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Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

Comité Editorial Carol Halal Orfali Directora Centro de Innovación en Educación, CIEDU Vicerrectoría de Innovación y Postgrado María Eva Bustos Carvajal Nicolás Palacios Opazo Rosa Romero Alonso Mario Vásquez Astudillo Rodrigo Zamorano Farías Asesores Centro de Innovación en Educación, CIEDU

Tercer Congreso Educativo INACAP 2015 Primera edición: Agosto de 2015 © Inacap, 2014 Av. Vitacura 10.151, Vitacura, Santiago - Chile Teléfono: 800 20 25 20 Fax: 2429 75 99 Desde celulares: 02- 2 579 7204 www.inacap.cl Producción editorial: © RIL® editores Los Leones 2258 cp 7511055 Providencia Santiago de Chile Tel. Fax. (56-2) 22238100 [email protected] • www.rileditores.com Composición, diseño e impresión: RIL® editores Diseño de portada: Agencia Los Quiltros

Impreso en Chile • Printed in Chile ISBN 978-956-8336-21-9 Derechos reservados.

Índice

Presentación....................................................................................................................... 11

Progresión Plan de acción para una mejora en la eficiencia del Proyecto Institucional de Progresión Académica: la experiencia de INACAP Rancagua........................................ 15 Admisión con visión de futuro. Una experiencia de colaboración con la Educación Media focalizada en la progresión académica................................................... 20 El Marco Inacapino de Cualificaciones, una herramienta para la articulación institucional....................................................................................................................... 24 Feria de Innovación y Tecnología INACAP ....................................................................... 27 Experiencias y lecciones que motivan a la autogestión y dinamizan la Clase Abierta en INACAP Osorno............................................................................................... 32 Sistema de tutorías psicoeducativas para el apoyo de alumnos con necesidades educativas especiales, INACAP Antofagasta....................................................................... 37

Aprender Haciendo Confeccionando sus primeros equipos de diagnósticos electrónicos automotrices.............. 45 Enfoque del Aprender Haciendo basado en la Taxonomía de Dee Fink, usando hojas de ruta para la enseñanza de sistemas operativos...................................................... 49 Maletas de pruebas como estrategia didáctica para el control y diagnóstico de cajas automáticas con mando electrónico...................................................................... 54 Implementación metodológica de las maletas de pruebas en el proceso de enseñanza de aprendizaje. .................................................................................................................. 58 Planes de seguridad escolar para la Provincia de Llanquihue: intervenciones de los alumnos de Prevención de Riesgos........................................................................... 65 Radio INACAP online Temuco para la difusión de actividades internas y generación de vínculo con el medio ..................................................................................................... 71

Centro de Innovación Tecnológica, INACAP Antofagasta. Aprender haciéndolo bien........ 75 Elaboración de biodiésel como estrategia didáctica para la mejora de los aprendizajes de los alumnos............................................................................................... 80 La etnografía. Aprender Haciendo en Antrpología............................................................. 84 La experiencia de un currículum online: el proceso de desarrollo y diseño curricular para postgrado................................................................................................... 88 Integrando los principios de Responsabilidad Social ISO 26000 con Competencias Sello INACAP.............................................................................................. 94

Estrategia Didáctica Metodología aplicada en el aula basada en el Aprendizaje Colaborativo.......................... 101 Formación de Guías Patrimoniales de circuitos y recorridos históricos por la ciudad de Arica................................................................................................................ 107 El Método del Caso en el Aula INACAP.......................................................................... 111 Desarrollo de habilidades de pensamiento científico mediante la implementación del Aprendizaje Heurístico............................................................................................... 114 Sistema StaticBETA 01. Potenciando la enseñanza y aprendizaje de la asignatura crítica de Estática Estructural........................................................................................... 119 Modelo Salamanca aplicado en la asignatura crítica Fundamentos de Programación.......... 124 Aplicación de un Sistema Experto en Educación Técnico Profesional: resultados y observaciones de una intervención en INACAP Santiago Sur........................ 128

Evaluación Fase Piloto del Proyecto, E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la Educación Superior.............................................................................................. 133 Retroalimentación efectiva en los Campos de Formación Profesional y Técnica en estudiantes de Técnico en Enfermería de INACAP Maipú............................................ 139 Set de rúbricas, escalas y listas de cotejo pensamiento crítico........................................... 145 Estrategias evaluativas de proceso y su impacto en el desarrollo de las competencias en los alumnos............................................................................................ 150

Assessment como herramienta didáctica para favorecer el pensamiento crítico en procesos de formación basados en competencias......................................................... 155 Diseño universal de aprendizaje y autogestión para proyectos FDD2............................... 161 Aplicación de la metodología de Estudio de Caso en la evaluación diagnóstica integral en estudiantes de Psicopedagogía ........................................................................ 165

Matemáticas & Ciencias Básicas Evaluación de la competencia de Resolución de Problemas en la enseñanza de las matemáticas........................................................................................................... 173 La Resolución de Problemas en asignaturas matemáticas de primer año en INACAP Puente Alto........................................................................................................ 180 El Estudio de Clases japonés y Teoría de Modelación Matemática................................... 186 Resolución de problemas matemáticos mediante el empleo de video en asignatura de Matemática, Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos....................................... 190 Fortalecimiento de la asignatura Geometría del Área Construcción con el uso de material didáctico y sistema de corrección automática ................................................ 194 Aplicación de un modelo didáctico de uso de TIC en el aprendizaje de la matemática......... 200 Experiencia práctica del Proyecto Implementación de la transversalidad de las metodologías afectivas intencionadas para desarrollar la efectividad del aprendizaje.......... 205

Inglés Proyecto de idiomas: un proceso de mejora continua y la implementación de la Formación Basada de Competencias (FBC) en idiomas............................................ 213 El cambio de paradigma en evaluación de idiomas: Evaluación definida por criterios para la Enseñanza del Inglés basada en competencias......................................... 217 Procesos e instrumentos de evaluación y organización de grupo curso: conclusiones y desafíos para las asignaturas de Inglés Homogenizado.............................. 222 Processing Instruction: una metodología innovadora para la adquisición de la tercera persona singular en la asignatura de Inglés........................................................... 226

Formación Docente Aporte a los métodos de la enseñanza de docentes del programa Cisco Networking Academy a través de desafíos de habilidades técnicas y didácticas ................................... 233 Aprendizaje para escenarios de diversidad en INACAP. El docente, las emociones y el modelamiento estratégico.......................................................................................... 238 Actualización curricular, implicancias en la formación docente de especialidad, al incorporar BIM (Building Information Modeling) en sus procesos............................... 243 Liderazgo e innovación para la Gestión del Cambio en las instituciones escolares............ 249

Tic Mejora del aprendizaje conceptual de la Unidad Trabajo-Potencia-Energía, través del uso de TIC como estrategia metodológica y didáctica....................................... 257 Estudio CIEDU: Uso de Tecnologías de la Información en Educación Superior................ 263 Mentimeter, una herramienta digital que facilita la participación de los estudiantes en la evaluación formativa............................................................................................... 269 Intranet Local Docente (ILD) como estrategia para usar la tecnología smartphones en la sala de clases............................................................................................................ 276 Adopción de la herramienta tecnológica Wiki para mejorar la retroalimentación asincrónica....................................................................................................................... 280 Laboratorio de Cálculo usando herramienta didáctica GeoGebra.................................... 286 Videoteca de técnicas gastronómicas................................................................................ 291 Implementación de un diseño instruccional con apoyo herramientas tecnológicas para el logro de competencias transversales en asignaturas de INACAP........................... 295

Presentación

Para INACAP es un orgullo presentar este texto que detalla y destaca las intervenciones de nuestros docentes y colaboradores realizadas en el marco del Tercer Congreso Educativo INACAP 2015. En esta tercera versión hemos querido destacar la importancia que representa la progresión académica y retención de los alumnos. Al igual que en las dos versiones anteriores de este Congreso, este año hemos conseguido nuevamente el entusiasmo en participar de toda nuestra Institución. Así, recibimos 81 propuestas de trabajos de excelente nivel de nuestros docentes y colaboradores de todo Chile, lo que representó un aumento de un 53% respecto al número de trabajos recibidos en 2014. Agradecemos desde ya el entusiasmo, profesionalismo e interés demostrado por compartir este conocimiento en nuestro Congreso. Durante el proceso de revisión y selección de las propuestas de trabajos, realizado por el equipo de profesionales del Centro de Innovación en Educación, CIEDU, se seleccionaron 54 trabajos que fueron presentados en el Congreso, que tuvo lugar en la Sede INACAP Santiago Centro. Esta participación significó un 47% de aumento respecto a los trabajos presentados en 2014, donde un 81% de ellos correspondieron a trabajos de docentes de sedes y 19% a colaboradores de Casa Central. Los trabajos y sus ponencias se distribuyeron en 8 ejes temáticos: 1) Progresión, 2) Aprender Haciendo, 3) Estrategia Didáctica, 4) Evaluación, 5) Aprender Haciendo, 6) Inglés, 7) Formación docente y 8) Tecnología de la Información y Comunicación. Además de las excelentes presentaciones realizadas durante los dos días de Congreso, tuvimos la oportunidad de contar la participación del Dr. Vincent Tinto, destacado académico, investigador y profesor emérito de la Universidad de Syracuse. El Dr. Tinto realizó una charla magistral inaugural del Congreso, titulada “Student Success Does Not Arise By Chance”. Finalmente, quisiera destacar que este Congreso se ha convertido en un evento de la máxima importancia para nuestra Institución. Durante dos días, docentes y colaboradores de INACAP comparten y difunden sus conocimientos y prácticas docentes, con el único objetivo de mejorar y avanzar en su misión educacional. Estamos orgullosos de difundir, a través de este Congreso, texto y exposiciones, nuevo conocimiento y prácticas pedagógicas que permiten fortalecer la calidad educacional.

André Beaujanot Q. Vicerrector de Innovación y Postgrado

Progresión

Plan de acción para una mejora en la eficiencia del Proyecto Institucional de Progresión Académica: la experiencia de INACAP Rancagua Autores: María José Cabañas Valdés, Jacqueline Oses Gómez, Eduardo Barrueto Mercado Correo electrónico: [email protected]; [email protected]; [email protected] Eje temático: Formación y currículum / Nivelación y apoyo a la progresión de los alumnos Sede/área: Rancagua

I. Resumen Esta experiencia se relaciona con la implementación del Proyecto Institucional de Progresión Académica durante el periodo 2014-2015 en INACAP Rancagua y tiene como objetivo general mejorar la progresión académica de los alumnos de primer año en las asignaturas cocurriculares de nivelación y la cobertura en atención efectiva de alumnos de asignaturas extracurriculares de tutoría. El problema estudiado se relaciona con los desajustes de intervención temprana en la difusión y ejecución del Proyecto de Progresión Académica, lo que impacta negativamente en la aprobación de los módulos de nivelación y en la atención efectiva desarrollada por parte del equipo de tutores. Esto incide en la permanencia de alumnos de primer año que ingresan a la Educación Superior en INACAP Rancagua. Para ello se implementó un plan de acción que permitiera corregir el proceso de implementación desarrollado en el año 2014 y establecer estrategias de intervención con la finalidad de implementar mejoras en la ejecución del año 2015.

Como resultado preliminar, se constata un descenso de alumnos derivados a módulos de nivelación, mayor cantidad de entrevistas efectivas por tutor dentro de las primeras semanas de clases, lo que podría impactar en la permanencia del alumno en INACAP y en la aprobación de asignaturas críticas. Por lo tanto, al existir un plan de acción local que impacte en la asistencia efectiva de alumnos a las actividades cocurriculares y extracurriculares como nivelación, reforzamiento de asignaturas críticas, talleres psicopedagógicos y tutorías, estaremos nivelando las competencias básicas que habiliten al alumno en su permanencia en la Educación Superior. Palabras clave Español: progresión académica, deserción, asignaturas co-curriculares, tutoría, apoyo, acompañamiento, difusión. Inglés: academic progression, dropouts, co-curricular subjects, tutoring, support, monitoring, dissemination.

II Presentación de la experiencia En el contexto de instalación y ejecución efectiva del Proyecto Institucional de Progresión Académica, implementado por INACAP durante el año 2014 y dirigido a alumnos nuevos que ingresan a primer año, se evidenció que tras la Evaluación Diagnóstica 48 alumnos debieron cursar todos los módulos correspondientes a la nivelación presencial de matemática por no rendir dicha evaluación o por tener un mal desempeño en ella. Esto significó la existencia 15

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de 48 cupos destinados a cumplir con esta demanda. Por otro lado, se observa una tasa de inasistencia en los módulos de nivelación que fluctúa entre 45% y 72% del total en los alumnos derivados a este apoyo cocurricular. Y a medida que avanzan los módulos en su ejecución, el porcentaje de inasistencia va en aumento. También se evidenció que la actividad extracurricular de tutorías presentó una cobertura total de 56,1% al finalizar el Semestre Otoño 2014, de una de cartera asignada de 1.757 alumnos. Este porcentaje corresponde a la atención efectiva (desarrollo de entrevista) por parte del equipo de tutores, lo que puede influir en que no se detecte oportunamente a los alumnos que son prioritarios y que presentan índices de riesgo para su continuidad de estudios en la Institución. A partir de la experiencia de implementación del Proyecto Institucional de Progresión Académica durante el año 2014, se evalúa el proceso con la mirada hacia la mejora continua, desarrollando un plan de acción que contempla estrategias de intervención que se ejecutan en diferentes etapas, entre las que se consideran la retroalimentación del período académico anterior (2014) por medio de un análisis de detección de fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora. Así se dio pie al diseño y planificación de diferentes acciones y actividades que buscan: disminuir la cantidad de alumnos derivados por no rendir la Evaluación Diagnóstica; mejorar la asistencia a los módulos presenciales de nivelación de matemáticas; y mejorar la cobertura en atención efectiva del equipo de tutores. Todo ello impactará en la retención y en los niveles de aprobación de los alumnos que ingresan a la Institución. Objetivo general: Mejorar la progresión académica de los alumnos de primer año en las asignaturas cocurriculares de nivelación y la cobertura en atención efectiva de alumnos de asignatura extracurricular de Tutoría. Objetivos específicos: Disminuir la cantidad de alumnos derivados a módulos de nivelación presencial de matemáticas por no rendir evaluación diagnóstica. Disminuir también su deserción Aumentar la asistencia y rendimiento de los alumnos en las asignaturas cocurriculares de nivelación Mejorar la cobertura en un 30% en entrevistas realizadas a las carteras de alumnos asignados por tutor

II. Descripción de la implementación El sistema nacional de Educación Superior ha venido aumentando considerablemente la cobertura a los estudiantes que egresan de Enseñanza Media, lo que implica que instituciones como INACAP deban buscar e implementar diversas estrategias que permitan a los alumnos incorporarse de manera efectiva y exitosa a la Educación Superior. Como lo señala Tinto (2000) “… más de la mitad (57%) de todas las deserciones en las instituciones con programas de cuatro años se producen antes del comienzo del segundo año”, de ahí la importancia de facilitar esta transición. En este contexto INACAP implementa el Sistema de Apoyo a la Progresión Académica en el año 2014, como parte del Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 ejecutado por la Institución. En este sentido, este proyecto tributa al Pilar 1 “Calidad Educacional”, el que promueve en los alumnos “un aprendizaje eficiente y pertinente a las necesidades actua16

Progresión •

les y futuras del mundo laboral”. Esto se traduce en mejorar los indicadores de Progresión Académica tales como retención, egreso y titulación oportuna. La primera fase del Proyecto de Progresión Académica es la Evaluación Diagnóstica, la que tiene como objetivo detectar el nivel de desarrollo de las competencias de entrada de los alumnos en Matemática, Lenguaje, uso de TIC y Autogestión. Desde el año 2014 esta instancia es obligatoria para los alumnos que se incorporan a nuestra Institución, y sus resultados e información proporcionada son una herramienta que estructura un sistema de apoyo a aquellos alumnos que evidencian una necesidad de nivelar aquellas competencias habilitantes para incorporarse a la Educación Superior de forma exitosa. “La mayoría de las investigaciones coinciden en que lo que logra que un alumno se quede en una institución y alcance un buen desempeño académico, a pesar de tener dificultades, es que el alumno se sienta involucrado e identificado con ella” (“Progresión”, 2014, p. 14). De este modo, el Proyecto de Progresión Académica contempla la derivación a instancias de apoyo cocurriculares como nivelación y reforzamiento de asignaturas críticas; así como extracurriculares: talleres psicopedagógicos y tutorías. “Para asegurar que más alumnos finalmente concluyan sus estudios, INACAP implementó un Sistema de Apoyo a la Progresión que involucra intervenciones de diverso tipo y en diversas instancias” (Ibídem, p. 13). En esta oportunidad compartimos la experiencia e implementación en INACAP Rancagua del Proyecto de Progresión Académica. Tomando como referente la experiencia del año 2014 en su puesta en marcha, considerando una reflexión y retroalimentación del proceso y apuntando a la mejora continua, se establece un plan de acción para consolidar y mejorar este proyecto. Desde una perspectiva particular se relevará las experiencias atingentes de la actividad cocurricular de nivelación y la extracurricular del sistema de tutorías. A un año de implementación del Proyecto de Progresión Académica se realizó un balance y retroalimentación de los resultados obtenidos durante el período 2014, considerando la cobertura de la Evaluación Diagnóstica (97%, sobre 1.880 nuevos alumnos matriculados), el indicador de retención para Semestre Primavera (86,41%), de deserción (13,59%) y de cobertura de atención (entrevistas realizadas) de tutorías (56,1%) de la cartera total de alumnos (1.758), todo ello con el objetivo de mejorar estos indicadores durante el año en curso. Considerando esos antecedentes y como producto de un análisis de fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora, es que se diseña y planifica un plan de acción durante enero de 2015 por parte del equipo de Sistema de Apoyo a la Progresión Académica (SiAP) de la Sede. Este tiene como objetivo mejorar la efectividad del Proyecto de Progresión Académica, apuntando a elevar los indicadores de retención, cobertura en Evaluación Diagnóstica y aprobación, por medio de las siguientes estrategias: • Desde el inicio del período de matrícula 2015 se preparó a un equipo de apoyo para Evaluación Diagnóstica con la finalidad de socializar el contenido de las pruebas, sus implicancias y consecuencias en torno al logro de los resultados obtenidos. Para ello se contó con material de apoyo elaborado por la dirección del Proyecto de Progresión Académica (díptico, video, banners y emailing). Lo anterior, contribuyó a una ejecución eficaz de la toma de Evaluación Diagnóstica, ya que el equipo de apoyo se encontraba preparado para explicar de forma correcta las instrucciones al momento de la ejecución. Considerando lo anterior, la primera consecuencia es que la cobertura total de la Evaluación Diagnóstica del año 2015 fue de 98%, aumentando en 1,8% de un total de 1.715 alumnos matriculados. Dato importante si se considera que existe una relación directa entre aquellos alumnos que no rinden la evaluación y su mayor probabilidad de deserción. 17

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Además se disminuyó el número de alumnos derivados a los distintos módulos de nivelación presencial de matemáticas, entre los que se considera tópicos como resolución de problemas, proporcionalidad y porcentajes, álgebra y funciones. En Otoño 2014 participaron 448 alumnos en la nivelación de matemática presencial. Para Otoño 2015 participan 183 alumnos y para Primavera participarán 89 más, lo que hace un total de 272 alumnos, disminuyendo en 39,3% la cantidad de alumnos que cursan los diversos módulos de nivelación respecto del año pasado.

• Durante febrero de 2015 se elaboró un material audiovisual correspondiente al Proyecto de Progresión Académica, el que tuvo como objetivo ser difundido por medio de una inducción presencial ejecutada por el equipo de tutores a los alumnos nuevos y que se implementó durante Semana Cero. En esta inducción participan 500 alumnos. Además se desarrolló una difusión informativa de Proyecto de Progresión a los alumnos no asistentes a inducción, por medio de contacto telefónico, vía email, visita a sala de clases y entrevistas. Lo anterior permitió que al mes de abril existiera 100% de cobertura en cantidad de alumnos contactados y 93,42% de alumnos entrevistados. Cifras significativas considerando que a nivel nacional, en la misma fecha, existe 37,94% de cobertura en cantidad de entrevistas realizadas. Se destaca que la cifra alcanzada es superior al porcentaje total de entrevistas realizadas durante el Semestre Otoño 2014, que es de 56,1%. • Respecto de la nivelación de matemáticas, debemos señalar que el módulo de Resolución de Problemas durante el período 2014 fue cursado por 108 alumnos, aprobando 57 de ellos. En la actualidad este módulo lo cursaron 55 alumnos, aprobando 37. En todo este proceso influirían las reuniones iniciales desarrolladas con docentes que imparten las asignaturas de Matemática I, así como con docentes que desarrollan los módulos de nivelación. Otro antecedente es la información y contacto vía mail con aquellos alumnos derivados a los módulos de nivelación presencial, informando con antelación las implicancias académicas reglamentarias y las características del curso. Además, una vez ejecutada la primera clase del módulo, se informa y recuerda a los alumnos inasistentes las implicancias que tiene su no participación, invitándoles a integrarse regularmente al curso.

III. A modo de conclusión: El plan de acción que se implementó como estrategia para mejorar la progresión académica y los indicadores considerados en este proceso –retención, asistencia, aprobación y atención efectiva de tutores a los alumnos de primer año que ingresan a INACAP Rancagua– permiten establecer: 1. Las estrategias de intervención realizadas durante el período de matrícula y la Semana Cero contribuyeron cuantitativa y cualitativamente a que los alumnos nuevos rindieran una Evaluación Diagnóstica efectiva, lo que significó aumentar la cobertura en 1,8% en relación al año 2014 y a disminuir la cantidad de alumnos derivados a nivelación presencial de matemáticas en un 39,3% respecto de este mismo período. 2. De manera preliminar se ha aumentado la asistencia y aprobación de la asignatura cocurricular de Nivelación, ejemplificado en el módulo de Resolución de Problemas. Comparado con el año 2014, se obtuvo 49% menos de derivación y 14,5% más de aprobación. 18

Progresión •

3. La atención efectiva de tutorías aumentó 37,32%, considerando que los datos proporcionados corresponden a la cuarta semana de inicio del semestre académico. Cabe destacar que esta actividad extracurricular del sistema de tutorías al ser sostenible en el tiempo, implica lograr una fidelización e identificación por parte del alumno hacia el Proyecto de Progresión en general y al sistema de tutorías en particular. Esto quiere decir que el alumno es capaz de acudir a su tutor a presentar diversas problemáticas que pudieran influir en su desempeño académico y en su permanencia en la Institución. En la actualidad el indicador de retención para el Semestre Otoño 2015 es de 89,27% y el de deserción es de 10,73%.

Bibliografía Balmori, M. E, De La Garza, C. M. & Reyes, V. E. (2010). El modelo de deserción de Tinto como base para la Planeación Institucional: El caso de dos instituciones de educación superior tecnológica. In Ponencia XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. México. Donoso, S., Donoso, G., & Arias, O. (2010). Iniciativas de retención de estudiantes en educación superior. Calidad en la Educación, 33 (2), 15-62. INACAP (2014). Progresión académica en INACAP objetivo estratégico e indicador de calidad educacional. (2014, marzo). Mundo INACAP, 2, 12-14. Tinto, V. (1989). Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva. Revista de Educación Superior, 71, 33-51. Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Vicerrectoría Nacional de Sedes. (2014). Manual del Tutor. Santiago: Dirección de Desarrollo de Sedes. Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Vicerrectoría Nacional de Sedes. (2014). Proyecto de Progresión Académica. Santiago: Dirección de Desarrollo de Sedes. Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Vicerrectoría Nacional de Sedes. (2014). Nivelación de Matemática. Santiago: Dirección de Desarrollo de Sedes.

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Admisión con visión de futuro. Una experiencia de colaboración con la Educación Media focalizada en la progresión académica Autores: Evelyn Martínez Stenger , Andrés López Avaria Correo electrónico: [email protected]; [email protected] Eje temático: Formación y Currículum / Nivelación y apoyo a la progresión académica Sede/área: Concepción-Talcahuano

I. Resumen La Misión de INACAP es formar personas con valores y competencias que les permitan desarrollarse como ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad a la sociedad (INACAP, 2013). Adoptando el modelo del Aprender Haciendo, aprendizaje práctico y técnico con uso intensivo de herramientas tecnológicas, los alumnos participan en talleres, laboratorios y salidas a terreno que los preparan para el mundo real (Zabando, 2014). Este enfoque requiere de un perfil de ingreso determinado, haciéndonos repensar el proceso de admisión, motivados por la responsabilidad de apoyar a futuros participantes de nuestra comunidad previo ingreso. El objetivo es asegurar que alumnos y egresados de Educación Media, con predilección por INACAP, obtengan un adecuado y oportuno apoyo en orientación vocacional, preparación académica y alternativas de financiamiento, favoreciendo su trayectoria académica e integración a Educación Superior. Este documento se enfocará en Reuniones de Progresión con establecimientos educacionales, cuyo objetivo es entregar infor-

mación sobre sus egresados matriculados en INACAP Concepción-Talcahuano, cohortes 2014-2015, respecto a desempeño en la evaluación diagnóstica, niveles de logro en Matemáticas y Autogestión, áreas de interés, participación en Sistema de Apoyo a la Progresión (SiAP) y resultados académicos durante primer año en Educación Superior. Se han desarrollado 13 reuniones con establecimientos municipales y particulares subvencionados de las comunas de Concepción y Talcahuano, que aportaron 375 alumnos nuevos el año 2014 y 442 el 2015. La recepción por parte de directores y profesores de distintos centros fue positiva, valoran la calidad y pertinencia de la información, generando instancias de trabajo colaborativo en áreas como matemáticas y técnicas de estudio. Palabras clave Español: competencias, nivelar, aprendizajes, progresión, logros. Inglés: competence, to level, learning, progression, achievement.

II. Presentación de la experiencia Para asegurar que alumnos y egresados de Educación Media cuenten con un adecuado y oportuno apoyo en orientación vocacional, preparación académica e información sobre

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Progresión •

alternativas de financiamiento, se diseña un plan de admisión que abarca estos tres ámbitos. Para orientación vocacional se busca potenciar actividades que muestren a los futuros alumnos los programas de estudio a través de actividades diversas como charlas de especialidad, INACAP abierto, torneos, talleres, etc. La orientación en alternativas de financiamiento pretende entregar información oportuna en cuanto a tipos de financiamiento existentes a través de charlas en establecimientos educacionales, simulación de acreditación socioeconómica, y apoyo en las postulaciones a becas y créditos. Finalmente, la preparación académica busca visibilizar las actividades que acercan a los postulantes a sus especialidades y modelo INACAP a través de su participación en Propedéutico, Cursos y Talleres de especialización, Evaluación de Aprendizajes para la Educación Media Técnico-Profesional (EMTP), y las reuniones de progresión académica con establecimientos educacionales. En primer lugar, se levanta la necesidad de generar reuniones de progresión con establecimientos educacionales. Estas reuniones podrían incidir en el perfil de ingreso de los alumnos de INACAP. Se genera una propuesta de temas que pueden ser de interés para los establecimientos, que es revisada por el Vicerrector, Directores Académicos, Directores de Carrera, Directora de Admisión, Encargado de Gestión Académica y Asesora Pedagógica; y se llega a un temario que parece interesante y útil. Las primeras presentaciones sirven para ir afinando la información e incorporando otra que enriquece el análisis para los colegios. Luego, se calendarizan reuniones con establecimientos en convenio, participan directores, jefes de UTP y orientadores de los colegios. Cada reunión se inicia contextualizando la actividad y se entrega el detalle de información por establecimiento de las cohortes 2014 y 2015 respecto a: • Rendimiento en las evaluaciones diagnósticas de Matemáticas, Autogestión, TIC y Comunicación. • Distribución de alumnos matriculados por año de egreso de Educación Media. • Detalle de pruebas Matemáticas y Autogestión. • Información sobre el SiAP y la participación que ha tenido el establecimiento. • De la cohorte 2014 se detalla el rendimiento académico de los egresados de 2013 que se matricularon en la Sede, promedios de notas, asistencia y porcentaje de logro en asignaturas. • Detalle de las carreras escogidas y datos de notas, asistencia y porcentaje de logro por cada alumno matriculado, las que se agrupan por área de especialidad. Esto aporta al análisis dependiendo si se trata de un Liceo Humanista o Técnico-Profesional con alguna especialidad. • Se finaliza la reunión entregando información de lo que hace INACAP con estos datos que nutren nuestro SiAP y se genera un listado de sugerencias para que los establecimientos pudieran trabajar esta información.

III. Descripción de la implementación Actualmente se han realizado 13 reuniones de progresión con establecimientos municipales y particulares subvencionados de las comunas de Concepción y Talcahuano. Estas reuniones se enmarcan en la necesidad que tiene cada establecimiento de conocer la situación académica de sus egresados que continúan en Educación Superior, y en la importancia que tiene para INACAP difundir su enfoque pedagógico, modelo curricular y sistemas de apoyo a los alumnos focalizados en la progresión académica; para lo que se prepara la información detallada a continuación: 21

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• Rendimiento en las evaluaciones diagnósticas de Matemáticas, Autogestión, TIC y Comunicación, estableciendo comparación entre ambos años por cada prueba. Esto muestra al colegio una tendencia general en cuanto a los contenidos evaluados. Suelen consultar sobre la especificidad de los contenidos. • Distribución de alumnos matriculados por año de egreso de Educación Media. Esta información es valorada ya que permite determinar cuántos alumnos son recién egresados y debieran presentar un mejor rendimiento en las pruebas. • Detalle de pruebas Matemáticas y Autogestión: contenidos que evalúa cada módulo y logros por establecimiento en cada cohorte. Se agrega el nivel de logro de los recién egresados el año 2014. Se marcan fortalezas y debilidades de cada prueba y se agrega información de los promedios de logro en la Sede. • Información sobre el SiAP y la participación que ha tenido el establecimiento. En este punto sería bueno para el futuro contar con la información del seguimiento de estos alumnos para confirmar si la participación en estos talleres genera algún efecto en el rendimiento de las asignaturas. • De la cohorte 2014, se detalla el rendimiento académico de los egresados el 2013 que se matricularon en la Sede, generando listado con promedios de notas, asistencia y porcentaje de logro en asignaturas. • Detalle de las carreras escogidas y datos de notas, asistencia y porcentaje de logro por cada alumno matriculado. Al agruparse por área de especialidad, aportan al análisis dependiendo si se trata de un Liceo Humanista o Técnico-Profesional con alguna especialidad. Esta información muestra al colegio que en general los alumnos que tienen una mejor asistencia, obtienen un mejor logro en aprobación de asignaturas y promedio de notas; de igual forma permite focalizar orientación para EMTP ya que los liceos de especialidades determinadas muestran un mejor rendimiento en carreras afines con la especialidad. • Se finaliza la reunión entregando información de lo que hace INACAP con estos datos que nutren el SiAP y se genera un listado de sugerencias para que los establecimientos pudieran trabajar esta información. Conclusiones La obtención de esta información requirió de un trabajo en conjunto entre diversas áreas: Gestión Académica, Asesor Pedagógico, Admisión y Dirección de Área Educación. Esta idea surge pensando en generar un proceso de admisión que convocara a jóvenes interesados en nuestro modelo educativo y oferta académica, a quienes además pudiésemos apoyar en su elección vocacional; lo que creemos puede incidir positivamente en la integración a la Educación Superior, progresión académica y titulación oportuna. Los alumnos de Educación Media están inmersos en una situación de decisiones y elecciones que los van condicionando a medida que avanzan en sus ciclos formativos, y van determinando su trayectoria profesional. Si las elecciones no han sido acertadas, suponen para el sujeto, en momentos finales del proceso, un esfuerzo considerable monetario y de energías (Donoso, 2000). El rendimiento académico y las elecciones profesionales se ven influidas y determinadas por la motivación, procesos de resolución de problemas, toma de decisiones y la identidad personal; influyen también las habilidades de interacción social y habilidades de control personal. Si bien cada establecimiento educacional cuenta con profesionales destinados a trabajar alguna de estas áreas, creemos que hay información valiosa que se maneja en Educación Superior que puede apoyar la gestión de los establecimientos de Educación Media para que 22

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sus alumnos puedan hacer elecciones profesionales que incidan positivamente en su rendimiento, satisfacción personal y calidad de vida. Dentro de los hallazgos más relevantes, destaca que al agrupar los establecimientos en la evaluación de Matemáticas, el módulo con menor nivel de logro es el de funciones; y en Autogestión, el de técnicas de estudio. Esto ha permitido generar proyectos de colaboración que actualmente están en proceso de diseño con los establecimientos de Educación Media en el área de Matemáticas, con un taller de actualización para docentes de liceos dictado por profesor de INACAP a cargo de las nivelaciones y propuesta de apoyo en técnicas de estudio para liceos. Cabe destacar que a los directivos de los distintos establecimientos les parece llamativo que se evalúe Autogestión, pues no es una competencia que se visualice como necesaria para el éxito académico. Al momento de indicárseles que esta competencia engloba habilidades que son requeridas tanto en el ámbito educativo como en el mundo laboral, y se les entregan ejemplos concretos, solo ahí las evidencian, reconociendo entonces que la administración del tiempo, recursos personales, competencias, conocimientos, deben comenzarse a trabajar desde la Educación Media y se fortalecen en Educación Superior. Estas competencias los posicionan positivamente en el mercado laboral y facilitan su desarrollo profesional y personal. Este tipo de reuniones ha abierto ámbitos de conversación y de trabajo no explorados anteriormente, y posicionan a INACAP como una institución que se ocupa de sus alumnos y se hace cargo de nivelar las competencias requeridas para alcanzar los perfiles de egreso. De esta manera, los establecimientos comienzan a ver a la Institución como colaboradores en la formación de personas más que solo como oferentes de programas de estudio.

IV. Bibliografía Donoso, T. (1998). La Evaluación Psicopedagógica en Educación Secundaria. Gobierno de Navarra Departamento de Educación y Cultura. Recuperado de http://hdl.handle. net/2445/18502. Zabando, S. Cheuquepan, D. y Fernández, P. (2014). Avances, logros y proyecciones a partir del período 2011-2014. Revista Vínculo Educativo, año 2 Nº4. Recuperado de http:// www.inacap.cl/tportal/portales/tp6bfc4475dh338/uploadImg/File/Vinculo%20Educativo%204.pdfn.

