Planificación de la Educación Física. Aproximación a la metodología, recursos y estrategias para la evaluación Enseñanza de la Educación Física en la Educación Primaria Beatriz López Gómez 2º Grado en Educación Primaria Facultad de Educación y Humanidades Ceuta

Índice Concepto de Planificación. Necesidad e importancia. ..................................................... 2 Funciones y Tipos de Planificación en Educación Física................................................. 3 Factores y principios que rigen la planificación en Educación Física .............................. 5 Las características personales del profesor y el Contexto Educativo ........................... 5 Factores personales del profesor............................................................................... 5 Factores del contexto ................................................................................................ 5 Principios que rigen la Planificación en Educación Física ........................................... 6 Principio de sistematicidad ....................................................................................... 6 Principio educativo-específico o de jerarquización vertical ..................................... 7 Principio de continuidad o jerarquización horizontal ............................................... 7 Principio de adecuación ............................................................................................ 8 Principio de flexibilidad o dinamismo...................................................................... 8 Principio de utilidad ................................................................................................. 8 Principio de innovación o creatividad ...................................................................... 8 Metodología. Global y Participativa. ................................................................................ 9 Metodología de la Educación Física en los Modelos de Enseñanza-Aprendizaje ....... 9 La evaluación. ................................................................................................................. 12 Concepto ..................................................................................................................... 12 Fines de la Evaluación ................................................................................................ 12 Tipos de evaluación .................................................................................................... 13 El proceso de evaluación en Educación Física ........................................................... 14 Técnicas e instrumentos de evaluación ...................................................................... 15 Evaluación según el currículum (Real Decreto) ......................................................... 18 Bibliografía ..................................................................................................................... 19

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Concepto de Planificación. Necesidad e importancia. El concepto de planificación surge en Rusia (1928), con una finalidad económica y a la vez orientada al ámbito educativo. Posteriormente (Washington, 1958) se celebró el Seminario Internacional sobre Planeamiento Integral de la Educación, en el que se plantearon los fundamentos de la planificación internacional sobre educación (difundidas por la UNESCO). Teniendo en cuenta las definiciones de distintos autores como Gimeno y Pérez (1989), Arnold (1991), Contreras (1998), Siedentop (1998), y otros, se puede deducir la siguiente definición de panificación: Planificación: es una función reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y sistemáticamente los contenidos del currículo de Educación Física y la intervención docente, en función de los objetivos educativos, para prever, justificadamente, un plan futuro de actuación eficaz. Por tanto, y según esta definición cuenta con múltiples atributos: Función docente, Reflexión justificada, Organización sistemática, Objetivos y medios, Previsión de acciones futuras y Búsqueda de eficacia. A éstos se pueden añadir tres atributos más, como pueden ser: es Evaluable y revisable (se debe evaluar de forma constante, comprobando su eficacia), Dinámico y flexible (en función de la evaluación, la planificación debe variarse y adaptarse), y Creativo e innovador (la planificación debe permitir la creatividad docente. La necesidad e importancia de llevar a cabo la planificación radica en que se hace imprescindible para desarrollar una enseñanza coherente y eficaz, teniendo en cuenta los objetivos programados. La planificación sirve al docente para asegurar la reflexión sobre su propio trabajo, de forma que no repita errores en su próxima docencia y le ayude a tomar decisiones correctas. Además, permite prever posibles alternativas, además de tener previsión sobre materiales, instalaciones y posibilidades de desarrollo curricular. Por último, cabe mencionar que esta planificación permitirá al docente ponerse de acuerdo con sus compañeros, de forma que se lleve a cabo un desarrollo integral del currículum del alumno.

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Funciones y Tipos de Planificación en Educación Física A la planificación educativa se le atribuyen las distintas funciones que se exponen a continuación: → Programar el proceso de enseñanza – aprendizaje a desarrollar en el aula; es decir, organizar y sistematizar el trabajo que se llevará a cabo en el aula durante un periodo de tiempo determinado, con el fin de evitar la improvisación e intentar cumplir los objetivos de forma eficiente. De esta forma se asegura la coherencia de sus elementos y la reflexión del docente sobre ellos. → Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas más generales y la práctica docente; o lo que es lo mismo, establecer relaciones entre las disposiciones de la ley de educación en vigor y la actividad docente a llevar a cabo.

