izquierda. La visión del «establishment» es que la política y la educación representan dos tipos de prácticas claramente separados, las cuales no pueden, y no deben, vincularse entre sí. La educación debe permanecer objetiva en términos teóricos (porque la verdad puede ser presentada objetivamente); neutral en terminos políticos (porque los educadores no toman partido políticamente hablando) y sobre todo a-política, considerando las opciones normativas y políticas en juego. La educación es a-política en la visión del «establishment» porque la política habitualmente implica la práctica de luchar por posiciones ideológicas defendiendo intereses sociales o particulares, mientras que la educación es una práctica de noble cuño que busca el interés común de todos aquellos involucrados. El «establishment» ve a los académicos, los maestros y los tomadores de decisiones despojándose de los ropajes políticos (sean estos afiliación política, doctrina o ideología) a las puertas de las salas de aula, o a cierta distancia de sus gabinetes de investigación o toma de decisiones. Si no fuera sí, en la visión del «establishment», mezclar política y educación resulta necesariamente en la manipulación y la ideologización de los contenidos y la práctica educativa. Buenos y decentes educadores practicarán una educación que es neutral en terminos valorativos. Por la tanto para el «establishment», la educación esta, debe estar, desposeída de la ideología y los intereses políticos. Y esto es así a pesar que la visión normativa del «establishment» reconoce que hay disparidades y desigualdades en el mundo, o procesos de discriminación. Pero estos pueden ser de todos modos prevenidos mediante la ingeniería social y la aplicación de la ley. De aquí que una educación de calidad (cuando es documentada mediantes pruebas de rendimiento y «accountability»), y cuando es entendida y practicada
EDUC ACIÓN PERMANENTE científicamente, así como informada por investigación empírica rigurosa, se convierte en un pilar central para la construcción de una sociedad más eficiente y equitable. Para la Nueva Izquierda la historia es mucho más compleja. La política esta íntimamente vinculada al poder. En cuanto tal, la política se refiere al control de los medios de producción, distribución, consumo y acumulación de recursos simbólicos y materiales. Las actividades políticas toman lugar en tanto en esferas privadas como públicas, y están vinculadas a todos los aspectos de la experiencia humana que envuelven poder.1 Por eso es que siguiendo a Freire y a todos los pedagogos críticos, la política es concebida como un conjunto de relaciones de fuerza en una sociedad, y desde esta perspectiva relacional debemos examinar las vinculaciones entre política y educación.
Los modelos de privatización castigan al magisterio como responsable de la baja calidad de la educación, y privan al magisterio de ingresos económicos razonables
¿Cómo se concretaría en las prácticas singulares y concretas esa relación entre educación y política?, ¿podrías decirnos algunos ejemplos?
Los ejemplos abundan, pero déjenme analizar solamente el tema del magisterio. Los maestros y maestras son, tradicionalmente, un actor fundamental en el cumplimiento de los papeles del estado, tanto en socialización como en formación cognitiva y moral. En cuanto tal, el magisterio en prácticamente todos los países, se piensa a si mismo como el principal empleado público que tiene la responsabilidad de trasmitir los valores colectivos nacionales a los niños y jóvenes. La percepción de esta misión, sumado a los papeles que se les atribuye al magisterio en diversos países como misioneros del conocimiento, ha creado una mística de autosatisfacción, auto-estima, estatus profesional y ha incluso impulsado a las organizaciones del magisterio a participar en la formulación de las políticas educativas nacionales (cuando se puede, dependiendo del modelo de estado, claro está). Sin embargo esta misión, autopercibida del magisterio, y a la vez estimulada por el estado, descansa en un consenso muy precario entre el magisterio y el estado. De aquí, especialmente con el desarrollo de los modelos neoliberales de reforma educativa, que hay reforzado el autoritarismo del estado, esas percepciones tradicionales del magisterio están siendo desgastadas, tanto por cambios en el papel del estado, por ejemplo, de ser el principal promotor de un modelo de la ilustración con una educación masiva, obligatoria y de calidad pas a postular una progresiva privatización de la enseñanza pública, algo que los sindicatos y organizaciones del magisterio jamás pueden aceptar. De igual manera, los modelos de privatización castigan al magisterio como responsable de la baja calidad de la educación, y privan al magisterio de ingresos económicos razonables —cualquier análisis estadístico serio, en la mayoría de los países, mostraría que el salario real, aunque quizá no el nominal, del magisterio, ha disminuido progresivamente en los últimos cincuenta años. Por ejemplo, en un libro que publiqué hace un tiempo con Daniel Morales Gómez, titulado The State, Corporatist Politics and Educational Policy Making in Mexico,
hicimos tal análisis mostrando el deterioro del salario docente. Estos dos elementos, el modelo de la privatización impulsado internacionalmente por estados neoliberales en connivencia (o si quisiéramos usar el concepto weberiano, un poco más prolijo de «afinidad electiva») con instituciones regulatorias del capitalismo monopólico global de las corporaciones, como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, ha generado las condiciones para una confrontación cada vez más aguda entre los sindicatos magisteriales y los estados capitalistas, como quizá no se ha percibido, en los estados democráticos, desde la instauración de los modelos del New Deal hace setenta años que contribuyeron decididamente a disminuir el conflicto obrero-patronal-estatal. La toma de decisiones es siempre, invariablemente, un proceso político. La exclusión de los sindicatos y organizaciones del magisterio es también, invariablemente, parte de un modelo de gestión política. Ya sabemos los resultados que esto tiene para el bienestar social, el desarrollo económico, la formulación de una ciudadanía informada en la democracia. La inclusión o exclusión del magisterio en la participación en la toma de decisiones es un ejemplo tangible, evidente, y muy importante, en el análisis de las políticas públicas, tanto en el capitalismo avanzado como en el mundo en desarrollo. Se podría seguir ofreciendo muchos ejemplos, pero este, en un área que estoy seguro le interesa sobremanera a Comisiones Obreras, y en la cual he venido investigando los últimos años, y por tanto ofrece un ejemplo difícil de refutar. Cada vez más leemos y escuchamos en los ámbitos de educación, la referencia al concepto de educación permanente. Consideras que el concepto que normalmente se tiene es el adecuado, o por el contrario, está referido muchas veces a lo que entende-
———— 1 Ver MARK GINSBURG, «A personal Introduction to the Politics of Educators’ Work and Lives», en MARK GINSBURG (Ed.), The Politics of Educators’ Work and Lives, New York, Garland, 1995, páginas XXV - XXXVII. Para un análisis jugando con los límites entre ficción y realidad en la política de la educación, véase CARLOS ALBERTO TORRES, «Fictional Dialogues on Teachers, Politics, and Power in Latin America», in MARK GINSBURG (Ed.), The Politics of Educators’ Work and Lives, New York, Garland, 1995, páginas 133-168.
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EDUC ACIÓN PERMANENTE ríamos por una formación continua debida a los cambios constantes que ahora se producen en los ámbitos laborales, a la precariedad e inestabilidad laboral, etc.?