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El Marco Inacapino de Cualificaciones, una herramienta para la articulación institucional Autoras: Gabriela Navarro Papic y Anaysa Comesaña Fernández Correo electrónico: [email protected]; [email protected] Eje temático: Desarrollo curricular Sede/área: Dirección de Desarrollo Académico. Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP), Casa Central

I. Resumen Un Marco de Cualificaciones es un “instrumento para el desarrollo, clasificación y reconocimiento de habilidades, conocimientos y competencias a lo largo de un continuo de niveles acordados, estructurados a partir de resultados de aprendizaje” (Ron Tuck, 2007). Es una vía para estructurar cualificaciones existentes y nuevas, que se definen a partir de resultados de aprendizaje, es decir, afirmaciones claras acerca de lo que el estudiante debe saber o ser capaz de hacer, ya sea que haya sido aprendido en una sala de clases, en el lugar de trabajo, o menos formalmente. De acuerdo con esta definición, podemos aseverar que el Marco Inacapino de Cualificaciones (MIC), puede constituir el principal orientador para la definición de los resultados de aprendizaje de cada ciclo

formativo en la Institución en los niveles de capacitación, formación técnica, formación profesional y formación universitaria de pre y postgrado. El MIC se organiza en siete niveles, cada uno de los cuales establece alcances en tres dimensiones: conocimientos, habilidades y desempeños, las cuales evolucionan desde lo menos complejo a lo más complejo en aspectos como los conocimientos adquiridos y su aplicación; la resolución de problemas, la comunicación y responsabilidad, la autonomía y la toma de decisiones. Palabras clave Español: marcos de cualificaciones, articulación, habilitación, resultados de aprendizaje Inglés: qualifications framework, articulation, qualification, learning outcomes

II. Presentación de la experiencia Ante la carencia de un Marco Nacional de Cualificaciones y la necesidad de profundizar en la integración de la oferta académica de INACAP, en 2011 la Institución se propuso organizar las cualificaciones ofrecidas y los mecanismos de articulación entre sus niveles formativos, según resultados de aprendizaje y niveles de logro, para lo que comenzó la exploración del diseño de un Marco de Cualificaciones. Para ello, se solicitó una consultoría al Centro de Innovación y Capital Humano de Fundación Chile y se dio inicio a un proceso de revisión de las experiencias nacionales e internacionales en esta materia, las que –junto con las definiciones y criterios surgidos del equipo técnico- dieron vida, a principios de 2012, al Marco Inacapino de Cualificaciones (MIC). Dicho marco se justifica por las características de INACAP que, como Sistema Integrado que incluye las áreas de pregrado, postgrado y capaci-

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tación, requiere de un instrumento que oriente la definición de los resultados de aprendizaje de cada uno de los niveles que lo conforman. El MIC se define como “una herramienta metodológica que permite desarrollar, clasificar y reconocer aprendizajes en diferentes niveles acorde a criterios consensuados, con el propósito de que las credenciales (títulos y grados) sean transparentes y se generen, para las personas, oportunidades de trayectorias en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida” (Hacia un Marco de Cualificaciones para INACAP. Informe Final, 2012). El Marco Inacapino de Cualificaciones está organizado en niveles de cualificación; para cada uno se describe de manera amplia y progresiva los títulos, grados y certificaciones que otorga y su propósito en términos de habilitación, que permiten establecer conexiones entre las ofertas nacionales e internacionales. Asimismo, cada nivel proporciona los descriptores respecto de los niveles de conocimientos, habilidades y desempeños que involucra cada cualificación. El marco entrega importantes beneficios en términos de articular la oferta formativa actual y futura, facilitando la movilidad vertical y la formación continua de los estudiantes, además de servir como una herramienta para la alineación de los programas de estudio con un enfoque orientado a resultados de aprendizaje. Esto contribuye a conectar de mejor manera la oferta de INACAP con la de Educación Media y el mercado laboral, generando trayectorias de formación flexibles e informadas, además de ubicar a las personas en diferentes niveles de cualificación, de acuerdo a los resultados de aprendizaje demostrados, independientemente de los contextos en los que hayan sido adquiridos. Durante fines de 2014 y principios de 2015, se hicieron algunas actualizaciones al Mapa de Cualificaciones, las que surgieron del análisis de las diversas instancias formativas de la Institución (Capacitación, Pregrado y Postgrado).

III. Descripción de la implementación En 2012, INACAP comienza un Programa de Renovación Curricular (PRC) que contiene dos líneas de trabajo; la primera referida a profundizar las bases conceptuales y metodológicas del enfoque de formación orientado a competencias, así como a desarrollar innovaciones curriculares, especialmente en lo que respecta a la arquitectura curricular. La otra línea de trabajo apunta a mejorar las condiciones de flexibilidad y articulación para facilitar la movilidad de los estudiantes entre el mundo de la Educación Superior y el mundo del trabajo. En esta segunda línea se enmarca el MIC, el que –desde su origen- se convierte en una herramienta del proceso de diseño curricular, siendo utilizado como referente para la elaboración de los planes de estudio de cada una de las carreras en proceso de creación o actualización. La definición de resultados de aprendizaje por niveles, así como sus categorías relativas a los conocimientos, habilidades y destrezas, facilita a las áreas la organización del currículum como un continuo y permite visualizar la progresión de las competencias específicas de los perfiles de egreso, así como su pertinencia con el mundo productivo. De la misma manera, facilita la progresión de las competencias genéricas, las que están contempladas en subcategorías como Comunicación, Autonomía, Responsabilidad y constituye una herramienta clave para la actualización y perfeccionamiento de la oferta de formación continua. Es así como este instrumento cumple su función ordenadora y normativa que asegura la calidad de la formación, estableciendo criterios y referentes para el diseño de todas las cualificaciones.

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La implementación del MIC, por otro lado, ha permitido contar con mallas articuladas y asignaturas cuyos resultados de aprendizajes son continuos, coherentes y facilitadores de los procesos de evaluación y validación. Durante el período 2012-2014, se actualizaron/crearon un total de 74 programas de estudio; todos ellos consideraron el MIC como insumo para el desarrollo de las competencias de sus respectivos perfiles de egreso. En 2014 se evaluó el uso curricular del MIC considerando una muestra de los programas actualizados durante 2012; el resultado de esta evaluación puso de manifiesto que, si bien el MIC constituyó una guía para moverse entre diferentes niveles, se hacía necesario establecer algunas precisiones en la descripción de las categorías de cada nivel del mapa de cualificaciones, que permitieran establecer diferencias más claras entre los distintos niveles formativos e integrar de manera más precisa sus categorías (desempeño, conocimiento y habilidades), con el sistema de competencias genéricas, y con la declaración de competencias específicas, permitiendo mayor coherencia, pertinencia y claridad para la delimitación de resultados de aprendizajes. Esta situación dio lugar a un ajuste del Marco de Cualificaciones, el que se abocó fundamentalmente a establecer con mayor claridad la diferencia y progresión entre los niveles que lo componen y sus respectivos descriptores. Dicho ajuste se incorporó al estándar metodológico y procedimental en el Proceso de Diseño Curricular (PDC 3.2), como criterio fundamental para la elaboración de los perfiles de egreso, permitiendo una mayor precisión en la determinación de las competencias, respecto de su complejidad y concordancia con los niveles de dominio de las competencias genéricas. Desde su creación e implementación, el MIC ha sido un referente para la elaboración de los perfiles de egreso y planes de estudio en la Institución. Se pretende que más que un referente, se convierta en una herramienta fundamental para la elaboración de dichos perfiles, así como para articular la oferta formativa de nivel superior y de capacitación, además de servir como base para el establecimiento de mecanismos que permitan reconocer los aprendizajes adquiridos previamente. Por otro lado, se aspira a que la utilización del Marco Inacapino de Cualificaciones, facilite la progresión de los estudiantes y con ello, los indicadores de aprobación, permanencia, titulación e inserción en el mundo laboral, así como el tránsito de los individuos entre la Educación Superior y el campo laboral.

IV. Bibliografía Fundación Chile & INACAP (2012). Hacia un Marco de Cualificaciones para INACAP. Documento Interno. Santiago de Chile, INACAP. Tuck, R. (2007). An introductory guide to National Qualifications Frameworks. International Suiza, LabourOfice.

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Feria de Innovación y Tecnología INACAP Autora: Mónica Brevis Saldaño Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje / Estrategias para el liderazgo y posicionamiento institucional Sede/área: Casa Central / Electricidad y Electrónica Centro de Innovación en Capital Humano.

I. Resumen Esta Feria es una actividad diseñada para vincular a INACAP con instituciones de Educación Media, exalumnos y empresas líderes en tecnología. En ella se procura congregar a estudiantes de Educación Media Técnico-Profesional, alumnos y exalumnos de INACAP y empresas del sector tecnológico, en un sano ambiente de competencia y compañerismo, brindando una oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal. La muestra de proyectos es complementada con un ciclo de charlas técnicas. Su desarrollo es posible gracias a la colaboración entre la Dirección de Relaciones con la Educación Media (DREM), la Red de Emprendimiento, la Dirección de Marketing, la Dirección del Área Electricidad y Electrónica y Sedes, realizando un valioso trabajo en cada una de las Ferias de Innovación

y Tecnología INACAP que se han realizado hasta hoy. En ellas participan del orden de 60 proyectos de alumnos de INACAP y de Educación Media, junto con representantes de empresas proveedoras de tecnología de punta. La Feria de Innovación y Tecnología INACAP busca promover el espíritu innovador y emprendedor de jóvenes que buscan soluciones ingeniosas que agreguen valor al mundo productivo o a la calidad de vida de las personas mediante la aplicación de tecnología. Palabras clave Español: feria de proyectos, vinculación con la educación media, educación técnico-profesional. Inglés: innovation fair, vocational education and training, technical education.

II. Presentación de la experiencia La vinculación entre la Educación Media Técnico-Profesional (EMTP) y la Educación Superior es relevante socialmente, ya que quienes cursan la EMTP provienen de los quintiles con ingresos más bajos y reportan menores indicadores de logro educacionales en relación con aquellos que siguen la Educación Media Científico-Humanista (EMCH) (MINEDUC, 2011). El destino de los egresados de la EMTP es que un 40% de ellos continuará estudios superiores, lo que resulta en ingresos posteriores mayores que quienes no siguen estudiando. Por esta razón, es muy importante lograr una mayor articulación entre los programas de estudio ofrecidos por los EMTP y la Educación Superior, pues con esto se abre la posibilidad de

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una transición exitosa al mundo del trabajo, lo cual permitirá al egresado una mayor movilidad social. Por ello es muy importante potenciar la vinculación entre la EMTP, la Educación Superior y el mundo del trabajo en nuestro país, que es precisamente lo que buscamos con esta Feria de Innovación. La articulación es “la conjunción de elementos curriculares, pedagógicos, institucionales y culturales que propician el tránsito eficiente y exitoso hacia la educación superior de estudiantes egresados de programas técnicos escolares” (Sevilla, 2015). Bajo esta mirada holística, que integra elementos culturales, se considera la confianza entre sectores como un elemento clave para unir a la empresa con la educación técnico-profesional. Buscando esta articulación, nace esta feria en el año 2008 en los pasillos y en los laboratorios del Área Electricidad y Electrónica de INACAP Santiago Sur, con el fin de generar un cúmulo de proyectos para integrar las competencias requeridas por el mundo empresarial con aquellas que desarrollan nuestros alumnos en sus clases a partir del enfoque pedagógico Aprender Haciendo, con la utilización de maquetas, tecnología y otros recursos. Desde ese año esta actividad se ha realizado anualmente y cada vez con más alumnos participantes, siendo una instancia donde estos presentan sus innovaciones tecnológicas aplicadas a su especialidad. Hace ya cuatro años se incluyó en la competencia a los alumnos de Educación Media, quienes en este tiempo han presentado diversos y muy creativos proyectos, mostrando las habilidades que ellos han adquirido en sus establecimientos educacionales. A partir del año 2014 la feria alcanzó un crecimiento que la convirtió en una actividad de carácter nacional, contando con la participación de alumnos de todo el país y de distintas Áreas Académicas, lo que logró posicionarla como una instancia multidisciplinaria que difunde innovaciones tecnológicas muy creativas y diversas. Esta actividad se enmarca en las directrices del Modelo Educativo Institucional, el que define a INACAP como una institución de carácter tecnológico. Si nos detenemos en la etimología de la palabra “tecno = hacer; logos = saber” (INACAP, 2009, pág. 13) vemos que la Feria de Innovación y Tecnología responde a esos conceptos. Así también, es parte de los valores institucionales al estar centrada en innovación, valor que impone el desarrollo permanente de estrategias creativas, eficaces y eficientes, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en la gestión interna de los recursos y tecnologías. Todo lo anterior se enmarca en el Plan de Desarrollo Estratégico 2102- 2016 en su Pilar 2, Experiencia Diferenciadora, buscando consolidar la participación de los alumnos en actividades extracurriculares. El propósito de esta iniciativa es incentivar la innovación y el emprendimiento tecnológico en nuestro país, buscando ser una vitrina en la cual los distintos equipos de trabajo de docentes y alumnos puedan mostrar lo que realizan a diario en las aulas. La muestra está pensada para motivar a estudiantes de establecimientos de educación escolar que desarrollan temas similares en sus aulas, y también para generar una profunda integración de los estudiantes con su carrera mediante la presentación de las innovaciones tecnológicas que ellos realizan en sus asignaturas prácticas.

III. Descripción de la implementación La Feria de Innovación y Tecnología INACAP promueve el espíritu innovador y emprendedor de jóvenes que buscan soluciones ingeniosas y que agreguen valor al mundo productivo o a la calidad de vida de las personas, mediante la aplicación de tecnología.

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Progresión •

En el caso de los alumnos de INACAP que participan, es significativa la gestión que desarrollan los docentes en sus actividades prácticas. Esto es así porque en el Área Electricidad y Electrónica los alumnos inician su programa de estudio con asignaturas prácticas desde el primer semestre, tal como Taller de Automatización Industrial y Taller Electrónica. En estas asignaturas, y otras de niveles superiores, los alumnos deben desarrollar proyectos aplicando las tecnologías aprendidas durante la asignatura, y son estos los proyectos con que los alumnos se presentan a participar en la Feria. Esta instancia procura unir a estudiantes de Educación Media Técnico-Profesional, alumnos y exalumnos de INACAP de todo el país con las empresas del sector tecnológico, en un sano ambiente de competencia y compañerismo, brindando una oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal. Los alumnos participantes tanto de INACAP como de colegios se inscriben para participar de la feria completando el formulario disponible en página web1, donde los participantes conocen los principales hitos de la actividad: como las fecha de inicio y cierre de postulación de proyectos, publicación de proyectos seleccionados y montaje de la Feria, entre otros. Para la selección de los proyectos participantes en cada una de las ferias, se ha conformado un jurado multidisciplinario que debe evaluar cada proyecto bajo ciertos criterios: creatividad de la idea, diseño y funcionalidad de ella, inversión requerida para el desarrollo del producto, mercado potencial, el dominio por parte de los alumnos del tema y de los recursos de exposición, y por último la estética y presentación del trabajo. Una vez realizada la evaluación, son seleccionados 15 proyectos por categorías, quienes participan en la Feria propiamente tal mostrando sus innovaciones. Durante su participación, cada proyecto es evaluado por un grupo de jurados provenientes de diferentes empresas, universidades e incluso representantes gubernamentales. Los participantes deberán defender sus proyectos ante la comisión de acuerdo con los criterios de evaluación de cada categoría. Los alumnos podrán usar distintas herramientas de apoyo audiovisual para su exposición, la que no deberá exceder un tiempo de cinco minutos. La muestra de proyectos es complementada con un ciclo de charlas técnicas dictadas por interesantes relatores que acercan a los participantes a las últimas tendencias tecnológicas. Así, la Feria es una oportunidad para el intercambio de información, tanto de estudiantes, docentes de INACAP, especialistas invitados y representantes del mundo laboral. Es también una ocasión de emprender un negocio innovador, apuntando a mejorar la calidad de vida, proteger y cuidar el medio ambiente. En 2014 la participación en la categoría Colegios destacó por tener representantes de establecimientos de Arica, Valparaíso, Talca, Chillán y Concepción, además de Santiago y de las especialidades de Electrónica, Telecomunicaciones, Atención de párvulos, Atención de enfermos y Contabilidad, cumpliendo con su declarado carácter multidisciplinario. En 2014 los ganadores de esta categoría fueron alumnos del Colegio Leonardo da Vinci de Arica, con su proyecto “La alfombra matemática”, una alfombra táctil para que niños y jóvenes puedan aprender las cuatro funciones básicas de las matemáticas (sumar, restar, dividir, multiplicar). En cuanto a la participación de alumnos de INACAP en la Categoría Abierta, se inscribieron más de 40 proyectos de las Áreas Informática y Telecomunicaciones, Procesos Industriales, Administración y Negocios, Minería y Metalurgia, y Silvoagropecuaria (hoy Agropecuaria y Agroindustrial), provenientes de diez sedes de nuestro país (Antofagasta, La Serena, Santiago 1



INACAP (2015): 7° Feria de Proyectos de Innovación Y Tecnología (http://www.inacap.cl/web/2015/ sites/feriainnovacion2015/index.html/), consultado el 14 de junio de 2015. 29

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Centro, Santiago Sur, Renca, Maipú, Temuco, Valdivia, Osorno y Puerto Montt). El primer lugar en 2014 lo obtuvo un proyecto del Área Procesos Industriales de INACAP Maipú, con el título “Paneles térmicos con Base Orgánica Antunguen” de la alumna Lissette Bravo con el apoyo del docente Alejandro Reyes, cuya propuesta aborda un grave problema que padece la vivienda social chilena: el bajo estándar de aislación térmica2. Este proyecto estaba dirigido al grupo de propietarios chilenos que está en proceso de acondicionar térmicamente su vivienda, y les permite reducir gastos por consumo de insumos de combustión calórica domiciliaria, en un promedio de 40% anual. Para la Categoría Específica del Área Electricidad y Electrónica se inscribieron 49 proyectos de ocho Sedes (Arica, Valparaíso, Puente Alto, Renca, Santiago Sur, Chillán, Temuco y Puerto Montt), resultando ganador el proyecto “Solar Tracker” de la Sede Santiago Sur de los alumnos Luis Saavedra y Oscar Lagos, quienes fueron guiados por el docente Joel Vega. Para la versión 2015 se creará la Categoría Específica de “Innovación para el Desarrollo Sustentable”, donde se espera recibir ideas, creaciones, proyectos o inventos tecnológicos que deben privilegiar la protección del medio ambiente en todas sus formas (seres vivos, aire, tierra, agua, recursos renovables y no renovables), para heredar a las nuevas generaciones un planeta limpio, seguro y donde las personas puedan vivir y trabajar mejor. Por otro lado se mantiene la Categoría Abierta, convocando a todas las áreas del conocimiento de las diferentes sedes de nuestro país, y la Categoría Colegios, donde se espera contar con representantes del sistema escolar nacional y cuya difusión está a cargo de la Dirección de Relaciones con la Educación Media (DREM) de INACAP. También desde este año se inicia la integración de egresados, con la creación de la Categoría Exalumnos, la que es convocada en colaboración con la Dirección de Egresados y Empleabilidad de la institución, buscando profundizar nuestra relación con los egresados con la invitación a competir con sus proyectos de innovación. Como es posible observar, esta Feria ha crecido año a año, consolidándose como una actividad que fortalece el espíritu innovador y emprendedor de nuestros jóvenes mediante la aplicación de tecnología.

IV. Bibliografía INACAP. (2009). Modelo educativo Institucional INACAP. Santiago de Chile: INACAP. INACAP. (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Santiago de Chile: INACAP. INACAP. (2013). 5ta Feria de Proyectos Tecnológicos premia ingenio y creatividad de alumnos de INACAP y estudiantes de Educación Media. 5° Feria de Proyectos Tecnológicos. Recuperado de http://www.inacap.cl/tportalvp/vicerrectoria-academica-de-pregrado/ noticias-vida-inacap/vida-inacap-vicerrectoria-academica-de-pregrado/5ta-feria-deproyectos-tecnologicos-premia-ingenio-y-creatividad-de-estudiantes-de-educacionmedia-y-alumnos-de-inacap. INACAP. (2014). 6° Feria Tecnológica. Recuperado de http://www.inacap.cl/tportalvp/electricidad-y-electronica/noticias/noticias-area/la-creatividad-e-innovacion-de-alumnos-deeducacion-media-y-superior-se-toman-la-sede-santiago-sur-en-la-6ta-feria-tecnologicainacap.

El 74% de las viviendas construidas antes del año 2007 en la zona centro-sur no están acogidas a ningún criterio o estándar de aislación. Manual Aislaciones Térmicas de la Corporación de Desarrollo Tecnológico (CDT) de la Cámara Chilena de la Construcción. http://antiguo.minenergia.cl/minwww/ export/sites/default/05_Public_Estudios/descargas/Reacondicionamiento_termico_viviendas.pdf

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Progresión •

INACAP. (2015) La creatividad e innovación de alumnos de Educación Media y Superior se toman la Sede Santiago Sur en la 6ta Feria Tecnológica INACAP. Recuperado de http:// www.inacap.cl/web/2015/sites/feriainnovacion2015/index.html. MINEDUC. (2011). Educación Técnica profesional en Chile. Antecedentes y claves de diagnóstico. Santiago de Chile: División de Planificación y Presupuesto DIPRES. Sevilla, M. P. (2015). Articulación de la educación técnico profesional: una contribución para su comprensión y consideración desde la política pública. Calidad en la educación, (41), 83-117. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071845652014000200004&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-45652014000200004.

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Experiencias y lecciones que motivan a la autogestión y dinamizan la Clase Abierta en INACAP Osorno Autora: Estefa Nabor Carrillo Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza Docente / Estrategias Didácticas Sede/área: Osorno

I. Resumen

Esta experiencia ha sido realizada en INACAP Osorno desde el año 2011 con la participación de nueve carreras, doce asignaturas, 28 secciones y 523 alumnos de las jornadas diurna y vespertina de la modalidad presencial. El objetivo es lograr que los alumnos autogestionen su tiempo y sus actividades dentro y fuera de la sala de clases en pos del logro de aprendizajes significativos y del desarrollo de competencias profesionales, mediante metodologías activas y colaborativas que tienen como fuente de inspiración la emoción que generan los juegos y el deporte de competición y alto rendimiento. Además, vale decir que la autogestión forma parte de los las Competencias Sello que

distinguen a los alumnos y egresados formados en INACAP. La primera parte de este proyecto se realizó gracias a la Clase Abierta o Pública, una experiencia que ya tiene una primera retroalimentación desde que en el Primer Congreso Educativo INACAP 2013 presentamos la ponencia “La Clase Pública: Experiencias y lecciones aprendidas desde el año 2011 en varias carreras de la Sede Osorno”. Palabras clave Español: autogestión, emotividad, deporte, aula, educación superior Inglés: self-management, emotion, sports, classroom, terciary education

II. Presentación de la experiencia Desde el año 2011 en INACAP Osorno se realiza la Clase Abierta, una iniciativa de encuentro y de divulgación de los contenidos que son motivo de atención de las asignaturas que imparte el proponente de esta ponencia. Un paso adicional de esta iniciativa es que los alumnos autogestionen su tiempo y actividades dentro y fuera de la sala de clases, para lograr aprendizajes significativos y competencias profesionales. La autogestión va acompañada en la sala de clase con la inclusión de la emotividad propia del deporte competitivo. Para tal efecto hay un acomodo del mobiliario del aula, formando una mesa redonda para que todas las personas de la clase observen rostros y no nucas. El docente tiene roles de facilitador, árbitro, evaluador, acompañante y hasta de mentor. La metodología de las sesiones de clase consiste en que el docente, a la luz del descriptor de las asignaturas, asigna la tarea para ser presentada en la siguiente sesión de clases. Los

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Progresión •

alumnos tienen la obligación de preparar la tarea. La comunicación es fluida entre el docente y los alumnos durante todo el momento, es decir antes y después de asignar la tarea. Durante la sesión de clase, los alumnos discuten con la guía del docente los contenidos en forma de plenario. Una pelota dinamiza la sesión y permite visualizar quién solicita la palabra. La pelota es lanzada a la persona que la pide. La persona que recibe la pelota tiene diez segundos para preparar la respuesta y dos minutos para presentar el contenido. La pelota nunca debe quedar estática. En cada sesión hay evaluación. Las ponderaciones son según la intensidad de los contenidos de la asignatura. Hay asignaturas con ponderaciones de notas iguales para todas y otras con ponderaciones de notas diferentes. La experiencia docente ha sido desarrollada en INACAP Osorno desde el año 2011, y ha involucrado a nueve carreras, doce asignaturas, 28 secciones y un total de 523 estudiantes. El detalle se muestra en la siguiente tabla. Tabla N°1: Alumnos participantes en el proyecto de autogestión. Secciones/jornada/

Carrera

Asignatura

Traducción InglésEspañol

International Politics

4/diurna/otoño 2011, 2012, 2013 y 2014

60

International Business

4/diurna/primavera 2011, 2012, 2013 y 2014

60

Business English

4/diurna/primavera 2011, 2012, 2013 y 2014

60

Taller de Actualidad

3/diurna/otoño 2012, 2013, 2014

60

Taller de Actualidad

3/vespertina/otoño 2012, 2013 y 2014

71

Ingeniería Agrícola Economía Agropecuaria

2/diurno/primavera 2013 y 2014

50

Prevención de Riesgos

Liderazgo

1/diurno/otoño 2014

20

Ingeniería en Electricidad

Competencias de Empleabilidad

1/vespertina/primavera 2014

25

1/vespertina/primavera 2014

5

Ingeniería en Administración de Empresas

Ingeniería en Informática

Competencias de Empleabilidad

Semestre años

Alumnos

Psicopedagogía

Preparación de Proyectos Educativos y Sociales

2/diurna/otoño 2013 y 2014

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Construcción Civil

Administración y Productividad

1/vespertina/otoño 2014

25

Competencias de empleabilidad

1/vespertina/primavera 2014

20

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

III. Descripción de la implementación La experiencia realizada en INACAP Osorno toma como referencia el deporte competitivo y de alto rendimiento, cuyos pilares relevantes son el trabajo en equipo, el tener un objetivo, la emoción, el logro y el fortalecimiento del rol los alumnos como ciudadanos en nuestra sociedad. El foco está puesto en motivar a los alumnos para que autogestionen actividades con el fin de ejercitar y madurar aprendizajes significativos y competencias profesionales, a la luz de la discusión en el pleno de la clase de los contenidos según cada uno de los descriptores de las asignaturas. En todo momento los alumnos valorizan esta forma de aprendizaje, entre otros motivos, porque tienen claridad del presente y futuro de los contenidos discutidos y las competencias relevantes. Los siguientes aspectos son relevantes en esta experiencia: • Acomodo de las mesas de sala de clases formando una mesa redonda que estimula la comunicación. • La introducción de las premisas fundamentales del deporte competitivo y de alto rendimiento que tiene las siguiente semejanzas con el aula en la Educación Superior: o Los campeonatos deportivos son equivalentes a los descriptores de las asignaturas. En los campeonatos hay claridad del número de fechas a jugar, los rivales a vencer y otros; lo mismo sucede con el descriptor de las asignaturas. o Los partidos equivalen a los aprendizajes esperados, los criterios de evaluación y los contenidos. o Las jugadas equivalen a la discusión de los contenidos que pulen los conocimientos y las competencias. o El marcador de desempeño, equivalente a la evaluación, muestra el aporte individual y el del equipo (todo el curso). o Los puntos que equivalen a las notas van de 1 a 7. En lo que respecta a los resultados, la experiencia permite encontrar cinco grandes lecciones con sus respectivas cualidades específicas: I. La planificación de las sesiones a lo largo del semestre, que equivale al plan de juego de un campeonato deportivo, es estratégica para mantener el rumbo de la asignatura. La planificación y el compromiso docente son cruciales. La planificación demanda conocer en detalle los descriptores de las asignaturas. Importa y mucho si hay una sesión o dos sesiones de clase a la semana para mantener la motivación de los alumnos. Cada sesión requiere preparación previa de acuerdo con el contenido que estipula el descriptor de la asignatura y del perfil de cada alumno en la sala de clases. Hay que tomar muy en cuenta que los alumnos tienen experiencia de aprendizaje en esquemas tradicionales, donde usualmente el docente es el centro de atracción. Sobre la base de la experiencia, en el 100% de las sesiones el docente logra organizar y administrar el trabajo del semestre y conocer perfiles de cada alumno (necesidades de motivación persona a persona, problemas ajenos a los estudios y otros). La experiencia ha permitido derivar a algunas personas hacia las instancias pertinentes de apoyo. Una sugerencia sería generar enlaces con

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Progresión •

Registro Curricular para acceder a las carpetas de los alumnos y saber qué anotaciones existen del rendimiento académico. II. Los aprendizajes esperados, criterios de evaluación y contenidos –que equivalen a los desafíos de los partidos– marcan los hitos que guían cada una de las sesiones de clases. Un primer aspecto es la importancia de conocer con precisión el descriptor de la asignatura. Este conocimiento permite estimular a los alumnos para clarificar los contenidos y que les permite gestionar sus actividades de aprendizaje dentro y fuera de sala. Esto significa que la preparación previa es similar al entrenamiento del deporte. En lo que respecta a la sesión de clases, equivalente al partido, la discusión es crucial y es equivalente a las jugadas del deporte. Un dato decidor es que el 95% de los alumnos llegan con los contenidos previamente estudiados. El 5% que no realizó la actividad de preparación es amonestado por el docente, quien muestra tarjeta amarilla y eso conlleva descuento de la nota. En situaciones extremas, se muestra la tarjeta roja. El docente es el facilitador de las sesiones que asigna las tareas clase a clase: indica el tema a abordar para la siguiente sesión; entrega las directrices generales de la sesión (como el entrenador de un equipo); marca los tiempos y el ritmo de la sesión; registra las participaciones en una bitácora diaria; arbitra la sesión y dirime controversias; amonesta mostrando tarjeta amarilla o expulsa mostrando tarjeta roja por faltas graves. III. Las discusiones en la sala de clase, que equivalen a las jugadas, son la oportunidad para debatir colectivamente los contenidos con vistas a lograr aprendizajes; es decir, vencer al rival que simboliza al desconocimiento. En el momento de llevar a efecto las discusiones, el rival a vencer es el desconocimiento –el no estudio–, un rival poderoso. La experiencia indica que el 95% de los alumnos no subestiman los contenidos. La discusión es animada y dirigida por el docente que actúa como facilitador y evaluador. Las discusiones son dinamizadas con una pelota que ayuda a mantener el orden de participaciones. La dinámica consiste en que la persona con la pelota tiene dos minutos para argumentar y debe pasarla a otra persona. Todas las clases abiertas permiten dejar testimonio de los aprendizajes. Una de las observaciones reiteradas es que el 100% de los alumnos mantienen la atención y un buen comportamiento durante el transcurso de las sesiones. IV. Las evaluaciones, que equivalen al marcador de desempeño, abren un espectro de posibilidades para cualificar el desempeño mostrado en las sesiones. La experiencia permite corroborar que la guía del docente es clave en lo que respecta a definir el tema que se abordará en cada una de las sesiones del semestre. Al momento de la discusión, la experiencia demuestra que 95% de los alumnos argumentan basándose en los contenidos previamente estudiados y que, en función del número de personas, se deja por escrito el testimonio de cada persona en la pizarra. Cada evaluación pondera de acuerdo con el número de sesiones a evaluar, lo que permite tener claridad acerca del desempeño de cada alumno. La experiencia confirma que las sesiones participativas contribuyen a aumentar el rendimiento académico y alcanzar la excelencia. El 90% de las personas aprueban la asignatura y destaca que un 45% de las personas lo hace con notas superiores a 5,5 35

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

V. Las notas, que equivalen a los puntos, son el registro cuantitativo del desempeño de cada estudiante. Las personas que no asisten a la clase y no se justifican, obtienen nota 1,0. Si no asisten y justifican, obtienen nota 2,0. Si asisten pero no participan en la discusión, obtienen nota 4,0. Si asisten a clases y participan de forma no significativa, obtienen nota 5,0. Si asisten y participan de forma entusiasta y significativa, obtienen nota 6,0. Si asisten y participan muy significativamente, obtienen nota 7,0. El promedio de notas de las 27 secciones es 5,5 y el porcentaje promedio de asistencia es de un 70%. La evaluación del docente está en el rango superior. Los comentarios dentro y fuera de la clase y aquellos redactados en el contexto de la Evaluación Docente elogian la forma de realizar las sesiones de clase.

IV. Bibliografía Carrillo, Nabor (2013). La Clase Pública: Experiencias y lecciones aprendidas desde 2011 en varias carreras de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP Sede Osorno. En Innovaciones Institucionales y Docencia de Calidad. Primer Congreso Educativo INACAP. Santiago, Chile. Covey, Stephen (2003). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. México. Editorial Paidos. Labrador y Morote (2008). El juego en la enseñanza. En Glosas Didácticas, Revista Electrónica Internacional. N° 17, Primavera 2008. Torres, Carmen (2007). El juego como estrategia de aprendizaje en el aula. Caracas, Venezuela. Universidad de Los Andes.