→ Promover la reflexión y revisión de la práctica docente. Dicha reflexión se pone en marcha desde el principio de la realización de la planificación, ya sea por parte del centro, el departamento de Educación física o el propio profesor. Esta reflexión se convierte también en instrumento de revisión de los planes e intenciones generales, por lo que la práctica educativa se transforma en una fuente de información continua sobre los objetivos conseguidos y las posibles modificaciones a llevar a cabo. → Facilitar la consecución de los principios psicopedagógicos. De esta forma, la planificación supone tener en cuenta las actividades que el alumno debe realizar para conseguir los principios tomados como criterios.

→ Servir de información a todos los elementos de la comunidad educativa. No sólo sirve para la autorregulación de la actividad docente, sino que funciona como información para dirección de centro, departamentos, padres e incluso alumnos. En cuanto a la clasificación sobre los tipos de evaluación, puede variar en función de los diferentes autores. Pérez y Gimeno (1989) distinguen los siguientes: 1. Planificación normativa. Se confecciona a partir de las normas existentes, con el sistema de valores en vigor. El profesor no decide sobre las variables que la componen. Beatriz López Gómez Facultad de Educación y Humanidades Grupo amplio 2

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2. Planificación estratégica. En ella las decisiones se toman a priori, de forma que los fines están especificados previamente y sólo hay que planificar y evaluar en función de ellos.

3. Planificación operativa. En ella se especifican de forma minuciosa las secuencias a llevar a cabo para conseguir los objetivos. Requiere gran exactitud en el diseño. Dentro de esta modalidad existen dos enfoques, relacionados el sistemático, que se basa en objetivos conductuales, y son: el anticipativo (feedforward) que no permite fallos, y el cíclico (feedback), que se autorregula en el propio proceso. Según Antúnez (1992), la más ajustada al concepto durante la antigua LOGSE, la clasificación sería la siguiente: 1. Planificación estratégica. Es la realizada por las Administraciones educativas y es la que establece las bases para la concreción en otros niveles de planificación más contextualizados. 2. Planificación táctica. Se trata de programas específicos dentro de la planificación estratégica, lo que significa que seguirá sus orientaciones y utilizará sus recursos. La realización se deberá llevar a cabo por el centro educativo y equipos de profesores. Su función es concretar la planificación estratégica. Se relaciona de forma directa con los Proyectos Curriculares y Educativos de Centro.

3. Planificación operativa. El profesor de educación física es el encargado de realizarla. Este tipo de planificación se corresponde con la Programación de aula y unidades didácticas, y su función es especificar a corto plazo las acciones que se van a llevar a cabo en clase.

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Factores y principios que rigen la planificación en Educación Física Las características personales del profesor y el Contexto Educativo El proceso de planificación recibe influencia de determinados factores que tienen como resultado una individualización del trabajo, y por tanto, dando lugar a un proyecto de acción personal y contextualizado. En resumen, los factores son dos: Factores personales del profesor Suponen un posicionamiento del profesor frente a las teorías de enseñanza, ya que a la hora de planificar, se basa y muestra una serie de creencias sobre la Educación Física y su enseñanza, los alumnos y cómo estos aprenden, y sobre sus propios valores ante la actividad física y deportiva. En los docentes con poca o ninguna experiencia, la principal influencia a la hora de llevar a cabo la planificación, será la formación inicial (conocimientos sobre didáctica general y planificación, trabajos universitarios y prácticum). La experiencia acumulada es uno de los factores más importantes. Cuanto mayor sea, mayor posibilidad hay de que otros factores pierdan importancia. La docencia impartida marca definitivamente la concepción sobre las tareas docentes en Educación Física. La experiencia docente, junto con la experiencia personal, es la que configura la concepción que se posee, y hace que se realice una planificación u otra, dando importancia a los factores que se corresponden con ella. Para finalizar, la motivación personal sobre la planificación es determinante para que ésta resulte de utilidad, y sea adecuada al contexto y a las necesidades particulares.

