MARCAS QUE IMPRIMEN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LAS DIFERENTES RELACIONES QUE SE ENTRETEJEN EN SU INTERIOR

Branda, Silvia UNMdP [email protected]

Resumen En ocasiones nos preguntamos qué implica ser docente en el contexto educativo de nuestro país y nuestro tiempo. Si bien ésta es una pregunta legítima y digna de un análisis que conduzca a una respuesta profunda tanto para los propios docentes, para los estudiantes del profesorado como para la sociedad en su conjunto, hay cuestiones previas que deben ser abordadas porque moldean a los futuros docentes y a los que ya ejercen la profesión. Estas cuestiones nos conducen a indagar acerca de las marcas que deja la escuela en cada sujeto que ha pasado por ella. Para ello se deben analizar las distintas relaciones que se entretejen en el interior de las instituciones educativas y los objetivos explícitos e implícitos que prevalecen. Este trabajo se propone desarrollar algunos conceptos que nos permitan interpretar estas relaciones. Se hará un breve recorrido por corrientes teóricas críticas que permitan ahondar en cuestiones epistemológicas en torno al lugar que ocupa la educación y la urdimbre que en su ámbito se genera. De esta manera se propone replantear conceptos como poder, saber, hábitus, capital cultural, violencia simbólica, acción pedagógica y enseñanza universal que nos ayudarán a comprender algunos procesos sociales como producto de la intervención de las instituciones educativas como espacios que no son neutros sino de naturaleza política. Palabras clave: instituciones educativas; marcas; objetivos implícitos y explícitos

La relación poder-saber El trabajo de la obra de Michael Foucault gira en torno a un compromiso en defensa de la libertad que a su vez presenta una vinculación estrecha con las relaciones de poder que atraviesan los cuerpos para grabarse en las conciencias. La libertad se

refleja en lo que somos, en lo que hacemos y en cómo nos percibimos a nosotros mismos y tiene que ver de manera directa con nuestros comportamientos y sentimientos. Foucault hace una crítica de las prácticas educativas que se ejercen en la escuela desde la relación entre saber y poder y sus implicancias en las prácticas escolares. En su línea de reflexión en torno a la verdad como verdad objetiva, neutra, necesaria y universal que delineó todo su trabajo, también critica la oposición entre el discurso verdadero y el discurso falso como un sistema de exclusión. Es en definitiva, denunciar el discurso de la verdad, un discurso que requiere total sumisión. Foucault nos incita a poner en duda toda verdad o por lo menos a cuestionarnos qué efectos ocultos de poder persigue. El poder tiene la fuerza de imponer la verdad, condiciona la receptividad de la verdad de los receptores, es decir, crea la verdad. La verdad no existe como tal pero sí su interpretación y lo que el poder puede repetir muchas veces hasta que el sujeto se crea esa verdad. Nietzsche afirma que no hay hechos, hay interpretaciones; el poder tiene la autoridad de imponer la verdad que ha interpretado, su verdad, como legítima. El poder tiene que imponer su verdad a través de todos los medios posibles para penetrar en la conciencia de los sujetos y hacerla suya. En Microfísica del poder (1989) Foucault no se pregunta qué es el poder sino cómo se ejerce y qué efectos produce en los sujetos concretos. De acuerdo con la concepción foucaultiana el poder no es una cosa sino que es algo múltiple que atraviesa a los sujetos en relaciones entre dominantes y dominados. El poder se ejerce, no se posee. Sin embargo, el poder no es represivo sino que es productivo ya que obedece a las preguntas ¿Cómo se producen sujetos sociales? ¿Qué los atraviesa, marcan, guían y orientan en tanto sujetos inmersos en relaciones de poder? Foucault se propone un análisis del poder en el que describe cómo éste circula y va guiando el accionar de los distintos sujetos a la vez que moldea sus cuerpos y sus mentes. Así se llega a la cuestión de la voluntad de verdad como voluntad de poder, para interpretar al saber como instrumento de poder. Se observa que detrás de la verdad se oculta la voluntad de poder, y esta verdad no es más que una justificación para dominar y exigir sumisión. De esta manera el saber juega con una doble arma silenciadora, la que condena al silencio los discursos “excluidos” y la que determina u ordena los discursos “aceptables”. Ampliamente debatida por pensadores como Nietzsche y Heidegger, la verdad está sujeta al poder, no existe fuera de los sistemas de poder que la producen y legitiman. El poder determina por medio de su discurso ya