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Sistema de tutorías psicoeducativas para el apoyo de alumnos con necesidades educativas especiales INACAP Antofagasta Autores: María José Espinoza Ardiles y Andrés Espinoza Vicentela Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje Sede/área: Antofagasta

I.Resumen Este proyecto, que surge en el año 2013, se basa en la sistematización de la experiencia del funcionamiento del sistema de tutorías psicoeducativas para el apoyo de alumnos con necesidades educativas especiales, diseñado por la Dirección de Asuntos Estudiantiles de la Sede Antofagasta. El sistema de tutorías de apoyo ya cuenta con tres años de funcionamiento y es desarrollado por un psicólogo y un psicopedagogo de la sede, quienes realizan atención personalizada a alumnos de todas las carreras que presentan dificultades durante su proceso académico, ya sea de índole emocional o de aprendizaje. La atención de los alumnos, su seguimiento e inserción en redes de apoyo, si así lo re-

quieren, ha significado un aporte, tanto a la progresión académica como al rendimiento del estudiante. Se muestran resultados a través de estudio de casos, además de datos cuantitativos sobre las acciones realizadas; los cuales han sido obtenidos en la ejecución de este sistema, donde se pueden visualizar impactos positivos en el alumnado, así como nuevas interrogantes y desafíos para la continuidad del proyecto. Palabras clave: Español: necesidades educativas, educación superior, apoyo a estudiantes Inglés: educational needs - higher education

II. Presentación de la experiencia INACAP, como institución con una política inclusiva y no selectiva, recibe una gran diversidad de alumnos en distintas condiciones, destacado una muy distinta extracción socioeconómica, preparación educacional, edad y experiencia laboral. Una de las inquietudes que se plantearon en la Sede Antofagasta, desde el año 2013, es cómo apoyar a los alumnos que presentan problemas emocionales y de aprendizaje durante su proceso académico, los cuales se observan dentro del aula por parte de los docentes, que en una gran mayoría y pese a su interés, no contarían con las herramientas suficientes para atender a estas necesidades. Nace así en el año 2013 el sistema de apoyo a través de tutorías dentro de la Dirección de Asuntos Estudiantiles DAE, donde se comienzan a atender necesidades de tipo emocionales por un psicólogo, para luego integrar a un psicopedagogo para trabajar aspectos de aprendizaje. 37

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

Durante el funcionamiento de este programa, han surgido una serie de mejoras tendientes a elevar la calidad de la formación de los alumnos, gestándose nuevos procedimientos de derivación y de atención, integrando a todos los alumnos de la sede a través de los Directores de Carrera y el área de asesoría pedagógica, formando un sistema que transversaliza todo el proceso educativo, atendiendo a todos los niveles y carreras a través de tutorías personalizadas así como talleres masivos según las necesidades de los alumnos.

III. Descripción de la implementación En una primera instancia, a partir de las necesidades manifestadas por los mismos alumnos en oficinas de Asuntos Estudiantiles, referidas a problemas emocionales como dificultades para hablar en público, violencia intrafamiliar, bajo rendimiento o desmotivación, es que se decide destinar a una psicóloga a la atención personalizada de los alumnos. Al atenderlos, se observaron necesidades no solo de tipo psicológicas, sino que también de aprendizaje, así que se decide incluir a psicopedagoga para realizar apoyo en esta área. Al comienzo de esta iniciativa, se atendía según la demanda espontánea de los alumnos o por información que se traspasaba de manera informal, existiendo además la necesidad detectada por los docentes en aula. A partir de esta observación se implementa un sistema de derivación que incluía a los Directores de Carrera, docentes y al área de asesoría pedagógica, con el objetivo de formalizar el proceso de atención y realizar un registro oficial de atenciones, de modo de utilizar la información para mejoras, medición del impacto del programa y contribuir en los procesos de acreditación. Se esperaba impactar decididamente en la retención y progresión académicas dada la fortaleza y herramientas que les eran provistas a los alumnos y apoyar a estos en su empeño por mejorar y seguir una trayectoria formativa en la Educación Superior. De manera de ir apalancando recursos y para la eficiencia y formalización del proceso, se elabora un “Manual de procedimientos académicos y administrativos” que sostiene y regula el programa, realizando, un extenso proceso de difusión para los colaboradores docentes y administrativos. También se realiza la creación de fichas de derivación, planillas de registros, libros de asistencia y de varios otros soportes de documentación, que constituyan la evidencia objetiva de las acciones realizadas y permitan la traza de la intervención completa que se haga con el alumno. En paralelo, también se realiza una labor de capacitación al equipo de orientación educacional que trabaja en programa de retención, dentro del área de asesoría pedagógica, de modo de trabajar en forma coordinada en el apoyo integral a los alumnos. Al realizar esta sistematización, se logran obtener diversos datos que alimentan el análisis y procesamiento de la información y sirven de insumos para la toma de decisiones. Los datos, tanto de tipo cuantitativo como estadísticos, aportan cifras sobre cantidad de alumnos atendidos, problemas más comunes del alumnado, carreras desde donde se derivan más alumnos, tipos de atenciones realizadas. Asimismo se recopilan datos cualitativos, referidos a experiencias, avances y mejoras. A partir de los análisis realizados, es que se genera el aporte al proyecto en términos de coordinación y sinergia en la sede. Esto al integrar esta iniciativa al Sistema de Apoyo a la Progresión para nuevos alumnos impulsado por INACAP. Asimismo se visualiza un aporte a la dimensión humana de ayudar a jóvenes de todos los niveles y carreras que están en problemas y que pudieran desertar o fracasar en sus estudios.

38

Progresión •

Finalmente, como reflexión sobre la base de las experiencias reseñadas, se evidencia una realidad que tiene relación con la política de inclusión y no selección de INACAP, observándose la necesidad de ciertos cambios a procedimientos y políticas que se dan en la Institución, de manera de prever problemas en la trayectoria formativa de los alumnos que, con certeza, pueden generar dificultades en el proceso académico a nivel corporativo. La inclusión, por tanto, debiera estar acompañada de un apoyo al alumno, de manera de conjugar adecuadamente un ingreso sin selectividad con una alta exigencia y rigurosidad académica y una adhesión exitosa a un proyecto de desarrollo profesional. En términos del sistema de tutorías propiamente tal, se podría concluir que un programa como este se legitima en la práctica sistemática que muestra resultados y aporta a los alumnos. La Sede Antofagasta exhibe una madurez organizacional que permite la elaboración de este tipo de iniciativas que acoge al alumno en toda su contingencia. Los datos de los años 2012 y 2013 dan cuenta del incremento en el número y complejidad de las atenciones realizadas.

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Total alumnos atendidos área psicopedagógica

19

Total alumnos atendidos

41

22

Total atenciones psicológicas

65

Total atenciones psicológicas

80

Total atenciones psicopedagógicas

-Psicopedagogía 9 -Prevención de riesgos 8 -Administración de empresas 10 -Informática 4 -Trabajo social 4 -Gastronomía 3 -Automatización y control industrial 1 -Ingeniería en minas 1 -Mecánica 1

Cantidad de alumnos derivados por Carrera

Año 2014:

Datos atención de tutorías 2013-2014

Área psicológica: -Crisis de pánico -Dificultades de adaptación -Duelo -Dificultades de Autoestima -Problemas familiares (VIF, separación) -Depresión Área psicopedagógica -Bajo rendimiento -Problemas con organización de tiempo. -Dificultades para exponer -Falta de hábitos de estudio -Problemas de memoria -Déficit atencional -Estrategias para comprensión lectora -Estrategias de estudio

Dificultades más recurrentes por las que se consulta

Universidad= 31 IP= 6 CFT=4

Cantidad de atenciones CFT – IP- universidad

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

40

Progresión •

Año 2013: (Sólo existía tutoría psicológica) Total de alumnos atendidos

Total de atenciones psicológicas

24

52

Cantidad de alumnos derivados por carrera -Psicopedagogía 9 -Prevención de riesgos 2 -Administración de empresas 2 -Informática 1 -Trabajo social 4 -TIE 2 -Automatización y control industrial 1 -Ingeniería en minas 1 -Mantenimiento industrial 1 -Enfermería 1

Dificultades más recurrentes por las que se consulta

Cantidad de atenciones CFT/ IP/universidad

Área psicológica: -Crisis de pánico -Dificultades de adaptación -Duelo -Dificultades de Autoestima -Problemas familiares (VIF, separación) -Depresión

Universidad= 40 IP= 5 CFT=6

IV. Bibliografía Aiello, M. (2007). El aprendizaje en el aula universitaria una propuesta de innovación para intentar superar las dificultades. Revista ciencias de la educación, 1(30), 103-115. Chan, J., García , S., & Zapata, M. (2013). Inclusión social y equidad en las Instituciones de Educación. ISEES, 129-146. Fundación Equitas . (2011). Inclusión social, interculturalidad y equidad en la educación superior. Seminario Internacional Inclusión Social y Equidad en la educación superior, (págs. 1-125). Santiago de Chile. Gairin, J., Feixas, M., Guillamón, C., & Quinquer, D. (2004). La tutoría académica en el escenario europeo de la Educación Superior. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 61-78. González, V. (2012). Aportaciones a la inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior desde la experiancia de la red RESI Chile. Red educación superior inclusiva, 1-8. Lissi, M., Zuzulich, M., Hojas, A., Achiardi, C., Salinas, M., & Vásquez, A. (2013). En el camino hacia la educación superior inclusiva en Chile. Santiago de Chile: Pontifica Universidad Católica de Chile.

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Aprender Haciendo

Confeccionando sus primeros equipos de diagnósticos electrónicos automotrices Autor: Arturo Cubillos Sáez Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docente Sede/área: Arica

I. Resumen La propuesta se enmarca en la creación de herramientas de trabajo para el estudiante, las cuales serán usadas en el desarrollo de su profesión como Técnico Mecánico en Sistemas Electrónicos y en el transcurso de su carrera. La propuesta consiste en que cada alumno interesado construirá durante la asignatura de Electrónica automotriz, lo siguiente :

motiven en adquirir los componentes para la construcción de estas herramientas. Se concluye que estas herramientas desarrollan competencias en el perfil de la asignatura como los son el diagnosticar, mantener y reparar sistemas eléctricos y electrónicos de vehículos automotrices. Además les permite desarrollar capacidades de auto gestión en la creación de estas herramientas y en otras que surgirán al desarrollar esta capacidad de creación. Esta experiencia desarrolla capacidades en los profesionales eficaces, eficientes y proactivo, aportando al sello de la especialidad de Mecánica, formando competencias que mejoran su confiabilidad en el proceso de diagnóstico de sistemas automotrices.

• Probador de pulsos con LED. • Simulador de Sensores. • Fuente de tensión regulada. Con esto se pretendió el desarrollo de las siguientes competencias, que forman parte de la asignatura y del modelo educativo INACAP: Diagnostica el estado de los componentes y sistemas mecánicos, eléctricos y electrónicos de un vehículo automotriz, según especificaciones técnicas, procedimientos y normativa vigente, proponiendo soluciones y alternativas a la problemática existente. (INACAP, 2009) Como resultado se logra que el 100% de los alumnos participantes de la asignatura se

Palabras clave: Español: diseñadas, confeccionada, armadas herramientas electrónicas automotrices. Inglés: designed and manufactured, armed automotive electronic tools.

II. Presentación de la experiencia Con el objetivo de motivar el proceso de enseñanza aprendizaje y aumentar el interés de los alumnos por la asignatura Electrónica Automotriz, generar instancias de acercamiento y

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

visualizar el aporte que tendrá para la asignatura y en su vida profesional, se propuso la iniciativa de crear herramientas sencillas diseñadas y confeccionada por los mismos estudiantes. De acuerdo con el descriptor de la competencia, el estudiante debe adquirir y desarrollar las habilidades para diagnosticar los componentes mecánicos, eléctricos y electrónicos de un vehículo automotriz, según especificaciones técnicas y normas. Además debe proponer soluciones en caso de falla. La competencia, se puede definir como “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos” (Tardiff, 2008). Es decir, al desarrollar la competencia el alumno tiene un saber actuar ante una problemática y se movilizan selectivamente los recursos. Las herramientas desarrolladas por los estudiantes serán de gran utilidad durante el desarrollo de las siguientes asignaturas: Asignatura

Semestre

Diagnóstico mecánico de motores

Tercer semestre

Transmisiones automáticas

Tercer semestre

Diagnóstico electrónico de motores

Cuarto semestre

Diagnóstico electrónico de sistemas complementarios

Cuarto semestre

Sistemas de control aplicado

Quinto semestre

Sistemas de automatización aplicado

Sexto semestre

Sistemas electrohidráulicos

Séptimo semestre

Tabla n°1 : Asignaturas a trabajadas en la intervención

Las herramientas construidas por el estudiante le aportarán un diagnóstico más certero de fallas electrónicas automotrices cuando se enfrente al mundo laboral y tenga que determinar de forma precisa el área de falla funcional por la cual un motor no funciona.

III. Descripción de la implementación Esta experiencia se ha basado en la estrategia de construcción de herramientas electrónicas automotrices en la asignatura de Electrónica Automotriz (tercer semestre) cada etapa se integra de manera gradual aumentando el grado de dificultad. Primera etapa, crear un LED probador de pulsos, elemento sencillo y de muy rápido armado (1 hr.), con esta actividad el alumno logra : • Hacer un uso correcto de herramientas, tales como: cautín, extractor y aplicar normativas de precaución y prevención de riesgos. • Reconocer componentes eléctricos y electrónicos, interpretación de un sencillo plano y visualizar características de diagnóstico de estos elementos. • Analizar el sistema de encendido eléctrico, control de inyección y líneas de alimentación en motores de inyección electrónica de gasolina. • La etapa concluye al realizar pruebas de funcionamiento del probador en maquetas o motores donde comprende las señales eléctricas de activación de un sistema de control electrónico.

46

Aprender haciendo •

Segunda etapa, consistió en crear un simulador de sensores, (si se tienen todas las herramientas e insumos para el armado (2hrs.). Con este simulador el alumno trabaja con nuevos elementos eléctricos y electrónicos para conseguir: • Interpretar un plano eléctrico un poco más complejo. • Armar el simulador en una caja metálica, realizar proceso de ubicación, uso correcto de herramientas y diseñar su simulador. • Puesta en funcionamiento, guiados por el profesor y con el apoyo de un escáner se procede a demostrar y probar el estado final de los simuladores creados por los alumnos. Tercera etapa crear una fuente de tensión regulable de 0 a 30 Vcc. (teniendo todos los elementos para el armado, herramientas y componentes (4 hrs.). Con esto se consigue: • Aplicar los fundamentos teóricos de armado de circuito. • Reconocer componentes eléctricos y electrónicos e interpretar planos eléctricos. • Diagnosticar componentes electrónicos en el proceso de montaje de un prototipo electrónico. • Utilizar la fuente en sus clases y en otras asignaturas que lo requiera. • Ensayar circuitos tales como un temporizador en clases de electrónica. • Aplicar en su futura vida laboral con el objetivo de diagnosticar componentes eléctricos o electrónicos del automóvil. En resumen los alumnos tuvieron la posibilidad de crear nuevas ideas y de ensayar en su casa, con fuentes de tensión regulada e independiente del Pañol de INACAP, desarrollando la creatividad y la autonomía. Es necesario destacar que el probador de pulsos tiene un valor muy bajo, aproximado de $1000 y una fuente de tensión en el mercado cuesta aproximadamente $100.000. Con el proyecto implementado el alumno consigue construir una herramienta de trabajo por aproximadamente $ 8.000 máximo, al igual que el simulador de sensores. Como indicador se destaca que todos los alumnos se motivan por construir estas herramientas sencillas, de uso diario en el desarrollo de su profesión. Año

Nº Alumnos por clase

Nº Alumnos ejecutantes

2014

79

79

2013

116

116

2012

98

98

2011

108

108

2010

76

76

2009

44

44

Tabla n°2 : Alumnos con desarrollo de herramientas según total de alumnos en la asignatura.

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

Conclusiones La implementación de la actividad se basó en nuestro Modelo Educativo Institucional, donde uno de sus pilares fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje es “Aprender Haciendo”. La experiencia realizada considera específicamente este enfoque de manera consistente con los criterios y políticas institucionales de lograr resultados de aprendizaje definidos en términos de competencias y la pertinencia de las mismas en relación a la realidad del mundo del trabajo. Los alumnos pudieron desarrollar competencias para mejorar la confiabilidad al momento de emitir un diagnóstico, tanto en el proceso de formación que le exige cada asignatura como en el desarrollo profesional, lo que les permitirá desempeñarse adecuadamente en empresas del ámbito automotriz. Además, la experiencia implementada permitió fortalecer la independencia, autonomía y creatividad de los estudiantes, estimulando el trabajo bien logrado, el desempeño efectivo y eficiente en la realización de procedimientos de diagnóstico.

IV. Bibliografía INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile, INACAP. Tardif, J. (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12 (3) 1-16. 

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Enfoque del Aprender Haciendo basado en la Taxonomía de Dee Fink, usando hojas de ruta para la enseñanza de sistemas operativos Autores: Patricio Araya Castro, Jorge Saavedra Rubilar Correo [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias didácticas Sede/área: Maipú

I. Resumen El aprendizaje de una asignatura de formación profesional se relaciona con experiencias del mundo laboral, tal que los desafíos asignados a los estudiantes permitan el desarrollo de competencias y habilidades acordes a lo que el mercado requiere, para ello es necesario emprender en la búsqueda de metodologías y didácticas que lleven adelante un proceso de Aprender Haciendo (INACAP 2009), esta es la génesis del presente proyecto, implementado en la asignatura de Taller de Sistema Operativo I, de las carreras de Analista Programador e Ingeniería Informática en INACAP Maipú. El objetivo fue enfrentar a los alumnos a una diversa variedad de actividades y experiencias de aprendizaje significativo, basadas en la taxonomía propuesta por Fink (Fink, 2003, p. 10). Actividades como mini-clases, confección de videos, creación de afiches, participación en foros de discusión, edición de revistas, creación de comics, organización

de eventos de difusión, entre otros, fueron presentadas a los alumnos, en forma secuencial y siguiendo las orientaciones de acuerdo a la categorización de Fink. La implementación de tan diversas experiencias, se llevó a cabo bajo el concepto de Rutas de Aprendizaje, compuestas por estaciones de trabajo, las cuales contaban con indicaciones e instrucciones de desarrollo, material de apoyo y rubricas para su evaluación. Logros como 4% de aumento en aprobación y 2 décimas en rendimiento, fueron obtenidos bajo este proyecto. Palabras clave: Español: taxonomía de L Dee Fink, aprendizaje significativo, metodologías de aprendizaje, hojas de ruta, estaciones de trabajo, enfoque aprender haciendo. Inglés: Dee Fink taxonomy, significant learning, learning methodology, learning routes, workstations, learning by doing.

II. Presentación de la experiencia Durante el segundo semestre del año 2014 (agosto a diciembre) se implementó, en el marco de la adjudicación de un Fondo de Desarrollo Docente Línea 2, un proyecto para el aprendizaje significativo, en la asignatura de Taller de Sistema Operativo I, Linux de la Carrera de Ingeniería Informática en INACAP Maipú, con alumnos pertenecientes a las secciones diurnas 220, 221, 225, y vespertinas 223, 224, 226. 49

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Para ello, se llevaron a cabo diversas actividades para los alumnos, las que fueron seleccionadas utilizando como referencia la propuesta de Fink (Fink, 2003, p. 10). De acuerdo a la taxonomía de Fink, el aprendizaje significativo es la resultante de diversas actividades de aprendizaje procedentes de varias dimensiones que buscan que los alumnos aprendan a aprender, que comprendan y recuerden tanto información como ideas, que gestionen proyectos, que desarrollen el pensamiento crítico, creativo y práctico, que conecten ideas, personas y ámbitos de la vida, que aprendan de sí mismos como de otros, que desarrollen sentimientos, intereses y valores, entre otros (Torre & Gil, 2004). Para establecer un marco con la finalidad de conducir el proceso de aprendizaje, se estableció un mapa de aprendizaje conformado por estaciones de trabajo representadas por un nombre y orientadas a agrupar los objetivos de aprendizaje del programa de asignatura, además de las competencias que el alumno debía lograr. De esta forma se delineó una ruta que el alumno debió seguir para el aprendizaje de los objetivos y competencias asociadas a la asignatura. La forma de avanzar de una estación de aprendizaje a otra, fue utilizando un conjunto de hojas de rutas donde se definió a los alumnos una misión a desarrollar los objetivos de aprendizaje y un producto en el cual se visualizara la competencia. Esto permitió a los alumnos desarrollar las actividades siguiendo la lógica que se encuentra tras la taxonomía antes mencionada y utilizar las herramientas y pautas guías asociadas al desarrollo de las competencias de la asignatura. Como una forma de orientar el aprendizaje, cada hoja de ruta contenía una rúbrica de evaluación. Las categorías a partir de la propuesta de Fink que orientaron el trabajo fueron el conocimiento fundacional, aplicación, integración, dimensión humana, atención y aprendiendo a aprender. El trabajo de los profesores se vio reflejado en la revisión de los objetivos de la asignatura, la selección de actividades acorde al logro de dichos objetivos, clasificación de ellos según Fink y preparación del material de apoyo para cada actividad, organizando las estaciones de trabajo para la ruta de aprendizaje que debían seguir los alumnos. Como resultado de la implementación de la experiencia, se obtuvo un aumento de un 4% en el porcentaje de aprobación y un aumento de 2 décimas en el rendimiento académico, tal como se observa en la siguiente tabla. Sección

240-A

Total Alumnos Aprobados Reprobados Desertores Reprobados F

14 10 3 1 4

240B 14 11 3 0 3

241B 14 7 6 1 7

242-B

243-A

243-B

244-A

Resumen

14 9 1 4 5

15 12 3 0 3

14 7 4 3 7

14 8 3 3 6

99 (100,00%) 64 (65%) 23 (23%) 12 (12%) 35 (35%)

Tabla número 1: Detalle de resultados académicos utilizando la estrategia “Taxonomía de Finck y rutas de aprendizaje”

50

Aprender haciendo • Rendimiento secciones año 2013

220

221

222

223

224

225

226

Promedio

4,1

3,5

3,5

3,3

3,6

3,8

3,9

3,7

Rendimiento secciones año 2014

240A

240B

241B

242B

243 A

243 B

244 A

Promedio.

4,4

4,3

3,4

3,6

4,6

3,5

3,3

3,9

Tabla número 2: Comparación de resultado académicos obtenidos sin intervención año 2013, y aplicando la estrategia año 2014.

III. Descripción de la implementación La implementación del proyecto “Enfoque del Aprender Haciendo basado en la Taxonomía de Dee Fink, usando hojas de ruta para la enseñanza de sistemas operativos” se aplicó en la asignatura de Taller de Sistemas Operativos I en INACAP Maipú, utilizándose una metodología formada por cuatro fases: 1. Análisis de la asignatura. 2. Desarrollo instruccional. 3. Implementación. 4. Evaluación. Las fases se describen a continuación: 1. Análisis de la asignatura: Se inició con la revisión asignatura de Taller de Sistemas Operativos I, partiendo por los objetivos de aprendizajes, los criterios de evaluación asociados y sus contenidos. La finalidad de esta revisión fue seleccionar aquellos objetivos se verían fortalecidos con la aplicación del proyecto y que serían la base para la determinación de las actividades claves para el aprendizaje efectivo de la asignatura, de esta forma el análisis quedo compuesto por: a.- La revisión detallada del programa de la asignatura. b.- La selección de objetivos de aprendizaje. c.- La selección de actividades. La revisión del programa permitió analizar cada uno de los objetivos de aprendizaje de la asignatura, asignarle un grado de importancia y determinar su relevancia al momento de desarrollar las competencias de la asignatura. Además como cada objetivo fue asociado a criterios de evaluación, se debió verificar la validez de los criterios y su coherencia respecto tanto de los contenidos como de los objetivos el cual buscaban medir. Además, se debió revisar los contenidos propuestos en el programa y ver en qué grado tributaban a los objetivos al cual debían aportar. Durante la revisión se debió establecer una relación entre todos estos elementos para establecer la coherencia entre ellos y ver cómo en su conjunto aportaban a las competencias. Teniendo como base la revisión y cómo cada unidad programática está conformada por más de un objetivo de aprendizaje, fue necesario realizar una selección de forma de priorizar y asociar actividades para ir en dirección del logro del objetivo.

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Utilizando el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados se pudo definir un mapa de aprendizaje conformado por diversas estaciones, donde cada estación utilizó un nombre representativo del aprendizaje central o competencia que se buscaba lograr. Fueron estas estaciones puestas en orden, las que generaron la ruta de aprendizaje que el alumno debía lograr. Teniendo un mapa general de aprendizaje y establecida una ruta que conectó las diversas estaciones de aprendizaje, se pudo visualizar un conjunto de actividades que buscaban el logro efectivo de los aprendizajes y el desarrollo de competencias de la asignatura. Aquí es donde aportaron las categorías propuestas por Fink (Dee Fink, 2003, p. 14). Dado que permitieron materializar el conjunto de actividades que fueron llevadas adelante por una fase denominada desarrollo instruccional. La fase de desarrollo instruccional se concibió en 4 etapas: 1. El alineamiento con la taxonomía. 2. El diseño instruccional. 3. La construcción de recursos. 4. La revisión de los recursos construidos. El alineamiento consistió en considerar las actividades descubiertas en la fase anterior y alinearlas con la taxonomía de Fink, de forma de cubrir las diversas dimensiones y completamente la ruta de aprendizaje. Esto permitió que las dimensiones del aprendizaje significativo fueran cubiertas y se consolidarán en un conjunto de actividades que permitieron elaborar hojas de ruta para viajar de una estación a otra en el proceso de aprendizaje. Una vez que se ha procedió con el alineamiento, se llevaron adelante actividades de diseño instruccional que consistieron en definir la forma en la cual se llevarían adelante las actividades. Por ejemplo, fue necesario establecer una estructura de una hoja de ruta, los elementos que contendrían, los énfasis de la rúbrica de evaluación para una determinada actividad, los temas que serían enfatizados, las estrategias que se seguirían para el logro de los objetivos, entre otros. Realizado lo anterior, se debió proceder con la etapa de construcción de los recursos didácticos; pautas guías, hojas de ruta, rúbricas o instructivos. Para aplicar el proyecto, se lleva adelante una fase de implementación que consta de cinco etapas que se detallan a continuación: 1-. Instrucción: Consistió en actividades de la sala de clases, destinadas a preparar a los alumnos para que desarrollaran las actividades que se van a implementar. Esto implicaba una preparación tanto a nivel conceptual como práctico, por ejemplo, si la actividad a desarrollar era una historieta, se debía mostrar diversas herramientas que permitieran elaborarla y ejemplificarla mediante la práctica. Si se deseaba desarrollar un ensayo sobre un determinado tema, se les debió entregar directrices para desarrollarlos. Cuando se les pidió elaborar un video evidencia, se les debió entregar una pauta guía, directrices de construcción, mostrar herramientas de edición de video y todo lo necesario. Las actividades de la etapa de publicación, fueron aquellas destinadas a difundir a los estudiantes los recursos y materiales de apoyo a las actividades como aquellos documentos que las definen, por ejemplo, las hojas de ruta. Es decir, se deben publicar los productos obtenidos de la fase de desarrollo instruccional, aun cuando esto implique que algunos recursos se entregaran en formato impreso y otros se publicaran en el ambiente de aprendizaje de INACAP.

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Aprender haciendo •

En la etapa de ejecución, el alumno asumió el protagonismo, desarrolló las actividades propuestas y compartió con sus pares los resultados de éstas, por ejemplo, el desarrollo de micro clases, elaboración de video evidencias, diagramas, participaron de eventos, escribieron historietas y comics, realizaron presentaciones, participaron de foros, entre otras actividades centradas en el alumno. Es decir, hicieron uso de las hojas de ruta y avanzaron en las distintas estaciones de aprendizaje que se habían propuesto para la asignatura. Se buscaba mediante esto, que el estudiante lograra un aprendizaje efectivo y desarrollara las competencias del programa de estudio y las competencias Sello del Alumno INACAP. Durante la implementación, también se llevaron adelante actividades de medición. Estas buscaban determinar en qué grado se habían logrado los aprendizajes esperados y verificar si se habían desarrollado las competencias asociadas con el dominio de la especialidad. Los resultados que se obtuvieron al finalizar la experiencia, mostraron un aumento en el aprendizaje de los alumnos reflejado en un 4% más en aprobación de la asignatura, dos décimas de incremento en el promedio de calificaciones académicas registradas al usar rutas de aprendizaje y la taxonomía de Fink. Entre las actividades desarrolladas por los estudiantes, destacamos la implementación de las primeras jornadas del software libre en la sede, en que los alumnos participaron organizando, difundiendo, animando y exponiendo junto a invitados externos. Esto corresponde a la Dimensión Humana (Fink, 2003, p. 11 ): “aprendiendo sobre uno mismo y sobre otros, atención, desarrollando nuevos intereses, sentimientos, valores, investigando un tema, con autodirección”, es decir, aprendiendo a aprender. Dicha actividad, dio origen a un Convenio de Cooperación y Difusión entre fundación Firefox Chile y la Sede Maipú. A modo de conclusión, podemos afirmar que la organización de actividades didácticas, según las categorías propuestas por L. Dee Fink, son un gran aporte al enfoque del Aprender Haciendo, estipulado por INACAP, dando la posibilidad que los alumnos desarrollen y demuestren su aprendizaje en actividades diversas, ricas en experiencias significativas de aprendizaje, hecho verificado por los docentes autores de este estudio, logrando una notable mejora en número de alumnos aprobados y en su rendimiento académico.

IV. Bibliografía Fink, L. (2003). Creating Significant Learning Experiences An Integrated Approach to Designing College Courses. Ed. San Francisco, Jossey-Bass. Fink, L., Ambrose, Susan, W. Daniel (2005). Becoming a Professional Engineering Educator. A New Role for a New Era. Faculty Publications: Agricultural Leadership, Education & Communication Department. Paper 38. INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional. Universidad Tecnológica de Chile, INACAP. Larry Michaelsen, Arletta Knight, Fink, L. Sterling. (2004). Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Groups. Estados Unidos, Ed. VA: Stylus Publishing. Torre J., Gil E. (2004). Hacia una enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. España, Editorial Univ. Universidad Pontificia Comillas/ACISE-FIUC. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado INACAP (2015) Enfoque Pedagógico del Aprender Haciendo en INACAP (Página web) Consultado en junio de 2015 en http://www.inacap.cl/tportalvp/innovacion-postgrado-inacap/cich/contenido-cich/enfoque-aprenderhaciendo-inacap-ip.

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Maletas de pruebas como estrategia didáctica para el control y diagnóstico de cajas automáticas con mando electrónico Autores: Carlos Garay Burgos y Víctor Díaz Inostroza Correo electrónico: [email protected] y [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Desarrollo o adaptación de materiales didácticos Sede/área: Concepción - Talcahuano

I. Resumen La caja de velocidad automática AL4 PSA está constituida por un Tren de Engranaje Planetario, el Control Hidráulico y el Gerenciamiento Electrónico (CITROËN HISPANIA S.A., 1998), a los cuales no se tiene acceso, condición que restringe el proceso de aprendizaje en los estudiantes por la falta de capacidad para relacionar los contenidos teóricos y de recursos didácticos. De acuerdo a esta apreciación, se incorporaron medios para articular las competencias técnicas con los contenidos establecidos en la asignatura de Transmisiones Automáticas de la Carrera Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos. Éstos se unieron a través de una conexión eléctrica al calculador del sistema para descubrir la matriz de información. En la elaboración de las maletas de pruebas, se adoptaron imágenes sugerentes de la caja automática, en éstas se ubicaron unidades luminosas (led) con el fin de relacionar su luz con la operación del sistema, para descubrir la tabla de operación, las reglas de

conducción, el control de los elementos eléctricos (actuadores y sensores), etc. Los cuales se incorporan en una estrategia rotativa de actividades, dirigidas con guías de estudio (Trabajos Prácticos o TPs) para externalizar y observar el funcionamiento. A partir de lo observado, se concluye que el proyecto cubre la necesidad de facilitar a los estudiantes un medio tangible y cercano, para comprender el funcionamiento abstracto que oculta la caja de velocidad automática AL4 PSA (Vicerrectoría Académica de Pregrado, 2013, pág. 107), para que los alumnos adquieran las competencias declaradas en la asignatura, según una encuesta realizada el año 2012. Palabras clave: Español: estrategias didácticas; material didáctico; transmisiones automáticas; Aprender Haciendo Inglés: teaching strategies; teaching materials; automatic Transmission; learning by Doing

II. Presentación de la experiencia La asignatura de Transmisiones Automáticas de la Carrera de Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos contempla diversos contenidos abstractos que son necesarios de comprender para el estudio de una caja de velocidad automática, circunstancia que limita el aprendizaje de los alumnos por la falta de capacidad de relacionar éstos con el funcionamiento del sistema. Esta situación planteó la interrogante “¿Qué hacer para demostrar el funcionamiento de la caja de velocidad automática durante su operación?”. 54

Aprender haciendo •

La solución fue interactuar con la gestión electrónica, y relacionar las variables eléctricas con el funcionamiento de los sistemas mecánico, hidráulico y eléctrico de la caja de velocidad automática. Por lo cual, se les pide a los alumnos armar un circuito eléctrico que represente la operación de los actuadores y de los sensores en una placa protoboard, lo que origina el proyecto de manera informal el año 2007. En el año 2010, se decidió realizar formalmente una estrategia rotativa en las actividades establecidas en la asignatura para mejorar las prestaciones alcanzadas a la fecha. Estas fueron apoyadas con guías de estudio (Trabajos Prácticos o TPs), y la incorporación de tres maletas de pruebas (TA-1, TA-2 y TA-3), para descubrir el funcionamiento de la caja de velocidad automática AL4 PSA del vehículo Peugeot 306, que se utiliza en la en la Sede ConcepciónTalcahuano. Esta nueva metodología de actividades de taller exigió recursos para implementarla, por lo cual se postuló al Fondo de Desarrollo Docente Línea 1 (FDD1), que persigue: promover y estimular el desarrollo y la incorporación permanente de procesos de enseñanza-aprendizaje y recursos de aprendizaje que privilegien la creación y desarrollo de material didáctico innovador, potenciando la docencia a través de su uso, incentivando el trabajo conjunto de docentes y alumnos y fortaleciendo la realización de prácticas pedagógicas coherentes con la Misión Institucional y el Modelo Educativo Institucional. Los objetivos fueron construir tres maletas de pruebas que permitirían comprender de mejor manera el gerenciamiento electrónico que gobierna a una transmisión automática con mando electrónico, modelo AL4 PSA para las marcas automovilísticas de Peugeot y Citroën. (Vicerrectoría Académica de Pregrado). Para verificar el protocolo de funcionamiento de una caja de velocidad automática con mando electrónico, comprender el flujo de potencia que tiene el tren de engranaje planetario alojado en la caja de automática y la tabla recapitulativa de los elementos de mando que son requeridos en cada cambio de marcha de la caja de velocidad automática, verificar mediante un diagrama electrohidráulico el control de los dispositivos que están en la caja de velocidad automática. En cada una de las maletas de pruebas se encuentra impreso el esquema (dibujo) de los sistemas generales que representan a la caja de velocidad automática e indicadores luminosos (LED) asociados a los principales componentes de éstos, las que representan al Tren de Engranaje Planetario, el Control Hidráulico y el gerenciamiento electrónico. Las maletas de prueba se comunican con la caja de velocidad automática AL4 PSA a través de una conexión eléctrica que se establece con la Gestión Electrónica del Sistema de Transmisión de Potencia (TCM) del vehículo empleando una derivación eléctrica (pinera) que está conectada en paralelo al calculador, lo que permite relacionar los contenidos impalpables con su funcionamiento, de la siguiente forma: Elementos de Mando y los Componentes Planetarios del Tren de Engranaje. Las Electroválvulas de Secuencia y de Modulación de Presión Línea y del Convertidor de Torque con el Control Hidráulico. Las etapas de Monitoreo (sensores) y de Gerenciamiento Eléctrico (actuadores) con la Gestión Electrónica (calculador).