Factores del contexto Las características del contexto resultan fundamentales para que la planificación resulte eficaz, motivo por el cual deben ser tenidas en cuenta. El docente tendrá en cuenta una serie de factores que irán unidos a los suyos propios, y todos ellos determinarán el resultado final de la planificación, Como factor genérico se encuentra, en primer lugar, el país y la Comunidad Autónoma, que junto con la cultura y las directrices generales de la asignatura, indicará cómo debe ser la línea de planificación, a través de criterios generales sobre planificación, propuestas generales de contenidos, objetivos, etc. Beatriz López Gómez Facultad de Educación y Humanidades Grupo amplio 2

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En segundo lugar, encontramos las tradiciones y los valores autóctonos de la cultura de la zona, aunque puede que algunos de ellos ya se muestren en el primer nivel de factores. El centro y sus características constituirán un factor muy relevante sobre la planificación, sobre todo en referencia a las instalaciones deportivas disponibles y el número de docentes de Educación Física con los que cuente. Estos factores pueden limitar o enriquecer las posibilidades de planificación. Junto con el factor anterior se encuentra ligado el entorno del centro (instalaciones deportivas próximas, parques, circuitos, entorno natural, etc.) puesto que pueden resultar ser recursos para utilizar en las previsiones de contenidos y actividades. Otro de los factores a tener en cuenta es el departamento de Educación Física del centro, puesto que el profesorado que forma parte de él y el Proyecto Curricular de Centro determinarán las líneas a seguir y respetar en la planificación. Además de esto, el horario, distribución de prácticas, etc. son factores que pueden influir de forma diferente en cada caso. Por último, cabe nombrar que uno de los factores más importantes puede llegar a ser el alumnado, ya que sus características (edad, número, nivel de desarrollo, etc.) son elementos determinantes a la hora de planificar.

Principios que rigen la Planificación en Educación Física Estos principios son las leyes más importantes a tener en cuenta por el docente a la hora de realizar reflexiones y tomar decisiones. Entre ellos encontramos los siguientes.

Principio de sistematicidad Una planificación debe ser Sistemática, es decir, debe ser realizada teniendo en cuenta unos principios que aseguren un diseño correcto y coherente, respetando tanto la jerarquización vertical (directrices y finalidades educativas) y la horizontal (continuidad), que constituyen los dos principios fundamentales, como el resto de ellos.** Además, la sistematicidad implica que la planificación es concebida como un documento revisable y que se puede modificable que debe ser contrastado con la realidad.

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Principio educativo-específico o de jerarquización vertical Este principio consiste en conocer de forma constante la forma en la que las clases y tareas que se llevan a cabo en Educación Física contribuyen a los objetivos jerárquicamente superiores (de la unidad didáctica, programación anual, ciclo, etapa y fines). De esta forma se da sentido al trabajo realizado y se establecen planes de acción de forma coherentes con las intenciones de la educación integral. La jerarquización vertical cuenta con varios pasos a seguir, que materializan el trabajo realizado por el docente en algo con sentido para el cumplimiento de los fines de la educación: 1. Realización de un estudio sobre las finalidades en la etapa correspondiente y establecimiento de relaciones con los objetivos generales de la etapa. 2. Establecimiento de relaciones entre los objetivos generales del área de Educación Física y los objetivos de la etapa en general. 3. El conjunto de docentes de un centro posee unas prioridades (que se manifiestan en el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Centro, mediante las intenciones generales del centro y de los objetivos de cada ciclo). Estos objetivos consistirán en un paso intermedio entre los objetivos generales del área y los objetivos didácticos que el docente deberá redactar para su planificación anual.

4. Selección de objetivos y metas a cumplir, partiendo desde los objetivos de ciclo, centro y área general. De esta forma se configura una planificación coherente con las intenciones administrativas de cada etapa, que se reflejan en los currículos procedentes de los Boletines Oficiales.

Principio de continuidad o jerarquización horizontal La planificación debe respetar la continuidad en el tiempo para poder mantener la coherencia. Es necesario planificar teniendo en cuenta lo trabajado anteriormente o los fines a conseguir en la siguiente etapa, ciclo, año o unidad didáctica. Por tanto, esta continuidad se refiere a la progresión en complejidad. Al igual que la vertical, la jerarquización horizontal también cuenta con una parte dispuesta por la Administración Educativa. Beatriz López Gómez Facultad de Educación y Humanidades Grupo amplio 2

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El docente habrá de manifestar esta progresión en sus objetivos didácticos, de forma que se asegure de que el trabajo sea coherente con la norma, y los contenidos impartidos sean progresivamente más complejos, conformando así una estructura mental y motriz más completa en el alumno.

Principio de adecuación La planificación en la Educación Física debe adecuarse al alumno y al contexto, es decir, a la realdad educativa donde se va a aplicar, a través de la descentralización del currículo. Para hacer efectiva esta adecuación se tendrán en cuenta en la planificación al centro, su entorno, instalaciones, sus posibilidades y limitaciones. También se tendrá en cuenta a los alumnos, a través del principio psicopedagógico de adaptación (adaptarse y partir de los niveles iniciales del alumno) para saber por dónde empezar y realizar una progresión en sus aprendizajes.