Debo señalar, primeramente, que me dediqué a la investigación y la práctica en la educación de adultos durante la década de los setentas y ochentas, pero hace mucho tiempo que no incursiono en esos temas, o los estudio. Mi comprensión del tema de educación permanente es este, aunque mi conocimiento pueda estar desactualizado. Por un lado, está claro que la formación de las personas no puede restringirse a un período determinado, marcado por la vida escolar. Aprendemos toda la vida, y por eso desde hace tres décadas más o menos hablamos de modelos de «aprender a aprender» que puedan dar cuenta de esta necesidad perentoria de seguir aprendiendo, perfeccionándose, etc. Por otro lado, con los constantes cambios en mercados laborales cada vez más precarizados, es fácil decir que un trabajador que se queda desempleado puede, a través de modelos de educación permanente o reentrenamiento, lograr emplearse. Esto me parece mucho más una falacia que una verdad. Cuando uno pierde un trabajo, la posibilidad de re-entrenarse para otro empleo es difícil y la obtención de nuevos empleos también, ya que la empleabilidad de alguien depende no solo de la educación, conocimiento y la experiencia, sino también de la edad, el tipo de mercado de trabajo, el dinamismo de la economía, el tipo de seguridad laboral que exista, las legislaciones laborales, los mecanismos clasistas, racistas y sexistas de discriminación que predominan en los mercados de trabajo, etc. Hace poco, en un artículo crítico del modelo de Bush llamado No Child Left Behind Act, insistí en mostrar como en los debates presidenciales, en los términos de los problemas domésticos americanos, cada vez que Bush debía dar una respuesta a un problema a sanar, mencionaba el papel de la educación, especialmente como reentrenamiento de la fuerza de trabajo, que es una de las modalidades de la educación permanente. Esta propuesta de Bush en mi opinión, aparece en sus discursos como una verdadera panacea. La verdad, es que si no hay empleos, poco importa la cantidad de la educación que tenga la fuerza de trabajo. En otros términos, si la
Financiación, gestión política, autonomia del magisterio i vinculación con el mercado de trabajo son, según mi parecer, los cuatro ejes centrales para superar la crisis de la educación, pero queda agregar ciertamente los debates sobre el valor del conocimiento oficial que da la escuela
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modalidad de «outsourcing» continua con el mismo vigor que hay hoy en día, el tipo de desordenamiento de las comunidades, la precarización de los empleos va a aumentar. mientras la capacidad de defensa de los sindicatos frente a el desempleo de crecientes sectores de la fuerza de trabajo que ve sus fuentes de empleo transferidas a segmentos productivos en India o China va a disminuir. No hay educación permanente, o reentrenamiento de la fuerza de trabajo que pueda contrarrestar las tendencias deletéreas del empleo en una sociedad determinada. ¿Qué características debería de tener la educación permanente para que ésta diera unas respuestas cada vez más integrales al interés y a la necesidad de educación y formación, de los ciudadanos y ciudadanas?
Ahora bien, de promoverse una educación permanente, esta debería estar primero que nada, organizada por el estado en acuerdo con instituciones de la sociedad civil. Freire era muy claro al respecto, déjenme citarlo: «Si las escuelas populares hacen lo que el estado debería hacer, el Estado duerme en paz, y mi tesis política es la siguiente: no hay que permitir que el Estado duerma en paz. La sociedad civil debe fustigar al Estado diariamente para que él no etnga siquiera la posibilidad de dormitar.» (en conversación con Ana P. Quiroga, en el libro Interrogantes y Propuestas en Educación, Ediciones Cinco, Buenos Aires, Argentina, 1995, pagina 27). Si se organiza de común acuerdo con sindicatos, organizaciones populares, comunitarias, movimientos sociales, y estado, entonces los grandes objetivos de estos modelos de educación permanente deberían ser determinados en el diálogo entre estos actores. Por mi parte, yo insistiría en tres aspectos, quizá por mi condición de profesor universitario que insiste en la necesidad de aprender de los clásicos. Primero, todo buen modelo de educación permanente es una educación de calidad, tanto en lo cognitivo como en lo moral. Modelos de educación permanente usados simplemente como modelos de legitimidad compensatoria (he escrito muchos artículos sobre este tema, un par de ellos en colaboración con mi colega y amigo Daniel Schugurensky, Profesor de OISE-UT en Canadá) no contribuyen al bienestar de las personas y las comunidades. Segundo, hay que volver a los clásicos. Hay que mezclar conocimiento con práctica, investigación con docencia, crítica con utopía, y tratar de crear modelos educativos a partir de las grandes experiencias de la educación obrera en España (estoy pensando en las diversas experiencias anarquistas antes de la Guerra Civil Española, en las diversas experiencias de vincular educación con productividad, como la experiencia de las cooperativas de Mondragón, o las riquísimas experiencias de formación permanente en el marco de los modelos de educación popular en América Latina). Volver a las fuentes, volver a los clásicos, volver a revisar las experiencias que ofrecieron respuestas a interrogantes en la formación de la clase obrera me parece hoy una tarea fundamental. Finalmente, no podría entender una educación permanente (o cualquier modelo educativo per se) que no facilite el crecimiento de los individuos y las comunidades, es decir, el «empowerment» del cual tanto se habla en el idioma ingles. Si estos tres preceptos son adoptados en la formulación e implementación de un programa de educación permanente, estoy seguro que lograremos responder (pero como toda respuesta, será parcial y limitada) a la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas competentes, participativas y democráticas.
EDUC ACIÓN PERMANENTE ¿Quiénes y dónde consideras deberían estar ubicados los ámbitos y espacios de educación permanente para que ésta respondiera a los intereses y a las necesidades reales de los ciudadanos/as y no sólo a los intereses y a las necesidades del mercado?
Más arriba señalé tres principios generales para la gestión en términos de educación permanente. Los ámbitos son de por si variados, como ser sindicatos, organizaciones juveniles, instituciones progresistas vinculadas a las iglesias, clubes, organizaciones populares, etc. La experiencia de Paulo Freire, y la actual experiencia de distintos movimientos sociales en Argentina y Brasil, como el movimiento Sim Terra en Brasil, o «Barrios de Píe» en Argentina, dan cuenta de la eficiencia de esta opción en materia de ámbitos. En términos de espacios, por definición la educación permanente cruza todos los espacios sociales (o debería cruzarlos). Quizá el gran desafío de la educación permanente hoy en día es aprender a utilizar el internet que es una fuente enorme de educación permanente, y la vez, contrarrestar la tendencia a la separación de lo público de lo privado, con un crecimiento del ámbito privado con el acceso a las nuevas tecnologías digitales, y un angostamiento de las esferas públicas, ámbito, espacio y lugar necesario sino suficiente para la educación permanente. En esta sociedad de la globalización económica, de la información y comunicación, etc. y que nos influye en todos los ámbitos de la vida: personal, social, económica, profesional… ¿en que aspectos consideras nos está afectando al profesorado?
Ya señalé antes el fenómeno de la privatización, que está íntimamente vinculado a los modelos neoliberales de globalización. Esto implica menor capacidad del magisterio de intervenir en la formulación de políticas, y menos autonomía. La menor capacidad política surge porque con nuevas tecnologías (que podrían considerarse, como lo manifestaba en el siglo XIX el anarquismo, desplazamiento de mano de obra) se limita la acción efectiva de las organizaciones del magisterio (véanse en Europa la declaración de la Unión Europea sobre movilidad de la fuerza de trabajo europea, o las recientes medidas sugeridas por la Declaración de Bolonia sobre la educación superior). Otro gran elemento es autonomía, donde la presencia cada vez más masiva, de modelos de aprendizaje basados en libros de textos disminuye la autonomía y la espontaneidad del magisterio. Estos modelos o paquetes didácticos se deben seguir puntualmente permitiendo en supervisión escolar un análisis de la tarea del aula de los maestros y maestras, comparando como avanzan con respecto a sus pares en otras escuelas, y luego comparando los resultados mediante pruebas estandarizadas de resultados, ¿Cómo consideras que tendría que ser la formación del profesorado en estos inicios del siglo XXI? ¿Y por qué?¿Y para quién? ¿Cuáles serían para ti las características básicas que habría de tener un educador/a?