III. Descripción de la implementación La asignatura de Transmisiones Automáticas de la Carrera Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos declara conceptos y principios intangibles que deben dominarse para analizar el funcionamiento de una caja de velocidad automática implantada en un vehículo 55

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de turismo, lo que entorpece el aprendizaje, y por lo tanto, no lograr las competencias declaradas en el descriptor de la asignatura, por la falta de percepción y la capacidad de relacionar los contenidos teóricos con el funcionamiento del mecanismo, el cual es sellado. Para suplir esta situación se empleó una estrategia sistemática de actividades rotativas focalizadas en la caja de velocidad automática AL4 PSA del vehículo Peugeot 306, para estudiar el Tren de Engranaje Planetario, el Control Hidráulico y el gerenciamiento electrónico utilizando las guías de estudio (Trabajos Prácticos o TPs), y derivando la operación de la caja de velocidad automática a las maletas de pruebas de manera consecuente con la competencia de diagnóstico. En general los estudiantes, alrededor de 200 alumnos en el Semestre Otoño 2015, analizan el mecanismo desarrollando las siguientes actividades, son: • Actividad N°1: Tren de Engranaje Planetario: los estudiantes conectan la maleta TA-1, a la caja de velocidades automática con la Gestión Electrónica (TCM) por medio de una pinera eléctrica que está conectada en paralelo a ella. Para esto deben interpretar y relacionar el diagrama eléctrico con la tabla de operaciones de la caja de cambios, guiados con el documento de estudio (TPs). • Actividad N°2: Control Hidráulico-1: los estudiantes conectan la maleta TA-3, con la gestión electrónica de la caja de velocidades: interpretando el diagrama eléctrico del cuerpo de válvulas principal, identificando en él las vías (cables y terminales) y las polaridades eléctricas (+ Y -) que controlan a las electroválvulas de secuencia (EVS), y las de modulación de la presión de línea (EVM PL o EVM) y la del convertidor de torque (EVM PC o EVLU). • Actividad N°3: Control Hidráulico-2: los estudiantes apoyados con la maleta de prueba TA-2, y la guía de estudio se conectan a la caja de velocidades automática. En esta actividad el estudiante relaciona el estado de las electroválvulas (EVS y EVMs) con el resto de las válvulas hidráulicas que participan en el control de la activación de los elementos de mando de la caja automática de velocidades. Los productos obtenidos fueron : • Una pinera conectada en paralelo a la Gestión Electrónica (TCM) de la caja de velocidades automática AL4 PSA, del vehículo Peugeot 306. • Guías de actividades prácticas para el Tren de Engranaje Planetario; TP3.1 y TP3.2. • Guías de actividades prácticas para el Control Hidráulico; TP4.1 y TP4.2. • Tres maletas didácticas: TA-1, para el Tren de Engranaje Planetario; TA-3, para el Control Hidráulico y TA-2, para el Control Electrónico de la caja de velocidad automática AL4 PSA. Se concluye y proyecta que: 1. Incorporar el material didáctico, maletas y guías de estudio, en las actividades de análisis que desarrollan los estudiantes en los sistemas mencionados es fundamental para articular el conocimiento adquirido con el funcionamiento de éstos. 2. A pesar de que no se han ejecutados estudios para medir el impacto de la estrategia en el aprendizaje del estudiante, se ha recepcionado de su parte que el poseer material didáctico les resulta útil para analizar el funcionamiento de la caja de velocidad automática. Según encuesta realizada el año 2012. 56

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3. El alcance de la metodología se puede expandir a otras unidades de la asignatura, como a otras asignaturas de la carrera de Mecánica Automotriz en Sistema Electrónicos en INACAP, e incluso extenderse en la elaboración de material didáctico para entrenamiento en organismos público (estado) y privados (empresa). 4. Debe desarrollarse un estudio para medir el impacto que ha tenido la incorporación del material didáctico en el aprendizaje de los estudiantes, para la cual se postulará a la línea 2, de los Fondos de Desarrollo Docente (FDD2).

IV. Bibliografía Acevedo, P. (2001). La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. Valparaíso, Chile. Editorial Universitaria de la Universidad Católica de Valparaíso. Centro de Innovación en Educación, CIEDU, INACAP (2014). Segundo Congreso Educativo (Segunda ed.). Santiago de Chile, RIL Editores. CITROËN HISPANIA S.A. (1998). Caja de Velocidad AL4, Principio de Funcionamiento. Vigo, España. Citroën. Dirección de Desarrollo Docente (DDD) VRAP. INACAP (2010). Respecto del Fondo de Desarrollo de la Docencia. Santiago de Chile, INACAP. Dirección de Desarrollo Docente (DDD) VRAP. INACAP (2013). Proyectos 2011, Fondos de Desarrollo Docente. Santiago de Chile, INACAP. Mata, A. M. (2009). Didáctica General. Madrid, España, Pearson.

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Implementación metodológica de las maletas de pruebas en el proceso de enseñanza de aprendizaje. Autores: Carlos Garay Burgos y Víctor Díaz Inostroza Correo electrónico:[email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Desarrollo o adaptación de materiales didácticos Sede/área: Concepción-Talcahuano

I. Resumen

El parque automotriz chileno tiene una gran diversidad de modelos y marcas con innovadoras tecnologías que permiten optimizar el rendimiento y mejorar su confort. Uno de los sistemas del vehículo que mejor representa e incide en estos parámetros es el sistema de transmisión automática, asignatura alojada en la malla de la carrera Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónico.

dizaje significativo en base a la observación y reflexión de las evidencias de esta opción tecnológica, que es el puente normativo-fundamentado entre la teoría y la práctica. Posteriormente se crearon dos maletas adicionales; una con clara orientación técnica para que el alumno logre un escalamiento en el diagnóstico de la transmisión y una síntesis del funcionamiento global de ella, y una segunda maleta recíproca para el docente, todo abordado bajo un procedimiento de enseñanza Inductivo para el alumno que implica la observación, la experimentación, la abstracción y la generalización.

El control electrónico de dicho sistema, es gerenciado por un calculador digital que recibe y emite señales eléctricas de acuerdo a una matriz de funcionamiento. Dicho control opera en función de las conductas de manejo del conductor y los cambios de parámetros físicos o eléctricos que se producen en los otros sistemas del vehículo. Por lo tanto, descubrir sus protocolos de operación, como visualizar dichos efectos, fue lo que gestó el interés por crear un medio didáctico que evidenciaría y fortalecería el aprendizaje. Se probaron para ello diversas maquetas eléctricas o medios similares, hasta llegar crear una “Maleta de prueba para el control y diagnóstico de cajas automáticas con mando electrónico”. Al operar dicho medio didáctico, se observó que el alumno articuló rápidamente el análisis teórico visto en clases con los efectos que producía dicho medio, elaborando un apren-

Cabe destacar que este medio estará liderado por un proceso de enseñanza que se logra articular desde lo concreto que es una transmisión automática con mando electrónico a lo simbólico que resulta ser una tabla de recapitulación, formula de Willis y la operación de los elementos de control. Palabras clave: Español: didáctica, estrategias-procesosconocimiento; descubrimiento; impacto, motivación, aprendizaje, entretenimiento Inglés: teaching, strategies-processesknowledge, discovery, impact, motivation, learning, entertainment

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II. Presentación de la experiencia La asignatura de Sistemas de Transmisión con Mando Electrónico TCME código MA0502, tiene contenidos que declaran diagnosticar el estado de una transmisión automática con gerenciamiento electrónico, para lo cual se creó inicialmente el año 2007 un prototipo eléctrico que permitió conocer las variables eléctricas del sistemas. Posteriormente el año 2011 y a través del FDD1 se incorporó oficialmente unas maquetas TA1, TA2, y TA3, que confirmaron el diseño original y sus intenciones en identificar, explicar, comprender y aplicar con un análisis técnico el diagnóstico de la transmisión automáticas. Esta asignatura, ha sufrido cambio en su programa de estudio pero continúa con la esencia de los contenidos. En la tabla adjunta nos entrega estadística que nos permite evaluar el desempeño del alumnado en la asignatura de TCME como de la población de alumnos que utiliza año tras año este medio didáctico.

Fuente: Área Mecánica Automotriz Sede Concepción- Talcahuano

Cabe destacar que las maletas de pruebas se utilizan para diagnosticar y medir el desempeño de una transmisión automática, contenido muy importante y descriptivo en las competencias de la carrera, pero no el total de los temas que aborda la asignatura TCME. Ejemplo. • Análisis teórico del convertidor de par y el tren planetario. • Cálculos aplicados de un tren planetario. • Control hidráulico con sus respectivos elementos y definiciones. El alumno aprende al relacionarse con el medio, que implica resolver un problema o tarea de ese medio. A partir de esa esa resolución se desarrollara su aprendizaje. Esto trae como consecuencia la relevancia que el profesor tenga claro el medio donde se va desarrollar dicho aprendizaje. De esta forma las maletas de pruebas buscan actuar sobre el medio para que el alumno se relacione con él. Luego se produce una retroacción por parte del mismo alumno que permite que él mismo interprete y valide su propia respuesta. Posteriormente el profesor 59

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señalará la exactitud o error de la respuesta a través de la institucionalización del saber. La acción sobre el medio, en este caso, corresponde a la tarea de unir, mediante extensiones eléctricas, la maleta didáctica y el calculador de la transmisión, el cual es gobernado por un gerenciamiento electrónico globalizado del vehículo. Por lo tanto, se podría concluir que el aprendizaje está bajo una situación a-didáctica (Radford-Hernandez, 2011).

Fig 1: Relación entre situación didáctica y situación a-didáctica. Fuente: elaboración propia

Un tema importante que descubre este medio didáctico (maqueta de pruebas) es la motivación, que resulta ser el primer paso para el proceso de la adquisición del conocimiento. Esto se logra cuando el alumno logra confirmar una tabla de operación propia de todas las transmisiones, que sintetiza el funcionamiento de ella. Este ejercicio está relacionado con visualizar mediante un haz luminoso, la operación de electroválvulas, sensores y actuadores, todos elementos de control y que también logra despertar una estrategia de aprendizaje del alumno (procedimiento de carácter cognitivo). La Institucionalización, es entregada por el profesor en una clase expositiva y que está relacionado con el saber de las transmisiones automáticas. El proceso de enseñanza, que se adopta en las actividades de intervención de una transmisión automática mediante las “Maletas de pruebas para el control y diagnóstico de cajas automáticas con mando electrónico” es el COPISI (Concreto, Pictórico, Simbólico), que se justifica debido a las actividades prácticas logradas con las maletas de pruebas, como es el caso de confirmar una marcha a través del uso de equipos de diagnóstico.

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Fig 2: Metodología Copisi Fuente: elaboración propia.

Este medio permite que el alumno “aprenda” cuando es capaz de moverse desde lo concreto a lo simbólico. Luego se complementa con imágenes sugerentes que están adosadas a cada maleta y con sus respectivos indicadores luminosos, para terminar con una tabla de recapitulación o de síntesis de las marchas. Ejemplo: SIMBOLO TABLA AL4.

Tabla 1: Manual Caja AL4. Fuente: elaboración propia

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Las competencias a alcanzar (que quiero que el alumno haga) se complementa con: 1. 2.

Reproducción: (Repetir una operatoria). El alumno logra concretar la validación de la tabla de recapitulación. Conexión: Conectarse con el medio real. El alumno confirma la relación que hay con el control de la caja y las marchas seleccionadas automáticamente. 3. Reflexión: Problema amplio con múltiples soluciones. El alumno analiza y descompone el funcionamiento de la caja en virtud del diagnóstico.

Fig. 3: Niveles de reproducción de una competencia Fuente: elaboración propia

La tarea esencial de una didáctica tecnológica es valorar y actuar para lograr que el estudiantes y profesorado puedan encontrar el camino más pertinente para que cada uno de ellos, y singularmente los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y procedimientos más adecuados para alcanzar con éxito y satisfacción las intencionalidades formativas, los objetivos y las competencias más valiosas mediante un proceso didáctico eficiente, eficaz y gratificante, que devuelva a cada participante el conocimiento y la aceptación creadora del modelo de plena realización en estrecho contacto con los retos de las nuevas tecnologías, pero adoptando las opciones más axiológicas y formativas en un mundo en continuo cambio.

III. Descripción de la implementación La asignatura de Transmisiones Automáticas de carrera Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónico, declara diversos contenidos abstractos que son necesarios comprender para analizar el funcionamiento de una caja de velocidad automática de un vehículo de turismo, lo que induce dificultad en los estudiantes para alcanzar el aprendizaje y las competencias declaradas en el descriptor de la asignatura, debido a la falta de percepción y la capacidad de relacionar los contenidos teóricos con el funcionamiento del mecanismo, él cual es sellado. Para suplir esta situación se elabora una estrategia sistemática de actividades rotativas para estudiar los sistemas principales, que involucran la elaboración de guías de estudio (Trabajos Prácticos o TPs), y la asociación de la caja de velocidades automática con la incorporación

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de maletas didácticas; diseñadas intencionalmente para representar a los sistemas mecánico, hidráulico y eléctrico con representaciones gráficas (esquemas), e indicadores luminosos (diodos LED) que señalan la activación de sus componentes, que permiten interactuar de manera perceptible para comprender su operación. Las maletas son la TA-1, TA-2 y TA-3, que permiten interactuar con la caja de velocidad automática AL4, del vehículo Peugeot 306, de manera consecuente en las actividades de análisis y diagnóstico del Tren de Engranaje Planetario, el Control Hidráulico y el Control Eléctrico de ésta. La actividades que desarrollan los estudiantes para evaluar el mecanismo durante el funcionamiento les permite observar lo que sucede internamente, y se dividen en las siguientes actividades: Actividad N°1: Tren de Engranaje Planetario; los estudiantes conectan la maleta TA-1, la cual representa la sección longitudinal del Tren de Engranajes Planetarios, a la caja de velocidades automática con la Gestión Electrónica (TCM) por medio de una pinera eléctrica que está conectada en paralelo a ella, y alojada en el compartimiento del motor del vehículo. Para esto, deben interpretar y relacionar el diagrama eléctrico con la tabla de operaciones de la caja de cambios, guiados con el documento de estudio (TPs) de la actividad práctica, y del material recurso para su ejecución; manual de entrenamiento de la caja de velocidad. En esta actividad los estudiantes analizan la relación que existe entre los elementos de mando (embragues y frenos) y los componentes planetarios (solar, corona de dentado interior y portasatélites) del tren de engranajes de la caja de velocidades automática. Actividad N°2: Control Hidráulico-1; los estudiantes conectan la maleta TA-3, la que representa el cuerpo de válvulas, con la gestión electrónica de la caja de velocidades interpretando el diagrama eléctrico del cuerpo de válvulas principal, identifican en él las vías (cables y terminales) y las polaridades (+ Y -) que controlan a las electroválvulas de secuencia (EVS) y las de modulación de la presión de línea (EVM PL o EVM) y la del convertidor de torque (EVM PC o EVLU). Para dirigir el aprendizaje se apoyan de la guía de estudio (TPs) y del material recurso; manual de entrenamiento de la caja de velocidades. En esta actividad los estudiantes relacionan el estado de las válvulas de secuencia y las válvulas de modulación de presión con los estados de los elementos de mando del Tren de Engranaje Planetario de la caja de velocidades automática. Actividad N°3: Control Hidráulico-2; los estudiantes apoyados con la caja TA-2, la cual representa esquemáticamente el Control Hidráulico, y la guía de estudio se conectan a la caja de velocidades automática a través de la gestión electrónica de manera similar a la situación anterior. En esta actividad el estudiante relaciona el estado de las electroválvulas (EVS y EVMs) con el resto de las válvulas hidráulicas que participan para controlar la activación de los elementos de mando. Es decir, es estudiante, esta relacionando el estado eléctrico e hidráulico de las válvulas del control hidráulico con el estado mecánico de los elementos de mando, y por tanto con el funcionamiento del tren de engranaje planetario de la caja de velocidad. Para dirigir la actividad se apoyan de la guía de estudio, TPs, y del material recurso, manual de entrenamiento de la caja de velocidades. Los productos obtenidos son: • Una pinera conectada en paralelo a la Gestión Electrónica (TCM) de la caja de velocidades automática AL4 PSA, del vehículo Peugeot 306. • Guías de actividades prácticas para el Tren de Engranaej Planetario; TP 3.1 y TP3.2. • Guías de actividades prácticas para el Control Hidráulico; TP 4.1 y TP4.2.

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• Tres maletas didácticas: TA-1, para el Tren de Engranaje Planetario; TA-3, para el Control Hidráulico y TA-2, para el Control Electrónico de la caja de velocidad automática AL4 PSA. Se concluye y proyecta que: 1. Incorporar el material didáctico; maletas y guías de estudio, en las actividades de análisis que desarrollan los estudiantes en los sistemas mencionados es fundamental para articular el conocimiento adquirido con el funcionamiento de éstos. 2. A pesar de que no se han ejecutados estudios para medir el impacto de la estrategia en el aprendizaje del estudiante, se ha recepcionado de él que poseer el material didáctico es útil para analizar el funcionamiento de la caja de velocidad automática, según encuesta realizada el año 2012. 3. El alcance de la metodología se puede expandir a otras unidades de la asignatura, como a otras asignaturas de la carrera de Mecánica Automotriz en Sistema Electrónicos en INACAP, e incluso extenderse en la elaboración de material didáctico para entrenamiento en organismos público (estado) y privados (empresa). Debe desarrollarse un estudio para medir el impacto que ha tenido la incorporación del material didáctico en el aprendizaje de los estudiantes, para la cual se postulará a la línea 2, de los Fondos de Desarrollo Docente (FDD2).

IV. Bibliografía Acevedo, P. A. (2001). La Evaluación en una Concepcion de Aprendizaje Significativo. Valparaíso: Universitaria de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso. Citroën Hispania S.A. (1998). Caja de Velocidad AL4, Principio de Funcionamiento. INACAP, CIEDU. (2014). Segundo Congreso Educativo (Segunda ed.). Santiago, Santiago, Chile: RIL. Mata, A. M. (2009). Didáctica General (Segunda ed.). Madrid, España: Pearson. Radford-Hernández, L. (2011). La evolución de paradigmas y perspectivas en la investigación. El caso de la didáctica de las matemáticas. L’ctivitat docent intervenció, innovació, investigación, 33-49.

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Planes de seguridad escolar para la Provincia de Llanquihue: intervenciones de los alumnos de Prevención de Riesgos Autora: Mónica Alarcón Opazo Correo electrónico: mó[email protected] Eje temático: Formación y currículum / Prácticas pedagógicas centradas en el aprendizaje experiencial Sede/área: Puerto Montt

I. Resumen La vinculación con el medio en INACAP es relevante porque permite una formación pertinente a los requerimientos del mercado laboral. En este contexto, INACAP Puerto Montt desarrolla una intervención en el marco de la asignatura hito Control de Incendios y Planes de Emergencia. Esta práctica pedagógica se origina en la necesidad de vincularse con el entorno y en la solicitud de la Dirección Regional de Educación, para la elaboración e implementación de Planes de Seguridad Escolar en establecimientos educacionales de la Provincia de Llanquihue. El trabajo consiste en la identificación de amenazas y vulnerabilidades que generan situaciones de riesgo y emergencia (Ferro, 2013) en los establecimientos educacionales, y en la elaboración de Planes de seguridad escolar para la reducción y manejo de riesgos. Alumnos de las carreras de Prevención de Riesgos y de Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente, realizan el desarrollo técnico del manejo y control de las emergencias, apoyados por los docentes de la asignatura.

Los principales logros se evidencian en el incremento y apropiación del lenguaje técnico, aplicación de normativas y disposiciones legales, identificación y aplicación de herramientas y técnicas preventivas para la prevención de accidentes (Saari, 2012), y propuestas de prevención y protección frente a las condiciones de riesgo identificadas. También se evidencia un desarrollo de competencias genéricas como pensamiento crítico, pensamiento creativo y capacidad emprendedora (Competencia Sello). Una comparación de los resultados de las asignaturas, nos permite observar un incremento en calificaciones y asistencia. Además, la experiencia es un aporte real a la comunidad regional, que otorga visibilidad al quehacer académico de nuestra Institución. Palabras clave Español: práctica pedagógica–asignatura hito – manejo de la emergencia – vinculación con el medio. inglés: educational practice-hito subjetemergency management-society involvement

II. Presentación de la experiencia El proyecto de intervención pedagógica se instala al presentarse la oportunidad –a instancias de la Secretaría Provincial de Educación– de elaborar e implementar planes de seguridad escolar. También influyeron la puesta en marcha de la nueva asignatura hito y la necesidad de vinculación con el medio como elemento de formación pertinente a los requerimientos del mundo del trabajo.

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La asignatura hito planteó el desafío de combinar el propósito de ésta, el material instruccional y el requerimiento de la comunidad local. Para ello se crearon dos equipos: el docente, que fue conformado por tres profesionales Ingenieros en Prevención de Riesgos, y el equipo de apoyo administrativo, compuesto por el Director de Carrera, la Asesora Pedagógica y la Directora Académica de la sede. Ambos equipos determinan la viabilidad administrativa y pedagógica de esta práctica. A través de un proceso de continua retroalimentación, organizan los requerimientos de implementación de visitas a terreno, la capacitación anexa a los alumnos, las coordinaciones con establecimientos educacionales –con la Oficina Regional de ONEMI (Oficina Nacional de Emergencia)– y la utilización del material instruccional de la asignatura y las situaciones de desempeño diseñadas, conservándose siempre la matriz de competencias, aprendizajes esperados, contenidos y evaluación. De esta manera, el trabajo fue ejecutado por 127 alumnos de cinco secciones de las carreras ya indicadas, apoyados por tres docentes responsables de la asignatura señalada. El desarrollo técnico consistió en la identificación de amenazas y vulnerabilidades que generan situaciones de riesgo-emergencia en establecimientos educacionales y la elaboración de planes de seguridad escolar (Administración de Emergencias)3. Los objetivos a cumplir con cada intervención se centraron en : • Desarrollar los lineamientos de acción que cada recinto educativo debe ejecutar a partir de las amenazas y las vulnerabilidades detectadas. • Identificar en cada uno de los recintos educativos el canal de comunicación y los procesos en la administración de la emergencia. • Fortalecer el funcionamiento de los equipos de trabajo que determinen los planes de seguridad escolar, enfatizando la capacidad de la toma de decisiones en cada equipo humano. • Ejecutar en cada establecimiento educativo las acciones de simulación y simulacro, utilizando las redes de apoyo externas a la emergencia. Cada curso fue organizado en equipos de trabajo, formados por cuatro alumnos, donde cada uno de ellos debió identificar las amenazas, vulnerabilidades y recursos con los que cuenta cada recinto educacional adscrito al trabajo. Los grupos de alumnos, bajo la supervisión de cada docente y el apoyo del Director de Carrera, programaron salidas a terreno con cinco días de anticipación a la fecha de la actividad, informando vía e-mail el día y hora de la visita. El docente solicita al Jefe de Carrera recursos e informa la visita a la Dirección Provincial de Educación, y esta entidad indica el nombre de la persona que recibirá al grupo de trabajo. Todas las visitas a terreno son oficializadas al Dirección Provincial de Educación, con nombre y cédula de identidad de cada uno de los alumnos que asisten, de modo de resguardar la seguridad del establecimiento y del grupo de trabajo de INACAP.

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Aprender haciendo •

III. Descripción de la implementación Se delinearon las siguientes fases, teniendo presente el cumplimiento de los aprendizajes esperados y el logro de los objetivos de cada intervención. Tabla número 1 Unidad de aprendizaje N°1 : Marco teórico

Fase preliminar • Convenio con Secretaría Provincial Educación. • Delimitación de detalles operativos.

Actividades según descriptor de la asignatura. Unidad de aprendizaje N°2: Normativa y marco legal

de

Fase diagnóstica Visitas al establecimiento educacional: • Recopilación de la normativa legal. • Identificación de amenazas y vulnerabilidades. • Categorización de amenazas, valoración de la magnitud de desastres. • Identificación de recursos.

Actividades según descriptor, se incorpora terreno y se modifica la situación de desempeño, en lo referente al caso a trabajar.

Unidad de aprendizaje N°3: prevención y protección de incendios

Fase elaboración Elaboración de Plan de Seguridad Escolar: a) Estructuración de acciones frente amenazas b) Organización de la administración de la emergencia c) Unificación de terminología d) Identificación de equipos de apoyo e) Capacitación y entrenamiento Unidad de aprendizaje N°4: Planificación de emergencias

Actividades del descriptor, terreno y situación de desempeño en caso real.

Unidad de aprendizaje N°4: Planificación de emergencias

Fase de término Entrega de Plan de seguridad escolar a cada establecimiento • Evaluación práctica del plan • Entrega informe para trabajo para Administrador del Seguro Escolar Obligatorio

Actividades según descriptor Situación de desempeño se centra en caso real

Cuadro de elaboración propia

A nivel de conclusiones de esta práctica docente, es posible evidenciar lo siguiente:

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

1.- Comentarios sistematizados de los alumnos Tabla Número 2 ¿Cómo calificarías el proceso de intervención en el establecimiento educacional asignado? Concepto

Nº de alumnos

% respecto de nº total de alumnos

Insuficiente

0

0

Suficiente

0

0

Bueno

8

6,30

Muy Bueno

119

93,70

Tabla Número 3 ¿Cómo calificarías la recepción de la comunidad escolar? Concepto

Nº de alumnos

% respecto de nº total de alumnos

Insuficiente

0

0

Suficiente

0

0

Bueno

10

7,88

Muy Bueno

117

92,12

De lo anterior se desprende que la percepción de los alumnos participantes en su mayoría se instala en la categoría de “Muy Bueno”. 2.- Comentarios sistematizados de los docentes Los docentes ven en sus alumnos un incremento y mejor manejo del lenguaje técnico, coherencia en la aplicación de normativas y disposiciones legales, aplicación de herramientas y técnicas preventivas, y capacidad de elaboración e implementación de planes de emergencia. Además de la instalación de competencias genéricas: pensamiento crítico, pensamiento creativo y capacidad emprendedora (INACAP, 2013), indican que esta es una oportunidad para ver en directo la instalación de competencias, situación que no es posible desde el aula. 3.- Análisis cuantitativo de asistencia y calificaciones Una comparación de los resultados de las asignaturas anteriores, que se funden en una sola a partir de la nueva malla (INACAP, 2013), nos permite observar un incremento en calificaciones y asistencia.

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Aprender haciendo •

Tabla Número 4 Tabla comparativa de calificaciones y asistencia

Año

2012

2013

2014

Promedio Notas

Promedio Asistencia

Planes de Emergencia

5,6

84,00 %

Control de Incendios

4,0

79,00 %

Promedio

4,8

81,50 %

Planes de Emergencia

5,3

75,10 %

Control de Incendios

4,2

79,00 %

Promedio

4,7

77,05 %

Planes de Emergencia y Control de Incendios

5,3

93,00 %

Asignatura

De lo anterior se observa entonces un alza en la asistencia por sobre el 90,00% y un incremento de más de cinco décimas en el promedio de las calificaciones. El desarrollo de esta iniciativa surge al constatar que muchos de los problemas reales a los cuales se enfrentan nuestros egresados –una vez instalados en el mundo laboral– no han sido trabajados en el aula. El potenciar una actitud resolutiva ante los problemas reales desde la óptica técnica, dice relación con la aplicación de los elementos teóricos, la capacidad creativa y la vinculación con el medio. Desde esta perspectiva, el aprovechamiento de la experiencia de nuestros docentes en el área de la prevención de riesgos, que día a día se enfrentan a estas situaciones, y la necesidad de contar con futuros profesionales que tengan tales habilidades, hacen posible una relación sinérgica entre la necesidad detectada y el satisfactor logrado: entregar planes integrales de seguridad escolar por una parte y tributar efectivamente al perfil de egreso de las carreras de esta área. Por otro lado potencia el rol que tiene una institución de Educación Superior como INACAP y el aporte que debe hacer la academia al desarrollo regional, visibilizando el quehacer institucional para la comunidad local. Esta iniciativa pone de manifiesto la validez del enfoque pedagógico institucional Aprender Haciendo. De allí que es posible observar : El aspecto inductivo porque en la fase de detectar las amenazas y vulnerabilidades específicos de cada establecimiento educacional es posible la visualización de realidades concretas que ejemplifican la perspectiva teórica trabajada en las unidades de la asignatura. Por lo tanto se va desde lo particular a lo general, que es concepto inductivo básico. El aspecto activo traslada al alumno la investigación temática en terreno, por lo que debe buscar la información, organizarla, sintetizarla, analizarla y presentarla, debiendo desarrollar las soluciones. Se incorporan de lleno las competencias genéricas indicadas en el descriptor de la asignatura: pensamiento crítico, creativo y capacidad emprendedora, haciendo que no solo el grupo específico sino que el curso completo reflexione sobre esta información y la contextualice a la realidad regional, en lo laboral y profesional. El aspecto práctico pone a todos los alumnos en el hacer concreto de su especialidad profesional, elaborando un plan de emergencia para un establecimiento educativo real. El plan

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

se levanta desde el contacto en terreno con las personas que allí trabajan o se educan y que vivencian su realidad día a día. El aspecto de proximidad a la realidad laboral se contextualiza desde un inicio en la realidad local, tanto a nivel de necesidades de la comunidad como a nivel laboral. Esta iniciativa se enmarca en la filosofía del aprendizaje cooperativo, pues es el que ofrece una mayor autonomía a los alumnos, quienes tienen que tomar muchas decisiones organizativas para llevar a cabo la tarea. Esto trae consigo una renovación de los roles asociados al docente y alumno. El alumno es protagonista y participante activo de su propio aprendizaje y el docente es facilitador o guía en dicho proceso. La proyección de este trabajo se instala en validar la experiencia como un elemento formativo más. Desde esta perspectiva, la sistematización de esta propuesta pretende aportar los elementos de contundencia pedagógica que fundamentan esta práctica. Todos estos elementos son absolutamente coherentes con el actual modelo curricular y ejemplifican claramente la visión y Misión institucional.

IV. Bibliografía Ferro Veiga, J. (2013). Métodos científicos en la investigación de incendios, ECU / e-Libro España. Gobierno de Chile (2015). Ministerio del Interior, Oficina Nacional de Emergencia, “Plan de seguridad Escolar”, documento oficial. INACAP (2013). Competencias genéricas y sello del alumno INACAP (1era. Edición). Santiago de Chile, INACAP. Saari, J. (2102). Capítulo 56, Prevención de accidentes. En: Enciclopedia de la OIT, D - INSHT (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo de España. e-Libro.

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Radio INACAP online Temuco para la difusión de actividades internas y generar vínculo con el medio Autores: Carlos Cueto Salinas, Celso Durán Fernández Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Desarrollos Institucionales para el apoyo del aprendizaje Sede/área: Temuco.

I. Resumen La Radio INACAP online Temuco nace como iniciativa el año 2014, con financiamiento inicial del Fondo de Desarrollo Docente Línea 1, cuya línea editorial se enfoca en su programación, contenidos que estén en consonancia con la misión y valores Institucionales, junto al enfoque metodológico del Aprender Haciendo, el desarrollo de competencias genéricas y Sello del Alumno INACAP. Este proyecto cubre el área interna, el cuerpo docente y alumnos, como también el medio externo, generando, de este modo, un vínculo con su entorno, es decir, con el mundo laboral y productivo. Además, este proyecto es coherente con el Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 (PDE), que se refiere a la calidad educacional y que tiene como objetivos mejorar la progresión y empleabilidad de los alumnos. En la ponencia revisamos los principales objetivos de la Radio INACAP online Temuco y su grado de avance. El primero de ellos es difundir y socializar en alumnos, docentes y comunidad en general el concepto de nuestra misión y valores institucionales, del Aprender Haciendo y de competencias genéricas, el que estamos cumpliendo a partir de las entrevistas que hemos realizado con

alumnos y docentes, con los que además se ha podido reforzar, dialogar, evaluar y sintetizar las ideas centrales. En segundo término; generar un vínculo con el medio, a través de la difusión y socialización de los tres pilares del proyecto con empleadores y autoridades. Estamos priorizando el trabajo de recolección de insumos, comentarios, entrevistas y análisis a nivel interno. Tercero; poner en marcha una radio online con las características propias de un medio de comunicación: informar, entretener y educar poniendo el acento en este último. Estamos avanzando en este objetivo a través de una marcha blanca que implica un “demo” que incluye canciones y marcas tanto de la radio INACAP (identificación de valores, por ejemplo), como de comentarios más generales (por ejemplo, de pensadores de la educación). Palabras clave Español: función social, difusión interna, radio online universitaria, programas educativos informativos y misceláneos. Inglés: college radio; social function, educative, informative and miscellaneous programs, outreach.