Principio de flexibilidad o dinamismo La planificación es un proceso que se debe revisar de forma continua y cambiar conforme a lo que ocurre, cómo se aplica y sus resultados. Es por esto que debe ser flexible en su diseño y prever posibles cambios en función de las respuestas del alumnado.

Principio de utilidad La planificación debe ser útil, es decir, debe adaptarse a las necesidades de la sociedad y desarrollar actividades adecuadas al alumno y al entorno que le sirva para desenvolverse en la sociedad y le prepare para las demandas de éste.

Principio de innovación o creatividad La planificación debe poseer un núcleo de innovación procedente de las nuevas experiencias, contenidos, formas de evaluar, formas de intervenir en clase, etc. de forma que los cambios resulten positivos en el aprendizaje de los alumnos, la motivación etc. y estos se conserven para próximas planificaciones, proporcionándole carácter dinámico.

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Metodología. Global y Participativa. El método o metodología se trata de la forma en la que se actúa, se configura el ambiente del proceso de enseñanza-aprendizaje y se guía, teniendo en cuenta una postura particular dentro de las dimensiones de los distintos elementos de la planificación. Se denominan también como estrategias didácticas.

Metodología de la Educación Física en los Modelos de EnseñanzaAprendizaje Tradicionalmente se dan tres modelos o racionalidades que sirven como elemento de análisis de la propia actuación pedagógica: - Modelo Tecnológico: es el más extendido, también considerado como Modelo Tradicional. Su finalidad se centra en el currículo establecido y la tarea del docente es hacer de mediador en su desarrollo. Los objetivos planteados son operativos o de conducta, por lo que la intervención del docente debe ajustarse a criterios científicos, establecidos por autoridades académicas. No se produce ningún tipo de reflexión investigación o modificaciones. -

Modelo Práctico: se centra en el alumno y es más participativo. La participación debe extenderse hasta el currículo, Los objetivos se plantean por capacidades, y los contenidos y evaluación son flexibles. El docente utiliza su creatividad, la reflexión y la investigación, de forma que puede modificar sus planteamientos de trabajo periódicamente.

-

Modelo Sociocrítico: es muy parecido al práctico, salvo por la diferencia de que tiene presente el contexto social, un compromiso con dicho contexto y que su aspiración es transformar la realidad.

Dentro de la Educación Física se da una clasificación generalizada de lo que se conoce como estilos de enseñanza (Delgado, 1991), que es la que se plantea a continuación: - Estilos de enseñanza tradicionales: mando directo, modificación del mando directo y asignación de tareas. -

Estilos de enseñanza que fomenten la individualización: individualización por grupos, enseñanza modular, programas individuales, y enseñanza programada.

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Estilos de enseñanza participativos: enseñanza recíproca, grupos reducidos, microenseñanza.

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Estilos de enseñanza que favorecen la socialización: estilo socializador con trabajos de colaboración, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

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Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente descubrimiento guiado y resolución de problemas.

-

Estilos de enseñanza que promueven la creatividad: estilo creativo.

al

alumno/a:

Las racionalidades y los estilos de enseñanza son una forma de analizar la realidad; sin embargo, estos resultados no suelen darse de forma pura. Es por ello que se propone una metodología alternativa, que es la Metodología Global y Participativa. Esta metodología surge de la experimentación en diferentes situaciones escolares, tanto en variedad de niveles como por condiciones de los Centros, equipamientos, recursos y niveles socioeconómicos. Por esto, la metodología que se ofrece a continuación es aplicable a todos los niveles de enseñanza no universitaria, e incluso puede ser aplicada en otras áreas diferentes a educación física. El término global tiene como fin enfatizar uno de los aspectos más importantes de esta metodología, que consiste en hacer hincapié tanto en la condición física como en la inteligencia y en la socioafectividad. En cuanto al término participativa, hace referencia y pone énfasis en otro aspecto relevante: tratar que el trabajo surja de las necesidades psicológicas del alumnado y, por tanto, sea asumido como algo propio; de esta forma se motiva la incorporación de la actividad física en el futuro. Dentro de este término también encontramos implícito el que hace referencia a la acción cooperativa, que puede ejercerse indirectamente o de forma directa, a través de trabajos en grupo. También encontramos los términos atención a la diversidad e integración. Esta metodología consta de las siguientes características: - Participación del alumno en el desarrollo del Plan de trabajo anual. -

Globalización con otras áreas. Es necesario establecer relaciones, cuando sea posible, con otras áreas, para poder llevar a cabo acciones educativas conjuntas.