Déjenme sintetizar mis postura, citando una vez más a Paulo Freire en una de sus frases más lúcidas y relevantes para el mundo contemporáneo:
Queda mezclar conocimiento con práctica, investigación con docencia, crítica con utopía, y tratar de crear modelos educativos a partir de grandes experiencias de la educación obrera en España
«La comprensión de los límites de la práctica educativa requiere claridad política por parte de los educadores con respecto a su proyecto. Esto demanda que el educador asuma la naturaleza política de su práctica. No es suficiente decir que la educación es un acto político, tanto como no es suficiente decir que los actos políticos son educativos. Es necesario verdaderamente asumir la naturaleza política de la educación. Yo no me puedo considerar progresista si entiendo que los espacios escolares son neutrales con una vinculación limitada, o incluso sin vinculación con la lucha de clases; espacios donde los estudiantes son vistos solo como aprendices de dominios limitados de conocimiento a los cuales yo les otorgo un poder mágico. Yo no puedo reconocer los límites de la práctica político educativa en la cual estoy envuelto si yo no se, si no estoy claro en favor de quién trabajo. Clarificar la cuestión de en favor de quien practico la educación me pone a mi en una posición, que es necesariamente una posición de clase, de saber contra quién practico, y necesariamente, porqué razón practico la educación.»2 Y respecto de la tarea docente y el papel de la educación, ¿cuáles serían los retos fundamentales que se tendrían que abordar para poder superar estos momentos de crisis de la educación?
Financiación, gestión política, autonomía del magisterio y vinculación con el mercado de trabajo son, en mi opinión los cuatro ejes centrales para superar la crisis de la educación, pero hay que agregar ciertamente los debates sobre el valor del conocimiento oficial que entrega la escuela. Cierto es que hay toda una línea de trabajo enfatizando la perdida de interés de los jóvenes por la palabra escrita, y sobre todo por la escuela misma. No descarto este tipo de investigación. Hay un cierto progresivo
———— 2 PAULO FREIRE, Politics and Education, Los Ángeles, California, UCLA Latin American Center Publications, 1998, traducido por Pia Linquist Wong, con una introducción titulada «The Political Pedagogy of Paulo Freire», por Carlos Alberto Torres, página 46.
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EDUC ACIÓN PERMANENTE nihilismo en nuestras sociedades, cuando como señalaba Marcuse se reducen los niveles de utopía. No es de extrañar, que una de las respuestas a la crisis de la juventud, que es una crisis vinculada, pero independiente de la crisis escolar, no puede ser «más de lo mismo» como pretenden las derechas, ilustradas y no ilustradas (como los new born Christians) sino imaginar nuevos horizontes posibles. Las raíces de la crisis son similares en el mundo entero . Me refiero al autoritarismo estatal, la voracidad económica de las corporaciones que por naturaleza son apátridas, la presencia de modelos imperialistas, como el formulado alrededor de los Estados Unidos en su práctica internacional actual, los males de la cultura que llevan a la perdida de la utopía y un resbalamiento hacia la angustia, como señalaban los existencialistas, especialmente Kirkegaard, y claro, la obsolescencia de cierto conocimiento y ciertas prácticas pedagógicas. Una educación que no genere un optimismo vital en los niños y jóvenes no es biofílica sino necrofílita, aumentará la necrofilia de los sistemas educativos que también por su naturaleza, han aumentado en su burocratismo. Si bien las raíces de las crisis son similares, no necesariamente la manera de resolverla deben ser idénticas en cada país.
grandes ejes de contribución son, primero, en el énfasis en la importancia de la educación y la política liberadora para la articulación de un sistema democrático que funcione y supere, claro está, la perdida de la legitimidad de la democracia. Segundo, el énfasis en las teorías de la clase, la raza y la étnia, el género y las teorías del estado, para entender los mecanismos de exclusión, dominación, explotación y alienación a lo cual la gente está sometida. Finalmente, amén de una perspectiva epistemológica importantísima para modelos de educación participativa, ofrecida y ejemplificada todo a lo largo de la vida y la obra de Freire, se encuentran sus contribuciones a la ética y la paideia. Freire sugirió los siguientes diez principios éticos en su libro Pedagogía de la Autonomía3 que hablan por sí solos y siguen siendo muy vigentes: 1. Enseñar requiere respeto por el conocimiento de nuestros estudiantes; 2. Enseñar requiere una estética y una ética; 3. Enseñar requiere mostrar con el ejemplo; 4. Enseñar requiere respeto por la autonomía del estudiante;
Como experto en la teoría crítica, en la pedagogía de Paulo Freire, ¿cuáles serían para tí las principales aportaciones de estos planteamientos y perspectivas, y cómo se deben y pueden poner en práctica, en esta sociedad compleja y globalizada del siglo XXI?
5. Enseñar requiere buen juicio crítico;
Este tema es muy importante, y no puedo hacerle justicia en pocos párrafos. En el texto que señalé anteriormente que acaba de publicar el Instituto Paulo Freire de España, doy cuenta de esta pregunta. Pero para dar una respuesta sucinta, debo decir que los
8. Enseñar requiere libertad y autoridad;
6. Enseñar requiere curiosidad; 7. Enseñar requiere auto-confianza, competencia profesional y generosidad;
9. Enseñar requiere saber como escuchar; 10. Enseñar requiere amar a nuestros estudiantes
———— 3
PAULO FREIRE, Pedagogía de la autonomía: Saberes necessários a prática educativa, São Paulo, Paz e Terra, 1997.
Crítica de los modelos privatizadores pero respuestas utópicas sobre la educación del futuro ¿Cuáles serían las tareas que, desde un sindicato de clase como Comisiones Obreras, debieran de realizarse para caminar preguntando en el ámbito de la educación permanente, en la constitución de plataformas, dispositivos,… para hacer posible y operativo un mundo esperanzado, digno, justo y ético? No soy quién para indicarle a un sindicato cuales son las tareas urgentes de la hora, menos aún cuando no conozco las disputas cotidianas y las estructuras desde donde se articulan las dialécticas con la agencia humana en Valencia y España toda y por supuesto desconozco la historia detallada del país. Dadas mis carencias, no quiero ser presumido, y dar una respuesta que parezca programática. Puedo, sin embargo insinuar algunos aspectos que me parecen fundamentales de toda política educativa liberadora, y que parecerían cada vez más importantes en el mundo contemporáneo globalizado. Un tema que es importante para un sindicato del magisterio es resolver la disyuntiva de actuar como organización profesional del magisterio, por un lado, y
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como sindicato defensor de intereses del magisterio por otro. Esta es, en mi opinión, la gran contradicción con la cual los sindicatos magisteriales han entrado al siglo XXI, y que cada vez les cuesta más resolver. Por otro lado, deben definir una política clara de defensa del bien común, especialmente cuando las políticas de privatización que han sido inspiradas en el neoliberalismo terminan por defender intereses privados. Esto implica crítica y utopía. Crítica de los modelos privatizadores pero respuestas utópicas y utopísticas sobre la educación del futuro. Pero claro, el tema no es difícil de definir, se trata de la defensa de la educación pública a rajatabla, incluso cuando el Estado vacila o, como en algunos casos, promueva su privatización. En tercer lugar, deben responder a la contradicción centralización / descentralización. Cuando más centralizado un sindicato, más coherente pero quien sabe si más representativo. Cuando más descentralizado un sindicato, probablemente responda más a las demandas de la membresía y quizá de las comunidades pero esto siempre se hace a riesgo de la unidad y la coherencia política. Quizá me atreva a decir que responder a estos tres dilemas constituye una de las demandas históricas de los sindicatos magisteriales en el siglo XXI.