II. Presentación de la experiencia El diseño nace de la relevancia social que tiene una institución de Educación Superior con su medio externo e interno, por lo que es menester contar con un medio amplio y moderno que difunda la misión de INACAP. Por lo tanto, el proyecto se hace necesario y se

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

justifica en la medida que propone difundir y profundizar dicha misión por medio de las técnicas de un medio radial online (Espino, 2014). Asimismo, su objetivo es difundir los valores institucionales y, desde esta perspectiva, el proyecto promueve, analiza y explicita estos mismos, con el fin de que se divulgan ampliamente como parte del sello INACAP, a través de las técnicas propias de este tipo. Así, el área de difusión interna y de Vinculación con el Medio se benefician con este proyecto, que socializa y da a conocer las competencias que implica el contenido de nuestros pilares. Por lo anterior, esta implementación es, además, cien por ciento transversal, respecto a los logros que se espera, alcancen los alumnos de INACAP y a las prácticas que los docentes realicen en su quehacer académico. Se trata, entonces, de programar contenidos que estén en consonancia con las dimensiones señaladas: Misión y Valores, Aprender Haciendo y Competencias Genéricas y Sello del Alumno INACAP. Este proyecto cubre tanto el área interna, es decir el cuerpo docente y alumnos, como también el medio externo, generando, de este modo, un vínculo con su entorno, es decir, con el mundo laboral y productivo. Además, es coherente con el Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016, que se refiere a la calidad educacional y que tiene como objetivos mejorar la progresión y empleabilidad de los alumnos. Respecto a la metodología, se trata de la puesta en práctica de una radio online que permita difundir aprendizajes, saberes, enseñanzas y actividades asociadas al Modelo Educativo Institucional de INACAP, cuya línea editorial está dada por los conceptos de nuestra Misión y Valores, del Aprender Haciendo y el desarrollo de las Competencias Genéricas y Sello del Alumno INACAP, permitiendo, tanto a docentes como a alumnos, la difusión de experiencias útiles y significativas para ellos y la comunidad. El medio online permite, además, retransmitir todos aquellos eventos, tales como, seminarios, charlas y/o exposiciones y guardar registros de estos mismos. Asimismo, se hace uso de las técnicas propias de un medio radial: entrevistas, noticias, programas de conversación cultural, académica y artística, entre otros (Merril, 1992; Segura, 2014; Universidad de La Laguna, 2014). También, existe el objetivo de incluir en la programación a personas externas a INACAP tales como empresarios, empleadores, emprendedores, entre otros, que pudieren relatar sobre la experiencia de trabajar con alumnos de nuestra Institución. Este proyecto también incluye instancias de evaluaciones cuantitativas y cualitativas; en lo primero, a través del número de “visitas” que reciba la radio y también el número de entrevistados internos y externos. Desde el punto de vista cualitativo; por medio de un sistema de aplicación de encuestas de satisfacción a diferentes tipos de auditores, tales como alumnos del círculo de líderes, docentes y empleadores que trabajen con egresados de INACAP, además de la comunidad en general. En cuanto a contenidos adicionales, se difunden pensamientos de educadores, investigadores, pensadores y otros, cuyo trabajo haya girado en torno a las ideas relacionadas con el enfoque del Aprender Haciendo, como los de John Dewey, por ejemplo, además de todas aquellas ideas que den cuenta y refuercen la importancia de adquirir y/o fortalecer las competencias genéricas.

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Aprender haciendo •

III. Descripción de la implementación La comunicación es el acto de poner en común ideas, pensamientos, sentimientos, propuestas, puntos de vista diferentes, es decir todo lo que atañe al ser humano y que desea expresar. Esto vale tanto para dos personas que conversan en un café, un grupo de amigos que comparten una fiesta y por supuesto para un docente que imparte un contenido a sus alumnos. También lo es para empresas, instituciones religiosas, militares, de gobierno y por supuesto para aquellas que imparten educación como es el caso de INACAP. Por lo anterior, es indispensable y útil contar con un medio de comunicación que permita dar a conocer la filosofía, el quehacer y el personal humano, académico y administrativo, tras INACAP. Diseño del proyecto El proyecto nace bajo la necesidad de contar con un medio radial online que sirva como difusión e información de la filosofía educacional de INACAP y como medio de entretención para crear un ambiente distendido durante las actividades laborales y de esparcimiento, además de dar a conocer a la audiencia externa, lo que plantea y desarrolla nuestra Institución. Por lo anterior, se trabajó y presentó el proyecto tras reuniones entre ambos docentes encargados y junto expertos relacionados con el área de las comunicaciones como locutores, informáticos y personas con experiencia en el rubro de los medios radiales online. Línea editorial Lo primero fue definir la línea editorial que sostiene los contenidos y forma en que estos se entregan. Por lo tanto, como esta es una radio que pertenece a una Institución de Educación Superior, se concordó en que la línea editorial se traduzca en programas de corte educativo e informativo referentes con la misión, el enfoque metodológico institucional de INACAP y con el Proceso de Desarrollo de Competencias Genéricas. Esto se lleva a cabo en sus diversos formatos: entrevistas, programas de debate, de difusión, de noticias y de investigación académica. Junto a lo anterior, se acordó agregar la temática de entretención, que será implementada por medio de una pauta musical con estilos clásicos y populares y sesiones grabadas con docentes y alumnos que cultivan la música en sus distintos géneros y expresiones. Capital humano Tras la adjudicación del proyecto, se empieza a contar con la colaboración de las personas que llevan a cabo ciertas actividades dentro de su ámbito: locutores, un especialista en medios de radio online, un coordinador, un editor y un periodista. Entrevistas Se escoge a miembros representativos del quehacer académico, como directores de carrera, docentes que estén ejecutando proyectos y alumnos que estén participando en alguna actividad o iniciativa que grafique el proyecto educacional de INACAP. Equipamiento: Se realiza la compra del material necesario y espacio físico, realizar entrevistas, difundir noticias, grabar programas y ejecutar la parrilla musical. Estado actual Marcha blanca y dificultades

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

La radio se encuentra en un periodo de marcha blanca interna. Este punto es digno de destacar, ya que fue lo primero que se pudo materializar en el corto plazo. Se contó con la disposición, tiempo y frases construidas y grabadas en plazos relativamente breves. Esta marcha blanca tiene como objetivo conformar los equipos y ensamblar las diferentes áreas y personas que integran este proyecto. Se debe señalar que la implementación ha resultado un tanto compleja por diversos motivos asociados al tiempo para coordinar reuniones de pauta y trabajo y avances llevados a cabo por los miembros del equipo. Junto con esto, se complejizó la implementación técnica de la radio en términos informáticos, debido al necesario mecanismo de control y protocolos que tiene INACAP. Logros y pasos positivos El saldo es positivo ya que hemos podido reunirnos y aprender y enseñar nuevos conocimientos en una dinámica colaborativa y de retroalimentación que nos ha permitido, en el corto plazo, generar un proceso de sinergia. Se debe destacar el gran espíritu de cooperación e interés que han mostrado los docentes y alumnos, quienes han hecho una pausa en sus agendas para llevar a cabo, por ejemplo, las entrevistas o preguntar cómo ellos pueden acceder y proponer programas de radio en las más diversas áreas (conversación, análisis, entretención, musicales, etc.). Además, se está trabajando en la edición de las entrevistas. Es importante poner al aire una conversación limpia y eficaz, es decir, que sea clara, precisa y concisa, con el fin de captar la atención de los eventuales auditores. Resultados Los resultados se pueden medir desde la perspectiva física de la radio en INACAP Temuco en una oficina destinada para tales efectos, la que cuenta con la implementación técnica necesaria y básica para funcionar, como también por la aplicación de un “demo” o “programación en marcha blanca” que se construyó a partir de las entrevistas realizadas a alumnos. Este “demo” incluye canciones y marcas, además de “cuñas” de los entrevistados internos, académicos y administrativos, que expresan la misión y valores institucionales; el enfoque del Aprender Haciendo y las competencias. En definitiva, la implementación ha implicado dedicar un mayor tiempo a la parte informática, que es la más compleja de realizar, pero que se justifica ya que el propósito es hacer una puesta al aire eficiente, sin problemas de conectividad y que implique cautelar problemas propios que podrían derivarse de la administración de una radio online que estará inserta en un sitio web institucional.

IV. Bibliografía Espino, C. (2014). Contenido, estructura y función en la programación de las radios universitarias españolas. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 3(1), 26-45. Merril, J. Lee J. y Friedlander E. (1992). Medios de comunicación social. Madrid: España. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Colección Cultura y Comunicación Segura, A. (2014). Divulgación científica en las radios universitarias españolas. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 3(1), 44-60. Universidad de La Laguna (2014). Actas VI Congreso Internacional Latina de Comunicación Social. Recuperado de http://www.revistalatinacs.org/14SLCS/2014_actas.html.

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Centro de Innovación Tecnológica - INACAP Antofagasta. Aprender haciéndolo bien Autor: Hugo Barrientos Gutiérrez Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje Sede/área: Antofagasta

I. Resumen Desde hace 13 años, el Centro de Innovación Tecnológica-INACAP Antofagasta (CITA) es un logro institucional, técnico y educativo, altamente valorado por alumnos, docentes, empresas relacionadas y autoridades de INACAP. Aporta decididamente al logro de aprendizajes significativos y mejoras en la competitividad de los profesionales que forma la Institución y es un sello distintivo de excelencia en la formación de los alumnos de la carrera de Ingeniería en Automatización y Control Industrial, transformándose, en estos años, en el área de Electricidad y Electrónica mejor equipada de la Institución. Como síntesis de su trayectoria, se destaca que el trabajo de innovación y emprendimiento ha dado origen a más de 30 proyectos en colaboración con empresas del mundo productivo regional que contribuyen a resolver problemas de Innovación tecnológica principalmente en el área minera. Se ha constituido en Ingeniería en Automatización y Control Industrial con la mayor cantidad de alumnos, lo que adquiere una relevancia

dada por que al año 2015 el Ministerio de Educación (MINEDUC) ubica al programa IACI (Ingeniería en Automatización y Control Industrial) como el programa con mayor empleabilidad y mejor remuneración de todas las carreras de 4 años existentes en el país. El CITA es también un desafío profundamente impregnado de la filosofía y convicción de su creador, el ingeniero Hugo Barrientos, quien cree firmemente que la educación inclusiva y de calidad, es el eje de la mejora de la calidad de vida y de superación de los jóvenes que, aunque con severas deficiencias en su formación, apuestan por el camino del esfuerzo y el profesionalismo; 21 emprendedores y un importante número de profesionales en altos cargos dan cuenta del éxito del proceso formativo. Palabras clave Español: innovación tecnológica, docencia ingeniería, inclusión Inglés: technological innovation, teaching engineering, social inclusion

II. Presentación de la experiencia El Área Electricidad y Electrónica de la Sede Antofagasta, implementó el Centro de Innovación Tecnológica (CITA) en el año 2001, con la misión de trabajar por la integración y adquisición de las competencias del perfil de egreso que los alumnos de los programas de Ingeniería en Automatización y Control Industrial e Ingeniería Civil en Electricidad mención Sistemas Electrónicos, necesitaban al momento de insertarse al mundo productivo y que 75

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

les dotaba de competitividad e identidad. Básicamente, capacidad de desarrollo de ideas y productos, innovación y emprendimiento con rigurosidad, estandarización y rentabilidad. En función de estos objetivos, el CITA ha conseguido un equipamiento, que complementa el estándar INACAP, por valor de US$2 millones. Fieles a la misión de INACAP “contribuir al mejoramiento de la competitividad de los distintos sectores productivos del país a través del desarrollo de su Capital Humano y de la Innovación Tecnológica” (INACAP 2012, pág. 12) el CITA ha permitido inculcar en cada uno de los alumnos, los valores institucionales tales como igualdad de oportunidades, vinculación con el mundo productivo, excelencia, servicio al país y las personas y por supuesto la Innovación Tecnológica. El uso de la tecnología al servicio de la sociedad, constituye también un aspecto fundamental del trabajo del Centro de Investigación Tecnológica, que aporta a través de acciones concretas, con adición de alta tecnología e inaccesibles para estos colectivos, al Asilo de Ancianos, Asociación de Sordomudos y Asociación de no videntes de Antofagasta. La asociación entre educación inclusiva (sin selectividad) y exigencia académica, es sin duda, tan innovadora como la tecnología incorporada a los procesos y el aporte a faenas claves de la industria principalmente minera de la Región de Antofagasta. El profesional que adquiere las competencias requeridas para poder innovar y emprender y, consiguientemente, aprender toda la vida, es un profesional que teniendo limitaciones al inicio de su ciclo formativo, es capaz de superarlas y puede aspirar al tope de su carrera profesional. El CITA, por tanto, no se constituye únicamente en un Centro de Innovación Tecnológica, sino que implica una forma de encarar la formación profesional, además de una didáctica específica y una metodología de trabajo caracterizada por la eficiencia, presentación y vigencia.

III. Descripción de la implementación El Centro de Innovación Tecnológica nace por una demanda del mercado, que se manifiesta desde fines de los años 90’, hacia las carreras de Electricidad, Electrónica e Instrumentación, porque sus profesionales se desempeñen bajo un enfoque de manera polifuncional e innovadora. Su estructura y objetivos acogen esta demanda diseñando un proceso formativo con marcado carácter tecnológico, vinculado a los requerimientos prácticos del mundo productivo. De la misma forma, el Centro de Innovación Tecnológica, define una identidad fuertemente ligada a la Región de Antofagasta y a sus áreas productivas estratégicas, representando un valor agregado a la experiencia formativa de los alumnos mediante el desarrollo de plantas pilotos de procesos industriales que a su vez alimentan las experiencias de aprendizaje del resto de los alumnos. Características CITA (Centro de Innovación Tecnológica) 1. Sistema de integración tecnológica: En el mundo productivo, los dispositivos tienen variadas marcas, modelos y características, por lo tanto el alumno debe ser capaz de adaptar equipos con distintas tecnologías mediante una integración tecnológica adecuada. 2. Posee carácter tecnológico: Nuestra Institución se define como tecnológica, es decir, está orientada a la transformación de la naturaleza mediante la aplicación de la tecnología al servicio de las personas y a su entorno productivo. 76

Aprender haciendo •

3. Orientado al mundo laboral: Permite realizar una retroalimentación de los perfiles de egreso para que nuestros alumnos al egresar puedan insertarse en el mundo laboral con mayor rapidez. 4. Vinculado con los sectores productivos regionales: Contribuye al mejoramiento de la competitividad de los sectores productivos a través de la formación de su Capital Humano y de la promoción de la innovación y el emprendimiento. Asimismo, el Centro de Innovación Tecnológica, ha permitido cumplir con los propósitos institucionales de vinculación con el medio, tales como: 1. Asegurar la calidad, pertinencia y retroalimentación de los programas de formación. El estudiar procesos productivos reales nos ha permitido mejorar la docencia de pregrado, ya que en la sala de clases se recrean controles de procesos que tienen total vigencia, transformando los laboratorios en verdaderas primeras prácticas de la especialidad. 2. Aportar activamente a la inserción y desarrollo laboral de nuestros alumnos. INACAP considera la vinculación con el medio, como una función esencial de su quehacer, el CITA utiliza un modelo bidireccional (transversal) donde existen intercambios tecnológicos recíprocos y de construcción compartida. 3. Contribuye a la competitividad de los sectores productivos, mediante la promoción de la innovación y el emprendimiento. CITA aplica una Educación Superior interactiva, es decir, mediante un conjunto de interacciones sistemáticas (charlas, seminarios, visitas técnicas y estudio de proyectos de innovación, entre otros) y de mutuo beneficio promueve el intercambio tecnológico a través de la construcción de plantas pilotos. 4. Fortalece las competencias docentes a nivel disciplinar como pedagógico, al estudiar casos de aplicación práctica. El CITA aporta al Área Electricidad y Electrónica de la Sede, formación profesional y académica actualizada (Aprender Haciendo), mediante proyectos de innovación focalizados en el campo de la automatización y control industrial. Dentro de la labor desarrollada, destacan algunos proyectos de innovación tecnológica, implementados por alumnos como el seminario de título, desarrollado con la participación y aporte financiero y de equipamiento del mundo productivo regional. 1. Proyecto de eficiencia energética complejo Metalúrgico Altonorte 2. Análisis y diseño de sistema solar fotovoltaico para luminarias de bajo consumo (San Pedro de Atacama) 3. Planta piloto “Simulación y automatización de planta electro-obtención” 4. Proyecto “Alumbrado postación solar balneario Juan López” 5. Control de dispositivos de campo a través de una red profibus 6. Planta piloto de tratamiento de mineral por medio de molienda SAG 7. Sistema de calefacción automatizada con energía aerotérmica 8. Generación eléctrica por medio de Biogás 9. Amplificador de válvulas proporcionales 10. Planta de entrenamiento optimización de activos de campo AMS 11. Prototipo banco de pruebas para Backplane de camiones Komatsu 12. Automatización y optimización de correas transportadoras 13. Control y creación de micro planta separadora y distribuidora de materiales ferrosos 14. Planta de seguimiento solar 77

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

15. Diseño y construcción planta piloto RILES 16. Planta piloto CCM Schneider Electric 17. Planta piloto control de nivel mediante control Fuzzy 18. Medición de caudal en canal abierto OCM 19. Planta de osmosis inversa con aplicación de medidor automatizado de agua SDI 20. Automatización remota en lavador de gases tipo Venturi 21. Precipitador electrostático de cenizas Dentro de los proyectos más recientes e innovadores que da respuesta concreta a una necesidad de la industria y cuyo desarrollo se encuentra plenamente operativo, se destaca: Dosificación automática de reactivos, que corresponde a la presentación de un proyecto de título de Ingeniería en Automatización Industrial, de julio 2014. El objetivo general es que este proyecto se centró en estructurar, diseñar y simular el sistema de automatización y control del proceso de dosificación de reactivos para una planta de tratamiento de minerales. Perseguía además el obtener un sistema de control el cual permita, según los datos de tonelaje del proceso, dosificar de manera precisa la cantidad de reactivos que necesita el sistema y establecer la mejor estrategia de control con las variables del sistema para obtener mayores recuperaciones de minerales valiosos. Dentro de los objetivos finales del proyecto se buscaba optimizar la operación, implementar la dosificación automática de reactivos y alcanzar la optimización en el procesamiento de la información. La importancia de este sistema radica en que el proceso de concentración de sulfuros conlleva el adicionar cierta dosis de reactivos a una pulpa mineral, a fin de crear condiciones favorables para que las partículas de interés (minerales) se adhieran a burbujas de aire. Éstas llevan consigo los minerales a la superficie de la pulpa, desde donde son removidas para obtener el concentrado. Las otras especies mineralógicas permanecen en la pulpa, formando el relave. Los reactivos que se adicionan al proceso y que deben ser controlados son el colector y el espumante. Condiciones de operación: • La dosificación de colector debe realizarse de modo tal, que todas la partículas que contienen sulfuros de cobre absorban este reactivo para ser recuperadas. • Mediante la dosificación de espumante, se espera obtener un flujo de burbujas suficiente para transportar todos los sulfuros de cobre hacia la superficie de la pulpa, desde donde serán recuperados. • Dosificaciones mayores o menores perjudicaran la recuperación y los costos. El diseño se fundamenta en los datos metalúrgicos obtenidos del proceso y además los que se recopilarán durante la investigación como son: - Diseño de filosofía de control de acuerdo a identificación del problema. - Identificación de los puntos de adición de reactivos en la planta de sulfuros. - Cantidades específicas de dosificación en los diferentes puntos. - Identificar variable metalúrgica medida en el sistema que permita mejorar sistema de control del proceso, además de las tph. Este Proyecto implica disponer de una comunicación a través de Protocolo Profibus DP, que permite monitorear una gran cantidad de variables como data relevante para el proceso; flujos másico, volumétricos, densidad del reactivo, temperatura, consumos de reactivos por turno, diarios, mensuales, status de las bbas, etc. Es una contribución a la industria, al añadir 78

Aprender haciendo •

precisión, monitoreo y trazabilidad a un proceso altamente complejo y crítico en las operaciones mineras, que es completamente automatizado. A modo de conclusión y síntesis, se puede mencionar que a 2015 el CITA atiende a un total de 753 alumnos y 17 docentes, recibe visitas de alumnos, ex alumnos, docentes y directivos de INACAP y ha estado presente en numerosos eventos, ferias, exposiciones y congresos, se encuentra en proceso de construcción de 16 plantas pilotos que incluyen variados temas de innovación en eficiencia energética, TIA portal Siemens, Wireless Honeywell, instrumentación inteligente, robótica, sistemas de Control Distribuido (DCS), entre otros. Desde el año 2002, son 21 alumnos egresados del programa Ingeniería en Automatización y Control Industrial e Ingeniería Civil en Electricidad, han generado emprendimientos, considerados por sus tamaños como medianos y grandes en la Región de Antofagasta y que refuerzan la información del MINEDUC respecto de la empleabilidad y el nivel de rentas de los titulados.

IV. Bibliografía INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Santiago de Chile, INACAP. INACAP (2013). Ingeniería en Automatización y Control Industrial, Universidad Tecnológica de Chile INACAP “La formación de profesionales para el control automático avanzado de procesos en la minería” 5° Conferencia, Antofagasta. INACAP (2015). Ingeniería en Automatización y Control Industrial (Cód. T73-T73). Recuperado de http://www.inacap.cl/tportalvp/electricidad-y-electronica/contenido/carreras/ ingenieria-en-automatizacion-y-control-industrial-cod-t73-t73-2.

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Elaboración de biodiésel como estrategia didáctica para la mejora de los aprendizajes de los alumnos Autora: Marcela Delgado Pérez Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes / Estrategias didácticas Sede/área: Valparaíso

I. Resumen La experiencia que se describe, forma parte de un proyecto presentado al Fondo de Desarrollo Docente FDD2 ejecutado en Primavera 2014 y denominado “Elaboración de biodiésel como estrategia didáctica para la mejora de los aprendizajes de los alumnos”. La obtención de biodiésel nació como una herramienta didáctica para los estudiantes de la Carrera de Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos, Sede Valparaíso. Dentro del descriptor de la asignatura, aparece como tema los combustibles alternativos y se optó por hacerlo en forma experimental para lograr un aprendizaje significativo. El objetivo de este proyecto fue que los estudiantes gestionaran la recolección de

aceite, prepararan biodiésel y lo probaran en un motor estático del taller de mecánica. Los resultados más significativos fueron: obtención de biodiésel basado en el enfoque Aprender Haciendo, propio de la filosofía de nuestra Institución. Se experimentó y probó el biocombustible en un vehículo que los alumnos se consiguieron, recorriendo dos cerros de Valparaíso (Esperanza y Placeres), además de probarlo en un tractor en Los Andes. Palabras clave Español: biodiésel, biocombustible, estrategia de aprendizaje Inglés: biodiesel, biofuels, meaningful learning

II. Presentación de la experiencia Actualmente, frente a los problemas ambientales, como el calentamiento global, asociado además a la información de que el petróleo como combustible se acaba dentro de 25 a 30 años, se hace necesario presentar a los alumnos una forma alternativa de combustibles como energía, como es el caso de los biocombustibles, los cuales mantienen el ciclo natural del carbono, específicamente el Biodiésel. Por eso es importante que nuestros alumnos posean una herramienta válida de trabajo amigable con el planeta, como es la alternativa de fabricación y uso del biodiésel. Frente a este contexto, la metodología propuesta fue desarrollar un laboratorio de preparación de biodiésel a partir de aceites comestibles usados en la asignatura de Combustibles y Lubricantes, en donde se incluye el estudio teórico de combustibles alternativos. Es aquí donde el papel de la enseñanza experimental, dentro del proceso enseñanzaaprendizaje, propicia en el alumno la construcción de conocimientos guiado por el docente. Siempre considerando que el estudiante tenga la oportunidad de relacionarse con las técni80

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cas de preparaciones industriales. De esta manera, se desarrollaron habilidades para el uso eficiente de los recursos (materiales, reactivos y equipos de laboratorio) basándose en las normas de seguridad vigente y considerando el aspecto ecológico del manejo de desechos y la aplicación práctica de los fundamentos teóricos. Desde este contexto, en el descriptor de la asignatura se indica como contenido los combustibles alternativos en comparación con los combustibles convencionales. De aquí nació la oportunidad de fabricar biodiésel en el laboratorio y probarlo en un motor diésel. Los participantes fueron 18 alumnos de octavo semestre de Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos, todos muy entusiastas, participativos y comprometidos con el proyecto. Los objetivos de este proyecto fueron: • Obtener biodiésel a partir de aceites comestibles usados. • Analizar, probar y comparar el biodiésel con el diésel tanto en parámetros de laboratorio como en el motor diésel. • Motivar en el desarrollo sustentable a partir del uso del biodiésel. • Identificar los grandes beneficios de la utilización de este biocombustible. Los principales resultados fueron: • Mejoraron los resultados de aprendizaje de los alumnos mediante la preparación de biodiésel. • Reconocieron la problemática ambiental asociados al uso de los combustibles fósiles. • Analizaron las variables asociadas a la obtención de biodiésel. • Mejoraron los procesos de obtención del biodiésel.

III. Descripción de la implementación El proyecto se inició informándoles a los alumnos, las modificaciones que se realizarían en la asignatura de Combustibles y Lubricantes. Para la realización del laboratorio de biodiésel, se compraron los materiales de laboratorio necesarios para la implementación, como balanza, embudos, algodón, phímetro, soportes universales y otros. Las actividades están basadas en tres sesiones de cuatro horas semanales para la obtención del biodiésel y cuatro horas en el taller de mecánica para probar el biodiésel. Se gestionó la utilización del laboratorio de química de Prevención de Riesgos de la Sede de Valparaíso, para el trabajo de obtención del biodiésel. El procedimiento consistió en filtrar el aceite recolectado, posteriormente llevarlo a 105°C para eliminar el agua e impurezas presentes, luego se enfría a 50°C. Se prepara la mezcla de metanol con la soda caustica en un vaso para después verterla en el aceite y agitar durante una hora. Se deja reposar por ocho horas, en este caso hasta la clase siguiente donde se procede a separar el biodiésel que se forma de la glicerina. Se prepararon 20 L de biodiésel para realizar las pruebas.

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La aplicación en el taller fue la siguiente: • Se desocupa el estanque del motor diésel estático (Kia Besta) y se prueba su funcionamiento. • Se analiza con el opacímetro para medir el nivel de humo que libera, ya que se compara con el diésel. • Se toma la temperatura del motor y se compara con la temperatura de trabajo de un motor diésel. Posteriormente, se realiza el informe correspondiente donde el estudiante analiza la experiencia desarrollada, propone mejoras al procedimiento y realiza la proyección de una producción a nivel industrial. Por último, los alumnos prueban el biodiésel en una camioneta diésel del año 93 y se recorren dos cerros de Valparaíso. También se viaja a Rinconada de Los Andes con el curso, para probar el biodiésel en un tractor a diésel. Luego se realizan acciones de difusión como la publicación de afiches en la entrada del Área Mecánica y en los tótems de los talleres. Sobre los resultados más importantes podemos decir que: • En este proceso, los alumnos lograron trabajar en equipo, mejoraron la comprensión del concepto de “biocombustibles” y la importancia de la generación de éstos como una alternativa energética cuando no dispongamos del petróleo, asociado a disminuir la contaminación ambiental. • Los estudiantes, también se vieron beneficiados con una herramienta práctica y didáctica de proyección de emprendimiento en esta Área. • Aumentó el interés por la asignatura, ya que la asistencia creció en un 20%, mientras que la aprobación fue de un 100%, mostrándose los jóvenes muy contentos con la experiencia. • Mejoraron los resultados del aprendizaje debido a que los alumnos investigaron, trabajaron y participaron activamente en todos los pasos para obtener y probar el biodiésel. • Investigaron otras técnicas de obtención para hacerlo en forma masiva y cómo se debe realizar en cuanto a normas y permisos legales relacionados con la producción del biodiésel. • En el laboratorio los alumnos aprendieron a conocer las implicancias de un trabajo de calidad, del cuidado personal y de sus pares, especialmente cuando se trabaja con sustancias peligrosas. • Los alumnos conocieron la normativa aplicada a este tipo de trabajo. • Los jóvenes trabajaron en equipo en forma muy eficiente y entusiasta, ya que llegaban antes del horario para poder trabajar. Sobre el trabajo realizado en el taller de mecánica, se observó el liderazgo de algunos estudiantes frente a las decisiones que deben tomar y discutir sobre las pruebas de temperatura, funcionamiento, opacidad y termografía. Esta experiencia mejoró profundamente la motivación e iniciativa de los alumnos, ya que decidieron probarlo en un vehículo y no quedarse solo con el ensayo de un motor estático. Como vieron que esta situación era compleja, se consiguieron una camioneta y se atrevieron a probarlo por los cerros Placeres y Esperanza de Valparaíso. Posteriormente, quisieron ensayar en un tractor con lastre, trasladándose a Los Andes donde se disponía de dicha maquinaria, siendo todo un éxito. Un proyecto que tenía como finalidad una mejora en la didáctica

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de la clase combustibles y lubricantes, pasó a ser un conglomerado de actividades y desarrollo de habilidades de los estudiantes. Por último, se proyecta replicar este proyecto desde el primer semestre de 2015 como herramienta didáctica del aprendizaje en la asignatura de Combustibles y Lubricantes.

IV. Bibliografía Ganduglia, F. (2009). Manual de Biocombustibles. Recuperado de http://www.olade.org/sites/ default/files/CIDA/IICA/Manual_Biocombustibles_ARPEL_IICA.pdf. Lizana, D. (2008). Antecedentes generales del biodiésel. Recuperado de http://www.ecodesarrollo.cl/descargas/Antecedentes_Biodiésel_D.pdf.

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La etnografía. Aprender Haciendo en Antropología Autor: Dafne Taroppio Jerez Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Aprender Haciendo Sede/área: Los Ángeles

I. Resumen El objetivo de la presentación es mostrar cómo la observación etnográfica potencia un aprendizaje significativo, en la asignatura de Antropología Social, desde del enfoque pedagógico del Aprender Haciendo de INACAP. Esta actividad se viene desarrollando con tres cursos de la carrera de Trabajo Social, Sede Los Ángeles. La etnografía es un método-teórico propio de la investigación antropológica que permite describir, analizar, interpretar y comprender la trama sociocultural donde se generan los problemas más relevantes del siglo XXI. Caracterizada por la observación participante y el uso de la reflexividad. Desde esta perspectiva, los estudiantes -a través de la etnografía- realizaron un ejercicio dialógico y proyectivo desde su formación académica hacia la sociedad. El ejercicio consistió en describir e interpretar lo que las personas hacen y piensa en distintos espacios y lugares tales como: hospitales, cementerios, plazas, iglesias, etc.

En el abordaje de la etnografía, el alumno es invitado a descubrir y experienciar los aprendizajes de la teoría y la metodología antropológica en distintas realidades socioculturales asumiendo un rol activo, cooperativo y reflexivo. Además, de impulsar y motivar en los estudiantes una mirada profesional, contextualizada, respetuosa y tolerante de la interacción humana, que conlleve también una compresión micro y macro sobre los problemas sociales. De este modo, la utilización de la etnografía entrelaza la práctica con la teoría y estimula el deseo del Aprender Haciendo. Reforzando y mejorando los procesos de enseñanza- aprendizaje de la antropología sociocultural. Palabras clave Español: etnografía, antropología socio-cultural, aprender haciendo, trabajo social. Inglés: ethnography, sociocultural, anthropology, learning by doing, work. social

II. Presentación de la experiencia La asignatura de Antropología Sociocultural pretende brindar a los estudiantes de Trabajo Social una perspectiva integradora de los procesos de desarrollo cultural y de identidad de distintos grupos sociales en el actual contexto mundial, nacional y local. Sin embargo, como asignatura lectiva, era necesario que los alumnos conocieran e interactuaran con diversas personas y contextos, o lo que se conoce desde la etnografía como el “estar allí” o trabajo en terreno. Frente a este escenario, se implementó la etnografía durante todo el semestre.

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El objetivo general de la actividad fue aplicar el conocimiento antropológico a través de la etnografía en la identificación y abordaje de diversos problemas. De forma específica, se pretendió observar e interpretar distintas realidades fomentando la comprensión, la empatía y la valoración de la diversidad sociocultural. Los resultados esperados fueron: • Promover estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y efectivas (INACAP, 2012) como la etnografía en los estudiantes de Trabajo Social. • Fomentar el trabajo de campo y la investigación práctico-teórica. • Enriquecer el pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos.

III. Descripción de la implementación La primera etapa del trabajo etnográfico comenzó a nivel teórico con la presentación y definición de conceptos claves, para luego profundizar en la metodología etnográfica y en las técnicas de recolección de datos propias de la antropológica. Complementado con lecturas semanales. A nivel procedimental los estudiantes realizaron dos observaciones grupales. El primer trabajo fue realizado al interior de la Sede INACAP, donde observaron: el comedor, la biblioteca, los ascensores, los pasillos, etc., con el objetivo de practicar el oficio etnográfico. Como segundo trabajo, los alumnos realizaron otra observación, pero con mayor profundidad. Ésta consistió en describir y participar de una ceremonia propia de la Semana Santa, identificando sus actores, prácticas y significados. Todos los trabajos fueron sistematizados en informes y evaluados en el portafolio. La segunda etapa consistió en la conformación de los equipos de investigación y, posteriormente, la presentación de un diseño de trabajo en terreno que contemplara la identificación de un problema social muy bien delimitado y la presentación de su contexto de estudio (incluyendo una pauta de observación e instrumentos de recolección de datos, usando como marco de referencia lo aprendido en clases). La tercera etapa comenzó con la inmersión en el trabajo de campo o salidas a terreno. Las observaciones participantes fueron realizadas de forma sistemática cada semana y fueron registradas en una bitácora o cuaderno de campo. Si bien es cierto, la observación participante es la técnica de recolección de datos protagonista de la etnografía, los estudiantes debieron enriquecer su investigación con entrevistas, y el uso de medios audiovisuales principalmente las fotografías para enriquecer o complementar las descripciones; de allí que podamos concebir a la etnografía como multimetódica. El trabajo de campo etnográfico permitió que los alumnos pudieran develar lo que cotidianamente aprenden a ignorar, es decir, redescubrir los simbolismos y significados que forman parte de los contextos observados. En otras palabras, los alumnos fueron en busca de sus significados (Geertz, 2003). Así, analizaron las interacciones que mantienen los actores sociales o las personas observadas, en un ir y venir entre su visión de mundo y el que construyen y mantienen los actores cuyas prácticas investigan. De este modo, la etnografía, con el enfoque del Aprender Haciendo, propició el cuestionamiento y la reflexión de los propios estudiantes, ya que como dice Hammersley y Atkinsons (1994) la etnografía implica un proceso reflexivo que incluye reconocer que somos partes del mundo sociocultural que estudiamos (Taroppio, 2014).