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Libertad de acceso a los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Cada alumno tiene su propio ritmo de trabajo, conocimiento, sentimientos, condición física y sus propias limitaciones, por lo que no se puede pedir uniformidad ni precisión en las respuestas y cómo se llega a ellas.

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Individualización y socialización. Ejecución del trabajo como forma de proceso individual de acuerdo con las propias capacidades de cada uno, y a la vez sistema de trabajo organizado en equipos.

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Estilo democrático de vida. Se trata de familiarizar al alumnado con el estilo democrático de vida poniendo especial interés en el respeto dentro del grupo, la colaboración, la primacía de la razón sobre autoridad y tradición, el favorecimiento de los lazos afectivos y actitudes sociales.

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Potenciar la comunicación.

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Utilización de todos los métodos didácticos: inductivos, deductivos, analíticos y sintéticos.

En cuanto al clima o ambiente del aula, el docente tiene como tarea favorecer positivamente tanto las relaciones interpersonales dentro del grupo, como la relación profesor-alumnos.

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La evaluación. Concepto Se trata de un proceso sistemático integral y continuo, que actúa sobre cada uno de los elementos dentro del sistema educativo, y que permite una reflexión crítica para mejorar y racionalizar la eficacia de la acción educativa. Se trata de una parte fundamental en cualquier periodo educativo, y se deberá tener muy en cuenta a la hora de elaborar la unidad didáctica, de modo que se especifique qué, cómo y cuándo llevar a cabo el proceso. Deberá atender a los objetivos del proceso a evaluar; por tanto, se deberán analizar uno por uno los objetivos y proponerse instrumentos de evaluación de los mismos. Sería apropiado realizar evaluaciones de cada sesión y, posteriormente, de la unidad didáctica en general.

Fines de la Evaluación Los fines a conseguir a través de la evaluación son, principalmente: -

Verificar el grado que se alcanza en el logro de los objetivos propuestos.

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Valorar el uso educativo de los alumnos y obtener datos para ayudarles en su orientación.

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Valorar la metodología y los procedimientos empleados.

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Recoger información sobre actitudes e intereses específicos.

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Disponer lo necesario, si procede, para la recuperación

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Determinar la adecuación de los contenidos.

Según Velázquez Buendía y Hernández Álvarez (2004), los fines de la evaluación en el ámbito educativo se pueden clasificar en sociales y pedagógicos. Socialmente, la evaluación debe atender a la consecución de los objetivos relacionados con la adquisición de valores morales y de la capacidad de análisis crítico; además, de servir para conocer si los propósitos ideológicos planteados por los sistemas educativos se están alcanzando. Pedagógicamente, recogen las funciones que propone Gimeno Sacristán (1992): - Función creadora de ambiente escolar: todas las actividades son evaluables y por tanto, la evaluación debería incidir en la mejora de las condiciones de trabajo Beatriz López Gómez Facultad de Educación y Humanidades Grupo amplio 2

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Función de diagnóstico: la evaluación nos permite conocer el estado del alumno en el proceso de enseñanza y establecer un diagnóstico.

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Función orientadora: tras el diagnóstico, el docente cuenta con una serie de ideas que le ayudarán a conocer lo que debe aplicar para mejorar el proceso de aprendizaje del alumno y su propia acción docente.

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Función base de pronósticos: la evaluación permite establecer expectativas sobre el aprendizaje del alumno.

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Función de ponderación del currículo y socialización profesional: la evaluación determina los conocimientos relevantes y proporciona de manera indirecta una visión de la profesión en relación al área.

Tipos de evaluación Contamos con distintas clasificaciones de la evaluación atendiendo a distintos criterios: → Según la temporalización: • Continua: el docente recibe “al instante” la información de lo que el alumno hace, de forma que le permite tomar decisiones respecto a su progresión. Ejemplos: auto-comprobación de resultados día a día, comprobación de la comprensión de la tarea tras su presentación, etc. •

Formativa: el docente recibe el conocimiento de los resultados de los alumnos durante el proceso, a medio plazo, de forma que puede hacer cambios sobre la progresión durante la unidad didáctica. Ejemplos: pequeñas pruebas semanales, comprobación por un compañero de las tareas tras cada componente de la técnica, anotaciones semanales de la actividad realizada, etc.