aceptado como verdadero, qué procedimientos, instituciones y personas pueden distinguir entre un discurso verdadero de otro falso. Pero el saber no es únicamente objeto del poder sino también su instrumento; el saber, el conocer, dice Foucault (1975/1998), es dominar y agrega que no es posible ejercer el poder sin haberse apropiado previamente de un saber. Poder y saber son dos caras de la misma moneda, todo poder genera saber y todo saber proviene de un poder. El poder controla el saber ejerciendo distintos procedimientos de control, por ejemplo silenciando aquellos discursos que no se encuentran dentro de los criterios definidos por este poder. El poder no puede obviar distintas estrategias de control e imposición que están determinando de qué manera se debe o puede pensar, qué se puede mirar o sobre qué es conveniente hablar. Foucault (1975/1998) afirma que el saber no está al alcance de todos, sino solo al alcance de unos elegidos. El discurso de la verdad le pertenece a quienes poseen el poder, a aquellos que dominan la enseñanza. Solo aquel que posee poder puede transformar un discurso en verdadero, pues la verdad exige la existencia de un grupo de personas que decidan qué discurso va a ser el verdadero y cuáles otros no. Quien tiene el poder puede imponer su saber, un saber que legitima el ejercicio de ese poder, con lo que el círculo se cierra y la necesidad mutua se retroalimenta. Esta relación saber y poder se refleja claramente en las instituciones educativas. Por un lado, los alumnos que se adaptan a un saber previamente determinado tendrán éxito y quienes no se adapten a tal saber, tienden al fracaso que luego se extenderá a lo social. De esta manera, la educación, que debería garantizar el acceso libre al saber, supone un objetivo de lucha política, “todo sistema de educación es una forma política de mantener o modificar la adecuación de los discursos con los saberes y los poderes que implican” (Foucault, 19755/1998, p. 37). Las instituciones educativas forman un territorio privilegiado para estudiar el poder, pues en ella este poder se ejerce clara y explícitamente. En ellas se construye un saber y se explicita un poder. No se trata de un saber-poder que vigila y castiga, pero sí de una manera de definir la realidad y construir el mundo formando individuos “normales”: dóciles y sumisos, dejando aflorar el currículum oculto. Estos individuos tendrán éxito en una sociedad sumisa y disciplinada. Michel Foucault despliega en Vigilar y Castigar (1975/1998) un desarrollo profundo de cómo los individuos creemos que somos más libres cuando más sometidos estamos, y el rol de las instituciones educativas en esta creencia. Señala que la escuela al ejercer el mismo tipo de poder que la fábrica, la cárcel, el cuartel o el hospicio, busca

disciplinar el cuerpo y la mente de los individuos para el ejercicio del poder. En el caso de la enseñanza el instrumento del examen es una de las estrategias de reproducción de las relaciones de poder. En la medida en que el estudiante se encuentra a merced del examinador, está siendo sometido a una forma de poder. Las personas se clasifican como objetos, revelándoles la verdad sobre sí mismos y al construir de este modo a los sujetos, el poder moderno produce individuos gobernables.