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Construir conocimiento antropológico a través de la etnografía, supone poner en cuestión al propio investigador-alumno y la realidad que investiga desde la reflexividad. “El conocimiento surge no solo de la información, sino también del extrañamiento o quiebres que el etnógrafo vivencia respecto a su vivir cotidiano, por lo cual es también un proceso de aprendizaje personal” (Mora, 2008, p. 85). Por otra parte, los alumnos de antropología ejecutaron su etnografía con un sentido de aprendizaje servicio, es decir, con un compromiso en analizar profundamente los problemas de nuestra sociedad, tratando de buscar los medios para transformarla como futuros profesionales. El trasfondo es que los estudiantes desde su disciplina y con los aportes de la antropología se enfocaran en mejorar la calidad de vida de las personas con la participación de todos los implicados en la investigación. Una vez por semana se realizaron retroalimentaciones grupales, con el objetivo de profundizar y motivar a los estudiantes en su etnografía. Logrando así, generar un conocimiento firmemente arraigado en la reflexión y la aplicación de lo experienciado en el aula y fuera de ella. La cuarta etapa, correspondió a la sistematización de la etnografía mediante un informe y exposición oral grupal. En este sentido, plasmaron textualmente y socializaron a sus pares los aprendizajes adquiridos. De esta manera, la etnografía brindó una profunda experiencia teórica, vivencial y práctica. Además de favorecer la interacción y participación dialógica entre los alumnos y las personas o grupos estudiados, siendo la empatía el eje central en el contexto de estudio. Con este trabajo, los estudiantes también, adquirieron habilidades y experticias que les permitió instalar una relación co-constructiva de conocimiento con los investigados. Valorando la visión de mundo y discurso que tiene cada persona. Lo anterior, admite sostener que los alumnos no solo estudiaron la sociedad sino que estudiaron en la sociedad. A la luz de los distintos aspectos presentados, es importante destacar que la asignatura ha tenido una tasa de aprobación del 100% (Fuente SIGA), además se suma los siguientes testimonios de los estudiantes: “Realizar la etnografía ha sido de gran ayuda, desarrollamos la observación participante, que nos agudizó nuestra mirada y nos ha servido mucho en nuestra práctica profesional” (Alumna I). “Nos proporcionó una mirada holística sobre los fenómenos sociales. Nos aportó una visión de la complejidad de las relaciones de individuo de diversas culturas. Nos enseñó sobre la importancia del diálogo como punto de vista desde el otro y no exclusivamente desde nuestra mirada” (Alumna II). Dejamos la puerta abierta para seguir descubriendo distintas iniciativas pedagógicas que potencien el Aprender Haciendo, que al igual que la etnografía enriquecen nuestras capacidades de autoconocimiento y la comprensión del carácter sagrado que subyace a todo tipo de encuentro humano.

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IV. Bibliografía Geertz, C, (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa Hammersley, M., & Atkinson, P. (1994). Etnografía Métodos de investigación. Barcelona, Paidos INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico para el período 2012-2016. Saavedra, G, (2008). Retratos etnográficos de la ciudad de Temuco. La construcción de un diario de campo en el aprendizaje de la antropología social. En Zavala, J. y Saavedra G. (Coord) Temuco: Miradas desde la antropología. Temuco, Ediciones Universidad Católica de Temuco. Taroppio, D. (2014). La identidad étnica en la educación intercultural bilingüe de las comunidades pewenche de Alto Biobío, Chile. Un abordaje desde la antropología sociocultural. (Tesis de Doctorado,) Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Cuyo. Mendoza.

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La experiencia de un currículum online: el proceso de desarrollo y diseño curricular para postgrado Autor: Claudio Maregatti Solano Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Formación y Currículum Sede/área: Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP)

I. Resumen La educación de hoy enfrenta enormes desafíos principalmente por el complejo, cambiante e incierto mundo globalizado, el cual está regido por el imperial ritmo de la economía, los conocimientos, la información y las nuevas tecnologías. En este contexto, las sociedades, el mundo productivo, las instituciones de educación y las personas son llamados para responder a esas exigencias. La presente experiencia da cuenta del proceso de diseño y desarrollo curricular del Área Postgrados de INACAP en un contexto de continuidad de estudio e integración institucional. Desde la perspectiva de la continuidad de estudio, el trabajo curricular entre la Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP) y la Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP), ha sido fundamental, porque ha permitido determinar el público objetivo por cuanto las competencias del perfil de egreso de pregrado constituyen las competencias del perfil de ingreso de Postgrado. Desde la lógica de la integración, esta experiencia curricular de Postgrado ha

permitido establecer su diseño y desarrollo curricular considerando la historia de diseño y desarrollo curricular del pregrado. Sin embrago, la particularidad del proceso de diseño y desarrollo curricular radica en la experiencia online de su implementación. Esta experiencia académica y profesional da la posibilidad de establecer orientaciones para un modelo pedagógico y didáctico, en relación a los recursos tecnológicos que se requieren para su virtualización. En efecto, la virtualización de los programas de estudios de postgrado responden a las necesidades y demandas espacio-temporales de los ritmos profesionales y académicos del mundo actual. Palabras clave Español: diseño y desarrollo curricular, formación basada en competencia, educación online, postgrado. Inglés: desing and curriculum development, competency based training, online education, postgraduate.

II. Presentación de la experiencia La Experiencia de un Currículo Online para Postgrado. La experiencia educativa curricular que aquí se presenta, constituye un lugar privilegiado donde confluyen de manera fundamental todos los fenómenos asociados a la complejidad educativa del mundo globalizado. Específicamente, lo que acontece en el modo sentir y pensar de los actores educativos involucrados en un contexto virtual de aprendizaje. 88

Aprender haciendo •

Lo esencial es atender a las particularidades de lo online, es decir, no sólo se trata simplemente de pasar de la educación presencial a lo online tampoco de sacar de la experiencia académica presencial aquellos elementos que sean transferibles a la experiencia online, que por cierto contribuye con su riqueza e historia al proceso formativo online, sino más aún que ésta responda a su propia naturaleza. Esto ha significado sensibilizar a los distintos actores que participan en el proceso de elaboración de un programa, especialmente aquellos involucrados directamente con el proceso de aprendizaje-enseñanza, a saber: al estudiante y docente online. De tal forma que la percepción frente a la educación online, sea efectivamente un cambio de paradigma (Kuhn, 2004) capaz de estar a la altura de los cambios complejos e inciertos propios de la sociedad actual. Por ello, entre otras cosas, la reflexión se centra en los temas y problemas espacio-temporales que giran en torno a la educación a distancia, especialmente a nivel de postgrado. Continuidad: Progresión e Integración La necesidad de un programa de estudios de postgrado en INACAP, según las políticas institucionales y modelo educativo, responde a dar continuidad de estudio y con ello la posibilidad de progresión académica y profesional a los estudiantes de las Carreras de pregrado de INACAP. La continuidad entre el Centro de Formación Técnica, el Instituto Profesional y la Universidad Tecnológica de Chile con los distintos programas académicos de postgrado de INACAP obedecen a un sistema integrado de educación. Los programas académicos de la Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP): Magísteres, Postítulos y Diplomados son construidos dentro de la lógica de la continuidad de estudio y la progresión profesional. En este contexto de continuidad, la experiencia curricular de postgrado tiene como referencia la historia curricular de Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP). El vínculo con el área curricular de pregrado se transforma en un espacio de análisis y reflexión sobre las implicancias involucradas en el proceso de diseño y desarrollo curricular y la integración con la Vicerrectoría de Innovación y Postgrado. El trabajo de reflexión empírica con pregrado se complementa con la reflexión teórica por parte de la coordinación curricular de postgrado en la participación de distintos talleres con especialistas internacionales en la formación basada en competencias como Guy Leboterf (2014) y Sergio Tobón (2014) que permitió comprender el proceso de desarrollo curricular desde una perspectiva más conceptual. Asimismo se realizaron lecturas de diferentes perspectivas teóricas de otros autores como Gustavo Hawes (2010), Oscar Corvalán (2005), Jacques Tardif (2003). Otras fuentes de información a nivel nacional fue la revisión de la experiencia curricular de otras instituciones de Educación Superior (Vicerrectoría Académica USACH 2012-2013) y la experiencia curricular internacional de la Universitat Oberta de Catalunya UOC (2014) con quienes se tiene un convenio de titulación conjunta en dos magísteres y constituye la contraparte y referencia directa en lo que a educación online se refiere. No obstante a pesar de comprender a INACAP como un sistema de educación integrado, la implementación del diseño curricular presenta sus diferencias en relación a su instalación e implementación. Uno apunta al trabajo de socialización en las distintas Carreras y la otra responde al proceso de virtualización. La presente reflexión atiende a la particularidad de esta experiencia.

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III. Descripción de la implementación Desarrollo y Diseño Curricular Del proceso de desarrollo y diseño curricular de postgrado surge de la necesidad de estandarizar el proceso de creación de diplomados, postítulos y magísteres. Las demandas internas y externas hacia las instituciones de educación superior, requieren que los programas académicos cumplan con los estándares de acreditación y calidad requeridos a nivel nacional e internacional. La generación de nuevos programas de estudios -al igual que la actualización de los programas antiguos- en postgrado se centra en el trabajo con los especialistas. La coordinación de gestión curricular debe orientar, apoyar y traducir a un sentido pedagógico y curricular los conocimientos y la información que los especialistas saben y manejan, con el fin de lograr la gestión de las competencias que la persona requiere para saber actuar en situaciones y contextos profesionales determinados (Le Boterf, 2004). Con el mismo propósito de asegurar la calidad, la objetividad y precisión de un programa académico, se utiliza la estrategia de triangulación, contrastando la información proporcionada por el especialista con la visión de otros especialistas o asesores del conocimiento, junto con la validación de un experto profesional. Siendo fundamental, en este contexto, el rol crítico y analítico del asesor curricular a lo largo de todo el proceso. Visión Integrada del Currículo: Las Etapas del Proceso de Desarrollo Curricular El diseño y desarrollo curricular debe mantener el diálogo entre: el levantamiento del perfil profesional de la especialidad, que sintetiza las demandas del mundo productivo, el desarrollo curricular de Postgrado, que lo transforma en programas de estudio, y, el área de virtual, que le da el sentido online, para devolver los conocimientos transformados en competencias al mundo profesional, a través de sus estudiantes egresados de los programas de Postgrado. Las estrategias de calidad (Tobón, 2013), dan la posibilidad de contrastar, a modo de evaluación, todos y cada uno de los momentos a nivel macro y micro curricular. En efecto, la compleja dinámica del diseño y desarrollo curricular (Zabalza, 2009) como instancia de gestión y organización sistemática de levantamiento de información, requiere establecer una serie de mecanismos e instancias de control, evaluación y seguimiento del comportamiento del programa, tanto en su construcción como en su impacto. Esto implica una visión holística e integrada de la calidad donde encontramos los siguientes criterios de evaluación curricular (Hawes, 2010): Pertinencia asociada a las demandas sociales a la profesión. La viabilidad, en relación a la disponibilidad de recursos. La consistencia, en relación a las políticas institucionales y el grado de coherencia que articula las competencias y subcompetencias con el perfil de egreso. El ciclo de vida del currículo involucra una serie de información profesional y académica, cuyos elementos centrales son las competencias del perfil de egreso por medio de las cuales se desdobla el mundo productivo en el mundo académico y viceversa. De la experiencia teórica y práctica del desarrollo curricular se define la metodología, los procedimientos, los insumos, productos y subproductos para la elaboración del Proceso de Diseño y Desarrollo Curricular de Postgrado:

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Aprender haciendo •

1.- Perfil Profesional de la especialidad La construcción de un perfil profesional (Hawes y Corvalán, 2005) de la especialidad, tributa a la especialización en determinada área de desempeño. Caracteriza a un profesional con al menos cinco años de experiencia y cómo se trabaja actualmente el mundo productivo. 2.- Perfil de Egreso La elaboración del perfil de egreso en tanto compromiso formativo (Hawes, 2010) de la especialidad de postgrado comienza con un análisis de las necesidades institucionales, académicas y profesionales. La elaboración y redacción de las competencias del perfil de egreso consideran niveles taxonómicos según Marzano y Kendall (2007) en relación a las habilidades cognitivas que se esperan de un estudiante de postgrado, considerando el Marco Inacapino de Cualificaciones (MIC). 3.- Plan de Estudio El plan de estudio surge del escalamiento (Tardif, 2003) de las competencias del perfil de egreso según la desagregación progresiva de estas, en subcompetencias que dan cuenta de la trayectoria formativa. De la agrupación de los diferentes desempeños surge el nombre de las asignaturas. Con ello se establece el Plan de Estudio que contiene: la malla curricular los prerrequisitos, las líneas curriculares, las asignaturas con la asignación de créditos y los perfiles de cada asignatura. 4.- Programa de Asignatura Aquí se establecen, los indicadores de desarrollo de la(s) competencia(s) asociadas a la asignatura. Las cuales se traducen unidades de aprendizaje considerando los tiempos estimado para el programa de asignatura y cada una de ellas. Las unidades se desagregan en: aprendizajes esperados, criterios de evaluación, contenidos, actividades, estrategias metodológicas y evaluaciones. Finalmente se determina la bibliografía mínima requerida, la cual debe ser actualizada con cinco años de antigüedad, perfil docente según experiencia académica y profesional y los requerimientos de software. De este modo, se han creado los siguientes programas de estudios:

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015 Diplomados

Postítulos

• Administración de Bases de Datos

• Administración y Optimización de Base de Datos

• Arquitectura de Servicios Tecnológicos

• Arquitectura TI para Procesos Empresariales

• No hay Diplomado asociado

• Desarrollo de Aplicaciones Móviles

• No hay Diplomado asociado

• Planificación Financiera

• Herramientas de Evaluación de Riesgo en Seguridad y Salud Ocupacional ISO31

• Salud Ocupacional

• No hay Diplomado asociado

• Servicios y Revenue Management Hotelero

• Optimización de la Producción Gastronómica

• Dirección Gastronómica

• Diagnóstico de la Eficiencia Energética

• Gestión de la Eficiencia Energética basado en la norma ISO 50001: 2011

• Proceso de Comunicación de Sistema Integrado de Gestión basado en la norma 9001: 2015

• Mejora de Sistema Integrado Gestión basado en la norma ISO 9001:2015

Fuente: tabla de elaboración propia

Orientaciones para un Modelo Pedagógico, Didáctico y Tecnológico de Postgrado La experiencia del proceso de desarrollo y diseño curricular permite esbozar algunas orientaciones conducentes a un modelo pedagógico basado en competencias, didáctico referente a la serie de actividades foros, tareas o trabajos que suscitan la reflexión académica sobre las competencias y los recursos tecnológicos requeridos para la educación online. Lo que se traduce en considerar: • La experiencia, los conocimientos y la información de los distintos actores involucrados en todo el proceso de desarrollo curricular como: estudiantes, docentes, especialistas, asesores del conocimiento, asesor curricular, tutor, diseñador instruccional, diseñador gráfico, empleadores, egresados, directivos. • La necesidad de articulación entre, diplomado, postítulo y magíster. • La reflexión teórica y práctica que el estudiante es capaz de realizar en un ambiente virtual de aprendizaje encuentra su correlato empírico en los desempeños del mundo profesional y laboral concreto. • El modelo didáctico tecnológico demandan la calidad del docente online y del estudiante online, autogestión, autonomía y autoexigencia. • Evaluación del comportamiento didáctico. Según Tobón (2004) en el diseño complejo del currículo por competencias debe haber evidencias de desempeño, es decir, instrumentos de evaluación para los tres saberes: ser-conocer-hacer, es decir, generar estrategias de valoración como un portafolio de evidencia. • La innovación juega un rol fundamental en el uso de los recursos tecnológicos online disponibles y considerar la variedad de recursos tecnológicos existentes. • La plataforma de aprendizaje es fundamental por cuanto su diseño y actividades deben estar enfocadas a generar ambientes afectivos virtuales. Fundamentalmente se requieren habilidades comunicacionales para que proporcione en su diseño un lenguaje online analítico y gráfico que favorezca la interacción.

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Aprender haciendo •

• Los tiempos de trabajo autónomo de los estudiantes en relación a la carga de trabajo, se vincula con la necesidad de estimar un sistema de crédito online. • La necesidad darle un componente de presencialidad a la educación online por ejemplo a través de la video conferencia sin que por ello pierda su esencia. Finalmente, es fundamental que la difusión, sensibilización y toma de conciencia frente a la educación online sea producto del desafío, involucramiento y compromiso de cada actor online con la calidad de los programas académicos que ofrecemos a nuestros estudiantes.

IV. Bibliografía Hawes, G y Corvalán, H. (2005). Construcción de un Perfil Profesional. Talca, Chile: Universidad de Talca. Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional. Proyecto Mecesup Tal0101. Recuperado de http://vrdp.utalca.cl/docs/pdf/Construccion_Perfil_Profesional. pdf. Hawes G. (2010). Perfil de Egreso. Departamento de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Recuperado de http://www.gustavohawes. com/Educacion%20Superior/2010Perfil%20de%20egreso.pdf. Le Boterf G. (2004). Construire les compétencesindividuelles et collectives. (La compétencen’estpas pluscequ’elleétait). Éditionsd’Organisation. Marzano, R. J. y Kendall, J.S. (2007). The new taxonomy of educational objectives. California, EE.UU.: Corwnin Press. Tardif Jacques. (2003)]Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a la puesta en marcha. Traducido de Pedagogie collégiale. Vol. 16. No. 3 Mars 2003 por Óscar Corvalán. Thomas Kuhn (2004). La estructura de las revoluciones científicas. (8°reimpresión). Argentina. Fondo de Cultura Económica. Tobón. S. (2004). Formación Basada en competencias. Pensamiento complejo, didáctica y diseño curricular.México. ECOE Tobón. S. (2013). Metodología de Gestión curricular. Una perspectiva socioformativa. México. Editorial Trillas. Universitat Oberta de Catalunya UOC (2014) Recuperado de http://www.uoc.edu/portal/es/ index.html. Vicerrectoría Académica de la Universidad de Santiago de Chile (2012-2013). Manual de Revisión y Diseño Curricular Universitario. Fondos del proyecto FDI Modelos de seguimiento curricular. Zabalza, M.A. (2009). Diseño y Desarrollo Curricular (11 ed.) Madrid: Narcea.

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Integrando los principios de Responsabilidad Social ISO 26000 con Competencias Sello INACAP Autores: Jaime Arturo Fuentes Alvear Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Estrategias didácticas. Sede/área: Osorno.

I. Resumen La aplicación de esta experiencia diagnóstica se realizó en el Área Procesos Industriales. El propósito de este proyecto fue obtener instrumentos para objetivar el dominio de la competencia Sello de Compromiso, usando para ello la herramienta de gestión reconocida internacionalmente como el principal referente técnico de responsabilidad por las personas y la sociedad. El proyecto evidenció que es posible realizar una integración entre los Principios de una Norma Internacional ISO 26000, como un guía para gestionar la Responsabilidad Social de organizaciones y de las personas que la integran, con la Competencia Sello del alumno INACAP: Compromiso, por sus decisiones y acciones, en cuanto tienen impacto en la vida de otras personas y en el bienestar de la sociedad.

Los resultado indican que existe una relación beneficiosa entre la búsqueda curricular de INACAP en un proceso de formación profesional y la búsqueda de la sociedad internacional por contribuir al desarrollo sostenible en su componente social. Asimismo, los resultados de la evaluación realizada a los alumnos, indican que es recomendable reforzar en las asignaturas de especialidad restantes en los últimos cuatro semestres del plan de estudios, los aspectos relacionados con prácticas de compromiso y responsabilidad social. Palabras clave Español: responsabilidad social, ISO 26000, partes interesadas, competencias genéricas INACAP, desarrollo sostenible, estrategia didáctica. Inglés: social responsibility, ISO 26000, stakeholders, INACAP skills, indicators, sustainable development, didactic strategy.

II. Presentación de la experiencia La Norma Internacional ISO 26000 Guía de Responsabilidad Social, vigente desde noviembre de 2010, está diseñada para ser utilizada por organizaciones de todo tipo, tanto en los sectores público como privado, en los países desarrollados y en desarrollo, así como en las economías en transición. La Norma se orienta a ayudar a las organizaciones en su esfuerzo por operar de la manera socialmente responsable que la sociedad exige cada vez más (ISO, 2010). El presente proyecto tuvo como objetivo identificar los indicadores de desempeño propuestos por algunas de las herramientas presentadas como ejemplo por la Norma Internacional ISO 26000, que más directamente se relacionan con los tres Niveles de Dominio de la Competencia Sello INACAP de Compromiso 94

Aprender haciendo •

La Competencia Sello INACAP de Compromiso, es definida como aquella donde el alumno actúa con compromiso y responsabilidad en su desempeño, comprendiendo el impacto de sus decisiones y acciones en las demás personas, presenta gran coincidencia con la definición de responsabilidad social dada en la Norma ISO 26000, por cuanto la describe como la responsabilidad de una organización (entidad o grupo de personas) ante los impactos que sus decisiones y actividades ocasionan en la sociedad y el medio ambiente mediante un comportamiento ético y transparente, por lo que los principios y materias fundamentales de esta Guía Internacional representan instrumentos que permiten poner en práctica el compromiso y responsabilidad de los alumnos y futuros profesionales en un contexto normativo internacional (INACAP, 2013). La aplicación de esta estrategia de diagnóstico alcanzó a 20 alumnos de quinto semestre de la Carrera de Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente, modalidad diurna, a quienes el autor tuvo ocasión de acompañar en su desarrollo académico en diversas asignaturas de especialidad, en las que, inicialmente de un modo informal, y luego como parte de un proyecto que permitió introducir a los alumnos en la aplicación de los Principios de Responsabilidad Social de la Norma Internacional ISO 26000; para posteriormente medir con herramientas de gestión, tales como United Nations Global Compact y Global Reporting Initiative, el nivel alcanzado al inicio de la última etapa de su Carrera, lo cual constituye el resultado preliminar de la aplicación de esta estrategia docente. Unido a lo anterior, el presente trabajo tuvo como objetivo específico identificar los contenidos de asignaturas de especialidad de la malla curricular en estudio que tuvieran relación directa con principios, prácticas y materias fundamentales de Responsabilidad Social, así como prácticas para integrar la Responsabilidad Social en toda la organización, como guía para los alumnos y los docentes. El trabajo resultó ser una experiencia innovadora en su etapa de desarrollo, realizando una intervención directa en aula, que permitió evidenciar en sus resultados preliminares la adquisición de esta Competencia Sello declarada en el perfil de egreso, como contribución a la formación profesional del alumno y al desarrollo de las habilidades requeridas por organizaciones locales que se relacionan con mercados globales, en los que los atributos relacionados con el compromiso y responsabilidad social

III. Descripción de la implementación Desarrollo Estratégico y Social en INACAP INACAP, desde la definición de su Misión Institucional: “formar personas con valores y competencias que les permitan desarrollarse como ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad a la sociedad” (INACAP, 2009), incorpora la orientación social desde un desarrollo basado en valores como la excelencia, enfatizando la integridad, el mejoramiento continuo y el trabajo bien hecho. Específicamente INACAP, al optar por desarrollar once Competencias Genéricas, cuatro de las cuales forman parte del Sello INACAP, el que debe estar presente en todos los perfiles de egreso, se evidencia una búsqueda explicita de mayor Compromiso y Responsabilidad Social como característica personal de sus egresados. La Competencia Sello INACAP denominada Compromiso tiene tres niveles de dominio, cada uno de los cuales posee también tres indicadores de desempeño cualitativos específicos, cuya evaluación representan un importante desafío, por cuanto se debe medir objetivamente el rendimiento obtenido en cada nivel por el egresado, con orientación al alcanzar los objetivos definidos por el perfil de egreso.

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Por otra parte, la Norma Internacional ISO 26000 no sólo es una guía en responsabilidad social, o un sistema de gestión certificable, sino que resume y ofrece guías de proceso que incluyen diversas herramientas de evaluación de la gestión de una organización en este ámbito, herramientas tales como: listas de comprobación y autoevaluación, grupos de trabajo y discusión, principios y directrices, requisitos, marcos de referencia, software analítico, códigos de comportamiento, todas las cuales incorporan indicadores de desempeño para evaluar las distintas materias fundamentales y prácticas de responsabilidad social incluidas. Transformando los indicadores de cada nivel de dominio de la Competencia Sello INACAP: Compromiso, es posible formular las siguientes preguntas: • ¿El alumno de INACAP es comprometido y responsable?, ¿sabe que sus decisiones y acciones tienen impacto en los demás? • ¿Actúa con compromiso y responsabilidad en su desempeño, comprendiendo el impacto de sus decisiones y acciones en las demás personas? • ¿Identifica las consecuencias de sus decisiones en el bienestar de su entorno?, ¿reflexiona sobre su contexto social y lo relaciona con su futuro desempeño profesional? • ¿Delimita sus responsabilidades?, ¿diseña estrategias que hablen del compromiso que tiene con su profesión y con la sociedad? • ¿Aporta a la convivencia social?, ¿actúa con sentido social? En resumen, ¿cómo se puede medir cualitativa y cuantitativamente el desarrollo de las Competencias Sello del Alumno INACAP durante su formación y al finalizar este proceso?, ¿qué herramientas o métodos utilizar para realizar objetivamente esta evaluación?, ¿cómo lograr este objetivo en el caso del compromiso social de los actuales alumnos y futuros profesionales egresados? El plan de estudios de la Carrera Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente incluye 21 asignaturas de especialidad entre el primer y quinto semestre, de las cuales el docente ha desarrollado 12 asignaturas desde el Semestre Primavera 2013, entre las que se seleccionaron cinco asignaturas, una por cada semestre, para la aplicación del proyecto, desarrollándose las siguientes acciones: Integración de Indicadores de Compromiso y Responsabilidad Social: Para concretar esta integración, el autor realizó un análisis documental que permitiera relacionar los principales aspectos incluidos en las herramientas propuestas por la Norma Internacional ISO 26000 para evaluar el desempeño de una organización en el ámbito de la Responsabilidad Social, con respecto a los indicadores propuestos en los tres niveles de dominio de la Competencia Sello INACAP: Compromiso. Identificación de prácticas fundamentales de responsabilidad social: Se identificaron los aspectos específicos considerados en la Gestión de Responsabilidad Social bajo la Norma Internacional ISO 26000, que se incluyen hoy en los contenidos de asignaturas de especialidad de un plan de estudio de una de las Carreras del Área Procesos Industriales en la que el autor ha sido o es docente actualmente: Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente. El objetivo de esta acción desarrollada en conjunto con los alumnos, fue principalmente reconocer qué es la Responsabilidad Social en el ámbito de la producción de bienes y prestación de servicios que realizan las organizaciones, además de identificar a las diversas partes

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Aprender haciendo •

interesadas de las mismas y la necesidad de las organizaciones actuales de desarrollar un mayor involucramiento con éstas. Reconocimiento de materias fundamentales de responsabilidad social: Esta acción se desarrolló por medio de la identificación en conjunto con los alumnos de los aspectos laborales, legales y productivos incluidos en los contenidos de las asignaturas seleccionadas y su relación con las siete materias fundamentales de responsabilidad social de la Norma Internacional ISO 26000: gobernanza de la organización, derechos humanos, prácticas laborales, medio ambiente, prácticas justas de operación, asuntos de consumidores, participación activa y desarrollo de la comunidad. Evaluación del desarrollo de la competencia sello Compromiso y de Responsabilidad Social: Durante el quinto de semestre del plan de estudios se aplica un instrumento de evaluación para conocer el grado de desarrollo de la competencia sello Compromiso en sus tres niveles de dominio y el nivel de integración de la responsabilidad social en el alumno con miras a prever su desempeño futuro en el campo laboral. Resultados Las herramientas propuestas por la Norma Internacional ISO 26000 incluyeron indicadores de desempeño que se relacionan directamente con los tres Niveles de Dominio de la Competencia Sello Compromiso, que permitieron diagnosticar el nivel en que se encontraba el alumno durante su proceso de formación y el Nivel de Dominio alcanzado al egresar. Fue posible identificar contenidos de asignaturas de especialidad de las mallas curriculares que tienen relación con principios, prácticas y materias fundamentales de responsabilidad social, así como prácticas para integrar la Responsabilidad Social en toda la organización, como guía para los alumnos y el propio docente en la búsqueda del cumplimiento del perfil de egreso. Por tratarse de una Competencia Sello INACAP, declarada e incorporada desde 2013, con el cambio de diseño curricular, es posible también aplicar esta integración en otros perfiles de egreso y áreas académicas, en que los Principios de Responsabilidad Social son pertinentes y directamente relacionados con el compromiso por otras personas y por la sociedad, que es uno de los objetivos buscados en esos mismos perfiles. Considerando la experiencia docente en relación con otros perfiles de egreso y otras Áreas Académicas (Mecánica, Construcción, Agropecuaria y Agroindustrial, Salud, Hotelería, Turismo Y Gastronomía, Informática y Telecomunicaciones, Administración y Negocios), el autor concluye que es posible, conveniente y necesaria la aplicación de esta integración entre una Competencia Sello como el Compromiso y los Principios de Responsabilidad Social.

IV. Bibliografía INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. INACAP, Santiago de Chile. INACAP (2012). Plan de desarrollo estratégico INACAP 2012 -2016. INACAP, Santiago de Chile. INACAP (2013). Competencias Genéricas y Sello del alumno INACAP, Santiago de Chile. ISO (2010). Norma ISO 26000. Guía de Responsabilidad Social. Recuperado de http://www. iso.org/iso/discovering_iso_26000-es.pdf. Lizcano, J.L., Moneva, J.M. (2004). Marco Conceptual de la Responsabilidad Social Corporativa. Recuperado de http://www.aeca.es/comisiones/rsc/rsc.htm.

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Estrategia Didactica

Metodología aplicada en el aula basada en el aprendizaje colaborativo Autora: Olga Núñez Barrera Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes / Estrategias Didácticas Sede/área: Calama

I. Resumen Los promedios de notas de las asignaturas de Matemáticas II, Física General y Electrotecnia, en las carreras de Ingeniería en Administración de Empresas, Ingeniería en Automatización y Control Industrial e Ingeniería en Minas, de INACAP Calama, han sido insatisfactorias para alumnos y docentes. Ante las tasas de reprobación en el Semestre Primavera 2013 de 40%, 55% y 20% respectivamente, se decide implementar en el Semestre Primavera 2014 el Proyecto de Mejora del Rendimiento Académico para revertir la situación. El Proyecto sostiene que es posible mejorar la falta de participación en las clases, la baja asistencia o ausentismo, aplicando estrategias didácticas colaborativas en el aula. Dentro de las estrategias didácticas que fueron aplicadas, están: lectura y análisis de textos de estudios; aprendizaje basado en resolución de problemas; la discusión y debate de las conclusiones, donde todas estas actividades fueron realizadas en pequeños grupos colaborativos con la supervisión y retroalimentación correctiva por parte del docente.

Su aplicación efectivamente promovió el aprendizaje de los estudiantes, además de mejorar los indicadores históricos de estas asignaturas. Por ejemplo, el promedio general se incrementó aproximadamente en 16%, mientas que las tasas de aprobación en las asignaturas de Matemáticas II y Electrotecnia aumentaron en 91% y los porcentajes de deserción en las asignaturas se redujeron en 11% aproximadamente. Los resultados obtenidos, además de los mencionados, evidencian una clara mejora en otros aspectos, como la motivación intrínseca que dejó en los alumnos el uso de esta metodología, reflejada por el interés en participar. Esto fue refrendado por una tasa de asistencia promedio superior a 77% y por la encuesta de opinión de los alumnos respecto del clima en el aula y de la autoconfianza. Palabras clave Español: motivación, trabajo en equipo, didáctica en ciencias, resolución de problemas matemáticos. Inglés: learning motivation, teamwork, didactics sciences, solving mathematical problems.

II. Presentación de la experiencia La implementación de proyectos de innovación y buenas prácticas docentes suele ser muy interesante y motivadora, tanto para los docentes como para los alumnos, ya que con ello se apunta a revertir bajas tasas de aprobación y retención. 101

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Además, como ha sido históricamente, las asignaturas de Matemáticas y Física siguen siendo extremadamente difíciles para los alumnos de Educación Superior. Esto se debe a una falta de comprensión de los conceptos básicos, el nivel de abstracción en que se mueven y el lenguaje altamente formalizado en que se expresan estas disciplinas. El número de alumnos que no logran aprobar estas asignaturas suele ser elevado. Lo preocupante es que en muchos casos, aunque se aprueben estas asignaturas, sigue habiendo carencias en la comprensión, aplicación y extrapolación a otras materias más avanzadas (Flores y otros, 2008). Una solución para este problema sería introducir cambios en los procesos de enseñanzaaprendizaje. En los últimos años muchas investigaciones en el ámbito educativo han comprobado que la eficiencia del aprendizaje es mejorada de manera exponencial cuando los alumnos se involucran en contextos motivados por la indagación e investigación (Joyce, y otros, 2002). El proyecto desarrolló una propuesta pedagógica que consistió en una evaluación clase a clase, a través de evaluaciones formativas (controles grupales) y evaluaciones sumativas (formales). La idea se basó en la conformación de pequeños grupos de estudio, en los que se propició una participación activa de los alumnos de modo que se fortalecieran sus propios conocimientos y a partir de estos pudieran construir otros nuevos. Esta lógica se apoya en el supuesto de que el trabajo entre pares aumenta la cohesión del grupo a medida que el equipo se esfuerza por adquirir información o habilidades, a la vez que garantiza que todos los miembros asuman su responsabilidad en el aprendizaje y desempeñen un papel importante dentro del grupo (Eggen, y Kauchak, 2010). ¿Por qué realizar actividades grupales en la resolución de problemas? La resolución de problemas constituye un procedimiento activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde los alumnos son los protagonistas. Puede resultar una tarea altamente motivadora, ya que favorece en ellos actitudes favorables para la práctica científica, como la curiosidad y la perseverancia, entre otras, además de colaborar eficazmente en modificar las posibles concepciones alternativas que los alumnos tienen en un campo determinado (Martínez, 1990, p. 40). Es por esto que la motivación intrínseca adquiere mayor relevancia y eso se traduce en las elevadas tasas de aprendizaje y de asimilación o retención de la información, fortaleciendo las habilidades adquiridas (Anaya, 2010). Sobre la base del análisis cuantitativo de los resultados, se puede concluir que la metodología aplicada facilitó el aprendizaje y con ello mejoró el rendimiento académico, la asistencia y la responsabilidad tanto en alumno como en sus pares. Junto con construir un aprendizaje de mejor calidad, este puede trascender más allá de las aulas: es decir, ahora los alumnos son capaces de dirigirlo y transferirlo a otros ámbitos de su vida.