ENSEÑANZA PÚBLICA
Instrucciones de inicio del curso 2005-2006 Las dificultades presupuestarias del Consejo impiden de facto el derecho a la reducción horaria de los mayores de 55 años La FE de CCOO PV, ya señaló cuando se acordó el protocolo de negociación, que cuando se negociaran las instrucciones de inicio de curso se debería analizar la situación del colectivo de profesorado mayor de 55 años, ya que las instrucciones vigentes este curso reconocen el derecho a la reducción horaria pero no la garantizan porque queda supeditada a la disponibilidad de la plantilla del centro. Es decir, reconocen el derecho, pero resulta difícil ejercerlo. Por todo eso, la FE CCOO PV ha señalado en todas las mesas de negociación, a pesar del empecinamiento de la Administración, que este derecho ha de ser ejercido. Para este fin, el derecho debería ser solicitado por el trabajador o por la trabajadora al inicio de curso; se ha de tener en cuenta que el
Roberto Romero Ensenyament Públic
profesorado de IES puede reducir el número de horas de manera que la reducción implique también la reducción de docencia a un grupo de alumnos y en el caso del profesorado que trabaja en un colegio de infantil y de primaria, la reducción ha de ser de 3 horas lectivas. Nuestra Federación de Enseñanza exige a la Administración seriedad y denunciamos que el gobierno del PP restringe los derechos del funcionariado, derechos reclamados durante mucho tiempo y reconocidos por la normativa, tanto estatal como autonómica. Aún más, en la LOCE, aprobada por el Partido Popular, se reconoce textualmente este derecho… pero una cosa es el discurso de propaganda que tanto utiliza el conseller en estos últimos tiempos y otra, muy diferente, llevarlo a la práctica.
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Jubilación LOGSE: CCOO propone negociar un nuevo acuerdo de la jubilación voluntaria, anticipada y gratificada EL ACUERDO suscrito por CCOO y el MEC el 1990, a menudo tan criticado por otros sindicatos, con el paso del tiempo ha afianzado su gran valor inicial. CCOO y otros sindicatos pidieron y acordaron con el MEC una primera prórroga, coincidiendo con la aplicación de la LOGSE, hasta el año 2001, concretada en una disposición transitoria a la LOPEGCD del 1995. Posteriormente, a partir de un pacto en la mesa de negociación con el MEC, se prorrogó 2 años más la jubilación voluntaria en la modalidad LOGSE, porque también se había prorrogado la implantación de la ley. ⁄ltimamente, el 28 de mayo de 2001, la comisión sindical y el MEC llegaron a un nuevo acuerdo para prorrogarla como mínimo hasta el 2006. CCOO quiere negociar un nuevo acuerdo, que ha de contemplar: • Que otros colectivos de funcionarios/as docentes que cotizan por la Seguridad Social estén en el ámbito de aplicación como los docentes de Clases Pasivas.
• Que tenga carácter indefinido. • La desaparición del requisito de estar en activo desde el 01-01-90. • La posibilidad de dos convocatorias: una coincidiendo con el curso escolar a 31 de agosto y la otra con el año natural a 31 de diciembre. • Que el derecho a la gratificación extraordinaria se tenga desde el momento que se tiene el derecho a la jubilación. • La gratificación debería ser igual a la diferencia entre el salario en activo, hasta los 65 años, y la pensión de jubilación. • La gratificación se ha de poder revisar cada año según el IPC. Estad atentos/as a la campaña a través de nuestra página web.
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FORMACIÓN PROFESIONAL Carlos Torres Ensenyament Públic
Reflexiones sobre la nueva FP
PARECE QUE hayan pasado mil años pero no, deben ser muchos menos. Quizá sí que hayan pasado: de hecho, algunas percepciones señalan que los meteoritos que acabaron con los dinosaurios estaban implicados en la desaparición de la antigua FP. Pero no, definitivamente no hace tanto: consultados los archivos se comprueba que hace muy pocos años todavía existía la antigua FP pero la sensación de distancia es tan grande porque los cambios han sido radicales, absolutos y se han sucedido de forma inexorable, sin crear grandes traumas pero sin detenerse un solo minuto. Inexorable. Estos cambios han afectado al acceso, al alumnado, a la formación en empresas, a los currícula, a los materiales, a los espacios, a las titulaciones, a la movilidad… a todo. También al profesorado: titulaciones, acceso, movilidad, etc. han cambiado considerablemente. Hay que reconocer que el paso de un sistema a otro, salvo casos concretos y en lo que se refiere a los docentes, ha sido llevado administrativamente de forma correcta, reconociendo también, en primer lugar, ciertos momentos de angustia docente cuando se debía apostar por una adscripción determinada y, en segundo lugar, ciertas tensiones generadas en ciertos centros entre profesorado proveniente de la antigua fp y los nuevos incorporados. En cualquier caso, el tiempo ha ido actuando y todo se ha resuelto, como decíamos, correctamente, al menos en líneas generales. Pero la nueva fp plantea nuevos problemas en el profesorado, problemas que ahora debemos resolver pactando entre la administración y los sindicatos no soluciones puntuales (parches, en definitiva) sino marcos de actuación.
En primer lugar, el dinamismo de los ciclos formativos y su adecuación al entorno más inmediato provoca desajustes en los destinos del profesorado: ciclos que no llegan a abrirse y otros que se cierran (seamos valientes y reconozcamos que en muchas ocasiones por falta de apoyo de los propios centros o por desconocimiento de las direcciones y en otras, por errores de planificación de la propia consellería), matrícula mínima que hace peligrar la continuidad del ciclo, etc. En muchos casos, este profesorado se reubica sin excesiva dificultad pero en otros muchos (sobre todo en los ciclos de escasa implantación geográfica) se plantean problemas serios que ya están apareciendo y que habrá que resolver definitivamente en los próximos cursos. Y aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid, un ruego: hay que unificar criterios con la inspección educativa para que no aplique los mismos criterios a la secundaria que a la fp a la hora de autorizar o no la existencia de un grupo en base a la matrícula. Del mismo modo que, garantizando siempre la calidad mediante ratios adecuadas, puede oscilar la oferta de secundaria de un IES en el caso de la fp la existencia de una oferta no pude depender sólo de la matrícula en un momento dado, en un junio concreto. La fp está concebida como un estructura formativa de País Valencià, una red al servicio de la clase trabajadora (estudiantes, parados o trabajadores en activo) y del empresariado, para dotar a nuestra comunidad de la competitividad necesaria, para facilitar la inserción y reinserción laboral, etc. No es el momento de analizar esto pero desde la Federación de Enseñanza de CCOO-PV exigiremos el mantenimiento de la actual oferta formativa (ampliada allí donde sea necesario) en tanto en cuanto no se desarrolle todo el modelo de formación profesional actualmente en debate e implantación sencillamente porque la oferta o no de una determinada especialidad repercute en primer lugar y de forma más violenta sobre el trabajador. Por ello, la supresión de un determinado ciclo debe, además de ser consultada con los sindicatos, decidida por el área de fp de la consellería y no, directa y únicamente por la inspección. Otro tema que empieza a preocupar es el de la formación. Es cierto que los actuales gestores de consellería han mejorado y mucho la formación del profesorado. Reconocido queda. Pero se hace necesario, junto a las acciones actuales articular otras acciones formativas que respondan más a la realidad de los centros, a las necesidades del profesorado. Una mayor relación de los CEFIRES con los centros quizá fuera una buena idea y la posibilidad de formación en las empresas (en las punteras, se entiende) donde se realizan las FCT, otra.