Objetivos implícitos y explícitos de las instituciones educativas Otro aspecto a revisar en las relaciones que existen en el interior de las instituciones educativas es el que se refiere a los objetivos, implícitos y explícitos, perseguidos por la institución en su accionar. A este respecto se ha de considerar el aporte efectuado por las corrientes reproductivistas y en especial los trabajos de Bourdieu con su teoría de habitus. Como se ha descripto desde los trabajos iniciales de Althusser, Bourdieu y Passeron, la escuela debe ser analizada profundamente de manera de poner en evidencia lo que se ha denominado el currículo oculto. Es decir toda una serie de actitudes y valores, que si bien de modo indirecto, busca matrizar en cada alumno que pasa por las aulas. La tesis central de Bourdieu y Passeron en La reproducción (19951) apunta a establecer que la escuela como institución es un instrumento clave en la reproducción de las relaciones de dominación existentes en la sociedad. Esta dominación, a diferencia de lo que aconteciera en la antigüedad no se verifica por el empleo de la fuerza, sino por la implantación de lo que ellos denominan habitus. Existe una correspondencia clara entre el pensamiento de Foucault y el de estos autores ya que la adquisición del habitus traduce una práctica de poder que busca reproducir relaciones de dominio más intensa. Bourdieu lo explica de la siguiente manera: Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistema de disposiciones durables y transferibles que funcionan como principios generadores y organizaciones de prácticas y de representaciones que pueden adaptarse objetivamente a su meta sin suponer el proyecto consciente de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser en nada producto de la obediencia y reglas y, además de ser todo eso, están colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu, 1991, pp. 88-89).

Habitus es el concepto central de la obra de Bourdieu y va acompañado por el de campo. Los habitus son potencialidades objetivas que se actualizan y operan en las prácticas y representaciones que ellas moldean durablemente. Este autor presenta el

concepto en términos de estructuras estructurantes o de principio generador. El habitus es producido por los condicionamientos histórico y social y es a su vez productor de acciones. No se trata solamente de un principio de acción, sino que provee esquemas de clasificación y de percepción conformes al orden social en el que está inscripto. Boudieu hace hincapié en el carácter incorporado de los habitus que se impregnan en los cuerpos, gestos, posturas, ciertos aspectos del condicionamiento social que aparecen como naturales de los agentes 2, quienes solo lo adquieren a través de sus habitus. Otro concepto que no se debe ignorar cuando se hace referencia a los objetivos implícitos y explícitos de las instituciones educativas es el de violencia simbólica desarrollado por Bourdieu y Passeron en La reproducción (1995). Este tipo de violencia también está relacionada con la concepción foucaultiana de poder ya que se trata de un poder que logra imponer significaciones como legítimas “disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su propia fuerza, es decir, propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 1995, p. 44). Estos autores explican que toda acción pedagógica (AP) es, de una manera u otra, violencia simbólica ya que impone una arbitrariedad cultural de las clases dominantes. Debe enfatizarse aquí que la acción pedagógica requiere para su ejercicio de la autoridad pedagógica (AuP) encargada de ejercerla y los receptores pedagógicos reconocen la legitimidad de la información transmitida y esto se entiende como una “imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante” (Bourdieu y Passeron 1995, p. 62). De esta manera se puede observar que la violencia simbólica se instituye a través de la adhesión que el dominado no puede evitar acordar al dominante ya que solo dispone, al pensar en su relación con él, de los instrumentos de conocimiento que él mismo posee, que es la forma incorporada de la estructura de dominación, haciendo parecer esta relación como natural. De esta manera, la propia fuerza de dominación simbólica proviene del desconocimiento de la violencia que ella ejerce, la violencia simbólica es la violencia ignorada que obtiene debido a la adaptación inconsciente de las estructuras subjetivas y objetivas que hacen posible la inculcación de creencias y la incorporación de las clasificaciones sociales. De tal modo, la eficacia de las instituciones educativas se sustenta en la legitimación de esta violencia pacífica, que sin desplegar fuerza física, es una rica fuente de desvalorización social que busca inculcar las culturas dominantes. La AP tiende a reproducir en aquellos que la sufren, la relación

que los miembros de un grupo mantienen con su cultura. Aquí vuelve a surgir el poder que se justifica, legitima y naturaliza. Al respecto Bourdieu y Passeron analizan: En una formación social determinada, el éxito diferencial de la AP dominante según los grupos o las clases está en función: 1) del ethos pedagógico propio de un grupo o una clase, o sea del sistema de disposiciones que se refieren a esta AP y de la instancia que la ejerce como producto de la interiorización (…) y 2) del capital cultural, o sea de los bienes culturales que transmiten las diferentes AP familiares y cuyo valor como capital cultural está en función de la distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta por la AP dominante y la arbitrariedad cultural inculcada por la AP familiar en los diferentes grupos o clases. (Bourdieu y Passeron, 1995, p. 72).