III. Descripción de la implementación Contexto de la implementación El proyecto se aplicó durante el Semestre Primavera 2014, con alumnos de segundo semestre de las carreras de Ingeniería en Administración de Empresas e Ingeniería en Automatización y Control Industrial, en las asignaturas de Matemáticas II y Física General, respectivamente. También con alumnos de sexto semestre de la carrera de Ingeniería en Minas, en la asignatura de Electrotecnia. Se consideró una sección por carrera, dos de ellas diurnas y una vespertina,

102

Estrategia didáctica •

con una población total de 62 estudiantes, estando a cargo de tres docentes para cada una de las asignaturas. Metodología La metodología propuesta se dividió en tres etapas: 1. Luego del saludo protocolar al alumnado, el docente explica los objetivos y aprendizajes esperados para cada una de las sesiones. Se hace una pequeña introducción al contenido por tratar y se motiva a los alumnos a que indiquen –a través de una lluvia de ideas– qué saben acerca de ese contenido y las respuestas se van anotando en la pizarra. 2. Se establecen los grupos de trabajo. En cuanto a la formación de los grupos, estaban integrados por tres a cuatro personas seleccionadas de forma aleatoria, de modo que los alumnos se fueran rotando en cada evaluación formativa. Cada uno de los grupos que se formaron debía trabajar en equipo, ya que para tener éxito en los aprendizajes se debe tener una buena relación entre los pares, a fin de que sean capaces de resolver sus diferencias y de que nivelen sus conocimientos. La idea era que los grupos fueran significativos, cooperativos y efectivos, de tal forma que fuera posible promover el desarrollo de la creatividad, responsabilidad, competitividad, perseverancia y su sentido crítico. Una vez conformados los grupos, se procedía a entregar los textos de estudio. Se les daba un tiempo de 30 a 40 minutos para trabajar en forma grupal, de manera de disponer de tiempo para hacer preguntas y consultas pertinentes al docente. 3. En esta última etapa se dan dos modalidades: a) La clase desarrollada sin evaluación grupal al término de la sesión: una vez que se retiran los textos, el docente hace la retroalimentación de la jornada y cierra el tema. b) La clase desarrollada con evaluación grupal al término de la sesión: una vez que se retiran los textos, los alumnos rinden una evaluación formativa grupal que puede extenderse entre 15 y 20 minutos según el contenido. Una vez que se retiran las evaluaciones, el docente hace la retroalimentación de la evaluación, indicando a los alumnos sus aciertos y no aciertos, y cierra el tema. La estrategia en aula implicó: a) Aplicación, semana por medio, de una evaluación formativa grupal. b) Realización, en cada control grupal, de un set de ejercicios acorde a los temas tratados. c) Elaboración de resúmenes y apuntes que conformaban los textos de estudio. Cada grupo trabajó con un solo texto sobre la materia a tratar (entregado y retirado por el docente), lo que obligó al alumno a tomar apuntes del tema. Cada texto fue utilizado en cinco o más clases. d) Aplicación de un control grupal al final de las clases de dos horas pedagógicas, el que era corregido al término de la clase donde se evaluó los temas tratados en la misma clase o en la anterior. e) Evaluación de cada una de las unidades. Se efectuaron evaluaciones grupales acumulativas e individuales, de acuerdo a las horas semestrales. Cada nota parcial previamente planificada para el semestre estuvo formada por tres notas individuales y cuatro a cinco controles acumulativos por unidad. A los alumnos que no asistieron a las notas acumulativas se les dio la posibilidad de rendir en forma individual las evaluaciones pendientes. 103

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

f) Integración de los alumnos: quienes llegaban a los cursos después de los primeros 30 minutos no tuvieron derecho a realizar la evaluación grupal acumulativa, pero sí participaron en el grupo de estudio. Observaciones: a) Al inicio del proyecto hubo reticencia a entrar en la dinámica de la clase. b) Los atrasos fueron disminuyendo a medida que se avanzaba en el semestre. Rol del docente El rol de los docentes consistió en realizar una introducción al tema propuesto y ser facilitadores, brindando opciones para las actividades y tareas, a modo de lograr atraer la atención de los alumnos y respondiendo las preguntas que fueron surgiendo en el momento en que los alumnos comenzaron a trabajar con el material dispuesto para la clase. Finalmente retroalimentaron a los alumnos, dado que esto mejora el trabajo de los alumnos porque se resaltan sus progresos. Descripción de la secuencia de actividades normalizadas en el aula Para las asignaturas con dos horas pedagógicas: Matemáticas II y Física General: • • • • •

10 minutos de introducción al tema y objetivos específicos a medir 5 minutos para la formación de grupos y entrega de textos 40 minutos de trabajo en equipo 20 minutos para la evaluación grupal 15 minutos para la corrección de la evaluación y cierre del tema Para las asignaturas con más de tres horas pedagógicas: Electrotecnia:

• • • • • •

10 minutos para la formación de grupos 10 minutos para la entrega de textos y objetivos específicos a medir 80 minutos de trabajo en equipo con intervalos de descanso 25 minutos para el control de los objetivos específicos 5 minutos para la recepción de control 10 minutos para la corrección del control y cierre del tema Sistema de evaluación De acuerdo a los requerimientos de cada asignatura Para asignaturas con 72 a 76 horas semestrales:

• Tres evaluaciones individuales que constituyen un 70%, más un 30% sacado del promedio de controles grupales acumulativos por unidad • Una evaluación promedio de talleres grupales e individuales

104

Estrategia didáctica •

Resultados obtenidos La Tabla 1 presenta los resultados tangibles que fueron observables en las asignaturas intervenidas, al trabajar con una dinámica grupal y colaborativa. Estos resultados fueron comparados con los indicadores registrados en el período anterior, y se obtuvo: Indicadores de Impacto

% de deserción

% de aprobación

Promedio General

% de deserción

% de aprobación

Promedio General

% de Asistencia

Después del Proyecto Primavera 2014 % de Asistencia

Antes del Proyecto Primavera 2013

.

Matemáticas II

20

63

4,3

60

9

91

5,0

83

Física General

25

45

3,5

60

16

53

4,0

79

Electrotecnia

17

83

4,4

60

11

91

5,1

77

Asignaturas Intervenidas

Tabla 1: Indicadores de Impacto en las asignaturas intervenidas, periodos primavera 2013 -2014. Fuente: elaboración propia.

De la tabla podemos observar que existe: • • • •

Incremento en el promedio general de notas en 16% aproximadamente Incremento en la tasa de aprobación en 15% aproximadamente Disminución de la deserción en 11% aproximadamente Incremento en la asistencia a clases aproximadamente en 20% De los resultados intangibles:

• Incremento en la puntualidad de los estudiantes • Incremento en la motivación intrínseca y autoconfianza en los estudiantes • Clima favorable en el aula Conclusiones De esta experiencia se podría sostener firmemente que los trabajos en equipo son de gran utilidad dentro del aula, dado que promueven la cohesión entre los alumnos, les invitan a la participación activa respecto de su aprendizaje, y también son más productivos y eficientes. Asimismo, tienen un doble ejercicio, porque además de la realización de la tarea propuesta se genera una instancia de interacción profunda a través de la comunicación. Claramente la tarea o la actividad se verá más potenciada y mejor desarrollada “ya que muchas cabezas piensan más que una”, lo que estimulará la creatividad y el espíritu de trabajo para diseñar mejores estrategias entre los pares. Además se evidencia que esta propuesta metodológica incentivó a los alumnos a estudiar clase a clase, de esta forma se le da una continuidad a los contenidos y por ende se posibilita una mejor compresión de las unidades posteriores. El trabajar en grupo, discutir y exponer

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los puntos de vista, tanto de los alumnos como los del docente, hizo que fuese una experiencia enriquecedora y que se puede replicar en el tiempo. IV. Bibliografía Anaya, D. J, y Anaya, H. C. (2010). ¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. México: IMIQ. Recuperado de http:// web.imiq.org/attachments/345_5-14.pdf. Eggen, P., y Kauchak, D. (2010). Educational Psychology, Windows on Classrooms (8ª ed.). New Jersey: Pearson. Flores, G. J., Chávez, P. J., Luna, G. M., González, Q. M., González, D. M., y Hernández, P. A. (2008). El aprendizaje de la física y las matemáticas en contexto. México: Culcyt. Recuperado de http://www.dialnet.unirioja.es/descarga/artículo/2734252.pdf. Joyce, B., Weil, M., y Calhoun, E. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona, Gedisa. Martínez, M. (1990). Perspectivas sobre tipos y resolución de problemas. En R. Porlán (Coord) y P. Cañal (Coord). Cambio educativo y desarrollo profesional: Actas VII Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela, pp. 38-44. Recuperado de http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2016090.

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Formación de Guías Patrimoniales de circuitos y recorridos históricos por la ciudad de Arica Autores: Franco Rojas Carreño y Lorena Gatica Roco Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Formación y Currículum / Prácticas pedagógicas centradas en el aprendizaje experiencial Sede/área: Arica

I. Resumen El presente trabajo da conocer el desarrollo y resultados obtenidos durante la ejecución del proyecto presentado al Fondo de Desarrollo Docente Línea 2 (FDD2) del Centro de Innovación en Educación, durante el Semestre Primavera del año 2012. El propósito central del proyecto estuvo basado en tres líneas de acción; la primera, con la intención de generar soluciones alternativas a la problemática local de diseño de rutas, circuitos y corredores turísticos diferenciados respecto a la oferta tradicional existente, esto mediante la aplicación una metodología de evaluación de productos y/o actividades turísticas establecida por la Organización Mundial del Turismo. La segunda línea, atendiendo la necesidad de los alumnos de la Carrera de Turismo, como de aquellos egresados y titulados respecto a el tratamiento de contenidos locales durante el proceso formativo, propuso el diseño de un programa de especialización en temáticas patrimoniales locales, junto con el desarrollo paralelo de competencias en guiado de turistas, aportando a los participantes

competencias técnicas para el desarrollo de dicha labor. Por último, en su tercera línea de trabajo, el proyecto hizo uso de tecnologías para facilitar el proceso interpretativo de un guía de turismo durante la vista a atractivos turísticos culturales y naturales, generando contenidos que pudiesen ser reproducidos en tablets y smartphones. El proyecto certificó como Guías Patrimoniales al 80% de los participantes (n=26) , entre los cuales participaron alumnos y exalumnos, aportando al reconocimiento por parte de las empresas del sector de los graduados, junto con la implementación al día de hoy de uno de los circuitos trabajados por las instituciones públicas asociadas. Palabras clave Español: turismo intereses especiales, aprendizaje experiencial, corredores turísticos, patrimonio cultural, Inglés: tourism specials interests, experiential learning, tourist brokers, cultural heritage

II. Presentación de la experiencia El proceso de diseño de productos y experiencias turísticas implica desempeñar con destreza funciones de comercialización y organización y manejar con conocimiento, técnicas de evaluación de recursos y planificación de actuaciones concretas (Díaz Fernández, B., 2011, p. 13) competencias necesarias que deben poseer los nuevos profesionales del turismo y que fueron parte del desarrollo de un Taller de Formación Profesional realizado en el marco

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del presente proyecto, contando con módulos de Patrimonio, Gestión Turística, Guiado de Turistas y Expresión Corporal, permitiendo a los participantes identificar y utilizar herramientas necesarias para el diseño y guiado de recorridos urbanos. Entre los participantes de la iniciativa, se contó con la totalidad de los alumnos que cursaban el cuarto semestre de la Carrera de Turismo, junto con un importante número de exalumnos que hasta la fecha habían tenido pocas posibilidades de incorporarse a una empresa del sector de manera estable. La incorporación de contenidos específicos, como también el uso de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje (uso de tablets y smartphones, aplicaciones para la planificación de actividades turísticas, entre otros) permitió desarrollar una propuesta de valor en el diseño y ejecución de circuitos turísticos urbanos, como además, su evaluación posterior.

III. Descripción de la implementación El trabajo relacionado con el diseño, ejecución y posterior evaluación del proyecto presentado se llevó a cabo en cuatro fases progresivas, que dieron forma al método de trabajo aplicado y que a continuación se detalla: Fase 0: De la conversación de pasillo a la generación de una idea concreta Una de las ventajas que presentó el cuerpo docente de la Carrera de Turismo de la Sede Arica es que el 90% de los integrantes trabajan o se encuentran involucrados en la industria turística, tanto a nivel de organizaciones públicas como privadas, lo que genera conversaciones e intercambio de ideas con los alumnos del Área y otros colaboradores de forma permanente. Es en una de estas conversaciones que se planteó la necesidad de contar con un espacio de formación y especialización en temas concretos para alumnos y titulados de Turismo, esto debido a que el análisis individual de cada docente sobre el programa de estudio y los contenidos de las asignaturas impartidas, detectaba la carencia de elementos propios de la región, permitiendo entregar un mayor conocimiento de la riqueza cultural y natural con que cuenta Arica y Parinacota. Esta idea fue consensuada con la Directora de Carrera para ser comentada con la Directora Regional del Consejo de la Cultura y las Artes, y el Secretario Ejecutivo del Consejo de Monumentos Nacionales de aquel entonces, para buscar alternativas de capacitación para los alumnos, lo que se tradujo finalmente en la idea presentada al Fondo de Desarrollo Docente Línea 2. Es importante mencionar que el proyecto, desde su génesis, contó con el respaldo de las dos instituciones públicas antes mencionadas, facilitando el desarrollo y ejecución posterior. Fase 1: Evaluación de circuitos patrimoniales En la Región de Arica y Parinacota la actividad turística se ha trasformado en una herramienta de trabajo importante, siendo uno de los ejes fundamentales de la Estrategia Regional de Desarrollo (GORE Arica y Parinacota, 2009, p. 59), definido como “Turismo de Intereses Especiales”, situación que demanda que los actores involucrados en el quehacer de la industria turística se encuentren capacitados y especializados para potenciar y diversificar la oferta turística.

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Estrategia didáctica •

Para lograr lo anterior, es fundamental que los alumnos, profesionales y trabajadores del Área cuenten con conocimientos del entorno en que se desenvuelven, además, deben contar con las competencias mínimas que exige el diseño de productos y actividades turísticas acordes a las tendencias del mercado, esto involucra el manejo y un óptimo desenvolvimiento en las redes sociales, los nuevos canales de comercialización turística, aplicaciones informáticas que facilitan el acceso a la información y promoción de los productos, junto con otras herramientas como la planificación, gestión y evaluación de las mismas acciones diseñadas. Por ello, el proyecto contempló en su primera etapa de ejecución la evaluación de una serie de circuitos turísticos y patrimoniales que se operan en la ciudad, mediante la aplicación de una metodología establecida por la Organización Mundial de Turismo (OMT, 1999, p. 50) la cual establece un proceso de siete etapas secuenciales que permitieron conocer en profundidad la situación actual de dichos recorridos urbanos. El trabajo de evaluación realizado por los alumnos participantes estuvo centrado en dos circuitos existentes, que fueron propuestos por el Consejo Regional de la Cultura y las Artes de Arica y Parinacota. Los análisis dieron como resultado la publicación de dichos recorridos en la guía patrimonial de la institución pública, denominada “Recorridos Históricos por la ciudad de Arica, nuestra memoria, nuestra historia”. Fase 2: Talleres de formación profesional Paralelamente al trabajo de evaluación de los circuitos patrimoniales, se desarrolló una etapa de formación pedagógica, a través de la realización del Taller de Patrimonio Turístico Regional, dando énfasis a la organización, diseño e implementación de rutas de turismo urbano. El proyecto estableció como metas contribuir en el mejoramiento del programa de estudios, potenciando la formación profesional de los alumnos en función de sus competencias laborales y las necesidades del mercado actual. Por esto, desde un principio, la idea original estuvo enfocada en lograr la participación voluntaria de los alumnos de segundo y cuarto semestre de la Carrera, siendo invitados de cada una de las acciones mediante los canales formales de comunicación de la Institución (Ambiente Aprendizaje INACAP y correo electrónico), junto con la entrega en formato físico del descriptor del Taller de Formación Profesional y sus tres módulos, además, del uso de redes sociales para reforzar la promoción del mismo. Esto último, se realizó mediante la cuenta en Facebook de la Carrera, en la cual se mantiene un contacto permanente con el 85% de los alumnos actuales y egresados, lo que generó el interés de estos últimos por participar en los módulos. Con la ejecución del Taller de Formación Profesional, el cual fue de carácter cocurricular, se logró preparar a los alumnos como Guías Patrimoniales, para ello se incorporaron los módulos las siguientes competencias: • • • •

Organizar y ejecutar circuitos patrimoniales. Coordinar actividades recreativas y excursiones por áreas urbanas. Diseñar y presentar narrativas o relatos interpretativos de circuitos patrimoniales. Evaluar la ejecución de circuitos patrimoniales.

La metodología los talleres estuvo basada en el desarrollo de un proceso de enseñanzaaprendizaje, detallando sus aspectos teóricos con apoyo de un Manual de Contenidos y presentaciones en Power Point con las temáticas tratadas en cada sesión, promoviendo el aprendizaje interactivo, incentivando a los participantes a opinar, debatir y establecer consensos 109

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respecto de los temas, junto a la exposición de experiencias exitosas y negativas en otros destinos turísticos internacionales, totalizando 80 horas de formación. Fase 3: Evaluación de los resultados obtenidos Como todo proyecto, una vez concluidas las acciones propias del mismo, fue sometido a un proceso de evaluación de los impactos generados. En el caso de la presente experiencia se preparó un informe final con los principales resultados del trabajo, destacando el alto interés de los alumnos y exalumnos participantes en cada una de las actividades preparadas. Del documento, debemos resaltar que una vez concluida la iniciativa, el 80% de los participantes (n=26) fueron certificados y acreditados como Guías Patrimoniales de Circuitos y Recorridos Históricos por la ciudad de Arica, denominados “Nuestra memoria, nuestra historia”, reconocidos por el Consejo de Monumentos Nacionales y Consejo Regional de la Cultura y las Artes, aportando a los procesos de incorporación al mundo laboral de los mismos. En términos concretos, el proyecto facilitó la incorporación al mundo productivo a dos titulados de la Carrera que llevaban largo tiempo sin contar con un trabajo estable en el área, los cuales forman parte del staff permanente de guías de turismo de la empresa tour operadora local que tiene a cargo las excursiones del programa Vacaciones Tercera Edad del Servicio Nacional de Turismo en la Región de Arica y Parinacota, junto con un tercer participante certificado que se mantiene como part time. Además, hoy uno de los circuitos trabajados durante la realización de la iniciativa, es ofertado por la Dirección Regional del Servicio Nacional de Turismo durante la temporada estival, permitiendo a visitantes y residentes, empoderarse de la historia local, gracias a la puesta en valor de los edificios patrimoniales del casco antiguo de la ciudad de Arica.

IV. Bibliografía Díaz Fernández, B. (2011). Diseño de productos turísticos. Madrid, Síntesis. GORE Arica y Parinacota. (2009). Estrategia Regional de Desarrollo. Región de Arica y Parinacota, Chile. Organización Mundial del Turismo. (1999). Guía para Administraciones Locales. Desarrollo turístico sostenible. Madrid, OMT España.

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El Método del Caso en el Aula INACAP Autores: Gloria Vaccia Izami y Miguel Valencia Herrera Correo electrónico: [email protected] [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes/ Estrategias Didácticas Sede/área: Santiago Sur

I. Resumen Se presentan los resultados de un proyecto enfocado en el ámbito de los métodos y técnicas para las estrategias metodológicas implementadas en el desarrollo de los programas de asignaturas. Específicamente, en el método de enseñanza a través de casos para fomentar el aprendizaje esperado de los alumnos. En este proyecto se propuso material de apoyo para los docentes del Área Administración y Negocios de INACAP, como una herramienta metodológica para contar con las competencias necesarias en el diseño y uso del método de casos en el aula, documentos y guías necesarias para desarrollar el método de casos en forma eficiente en base a los hallazgos en la ejecución del proyecto, implementando casos en dos asignaturas: Finanzas II (ADFI06) y Emprendimiento (EMPR01), con asignaturas paralelas de control en que no se usan casos, como método de enseñanza. De la encuesta aplicada a los alumnos, se distingue que el método de casos correspon-

de a un modelo distinto de aprendizaje. Los alumnos perciben que el modelo de casos los “hace pensar”, el alumno siente que hay una aplicación del razonamiento crítico, de trabajo en equipo y el desarrollo de la comunicación oral y escrita. En términos cuantitativos, la asignatura Emprendimiento, en la que se adoptaron los casos como método de enseñanza aprendizaje, los resultados estuvieron por sobre la media a nivel de sede; cercano a la media a nivel nacional para la asistencia; por sobre la media y cercano del percentil 75% a nivel nacional; y por sobre la media a dentro del percentil 75% a nivel de sede, en aprobación. En la asignatura Finanzas II, estos resultados están por sobre la media en asistencia y notas, tanto en sede como a nivel nacional. Palabras clave Español: método de casos; estrategia metodológica; emprendimiento Inglés: case method; methodological strategy; entrepreneurship

II. Presentación de la experiencia El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real (Tecnológico de Monterrey, 2001). Este método de enseñanza-aprendizaje es de gran ayuda para formar en los alumnos de diversas disciplinas, el juicio profesional que requerirán al dejar las aulas. No basta el recuerdo de un cuerpo de conocimientos bien estructurado en el mundo que les espera, pues serán más útiles a su comunidad en la medida en que tengan las conductas ne-

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cesarias para operar en ésta. Es decir, que sepan cómo usar el conocimiento para identificar y resolver los problemas conociendo las implicaciones de las decisiones que tomen y teniendo la actitud necesaria para promover valores como el bien común, la solidaridad y el compromiso comunitario, entre otros. Todo ello es posible de ser desarrollado en aula con este método, debido a que en su naturaleza se encuentra el enfrentar al alumno con la realidad (Parr & Smith, 1998). Dentro de los métodos y técnicas de la estrategia metodológica de los nuevos programas y mallas curriculares está el método de casos (INACAP, 2015) proyecto que nos permitirá implementar esta nueva metodología la que permite la construcción conjunta del conocimiento alumno/docente. El objetivo es que sirva como una herramienta metodológica para contar con las competencias necesarias en el diseño y uso del método de casos en el aula y construir los documentos y guías necesarias para desarrollar el método de casos en forma eficiente. Por otra parte, permitiría al docente probar la comprensión de la teoría y facilitará hacer la conexión entre la teoría y su aplicación.

III. Descripción de la implementación El saber implementar un caso en el aula se hace muy necesario en INACAP, dado que está dentro de los métodos y técnicas sugeridas como estrategia metodológica (INACAP, 2009). En los nuevos programas y en las mallas curriculares actuales se alude al método de casos y se incentiva a los docentes a implementar esta estrategia ya que se adopta una metodología, una lógica de implementación y un sistema de evaluación objetiva para evidenciar y dar cuenta del proceso de adquisición de habilidades y competencias de los alumnos. En este proyecto se propuso material de apoyo para los docentes del Área Administración y Negocios de INACAP, como una herramienta metodológica para contar con las competencias necesarias en el diseño y uso del método de casos en el aula, documentos y guías necesarias para desarrollar el método de casos en forma eficiente en base a los hallazgos en la ejecución del proyecto, implementando casos en dos asignaturas: Finanzas II y Emprendimiento, con asignaturas paralelas de control en que no se usan casos, como método de enseñanza. El proyecto fue implementado esencialmente en el aula, en conjunto con los alumnos en asignaturas tales como Emprendimiento y Finanzas. Se implementaron diez casos a lo largo del semestre utilizando cámaras de filmación a fin de detectar debilidades y fortalezas en la implementación. En base a esta evidencia se redactó los documentos, guías y rúbricas necesarias para la implementación por parte de otros docentes del Área. La implementación de esta nueva metodología en aula fue evaluada con indicadores de aprobación, asistencia y nota promedio de curso, entre grupos de alumnos donde se aplica la metodología y grupos de control. Respecto de los resultados, de la encuesta aplicada a los alumnos, se puede apreciar cualitativamente que ellos distinguen claramente que el método de casos corresponde a un modelo distinto de aprendizaje. Perciben que el modelo de casos los “hace pensar” y buscar la solución a la problemática, por lo cual deben aplicar criterios técnicos, pero también actitudinales, el alumno siente que hay una aplicación del razonamiento crítico, de trabajo en equipo y desarrollo de la comunicación oral y escrita, lo que hace más interesante su proceso de aprendizaje; se comprometieron con la asignatura y con ellos mismos, desarrollando un trabajo colaborativo y participativo.

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Aprender haciendo •

En términos cuantitativos, en la asignatura Emprendimiento, en la que se usó casos como método de enseñanza-aprendizaje los resultados estuvieron por sobre la media a nivel de sede; cercano a la media a nivel nacional para la asistencia; por sobre la media y cercano del percentil 75% a nivel nacional; y por sobre la media a dentro del percentil 75% a nivel de sede, en aprobación. En la asignatura Finanzas II, estos resultados están por sobre la media en asistencia y notas, tanto en sede como a nivel nacional.

IV. Bibliografía INACAP (2015). Área Administración y Negocios lanza el Centro de Casos de INACAP. Noticias Portal Web INACAP (Página web) Consultado en mayo de 2015 en http:// www.inacap.cl/tportalvp/portal/noticias/noticias-portal/area-administracion-y-negocioslanza-el-centro-de-casos-de-inacap. INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile, INACAP. INACAP. (2012). Modelo Curricular INACAP. Santiago de Chile, INACAP. Parr, W., Smith, M. (1998). Developing case-based business statistics courses. The American Statistician, 52 (4), 330-337. American Statistical Association. Tecnológico de Monterrey (2001). Educación Superior para el Siglo XXI. Año 3; N°6 Julio, 2001. Recuperado en http://sitios.itesm.mx/va/dide/red/6/educacion/caso.htm.

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Desarrollo de habilidades de pensamiento científico mediante la implementación del aprendizaje heurístico Autores: Oscar Ortega Riquelme y Patricio González Rodríguez Correo electrónico: [email protected] [email protected] Eje temático: Aprender Haciendo / Estrategias innovadoras y efectivas Sede/área: Santiago Sur

I. Resumen

El aprendizaje heurístico aplicado a la enseñanza de las ciencias, proporciona una muy buena oportunidad para impulsar las Competencias Sello en los alumnos de nuestra Institución, particularmente mediante el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento Científico (HPC), competencias que se adquieren a partir de la resolución de problemas. El aprendizaje heurístico se implementó a través de experimentos caseros, relacionados con las unidades de aprendizaje de los programas de estudio de Química General (QMQG01) y Matemáticas (MTIN01), para los alumnos de las carreras profesionales y técnicas de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente de INACAP Santiago Sur. Los resultados en la primera de las evaluaciones de Química General nos demuestran que existe una notable diferencia en el porcentaje de aprobación entre los alumnos que han participado del desarrollo heurístico

con total autonomía (68%), los que trabajaron con aprendizaje heurístico asistido por el docente (53%) y los que formaron parte del grupo control (40%), diferencias que se manifiestan en otros indicadores, como el promedio y los porcentajes de asistencia y que se mantienen hasta la tercera evaluación. Sin embargo, a partir de la tercera evaluación se observa una disminución en la eficacia de la metodología heurística, lo que debe ser considerado en futuras intervenciones. Estos resultados coinciden con los obtenidos en Matemáticas. Palabras clave Español: habilidades de pensamiento científico-aprendizaje heurístico-experi-mentos caseros-competencias sello. Inglés: scientific thinking skills-heuristic learning-domestic experiments-seal competence

II. Presentación de la experiencia En los últimos años, INACAP ha fortalecido el desarrollo de un conjunto de competencias genéricas para el desarrollo integral de los alumnos, donde algunas de ellas son reconocidas como Competencias del Sello del Alumno INACAP: el dominio de la especialidad, compromiso, capacidad emprendedora y autogestión (INACAP, 2009). Dichas competencias pueden ser abordadas a partir de la didáctica de las ciencias, mediante el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento Científico (HPC), y que son todas aquellas acciones cognitivas asociadas al quehacer científico que los alumnos realizan mediante la aplicación de los contenidos que van 114

Aprender haciendo •

aprendiendo (Marzábal, 2011, p. 60). Estas habilidades son transversales a cualquier disciplina que se relacione con la actividad científica (MINEDUC, 2013, p. 5). Otras definiciones indican que las HPC se desarrollan a partir de la resolución de problemas (Chamizo, 2007, p. 11). Para desarrollar dichas habilidades, es necesario optar por metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos y romper con los antiguos paradigmas que representan al docente como el responsable en transmitir los conocimientos a un grupo de alumnos que reciben la información, la memorizan y luego la almacenan, como si fueran recipientes que hay que llenar con contenidos (UNESCO 2004, p 26). Respecto a lo anterior, se recomienda que el docente se transforme en un diseñador de situaciones motivadoras y desafiantes que promuevan el aprendizaje de manera significativa, es decir, en un facilitador del conocimiento y en un participante del proceso de aprendizaje (UNESCO 2004, p 27). Una metodología que se basa en el Aprender Haciendo, y que apunta al desarrollo de las HPC, corresponde al aprendizaje heurístico, una actividad autorreguladora en que los alumnos aprenden por descubrimiento a partir de la resolución de problemas y que se orienta a la comprobación de una hipótesis (Marzábal, 2011, p. 60). Entre las habilidades científicas que se pretende fomentar a partir de la presente intervención metodológica, destacan las siguientes: • Observar y plantear preguntas • Planificar y conducir una investigación • Procesar y analizar la evidencia • Evaluar • Comunicar Por otra parte, los programas de estudio relacionados con la enseñanza de las ciencias básicas que se imparten transversalmente en carreras de diversas áreas de INACAP, en particular los que están relacionados al área de la Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente, han sido abordados desde la entrega de contenidos tratados sin mayor profundización. Al respecto, y según los registros oficiales de los programas de estudio del año 2014, solo el 8 % de las horas destinadas a la Química General y Física Mecánica, corresponden a experiencias de laboratorio, mientras que la asignatura de Matemáticas I no destina horas al trabajo experimental. En resumen, el aprendizaje basado en contenidos ha entregado resultados históricos de deserción (17%) y de aprobación (58,9%) para las asignaturas relacionadas con las ciencias básicas, de acuerdo a los promedios de los últimos años de la carrera de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente, situación que se podría abordar incorporando actividades experimentales complementarias asociadas a los contenidos, estimulando el aprendizaje significativo mediante el desarrollo progresivo de las HPC.

III. Descripción de la implementación Planificación: La intervención metodológica se aplicó a los alumnos pertenecientes al plan de estudios de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente, para la asignatura de Química General (QMQG01) y Matemáticas (MTIN01) durante el Semestre Otoño del año 2015. Participaron 123 alumnos pertenecientes a secciones diferentes de la asignatura de Química General y 54

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

alumnos pertenecientes a secciones de Matemáticas. Una de las secciones de cada asignatura se seleccionó al azar para conformar el grupo de control. Los docentes que participaron de la intervención metodológica establecieron una serie de preguntas de investigación relacionadas con los aprendizajes esperados para cada una de las unidades planificadas. Las preguntas de investigación enviadas a los alumnos fueron respondidas a través de un diagrama heurístico propuesto por Chamizo, el cual se completa con la siguiente información (Chamizo, 2007, p. 15): • Pregunta: escribir la pregunta de investigación propuesta por el docente • Hechos: escribir la hipótesis de la investigación • Procedimiento y recolección de datos: describir el procedimiento que se realizará durante la experimentación. • Aplicaciones: escribir las observaciones que se realizaron durante el experimento. • Procesamiento de datos: incluir tablas, gráficos u otros esquemas que faciliten el análisis de datos • Lenguaje: realizar un listado con todos los conceptos asociados a la investigación • Modelos: describir o nombrar las leyes, principios, teorías o modelos que rigen el comportamiento del sistema observado • Resultados: señalar los principales resultados obtenidos, las afirmaciones de conocimiento (todo lo que se aprendió) y las afirmaciones de valor (para qué sirvió) • Respuesta: se concluye respondiendo a la pregunta de investigación con base en lo aprendido de manera conceptual y experimental Intervención metodológica Al comenzar la primera unidad de aprendizaje se realizó una exposición del método heurístico solo para aquellas secciones que participaron de la intervención metodológica. En ella, los alumnos recibieron la instrucción necesaria para completar el diagrama heurístico. Luego se presentó la primera actividad grupal, en la cual los alumnos respondieron a una pregunta de investigación realizando un experimento en sus hogares, utilizando materiales y sustancias de uso doméstico. En una segunda sesión, los alumnos presentaron su hipótesis y el procedimiento experimental, el cual ha sido retroalimentado por el docente para cuidar los aspectos de seguridad asociados al experimento. En la tercera sesión, los alumnos presentaron su diagrama heurístico completo y un video con el experimento. Los trabajos grupales fueron analizados con la participación de todos los alumnos en un plenario y evaluados con una rúbrica. Al finalizar la unidad de aprendizaje, los alumnos pertenecientes a las secciones intervenidas y los del grupo control realizaron una evaluación de los contenidos de dicha unidad. Las habilidades de pensamiento científico que se pretenden desarrollar durante este proyecto, han sido evaluadas a través de una prueba adicional que la respondieron solo aquellos alumnos que formaron parte de la intervención metodológica. Dicho instrumento de evaluación ha sido diseñado para que los alumnos pudieran contrastar diversas hipótesis, seleccionar aquellas que estaban correctamente escritas y que respondían de manera satisfactoria a la pregunta de investigación realizada, y seleccionar los conceptos asociados a una investigación. Esto implica desarrollar las capacidades de identificar los procedimientos experimentales adecuados para verificar una hipótesis; de identificar las leyes, modelos y teorías que aportaban al proceso de investigación; y de identificar las observaciones que ellos mismos realizaron durante sus experimentos. 116

Aprender haciendo •

Resultados: En las secciones pertenecientes a las asignaturas de Química General se aplicó la metodología heurística mediante tres experimentos caseros, para las unidades de enlace químico, estequiometría y estados de la materia (Tabla 1), mientras que las secciones de matemáticas fueron intervenidas a partir de la tercera evaluación (Tabla 2). Los alumnos pertenecientes a cada una de las secciones intervenidas, así como también a los del grupo control, respondieron el mismo instrumento de evaluación. Luego se midieron los promedios y los porcentajes de aprobación cuando se intervino metodológicamente mediante el aprendizaje heurístico a cuatro de las cinco secciones, mientras que la restante permaneció con la metodología tradicional basada en la clase expositiva. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 1: Método

Sección

Porcentaje de Aprobación

Promedio

Heurístico

X

65%

4,3

Heurístico

Y

65%

4,7

Heurístico

Z

74%

4,8

Heurístico Asistido

W

53%

4,0

Control

T

40%

3,9

Tabla 1. Porcentajes de aprobación y promedios obtenidos en la primera prueba de Química General del Semestre Otoño 2015. Fuente: cuadro de elaboración propoia. A partir de la tercera evaluación han sido incorporados a la metodología heurística las secciones de matemáticas, obteniéndose los siguientes resultados. Sección

Promedio

Promedio Matemáticas

Química X

3,8

Y

3,4

Z

2,5

W

2,6

Control

4,1

4,0

3,3

Tabla 2. Promedios obtenidos en la tercera prueba de Química General y Matemáticas del Semestre Otoño 2015. Fuente: cuadro de elaboración propoia. Análisis de los resultados De acuerdo a los resultados que se muestran en la Tabla 1, después de la intervención metodológica se observa una importante diferencia entre las secciones que aprendieron de manera heurística (secciones X, Y y Z) por sobre el grupo control, resultado que se vuelve a reiterar en la segunda evaluación.