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ensenyament
CURS DE FORMACIÓ CONTÍNUA Educar per a la cooperació i el desenvolupament materials didàctics per a treballar a l’aula i conéixer la realitat en la qual viuen xiquets i xiquetes als països d’Amèrica Central. Realitzarem dues edicions del curs: 1a edició: Dies: 13, 15, 20, 22, 27 i 29 de setembre. Horari: de 17 h. a 20 h. Lloc de realització: municipi de l'Horta Sud (cal determinar). 2a edició: Dies: 17, 19, 24 i 26 d'octubre i 2 i 7 de novembre. Horari: de 18 h. a 21 h. Lloc de realització: Forem PV, C/ Convent Carmelites, 1, de València (prop de l'antiga estació del Pont de Fusta). INSCRIPCIÓ I INFORMACIÓ: • Federació d’Ensenyament de CCOO-PV Telèfon 96 388 21 55. Web: www.pv.ccoo.es/ensenyament. • Fundació Pau i Solidaritat. Telèfon 96 339 26 46. Curs de 20 hores reconegut per la Generalitat.
En cualquier caso, confiamos en que este tema se resuelva positivamente pero sí queremos hacer un comentario al respecto: que nadie tome el pelo a nadie. Y decimos esto porque ciertos colectivos están comentando que la formación del profesorado debe ser en su horario lectivo, dando a entender que ciertas organizaciones sindicales aceptamos que esto no sea así. Pues bien, no es este lo cierto. Ningún sindicato defiende la formación fuera del horario laboral del trabajador sencillamente porque entendemos que la formación es, además de un derecho del trabajador, un beneficio para la empresa y, en consecuencia, no puede repercutir negativamente en los trabajadores, en la merma de su tiempo libre, sean docentes o de otros sectores. La formación, en la jornada. La verborrea, en la feria. El espacio es breve y no queremos finalizar sin tratar un grave problema: el del profesorado interino que, acabadas las transitorias previstas, ni han obtenido plaza por oposición ni han conseguido tampoco la titulación universitaria que el
nuevo marco legislativo exige. Siempre fuimos cautos con este tema y el tiempo nos ha dado, desgraciadamente, la razón aunque en otros tiempos nuestro discurso fue impopular: pedimos actuaciones concretas para este colectivo, acciones formativas que favorecieran su inclusión en el sistema, etc., mientras otros hablaban del no pasa nada, del hay tiempo, del ya negociaremos, etc. Pero el toro está ahí: desde nuestra perspectiva, debemos favorecer la permanencia de este colectivo en el sistema pues su capacitación está demostrada (y una titulación universitaria no parece que vaya a mejorar esta capacitación) y su experiencia es amplia. Por ello, lucharemos para que, en primer lugar, puedan permanecer dentro del sistema, en sus puestos; en segundo lugar, para que el marco normativo les dé nuevas oportunidades y, en tercer lugar, para que, conseguido lo anterior, se les facilite acciones formativas y de flexibilidad laboral para que se ajusten a los requerimientos normativos. Como decíamos, hay más temas pero el espacio es el que es: seguiremos con ellos en otros números de la TE.
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MENORES
Experiencias educativas Ricardo-Lucas Casadó Tarín, Coordinador de Programas-ACARONAR EN ESTE espacio queremos ir introduciendo algunas experiencias de entidades, asociaciones, cooperativas que realizan diversos programas educativos y acciones solidarias ofreciendo así un apoyo a menores, jóvenes, mujeres, discapacitados… de nuestra comunidad. En este número introducimos la experiencia de ACARONAR, entidad dedicada a la promoción del Acogimiento Familiar en la provincia de Valencia. Hay menores que no pueden o no deben estar con sus padres durante temporadas más o menos largas. En algunos casos se prevé su vuelta a casa en cuanto las dificultades que generaron su salida de la familia de origen se superen. En otros, el retorno es más incierto. Para ellos existe un recurso llamado acogimiento familiar. La responsabilidad institucional es de la Conselleria de Benestar Social.
La entidad ACARONAR, ubicada en el municipio de Buñol, lleva más de diez años garantizando y promoviendo el derecho a que muchos menores puedan vivir en familia, fomentando la experiencia del acogimiento familiar como una forma alternativa a otros recursos. Con el fin de informar, asesorar y en su caso, orientar a los posibles candidatos para el acogimiento, Acaronar apoya el mismo a través de una serie de acciones como son talleres para escolares, padres y profesores-mediante un convenio con FAPA —Valencia— o campañas en Ayuntamientos y/o en medios de comunicación: ya que en definitiva, de lo que se trata es que menores que transitoria o definitivamente (en espera de adopción o de su mayoría de edad) que no puedan vivir con su familia de origen por diversas circunstancias puedan ser acogidos por personas o familias valencianas.
Cualquiera puede acoger, Este trabajo se realiza en nuestra provincia con el apoyo aunque no a cualquier niño de la Conselleria de Benestar Social, y a nivel estatal con entidades similares a través de la ASEAF o niña. (Asociación Estatal de Acogimiento Familiar). Aunque en el País Valencià el número de acogimientos se ha duplicado en los últimos cinco años, la realidad es que el acogimiento familiar sigue siendo poco conocido como alternativa a estos menores y no está tan implantado como otros recursos de protección, caso de la adopción o del acogimiento residencial. Nuestro objetivo es intentar primar el recurso de la atención familiar directa a través del A.F. porque creemos que es mucho más humano y educativo de cara a los menores, descarga del peso «institucional» que significa vivir en una residencia y posibilita una mejor relación con el entorno, ya que el menor mantiene una vida desde el punto de vista relacional más significativa y sobretodo cercana a su realidad. De los 3.100 menores acogidos por familias valencianas, el 84% está en familia extensa (familiares de las padres de origen) y sólo el 16% es acogido por familias acogedoras ajenas a su entorno familiar. En estos momentos, ese 16% supone un número de 485 menores acogidos por 472 familias o personas acogedoras de nuestro país y, este número a todas luces insuficiente, podría verse aumentado a través de una mayor inversión por parte de las administraciones y aunando más esfuerzos en su promoción. ACARONAR, en su empeño por promover una mayor cultura del acogimiento ha llevado a Se trata de familias o personas cabo diferentes iniciativas en nuestra provincia y a nivel estatal a través de la ASEAF (Asociación que quieren colaborar en el proEstatal del Acogimiento Familiar), haciendo confluir actividades de interés general, financiadas por yecto de educar y cuidar a los medistintos agentes sociales pero que estaban unidas por este objetivo. nores acogidos, integrándolos en su familia durante el tiempo que sea preciso.