La reproducción de relaciones de clase es también el resultado de una AP que no parte de cero, sino que se ejerce sobre sujetos que recibieron de su familia o de las APs precedentes, por un lado, un capital cultural determinado y por el otro una postura con respecto a la cultura. Por ende, cada AP tiene su eficacia en base a las diferentes catacterizaciones culturales previas de cada sujeto y que son de naturaleza social. Las instituciones educativas al sancionar las diferencias contribuyen a reproducir la estratificación social persuadiendo a los individuos de que es natural y no social. La AP requiere de un trabajo pedagógico (TP) a modo de inculcar la cultura dominante. Este trabajo requiere de cierta duración y progresión para producir una formación perdurable y solida, un habitus, producto de la interiorización de los principios básicos de la cultura dominante capaz de subsistir una vez finalizada la AP. Consecuentemente, el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de producción de esta arbitrariedad cultural por intervención del habitus que origina las practicas reproductoras. El éxito del TP se mide en función al grado en que logra inculcar la arbitrariedad cultural en sus destinatarios y por el grado en que el habitus que produce es transferible, es decir, la capacidad de engendrar nuevas prácticas de acuerdo a los principios de la arbitrariedad dominante, al mayor número de agentes posibles. Así entonces el TP logra producir y reproducir la integración moral del grupo dominante. Por lo tanto, en un grupo determinado, el TP por el que se realiza la AP dominante logra imponer la legitimidad de la cultura dominante cuanto más se logra imponer el desconocimiento de la arbitrariedad dominante. Asimismo, no se puede ignorar el campo específico frente al que cada miembro de las instituciones escolares se encuentra y que constituye el objeto de análisis realizado por Bourdieu y Passeron. Se trata del campo cultural, el mercado de los bienes simbólicos o mercado de los mensajes culturales. Estos autores son críticos en su posición e introducen algunos conceptos explicativos como: autonomía relativa del campo cultural, funciones de reproducción de las relaciones de clases y la escuela

como principal lugar de legitimación de la arbitrariedad cultural que constituye con la reproducción del capital cultural entre las clases. El capital cultural está constituido por un conjunto de bienes simbólicos que remiten a los conocimientos adquiridos, como tener un buen dominio del lenguaje, de la retórica, ser competente en tal o cual campo del saber o conocer y reconocer el mundo social. Este capital también remite a cuestiones materiales, o bienes culturales, como el capital en estado objetivado: cuadros, libros, instrumentos, etc. o puede manifestarse a través de un estado institucionalizado: títulos, diplomas o éxitos académicos. La definición de cultura es una definición social ya que toda cultura es arbitraria pero la escuela hace propia la cultura particular de las clases dominantes enmascarando su naturaleza y presentándola como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando a su vez las culturas de los otros grupos sociales legitimando así la arbitrariedad cultural. El análisis de Bourdieu y Passeron permanentemente gira en torno a las funciones de reproducción y legitimación entre sí y con la cultura relativa de la escuela. De esta manera la escuela resguarda la reproducción tanto de las estructuras sociales como de las culturas dominantes a las que legitima. Sin embargo, la escuela no tiene la función de reproducir el orden social, sino de contribuir con él de manera específica mediante la violencia simbólica que es AP que impone significaciones como legítimas.