•

Sumativa: Se realiza al final de la unidad y determina el nivel de aprendizaje final, y por tanto, el docente no puede utilizarla ya para el aprendizaje del contenido. Ejemplo: examen final escrito, pruebas de habilidades técnicas al final de cada unidad didáctica, etc.

Esta organización temporal también permite clasificar la evaluación en: • Evaluación informal: requiere poca preparación previa y poco tiempo de clase. Gran parte de esta evaluación sucede durante el devenir de la clase y no es percibida por el alumnado. Ejemplo: preguntar por la comprensión de una tarea tras su presentación. Beatriz López Gómez Facultad de Educación y Humanidades Grupo amplio 2

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•

Evaluación formal: requiere un tiempo de preparación y aplicación considerable, y los alumnos son conscientes de su exposición a ella, previamente. Ejemplo: pequeñas pruebas teóricas o prácticas.

→ Según el momento en el que se realizan: • Inicial: como medio para diagnosticar la situación en que se encuentra el alumnado. •

Continua: se encuentra presente en todas las unidades.

•

Final: el resultado es la suma de todos los aspectos valorados durante el curso escolar

→ Según quién la realiza: • Autoevaluación: la realiza el alumnado, valorando su propio aprendizaje y resultados. •

Heteroevaluación: es realizada por el docente; engloba la valoración de todo el proceso del período del que se trate (incluida autoevaluación si la hubiere).

14 → Según su utilidad: • Para el alumnado y sus familias. •

Para el docente.

•

Para el centro

El proceso de evaluación en Educación Física En este proceso de pueden distinguir las siguientes etapas: 1. Identificar el objeto de evaluación 2. Definir la finalidad y el momento de la evaluación 3. Determinar los criterios de evaluación 4. Buscar indicios o evidencias. Establecer los indicadores de logro o desempeño

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5. Elegir o diseñar situaciones de evaluación. 6. Determinar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. 7. Calificación o elaboración de informes 8. Toma de decisiones.

Técnicas e instrumentos de evaluación Una de las decisiones más importantes dentro del proceso de evaluación es la selección de instrumentos y técnicas que permitan conocer el aprendizaje del alumnado. Metzler (2005) distingue entre dos grupos de pruebas de evaluación: las tradicionales, que han sido utilizadas en Educación Física durante mucho tiempo, y las alternativas, que han surgido recientemente y que son, en cierta medida, reacción de las primeras. La evaluación tradicional tiene tres principios básicos (Wood, 1996): 1. Parte de unos objetivos claramente establecidos y enunciados 2. Utiliza pruebas válidas y fiables para medir características relacionadas con los objetivos de enseñanza. 3. Aporta resultados que reflejan el grado de aprendizaje del alumno con respecto a dichos objetivos. Las pruebas más comunes dentro de esta perspectiva son, según Metzler (2005): - Observación informal del docente: se trata de la observación de la práctica y de la participación verbal en clase. Puede aportar información interesante en relación con aspectos del aprendizaje del alumno, pero necesita ser complementada por otras pruebas que conlleven recogida e interpretación de datos, de forma que se le da fiabilidad a la medición. -

Pruebas estandarizadas de habilidades. Tanto las habilidades básicas como las habilidades deportivas han sido medidas de forma tradicional usando estas pruebas, que se refieren a habilidades concretas y medidas fuera del contexto.

-

Pruebas físicas. Los aspectos biológicos han sido los más evaluados a lo largo de la historia de la Educación Física.

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Pruebas escritas: se utilizan para medir el conocimiento teórico adquirido. Son elaboradas por el docente según los contenidos impartidos y pueden incluir preguntas con referencias puramente teóricas, como definiciones de conceptos, o de carácter práctico, como situaciones de enseñanza. Beatriz López Gómez 2º Grado en Educación Primaria Facultad de Educación y Humanidades Ceuta Grupo amplio 2 Reducido 2