En este sentido, después de diversas experiencias con el fin de lograr que cada vez un mayor número de personas y familias valencianas se interesen por el acogimiento, ACARONAR abre de manera novedosa la OFICINA (ON LINE) DEL ACOGIMIENTO, que pretende combinar la atención directa con las posibilidades que ofrece la red, prestando un servicio público de calidad, que facilite la información necesaria tanto a particulares, como profesionales e instituciones que en un momento determinado deseen recibir un asesoramiento especializado. Para acceder a este servicio hay que entrar en nuestra web: www.acaronar.org, donde se puede recoger información variada sobre el acogimiento y/o realizar diferentes consultas y comentarios. En definitiva, ACARONAR abre la oficina (on line) del acogimiento y la pone a disposición de toEl acogimiento es un proyecto fadas y todos los afiliados de CC miliar de solidaridad y apoyo muOO, además de a todas las tuo, pero es sobretodo un compropersonas relacionadas de almiso de protección con una parte guna otra manera con nuesde la infancia que por cuestiones ajenas a sí misma, no lo tiene fácil. tra actividad sindical.
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ENSEÑANZA PRIVADA
CCOO no miente. Pero otros ocultan hechos FSIE Y USO han vuelto a realizar una campaña caracterizada por los insultos y las descalificaciones contra CC.OO., FETE-UGT y STEPV-IV. Ponen tanto énfasis en decir que mentimos, durante páginas y páginas, que se les olvida explicar los hechos. Y los hechos son los siguientes: El personal de Administración y Servicios de los centros concertados está cobrando en la actualidad el salario de 2003 (porque llevamos más de año y medio negociando el convenio, cuya vigencia terminó en 2003), más el complemento autonómico de 2004, situado en 129,78 euros mensuales. El 1 de junio nos reunimos los cinco sindicatos con las patronales CECE y EyG para negociar el incremento del complemento del País Valenciano para 2005. Para el profesorado no había problema, pero en esa reunión, EyG manifestó su postura respecto a ese complemento para el PAS: accedían a subir lo que pedíamos todos los sindicatos (situar el complemento en 152,91 euros mensuales), pero querían a cambio absorber el incremento que pudiera negociarse en el convenio estatal, en la cantidad que superara el 2%. CECE, que inicialmente decía otra cosa, terminó en la postura de EyG. Todos los sindicatos (insistimos, todos, incluso USO y FSIE) estuvimos defendiendo que una cosa era el incremento del convenio y otra la del complemento autonómico. Al terminar la sesión las patronales ofrecieron 156 euros como complemento, a cambio de absorber el porcentaje que excediera del 2% en el convenio estatal. La primera sorpresa vino cuando las patronales nos enviaron el borrador del acuerdo, en el que quedaba muy claro que lo que se absorbía no era el porcentaje que excediera el 2% sino todo el incremento que se pudiera negociar en el convenio estatal para 2005. Durante la reunión mantenida el 3 de junio, insistimos continuamente en que lo que aparecía en el escrito no era lo que se había acordado al final de la reunión del día 1, sino que lo empeoraba considerablemente en el caso del PAS… Finalmente FSIE y USO firmaron con las patronales el acuerdo, con algunas matizaciones que todavía dejaban más claro que ese incremento absorbía el que pudiera conseguirse en Madrid. CCOO, UGT y STE no firmamos, y cada uno elaboró su información en base a lo firmado por FSIE y USO, insistiendo en que con esa firma el PAS perdía un 2% como mínimo, además de eliminar una fórmula que en los últimos años había
Pepa Ramis Secretària d'Ensenyament Privat
demostrado ser muy útil para la negociación de ese complemento. La segunda sorpresa la tuvimos varias semanas después, cuando nos enteramos de los siguientes hechos: El día 14 las patronales, USO y FSIE firmaron un nuevo acuerdo, sin decirnos nada a los demás, rectificando precisamente ese punto en el sentido que nosotros decíamos. Es decir, se absorbería el porcentaje que excediera del 2%, pero no el 2% mismo. Ese escrito se envió a la Comisión Paritaria del convenio estatal, en el que USO y FSIE lo votaron a favor, colándolo como que era una aclaración al acuerdo del día 3, mientras que los demás sindicatos se oponían por considerar que no era una aclaración, sino un modificación sustancial. Hemos de hacer constar que desconocíamos absolutamente la existencia de esa reunión para modificar el primer acuerdo, por lo que no tuvimos ni la menor oportunidad de plantarnos si con esa nueva redacción podíamos firmarlo o no. Y, obviamente, elaboramos nuestra información sobre el acuerdo del día 3, ignorando que se había modificado el 14. Mientras tanto, en Valencia y Alicante hubo reuniones de las Comisiones de plazas gratuitas, en las que estamos presentes las dos patronales y los cinco sindicatos, y en ellas ninguno de los firmantes del segundo acuerdo tuvo el detalle de comentar nada. Ciertamente, eso no es mentir. Pero es ocultar hechos. Y tras toda esta actuación, aparece la campaña diciendo «Las mentiras de CCOO» y demás, acusándonos de engañar al PAS, puesto que lo que se había firmado el 14 era mejor que el acuerdo que explicábamos nosotros. Por nuestra parte, nos alegramos por el PAS de que se haya rectificado el acuerdo inicial, porque con ese segundo documento se rectifica en la línea que decíamos nosotros precisamente. Ante actitudes como estas sobran las palabras. Pero no los hechos. Todos los trabajadores y trabajadoras pueden ver las diferencias entre los documentos del 3 y del 14 de junio y opinar sobre quién miente. Y, eso sí, hemos tomado las medidas legales correspondientes, porque el hecho de reunirse a escondidas a firmar un documento sin contar con la participación de tres organizaciones representativas en el sector, aparte de otras consideraciones éticas, vulnera la legislación laboral.