La enseñanza universal El educador tiene la responsabilidad de enseñar, pero la cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o, por el contrario, el acto de enseñar es solo un momento fundamental del que aprende. Paulo Freire

En el año 2005 Jacques Ranciere en su obra El Maestro Ignorante, relata que en 1818 Joseph Jacotot, profesor de derecho y lector de la literatura francesa, tuvo en la Universidad de Lovania, una aventura intelectual como profesor. Sus lecciones eran muy apreciadas por sus estudiantes, quienes, en un gran número, no hablaban francés, mientras que Jacotot ignoraba holandés. Ante esta falta de un idioma común, el profesor quería lograr establecer un lazo con sus estudiantes, hasta que encontró una edición bilingüe de Telémaco. Pidió a sus alumnos, con la ayuda de un intérprete, que trataran de aprender el texto en francés utilizando la traducción, cuando llegaron a la mitad del libro, les pidió que narraran de forma escrita lo que habían leído. Jacotot

quien había creído al igual que otros profesores, que la tarea del maestro era explicar y transmitir sus conocimientos a sus discípulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia, quedó asombrado con el resultado, los alumnos habían realizado la tarea requerida tan bien como cualquier nativo francés. Entonces, concluye Ranciere (2005) “solamente hace falta querer para poder” (p. 48). Josep Jacotot no había dado a sus alumnos explicación alguna sobre los elementos de la lengua, tampoco había explicado la ortografía o las conjugaciones. Los alumnos simplemente buscaron las palabras francesas que correspondían a las palabras que conocían. Aprendieron cómo combinarlas para hacer oraciones en francés mejorando cada vez más la ortografía y la gramática. De esta manera, se podría seguir esta línea de razonamiento: el niño aprende aquellas palabras de las que absorbe mejor el sentido, de las que se apropia mejor para su propia utilidad y suelen ser aquellas palabras que no requieren de un maestro para su uso, que se aprenden con anterioridad a la escolarización. Los niños oyen, retienen, imitan y repiten a una edad muy temprana, incluso antes de comenzar con su instrucción formal porque están motivados a hacerlo, porque necesitan comunicar sus ideas, independientemente del maestro que tengan a su lado; de la misma manera que los alumnos de Jacotot quienes simplemente se guiaron por su motivación por aprender. De acuerdo con Jacques Ranciere (2005), es necesario aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto. Sin embargo, en la enseñanza tradicional, el docente siempre esconde bajo su manga un saber, es decir, una ignorancia del alumno. He aquí el genio de los explicadores: atar al ser que ha inferiorizado al país del atontamiento. “Los fragmentos se suman, las piezas sueltas de un saber del explicador que llevan al alumno a remolque de un maestro al que no alcanzará nunca: la conciencia de la superioridad” (Ranciere, 2005, p. 35). No es entonces el procedimiento, el modo, el que emancipa o atonta, es el principio. El principio de la desigualdad, el que atonta, haga lo que se haga. Sin embargo, el principio de la igualdad de Jacotot, emancipa, el tema en cuestión es poder revelar la inteligencia a sí misma. En la enseñanza tradicional el docente conoce la respuesta y sus preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno. Existe un Sócrates en cada maestro explicador, y es necesario ver cómo el método Jacotot, es decir, el método del alumno, difiere radicalmente del método del maestro socrático. “Sócrates, a través de sus interrogaciones, conduce al esclavo de Menón a reconocer las verdades matemáticas que ya están en él. Hay ahí tal vez el camino de un conocimiento, pero en ningún caso el