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El uso de instrumentos tradicionales tiene tanto ventajas (por ejemplo, la medición del aprendizaje de manera objetiva y estandarizada), como desventajas (limitaciones en la validez y dificultades de aplicación en el contexto escolar, por ejemplo). Las pruebas alternativas de evaluación se basan en principios diferentes a las tradicionales (NASPE, 2004): 1. El conocimiento se puede demostrar de diferentes formas, pudiendo ser todas ellas indicadores válidos del aprendizaje del alumno. 2. Es importante evaluar tanto el proceso de aprendizaje como los resultados derivados del mismo. 3. Al haber diferentes metas en el aprendizaje, se requieren diferentes tipos de evaluación. 4. Los aprendizajes de nivel elevado (especialmente de dominio cognitivo), necesitan evaluaciones creativas que no es posible llevar a cabo mediante técnicas tradicionales. Entre los procedimientos de evaluación alternativos de evaluación, Metzler (2005) destaca los siguientes: 1. Proyectos en grupo. Se realizan grupos y posteriormente se le solicita a cada grupo que realice una tarea de diversa índole; por ejemplo, informes sobre eventos deportivos, pósters o murales sobre los riesgos para la salud por la falta de ejercicio o mala alimentación, etc. 2. Presentación multimedia. El docente solicitará que se realicen trabajos (ya sea individualmente o en grupo) y éstos podrían necesitar el uso de las TICs para su exposición. 3. Registro de actividades. Los estudiantes elaboraran documentos donde anotan todas las actividades que realizan para mejorar su condición física, la duración y el grado de esfuerzo que les supone. Cada semana es evaluado por el docente. 4. Diario personal. Los estudiantes toman notas sobre sus sensaciones y pensamientos durante las clases u otras actividades realizadas. 5. Representación de papeles. Los estudiantes adquieren responsabilidades diferentes a las habituales dentro de clase (entrenador, árbitro, etc.) de forma que experimenten responsabilidades desde distintos puntos de vista. 6. Exámenes orales. Beatriz López Gómez Facultad de Educación y Humanidades Grupo amplio 2

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7. Exposiciones del tipo “Muestra y cuenta”. Los estudiantes realizan algún tipo de investigación o práctica fuera de clase para exponer, posteriormente, lo que han aprendido a sus compañeros. 8. Entrevistas. Se pueden realizar a compañeros, familiares, u otros miembros de la comunidad educativa sobre distintos temas. 9. Observaciones con hojas de registro del profesor, compañeros o uno mismo. Será necesario especificar de forma clara los aspectos a observar, que deben presentarse en forma de ítems en una hoja de registro. 10. Portafolios. Los estudiantes recogen y organizan materiales que pueden tener distintos formatos (imágenes, textos, gráficos, etc.) para mostrar su conocimiento sobre un tema determinado. El proceso de recolección y organización de la información es tan importante como su resultado. 11. Rúbricas. A través de ellas se intenta medir la calidad del conocimiento desarrollado por el alumno (Goodrich, 1996). Consisten en la aportación al alumno por adelantado de los criterios que se utilizaran en su evaluación para darle una nota (numérica o descriptiva). Goodrich describe el proceso de creación de rúbricas en siete pasos: Presentación de modelos, Listado y discusión de criterios, aportación de gradación sobre calidad, práctica con los modelos, uso de la autoevaluación y la evaluación por pares, revisión, y evaluación por parte del profesor. La principal ventaja de la evaluación alternativa se encuentra en que han sido diseñadas para aportar información sobre el aprendizaje o los resultados que el profesor ha planificado, es decir, se ajustan más a los objetivos concretos. También suponen la posibilidad de una demostración de conocimiento desde mayor número de experiencias y no de forma memorística. La principal desventaja es la gran cantidad de tiempo que requieren tanto su preparación como su presentación al alumnado y la evaluación en sí.

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Evaluación según el currículum (Real Decreto) Según el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, la evaluación del aprendizaje debe ser continua y global, y ha de tener en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de áreas del currículum. Además, la evaluación se debe llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículum. Los criterios de evaluación del área serán la referencia principal para la valoración del grado de adquisición de las competencias básicas. En el momento en el que el progreso de un alumno no sea adecuado, se deben establecer medidas de refuerzo educativo; dichas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. Se evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y la propia práctica docente.

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Bibliografía Contreras, O. (2011). Didáctica de la educación física. Enseñanza de los contenidos desde el constructivismo. Madrid: Síntesis. Contreras, O. (1998). Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde. González, C. e. (2010). Didáctica de la Educación Física. Barcelona: Graó. López, M. (2011). Educación física: metodología global y participativa. Madrid: CCS. Viciana, J. (2002). Planificar en Educación Física . Barcelona: Inde.

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