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ENSEÑANZA PRIVADA
Los límites de la libertad de cátedra HACE ALGUNAS semanas recibimos una carta de un/a alumno/a de bachiller, planteando unas interesantes cuestiones sobre los límites de la libertad de cátedra. Dado el interés del tema, publicamos a continuación su escrito, así como la respuesta que le dimos desde la Federación de Enseñanza de CCOO. Estudia en un centro concertado, pero los hechos que narra podrían ocurrir en todo tipo de centros, precisamente por el (mal) uso que pueda hacerse de la libertad de cátedra. En un centro concertado la cuestión se complica por la existencia del ideario, aunque el más frecuente es que el conflicto surja por la parte opuesta: que el centro limite la libre expresión del profesorado, esgrimiendo el ideario. También conocemos muchos casos de ésos. Queremos insistir en que la legislación educativa ordena únicamente «respetar» el ideario, y eso no obliga a que el profesorado o el alumnado se dediquen a ejercer de propagandistas. Por otro lado, se supone que uno de los ejes básicos de cualquiera ideario debería ser la educación en valores, y entre ellos, la tolerancia, el respeto hacia las personas y hacia unos planteamientos mínimamente científicos, valores que según parece en ese centro no todos comparten. Respecto de la libertad de cátedra, es un concepto por el que hemos luchado mucho, pero ha de ir acompañado de una cierta reciprocidad: si el profesor tiene la posibilidad de
expresar sus opiniones, y al mismo tiempo no logra crear el clima propicio para que el alumnado también pueda manifestar las suyas sin ningún temor, es muy probable que la situación acabe en un abuso de poder. Y de la carta de este/a chico/a se desprende que este ambiente no se ha creado en absoluto. Bien al contrario, da la impresión que este profesorado ha creado un clima más o menos sutil en el que el alumno que tenga un mínimo de sentido crítico y se atreva a pensar de otra forma se sienta tan incómodo que calle y disimule sus discrepancias. Finalmente, queremos agradecer a este/a alumno/a, anónimo/a a la fuerza, su aportación, y decirle que no se imagina hasta qué punto comprendemos su situación y su sensación de soledad y de ser «una persona muy extraña». Las personas que estudiamos en los últimos años del franquismo (eso sí, en centros públicos, entonces) teníamos sensaciones muy semejantes. Y aún hoy hay muchos profesores y profesoras que no se atreven a expresar sus opiniones libremente. Soy un/a alumno/a del colegio (…)*. Os escribo para preguntaros hasta qué punto los profesores de un colegio concertado son libres de decir lo que quieran en las aulas. En ellas nos encontramos comentarios homófobos, por parte de una profesora, otra profesora que en clase de biología de (…) nos dice que el preservativo no sirve de nada porque tiene poros y el virus del SIDA los atraviesa sin problemas, otro profesor no para de hacer propaganda de la manifestación de Madrid «a favor de la familia» o sea en contra de los homosexuales y (…) dice: «si os gusta que os den por culo, adelante, (…) podéis daros por culo, pero es antinatural», la profesora de historia dice que no comenta nada de los anarquistas porque solo son unos terroristas, y de los comunistas, lo que viene en el libro y porque es obligatorio, pero que eran igual de terroristas, además de otros muchos ejemplos y no estoy muy seguro/a de si tienen libertad de cátedra para decir lo que quieran y hasta qué punto llega esta libertad de cátedra. Además también hay pequeños casos como que (…) no ha recibido nadie del curso ninguna información sobre sexualidad, métodos anticonceptivos o E.T.S., y en clase de biología se dieron 10 min. de temario de méto-
Nuria Ibáñez ———— * L’autor/a va demanar que s’eliminaren els fragments que pogueren identificar-ho, cosa que hem fet. Hem d’assenyalar que encara que publiquem la seua carta sense aqueixes dades, l’autor/a s’ha identificat correctament, i per tant no és una font anònima (N. de la R.).
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dos anticonceptivos «naturales» y del preservativo se dio: «Bueno, del preservativo ya sabéis que se rompe, no es seguro y trae muchos problemas y muchos disgustos, ya os lo imagináis.» Aunque sé que esto no tiene fácil solución, (…) espero que me podáis responder a la pregunta de hasta cuánta libertad tienen los profesores en los colegios religiosos y concertados y si se pueden utilizar horas lectivas para por ejemplo: hacer una misa (…) Gracias por anticipado y un cordial saludo. Respuesta de la Secretaría de Comunicación:
Respondiendo a tu mensaje del 24 de junio: Tanto los profesores de un colegio concertado, como los de un colegio público pueden sostener las tesis éticas y morales que deseen siempre que no vulneren derechos básicos como la no discriminación por sexo, raza o credo, etc.** Por otra parte, cualquier alumno o alumna también puede presentar sus quejas por vulneración del principio que acabo de enunciar o por apología de cualquier ideología partidista ya que se puede entender que el profesor o profesora utilizan su situación de poder para imponer cierta ideología. En este sentido, cuando un profesor enuncia un criterio ideológico que alguno o alguna consideréis ofensivo o engañoso podéis responder en el aula o hacer oir vuestra opinión a través de una asociación de alumnos o a través de cualquier medio de comunicación. Personalmente, valoro como mejor táctica la de responder en clase, debatir abiertamente e intentar dejar claro que
las posturas ideológicas no forman parte del currículum de ninguna asignatura. Tampoco en un centro con ideario propio. Por lo que comentas, en tu centro será difícil abordar estos temas y por tanto debes valorar†qué estrategia te conviene. Pero recuerda, tan†importante y sólido es el†derecho a la libertad de expresión de tus profesores y profesoras como el tuyo; por tanto, si ellos y ellas pueden expresar sus opiniones sus alumnos y alumnas también (siempre que no expreséis opiniones xenófobas, racistas o que puedan lesionar los derechos de los demás, claro). Respecto a la misa, no se puede realizar en horario lectivo (excepto en el caso de la asignatura de religión) y en la Federació d’Ensenyament de CCOO PV pensamos que en todo caso puedes negarte a asistir, ya que no se trata de una acto académico sino confesional. Por último, si deseas que tu opinión sea conocida podemos publicar tu correo, junto con nuestra respuesta en la revista TE del País Valencià. Esta revista la editamos nosotros, con una tirada de 10.000 ejemplares y llega a todos los centros de enseñanza del País Valencià y a nuestros afiliados. En caso de publicarlo no desvelaríamos tu nombre y podríamos cambiar los datos del curso (incluso no citar el nombre del colegio si así lo deseas). Para publicarlo debes enviarnos tu nombre completo y DNI (ya que no publicamos anónimos, pero tampoco revelamos las fuentes) al correo que te indico en la firma. Para cualquier duda, puedes ponerte en contacto conmigo. Un saludo.
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Volem recordar que l’ideari del centre s’ha de respectar, però no necessàriament compartir.
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La Revista T.E. del País Valencià se edita también en castellano. Esta edición la podéis consultar en nuestra página web: www.pv.ccoo.es/ensenyament La encontraréis en el apartado: Publicacions / Federació d’Ensenyament CCOO-PV / TE disponible desde el número 258 correspondiente a diciembre de 2004
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SOLIDARIDAD
Solidaridad con el pueblo saharaui EN LOS ÚLTIMOS tiempos la población residente en el interior de los territorios ocupados del Sáhara Occidental ha exteriorizado un movimiento de resistencia que ha comportado una brutal represión por parte de las autoridades y la policía marroquíes. Los métodos represivos han sido los mismos que utilizaba el aparato del franquismo: palizas, torturas y largas condenas de prisión. Tratan de atemorizar y ahogar la movilización contra la ocupación. Esto ha provocado la reacción de muchas personas en el País Valencià y en toda España. Diferentes delegaciones han intentado entrar en el Sáhara ocupado sin lograrlo por la oposición del gobierno marroquí. En nuestro País, la Federación de Asociaciones de Solidaridad con el Pueblo Saharaui convocó concentraciones de protesta ante el consulado marroquí todos los miércoles, se colocaron pancartas informativas en diferentes puntos de las autopistas, se instaló una khaima ante la sede del PSPV en
Valencia, recibimos la visita de su secretario general Joan Ignasi Pla, del presidente de la Generalitat Francisco Camps, de la coordinadora general de EUPV Gloria Marcos, regidores del PP en el Ayuntamiento de Valencia y también tuvimos una reunión con Joan I. Pla y Andrés Perelló y otros representantes del PSPV en la misma sede del partido. Igualmente se inició una recogida amplia de firmas y distribución de folletos informativos. Dentro de este movimiento solidario hay que mencionar el proceso hacia la creación de la Asociación de Solidaridad de la ciudad de Valencia. Se ha realizado una reunión de trabajo el 5 de julio, se ha nombrado a una directiva provisional, se ha iniciado el debate de los estatutos y el programa de actividades. Al pasar el verano esperamos contar con una asociación digna del cap i casal del País. Los interesados podéis dirigiros a la Federación de Asociaciones de Solidaridad con el Pueblo saharaui del País Valencià,
[email protected].