de una emancipación. Por el contrario, Sócrates debe llevar de la mano al esclavo para que éste pueda encontrar lo que está en sí mismo” (Ranciere, 2005, p. 72). De este modo, dice Ranciere, el socratismo es una forma perfeccionada del atontamiento. De la misma manera que lo hace todo maestro, Sócrates pregunta para instruir. Toda la práctica de la enseñanza universal se resume en la pregunta: ¿qué piensas tú? Todo su poder está en la conciencia de emancipación que actualiza en el maestro y suscita en el alumno. Todo hombre puede siempre, en cualquier momento, emanciparse y emancipar a otro, y aumentar el número de los hombres que se conocen como tales y ya no juegan más a la comedia de los superiores inferiores. Ranciere deja muy en claro que la explicación no es solamente el arma atontadora de los pedagogos sino el vínculo mismo del orden social y quien habla de orden habla también de distribución de rangos. La puesta en rangos supone explicación, noción distribuidora y justificadora de una desigualdad que no tiene otra razón que su ser. Jacotot fue quien pensó esta desaparición de la emancipación bajo la instrucción al dejar que sus alumnos comprendan el texto por sí solos. Ante la experiencia vivida, Joseph Jacotot reflexiona que la explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, es quien explica el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que crea al incapaz como tal. Sigue en su reflexión que explicar algo a alguien, es darle a entender que no puede comprender por sí mismo. La explicación es el mito de la pedagogía, en la que el mundo está dividido en sabios e ignorantes, capaces e incapaces en el que existe una inteligencia inferior y una superior. Según Ranciere (2005) la inteligencia inferior registra percepciones, retiene, interpreta y repite en el ámbito de las costumbres y de las necesidades. La inteligencia superior conoce las cosas a través de la razón y permite al docente transmitir sus conocimientos de acuerdo con las capacidades intelectuales de sus alumnos; este es el principio de la explicación, que para Jacotot es el “principio del atontamiento.” (Ranciere, 2005, p. 16). Los estudiantes de Jacotot aprendieron a hablar y escribir en francés sin la ayuda de su explicación. No fue necesario transmitirles nada de su ciencia. No siguió el procedimiento de los pedagogos que extravían a sus alumnos para guiarlos mejor y trazan un recorrido de obstáculos que es necesario aprender a cruzar. Jacotot los había dejado solos con el texto y su voluntad de aprender francés. Les había pedido que crucen un bosque del que ignoraban las salidas. La necesidad le obligó a dejar de lado

su mediación como maestro. Los alumnos hicieron lo que muchos recomiendan no hacer, ir a ciegas, adivinando, como lo hacen los niños y se pregunta si no será este método de la adivinanza el verdadero movimiento de la inteligencia humana que conduce al saber. La experiencia de Jacotot demostró que se podía aprender sólo y sin la explicación del maestro cuando se quería, o por la motivación intrínseca y el propio deseo. Jacotot no había transmitido nada. No había utilizado ningún método. El método era puramente el del alumno. “El acto de enseñar podía producirse según cuatro determinaciones diversamente combinadas: por un maestro emancipador o por un maestro atontador, por un maestro sabio o por un maestro ignorante.” (Ranciere, 2005, p. 24). Jocotot pensaba que quien enseña sin emancipar atonta, y quien emancipa no tiene que preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Denomina este tipo de aprendizaje enseñanza universal, como ya mencionamos en apartados anteriores, se refiere a aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: “todos los hombres tienen una inteligencia igual.” (Ranciere, 2005, p. 25). Si reflexionamos acerca del método que Jacotot descubre, podemos decir que es el más antiguo de todos y que está presente todos los días, en todas las circunstancias en las cuales un individuo tiene necesidad de apropiarse de un conocimiento sin que alguien se lo pueda explicar. Todos, en mayor o menor grado hemos aprendido alguna cosa por nosotros mismos, sin la explicación del maestro.

El aprendizaje como creación del alumno Una de las principales contribuciones críticas de Freire a la pedagogía, que obligó a repensar toda la lógica del proceso de enseñanza y aprendizaje, gira en torno a la afirmación de que no es posible transmitir conocimientos de una persona a otra, afirmación central en la que se sustenta toda visión bancaria de la educación. No es posible porque la transmisión unilateral de información que luego es memorizada y repetida, no constituye un hecho educativo ni produce conocimiento. No es posible tampoco, porque el conocimiento es siempre un proceso activo en el que las personas accedemos a la nueva información desde los datos que ya tenemos, desarrollando procesos de identificación, asociación, simbolización, generalización, reafirmación o negación entre los viejos conocimientos y las nuevas informaciones. Es así que podemos concebir el aprendizaje como una tarea creadora, en la que se construye y reconstruye conocimiento pero, principalmente, en la que nos

construimos como personas, como sujetos capaces de pensar, de sentir, de hacer y de transformar. Y de ahí que la enseñanza no se pueda reducir a simplemente tratar contenidos, sino que implique llevar a cabo todo un rico y complejo proceso en que se produzcan las condiciones para que podamos aprender crítica y apasionadamente.

Reflexiones finales A modo de síntesis se podría decir que la escuela, en la concepción foucaultiana, como representante genérica de la educación formal, sería el gran aparato disciplinador de la sociedad. Si analizamos los instrumentos tradicionales: el ejército, el hospicio, la cárcel y la escuela, esta última cuenta con la ventaja de ser el espacio por el que pasan casi todas las personas. Todos de una manera u otra llevamos impresas en nuestro cuerpo y mente las huellas dejadas por la escuela. El modo de hablar de pensar, de leer el mundo, empleando la terminología freireana, es fruto del papel disciplinador desplegado por la escuela, la disciplina ejercida sobre la persona, con el fin de producir cuerpos dóciles. Por lo expuesto en este análisis se podría concluir que las estructuras de las instituciones educativas están desarrolladas de manera tal que producen y reproducen las condiciones institucionales cuya existencia es necesaria para el ejercicio de su función propia de inculcación de reproducción de arbitrariedad cultural cuya multiplicación contribuye a la reproducción social de relaciones entre los grupos o las clases. La educación tendría así una dimensión reproductiva en la medida en que uno de sus objetivos esenciales es la conservación de un determinado patrimonio cultural. Junto a la reproducción se manejan conductas de resistencia. Resistencia que comprende diferentes planos que giran en torno al abandono, la negatividad sobre todo lo que en ello se expresa, la indiferencia, la violencia hacia sus representantes, hasta la elaboración de mensajes paralelos o formas de contracultura. Finalmente, las instituciones educativas deberían tomar en cuenta el pensamiento de Freire quien indica que para emancipar a otros hay que estar uno mismo emancipado. Hay que conocerse a uno mismo como sujeto intelectual partícipe de la potencia común de los seres intelectuales. El ignorante puede preguntarlo todo, y serán solo sus preguntas las que le obligarán al ejercicio autónomo de su inteligencia. Maestro es el que mantiene en su rumbo a quien busca; ese rumbo en el que cada uno está solo en su búsqueda y en el que no deja de buscar. Al preguntarnos qué significa ser docente,

deberíamos reflexionar en los aspectos desarrollados en este trabajo y ver más claramente nuestro rol en la educación de cada uno de los sujetos que pasa por la escuela tratando de dejar huellas positivas en cada uno de ellos alentándolos a ser sujetos libres, autónomos y emancipados. “…El conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables…”. Edgard Morín

Referencias Bourdieu, P (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1995). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México, DF: Fontamara. Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1995). Respuestas: por una antropología reflexiva. México, D.F.: Grijalbo. Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama Foucault, M (1975/1998). Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI Foucault, M. (1980). Microfísica del poder, Madrid: La Piqueta. Foucault, M (2009). La Hermenéutica del Sujeto. Buenos Aires: FCE. Freire, P (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra nueva. Ranciere, J (2005). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes ediciones

Notas 1

En La reproducción, Bourdieu y Passeron ponen el acento en el cuerpo docente y en la escuela como “sistema” 2

Bourdieu desarrolla el concepto de “agente” apuntando a superar las relaciones individuo-sociedad, objetivo-subjetivo o individualismo-holismo. La noción de agente pone en relieve la presencia de lo social en el centro del pensamiento y de comportamiento, es decir, que un agente no es completamente el sujeto de sus prácticas. El sujeto es un “agente social” que trae un bagaje de disposiciones producto de su trayectoria social a través de distintos campos en los que habita. Este bagaje le permite forjar las diferentes miradas y actitudes hacia el mundo que lo rodea.