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EDUC ACIÓN PERMANENTE
¿Qué educación para qué sociedad? dad civil que se oponen al neoliberalismo y al dominio del mundo por el capital y por cualquier forma de imperialismo, y están obstinadas en la construcción de una sociedad planetaria centrada en el ser humano. Es dentro de este marco de donde surge la propuesta de la realización del Foro Social Ibérico por la Educación de los pueblos y de las naciones de los estados español y portugués. Estamos convencidos que podemos contribuir a consolidar una Red Mundial de Lucha contra la mercantilización de la educación y por la democratización efectiva del derecho a la educación pública de calidad para todas y todos.
Programa provisional CONFERENCIAS: • Educación y globalización; Lluisa Cortesao (presidenta del Instituto Paulo Freire Portugal), Arcadi Oliveres (Justicia y Paz), Susan George (ATTAC-Francia). • Educación y ciudadanía global; Esteban Tabares (Sevilla Acoge) y Ouffeinonu Dieng (Nigeria), Sergio Niza (Movimento Escuela Moderna de Portugal), Celita Eccher (REPEM, ICAE Uruguay). • Educación pública como derecho universal; Paulo Zusena (secretario general FEN-PROF Portugal), Marta Mata (presidenta del Consejo Escolar del Estado, Estado español), Roberto Silva (Instituto Latino Americano de las Naciones Unidas para la prevención al delito y tratamiento del delincuente, Brasil). DEBATES TEMÁTICOS: Mercantilización y privatización de la educación, La educación como instrumento de resistencia al capitalismo y al imperialismo, Democratización de la educación, Ciudadanía y diversidad, Educación pública como base de justicia social, Educación y políticas públicas. EL FORO SOCIAL IBÉRICO por la Educación (FSIPE) forma parte del proceso iniciado el 2001 con el Foro Social Mundial (FSM) que bajo la convicción de que «otro mundo es posible», se ha constituido como el espacio más amplio para la articulación de iniciativas sociales, el desarrollo de pensamiento crítico y la construcción de alternativas al orden neoliberal. El FSIPE —como el FSM, el Foro Social Europeo (FSE) o el Foro Mundial de Educación (FME)— es un espacio de encuentro para la profundización de la reflexión, el debate democrático de ideas, la formulación de propuestas, el intercambio libre de experiencias y la articulación para las acciones eficaces, de organizaciones y movimientos de la socie-
MESA DE DIÁLOGOS Y CONTROVERSIAS SEMINARIOS Y TALLERES AUTOGESTIONADOS ACTIVIDADES CULTURALES MARCHA POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA APROBACIÓN DE LA CARTA DE CÓRDOBA En el comité organizador estamos, entre otros: Federación de Enseñanza de CCOO, Instituto Paulo Freire España, Instituto Paulo Freire Portugal. Cómo participar: http://www.fsipe.org.
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EDUC ACIÓN PERMANENTE
Raül Alcocel i Maset Responsable de Formación y Cultura CCOO PV Hay que recapacitar alrededor del vertiginoso proceso de transformación que deviene en la sociedad del trabajo. Desde CCOO PV deberíamos hacer nuestra aportaciones al debate que abre la precariedad a la que nos lleva la eventualidad del Contrato Social que venimos firmando y sobre la significación que tiene el trabajo para los trabajadores y trabajadoras. Por lo tanto es una buena cosa que desde las organizaciones sindicales establezcamos escenarios que faciliten el acceso al aprendizaje permanente, también, de las personas que dirigimos y formamos la estructura del sindicato. En este sentido el Laboratorio de Iniciativas Sociolaborales Ettore Gelpi ofrece a CCOO PV una posibilidad. Existen indicadores que evidencian un distanciamiento entre las personas que trabajan y las estructuras sindicales que los representan. La intervención sindical tiene sentido en tanto que sirve para organizar a los trabajadores y trabajadoras para mejorar la distribución de la riqueza que generan con su trabajo y para mejorar sus condiciones de trabajo y de vida. En definitiva, sindicato y clase trabajadora son conceptos indisociables. Ahora bien, ¿existe una conciencia de clase generalizada que refuerza la actividad sindical? ¿Está la conciencia individual de las personas que trabajan de acuerdo con la conciencia colectiva? ¿Qué proceso de aprendizaje hemos de completar para poder aprovechar la capacidad pedagógica del sindicato? Son estas tres, preguntas escogidas al azar entre un amplio cuestionario que nos ha de servir para actualizar el pensamiento hacia el mundo del trabajo. El laboratorio nos permitirá la experimentación, yo creo.
Hemos creado el Laboratorio de iniciativas sindicales y ciudadanas Ettore Gelpi, que realizará investigación y actuación educativa-formativa así como impulsará iniciativas sindicales y ciudadanas con la finalidad de: •
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Realizar investigaciones, estudios,… e impulsar actuaciones cooperativas con otras entidades e iniciativas similares del Estado Español que quieran potenciar la cultura de las trabajadoras y trabajadores y popular así como desarrollar redes, foros, etc. arraigadas en los territorios y entorno sociopolítico. Establecer relaciones con otras entidades, organizaciones y redes mundiales que estén trabajando en este mismo ámbito. Constituir un archivo de recursos, documentaciones,… al servicio de la investigación y la mejora de las acciones ciudadanas, sindicales y educativas-formativas. Organizar unos Encuentros-Seminarios anuales en los que se recogerán los trabajos realizados por las diferentes entidades y por otras personas que puedan aportar elementos de reflexión y de acción en la perspectiva de una educación y una formación emancipadora y comprometida con el desarrollo de la capacidades de los trabajadores y trabajadoras, de la ciudadanía y de todos los sectores sociales, especialmente los menos favorecidos en cuando a recursos materiales.
Codi: 05 Lab 3
Matí: 9 a 14 hores Centre Cultural 1er de Maig. Serrans, 13 - València
Vesprada: 16 a 20 hores Centre Cultural 1er de Maig. Serrans, 13 - València
13 d'octubre
Laboratori d'iniciatives sindicals i ciutadanes Ettore Gelpi. 9 a 14 hores Les noves fronteres del treball i la seua disposició en un món globalitzat. Maria Giovanna Piano, IFOLD; Carlos Prieto del Campo, Universitat Nómada; Franco Berardi
Laboratori d'inicitives sindicals i ciutadanes Ettore Gelpi. 16 a 18 hores Formació, treball i ciutadania. Maria Giovanna Piano, IFOLD; Carlos Prieto del Campo, Universitat Nómada; Franco Berardi
14 d'octubre
Laboratori d'iniciatives sindicals i ciutadanes Ettore Gelpi. 9 a 11'30 hores Formació, treball i ciutadania. Maria Giovanna Piano, IFOLD; Carlos Prieto del Campo, Universitat Nómada; Franco Berardi 12 a 14 hores El paper dels sindicats i d'altres dispositius. Maria Giovanna Piano, IFOLD; Carlos Prieto del Campo, Universitat Nómada; Franco Berardi; Raül Alcocel, confederació sindical de CCOO PV; Ángel Marzo, Diálogos.red
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18'30 a 20 hores, presentació de: Aprendizaje permanente. Ettore Gelpi. Laboratori 3 Edicions del CReC