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

De todas las secciones intervenidas mediante el aprendizaje heurístico, solo los alumnos pertenecientes a la sección W no presentaron el diagrama heurístico durante la primera retroalimentación, por lo cual se decidió entregarles el procedimiento necesario para responder a la pregunta de investigación. Las demás secciones trabajaron con total autonomía. Por tal motivo, los alumnos pertenecientes a la sección W, quienes realizaron sus experimentos mediante el aprendizaje heurístico asistido, obtuvieron resultados intermedios entre los que aprendieron de manera heurística y aquellos que pertenecen al grupo control. Sin embargo, a partir de la tercera evaluación se observa que el aprendizaje heurístico comienza a perder su efectividad. Como se aprecia en la Tabla 2, las secciones pertenecientes a química general obtuvieron promedios inferiores al grupo control. La explicación de lo anterior se debe a que los alumnos no presentaron a tiempo los diagramas heurísticos, y cuando lo hicieron se pudo constatar que la mayoría de los grupos cayeron en el plagio de trabajos. A pesar de que los resultados nos indican que los alumnos aprenden de mejor manera mediante el aprendizaje heurístico, las habilidades de pensamiento científico no muestran un avance significativo durante el mismo lapso, hecho que concuerda con las observaciones de otras investigaciones (Marzábal, 2011, p. 60). Por lo tanto, las habilidades científicas relacionadas con la capacidad de observar y plantear preguntas, planificar y conducir una investigación, procesar y analizar la evidencia, evaluar métodos y comunicar sus resultados, deberán ser analizadas con mayor profundidad en otras instancias, debido a que se requiere de un periodo más prolongado de lo que dura el presente proyecto.

IV. Bibliografía Chamizo, A., Izquierdo, M. (2007). Evaluación de las competencias de pensamiento científico. Didáctica de las Ciencias Experimentales. 51, 9-19Recuperado de http://juancarlosgarciacruz.yolasite.com/resources/Diagrama%20Heur%C3%ADtico%20Chamizo.pdf. INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile, INACAP. Marzábal, A. (2011). Algunas orientaciones para enseñar ciencias naturales en el marco del nuevo enfoque curricular. Horizontes Educacionales, 16 (2), 57-71. Chile, Universidad del Bío, Bío, Chillán. MINEDUC. (2013). Bases curriculares ciencias naturales. Santiago: Ministerio de Educación de Chile. UNESCO. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Montevideo: Trilce.

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Sistema StaticBETA 01. Potenciando la enseñanza y aprendizaje de la asignatura crítica de estática estructural Autor: Jaime González Guzmán Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprender Haciendo Sede/área: Concepción-Talcahuano

I. Resumen El objetivo de esta implementación fue mejorar la progresión de los estudiantes que pasan por la asignatura crítica de Estática Estructural de la Carrera de Ingeniería en Construcción, instalando un sistema de enseñanza aprendizaje basado en el uso del manual de procedimientos y actividades StaticBETA (versión 1). Esta nueva forma de enfrentar la estática estructural combina aspectos reales, teóricos y virtuales que se complementan al mismo tiempo. Las proyecciones de StaticBETA (versión 1) son seguir utilizándolo, como recurso didáctico que estará constantemente modificándose y actualizándose con ejercicios por niveles que aumenten la complejidad y grado de conocimientos en los alumnos. Esta complejidad responde al desarrollo de competencias que refuerzan progresivamente el logro del perfil de egreso de la carrera en asignaturas estática estructural, de la línea de física, estática y dinámica. StaticBETA (versión 1) está pensado para transformar una asignatura crítica como lo es estática

estructural, en una asignatura llena de conceptos claros y precisos de significado amplio para aportar en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Como resultado de la primera aplicación de StaticBETA (versión 1), Los resultados de notas, promedios, % de aprobación y encuestas a los estudiantes demostraron ser un sistema extraordinario, de gran impacto y encantamiento en la mayoría de los estudiantes. El sistema está basado en el uso del manual de procedimiento y actividades de StaticBETA versión 1. Esta nueva forma de enfrentar la estática estructural combina aspectos de casos reales, teóricos y virtuales al mismo tiempo, donde el estudiante puede asimilar mejor conocimientos abstractos Palabras clave: Español: manual didáctico, aprobación, asignatura critica Inglés: didactic manual , approval, critical course

II. Presentación de la experiencia Esta experiencia surge al observar bajos resultados en las notas de los estudiantes de Ingeniería en Construcción, además de sus claras dificultades de entendimiento acerca de conceptos abstractos de la asignatura crítica denominada “Estática Estructural” de la Carrera de Ingeniería en Construcción. Desde este contexto se implementó una metodología orientada a lograr en los estudiantes un enfoque integral de la asignatura a través de los casos reales, simulación virtual y enfoque

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

teórico, Por medio de un instrumento llamado Manual de Procedimientos y Actividades staticBETA (versión 1), desarrollado en una versión BETA (inicial). Esta nueva forma de enfrentar la estática estructural combina aspectos virtuales que complementan la simulación real guiada por el docente. Los alumnos de Estática Estructural se encuentran en presencia de un caso real físico, en nuestro caso es una estructura metálica de acero tipo “Lego”, que los alumnos pueden armar en distintas configuraciones en el taller de construcción, según el Manual Procedimientos y Actividades StaticBETA (versión 1)). Luego el profesor presenta el caso teórico estructural en el pizarrón, en seguida el profesor procede a realizar una simulación virtual por computadora (software de estática) de la experiencia frente a los alumnos, para luego proceder a sus cálculos de fuerzas y equilibrio estático, para luego comparar los resultados obtenidos en los tres casos y finalmente preguntar a los alumnos sobre sus aprendizajes, preguntas , logrando una dimensión nueva y mixta de enseñanza / aprendizaje Las proyecciones del uso del método StaticBETA (versión 1), es seguir utilizándolo como un material didáctico que estará constantemente modificándose y actualizándose con ejercicios por niveles que aumenten la complejidad y grado de conocimientos en los alumnos. Esta complejidad responde al desarrollo de competencias que refuercen progresivamente el logro del perfil de egreso de la carrera en asignaturas estática estructural, de la línea de física, estática y dinámica. Este manual está pensado para transformar una asignatura crítica de estática estructural, en una asignatura llena conceptos claros y precisos de significado amplio para su aprendizaje de nuestros alumnos del presente y futuro. Al mismo tiempo satisfacer las necesidades de todos nuestros profesores que tomen esta asignatura crítica y puedan salir adelante exitosamente con sus alumnos, logrando efectivamente la enseñanza y aprendizajes esperados de la asignatura. Las características del manual de procedimientos y actividades staticBETA (versión 1) más importantes son las siguientes: • Esta primera versión staticBETA cuenta con 30 ejercicios didácticos desarrollados de estática estructural. • Incluye las actividades a realizar por nuestros estudiante. Hoja de actividades. • El profesor cuenta con un micrófono de solapa, para el equipo de amplificación en taller construcción (para llegar con la información y detalles a todos nuestros estudiantes) • Progresión, es decir, los docentes nuevos pueden amplificar la oferta de ejercicios por nivel, por ejemplo: staticBETA versión 2…staticPRO, staticADVANCE, etc. • Los ejercicios propuestos son revisados minuciosamente por un equipo de profesores AD HOC, para mantener la calidad total del sistema. • El manual de procedimientos y actividades staticBETA (versión 1) hace referencia en todo momento del uso de la estructura de acero (tipo lego) didáctica que se encuentra en taller de construcción, al software de simulación virtual y a los cálculos teóricos.

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Estrategia didáctica •

III. Descripción de la implementación En la implementación se detallan el desarrollo de cada fase y se describen las evidencias  Objetivos específicos • • • • • •

Que los estudiante se enfrenten a casos reales de la vida laboral, Puedan aplicar tecnología de punta, como software de simulaciones dinámicas & estáticas, Que puedan enfrentar un cálculo teórico con sólidas bases conceptuales, Que se apasionen con su profesión, Que sientan libertad de crear sin límites y Que se sean seguros y líderes en su área Etapas integrales del proceso enseñanza y aprendizaje

Etapa 1: El profesor solicita al coordinador de construcción el Manual Procedimientos y Actividades staticBETA (versión 1) y sistema de amplificación de solapa, para uso en taller de construcción Etapa 2: El profesor selecciona un ejercicio desarrollado (por clase) de staticBETA01 y hace entrega un hoja de actividades al alumno, que contempla los tres enfoques de análisis y resultados tanto real, teórico y virtual aplicados a un mismo ejercicio de estática estructural (Beer, 2010, pág. 166) Etapa 3: El profesor invita a los alumnos a que participen activamente armando la estructura didáctica real, según instrucciones de staticBETA (ejemplo: Lección n°23). Los alumnos utilizan equipos de seguridad casco, guantes y lentes. Se realizan mediciones del caso real (estructura didáctica de acero “tipo Lego”) con instrumentos llamados dinamómetros (fuerzas), se analiza y se anotan sus resultados en una “Hoja de actividades” Etapa 4: El profesor plantea el caso real de forma teórica, sobre pizarrón, según staticBETA versión 1 y los alumnos desarrollan aplicando cálculos (ecuaciones), analizan y anotan sus resultados en una “Hoja de actividades” (Beer, 2010, pág. 166) Etapa 5: En esta versión 1 de staticBETA el profesor plantea el caso real en forma virtual (computacional) a través de un “software de estática” y lo proyecta a través de una data en un telón y muestra resultados. Los alumnos analizan y anotan sus resultados en una “Hoja de actividades”. Etapa 6: El alumno compara los resultados del ejercicio físico real, con la teoría y la simulación virtual, luego el profesor pregunta personalmente a cada alumno sobre el estado de comprensión del ejercicio propuesto, dudas y reflexiones sobre resultados. Etapa 7: Los alumnos entregan sus resultados y conclusiones personales en su hoja de actividades de laboratorio, para ser analizadas por el profesor. Etapa 8: El profesor compara los resultados obtenidos, entrega conceptos, aclaraciones e interroga a sus alumnos sobre lo que aprendieron efectivamente y realiza preguntas de ingenio del tipo “Que pasaría si” (Por ejemplo: que pararía si la barra de acero la ubicamos en este ángulo distinto, etc.) El uso pedagógico del Manual staticBETA01 se sintetiza de la siguiente manera:

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

El Manual de Procedimientos y Actividades staticBETA01 indica todos los pasos que debe realizar el profesor: Actividad, equipos a utilizar (estructura didáctica “tipo lego”, equipos de amplificación, hoja de actividades por alumno, etc.) El docente solicita al coordinador el Manual staticBETA01 y el equipo didáctico estructura de acero (tipo Lego). Finalmente, el enfoque del sistema puede ser transferible a otras áreas de la educación integral, así también las condiciones necesarias para poder aplicar el sistema son las siguientes • Caso real: Estructura de acero didáctica (Tipo Lego) compuesto por: Barras de acero, pernos/tuercas, cadenas, dinamómetros (celdas de carga digitales), tecles, Eslingas sintéticas / acero, grilletes, cargas en bloque de hormigón de 20, 30, 40, 60, 100 kg. • Caso teórico: Presentan casos reales en el taller (pizarrón, plumones y borrador) • Caso simulación virtual: Simulaciones virtuales (Software de estática en 2D) • Sistema de amplificación: (Micrófono del profesor de manos libres) Las experiencias deben darse en taller de construcción o al aire libre (amplio y buena ventilación), para generar un ambiente grato para los alumnos. Finalmente presentamos los resultados de notas y porcentaje de aprobación luego de nuestra primera aplicación con una duración de un mes con tres sesiones de 2 horas pedagógicas cada una: Promedio nota curso Sin el sistemastaticBETA01

Con el sistema staticBETA01

3.0 (primera evaluación) 4,7 (segunda evaluación)

Porcentaje aprobación 31%

59%

A continuación presentamos el indicador de asistencia 1. CLINICA (reforzamiento): 02 DE ABRIL 2015-----13:15 A 14:45------- 16 ALUMNOS 2. CLINICA (reforzamiento): 09 DE ABRIL 2015-----13:45 A 14:45----- 28 ALUMNOS 3. CLINICA (reforzamiento): 16 ABRIL 2015---------13:15 A 14:45--------18 ALUMNOS Los resultados de notas, promedios y encuestas demostraron ser un sistema extraordinario, de gran impacto y encantamiento en la mayoría de los estudiantes, basado en el uso de manual de procedimiento y actividades StaticBETA versión 1 Esta nueva forma de enfrentar la estática estructural combina aspectos de casos reales, teóricos y virtuales al mismo tiempo guiado por el docente. StaticBeta versión 1, pretende ser aplicado como un estándar en todas las secciones de “Estática estructural” del área de construcción.

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Estrategia didáctica •

Además en un futuro próximo se crearan nuevas versiones de StaticBeta y nuevos niveles de complejidad, por ejemplo: • StaticPRO: El estudiante simula en software eventos estructurales (2 dimensiones) • StaticADVANCE: El estudiante simula en software eventos estructurales, por ejemplo: puentes, techumbres (3 dimensiones real) IV. Bibliografía Beer, F. P. (2010). Mecánica vectorial para ingeneros. México: McGrau-Hill.

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Modelo Salamanca aplicado en la asignatura crítica Fundamentos de Programación Autores: Ernesto Ramos Vega, Víctor Toledo Figueroa y Mauricio Torres Pizarro Correo electrónico: [email protected] [email protected] [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias didácticas Sede/área: La Serena

I. Resumen El Modelo de Salamanca (MS) es un modelo didáctico que se compone de cuatro elementos -entre teóricos y prácticos- centrado en la formación de competencias a través de lo que el alumno hace en clases y fuera de ellas, siendo protagonista activo del proceso y donde el docente actúa como mediador y facilitador. Según el modelo, las clases se organizan sobre la base de: actividades con apoyo tecnológico, en especial la plataforma institucional conocida como Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI), y el trabajo en equipo para formar comunidades de aprendizajes. El conjunto de actividades está secuenciada, siguiendo las etapas que propone Salmon (2004) con grados creciente de complejidad. El problema, abordado a través del MS, se relaciona con la alta tasa de reprobación histórica que presenta la asignatura de Fundamentos de Programación (TI1202) que desde los años 2010 al 2012, presentó un porcentaje de reprobación de 56,22%. La implementación del MS requirió de la planificación de actividades presenciales

y online, transformando el rol del docente desde un instructor y transmisor de conocimientos en un facilitador que acompaña, supervisa, colabora y aporta al aprendizaje de sus alumnos. Los resultados obtenidos y relacionados con la reprobación, indican una disminución desde un 56,22 % el año 2012 / 2013 a un 43 % para el año 2014. Cabe señalar que aquellos estudiantes que reprobaron la asignatura, la aprobaron por segunda vez en un 100%, evidenciando que la comprensión y asimilación de los componentes fundamentales de la asignatura se instalaron con mejores resultados. Palabras clave Español: modelo pedagógico salamanca, ambiente aprendizaje INACAP (AAI), actividades en línea y en clases, ayudantías INACAP, comunidad de aprendizaje. Inglés: salamanca pedagogical model, online INACAP learning environment platform, on-line activities and classes, INACAP tutoring, learning community.

II. Presentación de la experiencia La política de admisión amplia y diversa de INACAP y las características socio económicas de los alumnos que ingresan a la Institución, presentan el desafío -expresado en el

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Estrategia didáctica •

Modelo Educativo de INACAP- de centrar las actividades de aprendizajes en el alumno, en el desarrollo de competencias técnicas y de especialidad, propiciar la nivelación de competencias básicas y la formación integral, generando las condiciones para lograr los resultados de aprendizaje comprometidos (INACAP, 2009). A partir del año 2013, INACAP incorpora en su Modelo Educativo el desarrollo de competencias genéricas a través de un esquema mixto: formar las competencias genéricas en cursos especiales y también de manera integrada a las competencias específicas de los cursos de especialidad. Es en este contexto, que las carreras de Ingeniería en Informática y Analista Programador se desarrollaron con porcentajes de reprobación importante, lo que indicaba que los alumnos no alcanzaban las competencias básicas que requerían para sus respectivos perfiles de egreso. Este escenario presentó una oportunidad de búsqueda y desarrollo de estrategias para modificar esta situación, llegando al Modelo de Salamanca y al análisis de factibilidad de su aplicación en una asignatura de especialidad. La experiencia, el conocimiento y la disposición de los docentes de la asignatura, permitieron la aplicación metódica y comprometida de las actividades. Una vez aplicado el modelo en la asignatura de Fundamentos de Programación (TI1202), la percepción de los alumnos fue positiva, reconociéndola como cercana y participativa, mientras que los docentes que participaron de la experiencia, la percibieron como más estructurada y fácil de implementar. Los componentes metodológicos del Modelo de Salamanca (Vásquez, 2015) son: • Organización didáctica de las unidades y aprendizajes esperados en torno a actividades de aprendizaje. • Prolongación de la clase presencial a través del Ambiente de Aprendizaje de INACAP (AAI). • Articulación de las actividades presenciales y en línea. • Secuencia de las actividades presenciales y en línea en etapas con grado creciente de complejidad.

III. Descripción de la implementación En una asignatura diseñada con el Modelo de Salamanca, cada grupo, curso o sección se constituye en una comunidad de aprendizaje la que se organiza en torno a actividades de aprendizaje y de evaluación, presenciales y en línea, que requieren de los alumnos un resultado, y para lo cual se utilizan herramientas tecnológicas, procedimentales, conceptuales (contenidos), se definen normas y se realizan divisiones del trabajo. Cada actividad es un sistema en el que se integran la cognición, la conducta y la motivación, organizados por un mecanismo de autorregulación hacia el logro de un objetivo consciente (Bendy, 2005). En el caso de una situación educativa planificada, para efectos de su análisis e intervención, debe concebirse como un sistema de actividad. El rol del docente como mediador en el contexto del Modelo Salamanca es, en primer lugar, ofrecer a los alumnos las condiciones propicias para aprender, las ocasiones para practicar los esquemas existentes, el espacio para actuar y controlar mejor las operaciones y la posibilidad de automatizar cierta parte de lo aprendido. En segundo lugar, el papel del docente es el de desarrollar nuevas conceptualizaciones, nuevas reglas de acción, objetivos y tareas

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todavía no habituales. Cada vez que los estudiantes actúan, no sólo están haciendo algo, sino convirtiéndose en algo (Vásquez, 2015). La integración al MS de los aportes de Vaughan (2010) en cuanto a los nuevos espacios de interacción que generan las actuales tecnologías de la información y comunicaciones, con registros de la interacción entre alumnos, los alumnos con el docente y los alumnos con el objeto de aprendizaje (competencias, aprendizajes esperados, criterios de evaluación), permite el diseño de actividades de clases y fuera de ellas en una modalidad blended learning (b-learning) logrando una prolongación de la clase presencial a través de la interacción y la colaboración que se produce entre los estudiantes en el entorno virtual. Este diseño de actividades dentro del aula y fuera de ella (Fink, 2008) aborda -entre otros- el conocimiento tácito, con mayor nivel de complejidad en un contexto presencial pero apoyado por el docente al momento de asignar las tareas y retroalimentar el proceso de uso de los contenidos. Por su parte, las actividades fuera del aula están enfocadas a conocimientos simples que los alumnos van aprendiendo en grados crecientes de complejidad y autonomía. En las clases presenciales los estudiantes adquieren herramientas tecnológicas, metodológicas y conceptuales que les permitan realizar las actividades virtuales en el AAI, ya sea individual o grupalmente. Los resultados del trabajo virtual son presentados y retroalimentados por los demás alumnos del curso, como por el docente en la siguiente clase presencial. En resumen, los aportes de Engeström (2009), Vaughan (2010) y Fink (2008) al Modelo de Salamanca, permiten orientar el trabajo de planificación de las actividades dentro del aula y fuera de ella a través del uso coordinado de TIC, especialmente las relacionadas con la plataforma institucional de INACAP. El modelo de cinco etapas de Salmon (2004) aporta a la secuenciación de las actividades en línea –y también presenciales-- que van de lo más simple a lo más complejo. Las primeras etapas aseguran la motivación hacia el uso de las tecnologías y la integración social y académica. Las etapas intermedias se orientan al procesamiento y aplicación de la información recopilada por alumnos. En la etapa final, de carácter integrador, el alumno realiza una síntesis crítica de todo su proceso de aprendizaje desde la perspectiva de la redacción y exposición de un proyecto de vida y profesional. El docente en su rol de mediador, genera una práctica (andamiaje), a fin de lograr de manera paulatina una experiencia autónoma, logro de las habilidades de autogestión y establecimiento de un ritmo de trabajo por parte del estudiante. IV. Bibliografía Engeström, Y. (2009). Expansive learning.Toward an activity-theoretical reconceptualization, Chapter 4 en Illeris, K. (2009).Contemporary Theories of Learning.Learning Theorist. In Their Own Words: United Kingdom, Routledge. Engeström, Y. (2010). From teams to knots. Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. New York: Cambridge University Press. Fink, D. (2008). Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje Significativo. Estados Unidos, Universidad de Oklahoma. Salmon, G. (2004). E-actividades. El Factor Clave para una Formación en Línea Activa. Barcelona, Editorial UOC. Vásquez, M. (2015). Modelo Salamanca. Modelo pedagógico blended learning para la organización didáctica de procesos de enseñanza-aprendizaje. Universidad Tecnológica de Chile 126

Estrategia didáctica •

INACAP. Recuperado de http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=928626&d isplaySocialBox=1&newcontribution=1. Vaughan, N. (2010). Designing for a blended community of inquiry. En JOUTSENVIRTA, T Y MYYRY, L. (2010) (eds.) Blended learning in Finland. Publicado por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Helsinki. Recuperado de http://www.helsinki.fi/ valtiotieteellinen/julkaisut/blended_learning_Finland.pdf.

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Aplicación de un Sistema Experto en Educación Técnico Profesional: resultados y observaciones de una intervención en INACAP Santiago Sur Autor: Raimundo Sepúlveda Vásquez Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Estrategias didácticas Sede/área: Santiago Sur

I. Resumen Durante los Semestres de Primavera 2014 y Otoño 2015, se aplicó un esquema de enseñanza-aprendizaje al estilo de un Sistema Experto (SE), a asignaturas del plan de estudios de Tecnología Agropecuaria e Ingeniería Agrícola, en INACAP Santiago Sur. Se entiende como SE un esquema de trabajo, con su metodología y actitudes, propias de un experto en un tema particular. El desarrollo normal de la actividad en aula, laboratorio y terreno fue complementada con diversas actividades que incluyeron, por ejemplo, identificación, descripción y resolución de problemas profesionales, enfatizando la expresión oral y escrita, al estilo de

un SE. La intervención produjo resultados diversos y complejos, pero positivos, dependiendo de la actividad realizada, asignatura y semestre en curso. Algunos indicadores que mejoraron fueron la motivación (de “regular” a “bueno” y “muy bueno”) por las asignaturas, por la carrera, la asistencia a clases (10-15% más) y elevó las calificaciones (1 a 1,5 puntos más). Palabras clave: Español: sistema experto, estrategias, enseñanza, aprendizaje, didáctica Inglés: expert system, teaching and learning strategies, didactics in higher education

II. Presentación de la experiencia Un Sistema Experto (SE) puede entenderse como un conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos propios de un profesional (con experiencia) que enfrenta y resuelve un problema real, de modo eficaz y eficiente (Lucas y Van der Gaag, 2014). Admite muchas formas para ser aplicado. Con esta base teórica, se aplicó un esquema de trabajo al estilo SE a los estudiantes de segundo, cuarto y sexto semestre de las carreras de Tecnología Agropecuaria e Ingeniería Agrícola, durante el segundo semestre 2014 y Otoño 2015. Las actividades propuestas consideraron desde un principio el nivel de estudio, se ajustaron al contexto de cada asignatura y el lugar físico de enseñanza, organizando las actividades de manera secuenciada y progresiva. Los estudiantes de segundo semestre vivenciaron el SE en la forma de “descripción técnica de problemas profesionales”, los estudiantes de cuarto semestre tuvieron que sugerir “posibles soluciones a problemas profesionales”, y aquellos de sexto semestre debieron enfrentar un problema profesional, proponer soluciones e implementarlas, dentro de un esquema holístico, considerando variables humanas, técnico-profesionales y ambientales. La experiencia demostró, entre otras cosas, que un SE bien planificado es compatible con 128

Estrategia didáctica •

la enseñanza por competencias y centrada en el estudiante, y por lo tanto, podría aplicarse permanente en INACAP.

III. Descripción de la implementación Durante el segundo semestre de 2014, a los estudiantes de segundo semestre que cursaban la asignatura de Fundamentos de Riego en INACAP Santiago Sur, se les aplicó un esquema de enseñanza y trabajo al estilo SE. Dado su nivel en la carrera, el descriptor vigente de la asignatura y la nueva malla imperante, el Sistema Experto consistió en enseñar y aplicar el lenguaje técnico (básico) de la profesión, pero dando énfasis a la identificación y/o descripción de desafíos o problemas reales de la especialidad, como por ejemplo “¿cuándo hay que regar?”, o “¿qué instrumento usar antes de regar?”. El esquema SE, siempre se aplicó a estos estudiantes luego de una inducción motivadora, después se dieron instrucciones técnicas claras y lógicas, dentro de un esquema de trabajo pauteado, centrándose en el alumno y la habilidad a lograr, “como lo haría un experto en el tema”. El proceso de enseñanza-aprendizaje se evaluó inicialmente con evaluaciones diagnósticas (preguntas orales y observación), formativas (preguntas, encuestas), aplicando las evaluaciones sumativas en las etapas avanzadas del método, con tests o informes escritos, orales y prácticos. En las actividades prácticas y cuando fue necesario se recurrió a pautas de cotejo o escalas de apreciación. Los rasgos cualitativos y emocionales de los estudiantes también fueron considerados. La complejidad que se observó durante la intervención de este SE en ciertas situaciones, hizo necesario que el docente usara una bitácora personal para sus observaciones, correcciones y retroalimentación. Por ejemplo, al devolver los informes, es necesario dejar una constancia de los logros alcanzados de manera personal o grupal (grupos participativos, pero informales para trabajar). En el caso de los estudiantes de cuarto semestre, el Sistema Experto fue aplicado en las condiciones de la asignatura Técnicas de Control de Plagas y Enfermedades, dando prioridad a la propuesta de soluciones frente a desafíos o problemas profesionales, como por ejemplo “¿cómo resolver el ataque de una plaga de la fruta?” o “¿cómo evitar una enfermedad ocasionada por hongos?”. Como lo lógico es identificar y caracterizar un problema antes de resolverlo, el SE debió proporcionar a estos estudiantes un “atajo” o un “recordatorio” teórico-práctico para lograr el objetivo. El esquema general de trabajo al estilo SE es el mismo al aplicado a los estudiantes de segundo semestre, pero las primeras etapas del aprendizaje se enseñan y superan más rápido. Por ejemplo, se enseñó o recordó que “los insectos tienen seis patas”, “los manzanos son atacados por larvas de mariposas” o “los frutales de carozos se enferman con hongos que doblan las hojas”. Trabajando entonces en laboratorio o aula de clases, los estudiantes identificaron plagas y enfermedades, y luego debieron asociar daños de éstos a los tejidos vegetales, proceso de enseñanza-aprendizaje practicado en salidas a terreno, usando pautas de expertos. Cuando el alumno identificó correctamente la plaga o la enfermedad, recién entonces debieron indagar, solos o en grupos, sobre su prevención y control. Los estudiantes propusieron posibles soluciones de manera oral o escrita, el docenteexperto hizo las debidas correcciones y finalmente compartió el método más eficaz y eficiente. Por ejemplo, controlar insectos adultos es menos eficiente que larvas pequeñas (L1). Los estudiantes de Ingeniería Agrícola de sexto semestre, que cursaban la asignatura de Manejo Integrado en Primavera 2014, también vivenciaron el Sistema Experto, conforme a su recorrido, realidad estudiantil y malla (antigua). Esta asignatura puede entenderse como la continuación lógica de Técnicas de Control de Plagas y Enfermedades, de modo que el esquema de enseñanza-aprendizaje los llevó a una condición muy próxima a la vida laboral. 129

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Los estudiantes debieron identificar responsables (plagas y enfermedades), sugerir soluciones e implementar las soluciones propuestas a algunos problemas profesionales. Tal como se dijo anteriormente, a mayor permanencia en la carrera, más veloz es la enseñanza de cada etapa previa de un SE, menos esfuerzo requiere del docente y mejor es la compresión de esta metodología. A los estudiantes se les enseñó, además de identificar y resolver los problemas como si fueran expertos, a implementar las soluciones en laboratorio y terreno. Por ejemplo, los estudiantes aprendieron a tamizar suelo para extraer plagas del suelo (nemátodos), extraer hongos de tejidos vegetales contaminados y cultivarlos en medios de cultivo (PDA), y a ubicar, leer e interpretar trampas contra plagas de insectos, para realizar su monitoreo. Al igual que en los dos casos anteriores, las evaluaciones comenzaron siendo diagnósticas, luego formativas y finalmente sumativas, recurriendo a diversos instrumentos como informes, tests, exposiciones, entre otros y sistemas de calificación. En cada caso y asignatura intervenida, la experiencia duró un semestre y el Sistema Experto se aplicó tres veces en ese tiempo, en actividades ajustadas al grupo-curso, asignatura y malla vigente. Durante el Semestre Otoño 2015 (en curso aún), se aplicó nuevamente el SE a otras asignaturas en la misma Sede, para validar y contrastar resultados. Se comprobó que la motivación se eleva fácilmente a “buena” y la asistencia no baja de 90%. Conclusiones: 1) El Sistema Experto no altera la enseñanza por competencias, por el contrario la enriquece, pues el estudiante se siente trabajando en la profesión. 2) Los estudiantes de segundo semestre evidenciaron buena asistencia a clases, alta retención y alta motivación. Asimilaron antes el lenguaje técnico que sus compañeros de cursos superiores y corrigieron actitudes dispersivas (uso de celular). 3) Los estudiantes de cuarto semestre evidenciaron cambios conductuales, dejando su pasividad por proactividad. Visualizaron de manera diferente la asignatura intervenida. 4) Los estudiantes de sexto semestre se sintieron enriquecidos por el método al sentirse mejor preparados para la vida profesional. Varios agradecieron lo aprendido y la experiencia práctica.

IV. Bibliografía Castillo, E.; Gutiérrez, J.M. y Hadi, A. (2000). Sistemas Expertos y Modelos de Redes Probabilísticas. Universidad de Cantabria. España. León Q., T. (2007). Sistemas Expertos y sus Aplicaciones. Tesis de Licenciado. Instituto de Cs. Básicas e Ingeniería. Universidad Autónoma del estado de Hidalgo. México. Lucas, P. and Van der Gaag, L. (2014). Principles of Expert Systems. Centre for Mathematics and Computer Science. Amsterdam. The Netherlands. Oleary, D. (1987). Validation of Expert Systems (with applications to Auditing and Accouting expert systems). University of Southern California, Los Angeles. USA.

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Evaluación

Fase Piloto del Proyecto E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la Educación Superior Autores: Carol Halal Orfali, María Luisa Arancibia, Irma Riquelme Plaza y Rosita Romero Alonso Correo electrónico: [email protected], [email protected] [email protected], [email protected] Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo del aprendizaje / Sistemas de apoyo a la docencia Sede/área: Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP). Centro de Innovación en Educación CIEDU.

I. Resumen A continuación se presentan los principales avances de la fase piloto del proyecto denominado “E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la Educación Superior” que fue adjudicado a través del Fondo de Desarrollo Institucional (FDI) perteneciente al Ministerio de Educación (MINEDUC). La fase piloto estuvo enfocada en el cambio de práctica evaluativa, en alumnos y docentes, acercando a ambos a la evaluación por competencias. La fase piloto consideró capacitaciones realizadas a los docentes mediante talleres dictados por un experto internacional en evaluación por competencias y un asesor del Centro de Innovación en Educación de INACAP (CIEDU), cuyo objetivo fue la evaluación por competencias y el uso funcional de la plataforma electrónica. El proyecto se implementó en tres sedes de INACAP durante 2014, donde se contó con un docente de apoyo que acompañó a los

participantes en la formación e implementación. Entre los resultados destaca que más del 80% de alumnos y docentes recibieron formación, y más del 50% de los participantes subió y evaluó evidencias. El alcance del piloto fue de 1.448 alumnos, 28 docentes y tres asignaturas hito. La evaluación de la experiencia se hizo por medio de una encuesta de satisfacción donde el 65% de los docentes consideró que el portafolio facilitó el proceso de evaluación, y en el caso de los alumnos, más del 50%. Destacamos cualitativamente que existe una valoración hacia esta forma de evaluación por parte de alumnos y docentes, dando énfasis a la transparencia del proceso evaluativo. Palabras clave Español: portafolio electrónico, modelos de evaluación por competencias. Inglés: electronic portfolio, competence assessment.

II. Presentación de la experiencia INACAP desarrolla y promueve la innovación para la mejora de la docencia a través del Centro de Innovación en Educación (CIEDU). El Centro, como una forma de aportar a la formación basada en competencias, se adjudicó el proyecto “E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la educación técnico-profesional” en 2014, que corresponde a un

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Fondo de Desarrollo Institucional denominado FDI que pertenece al Ministerio de Educación (MINEDUC). Fundamento teórico Las orientaciones teóricas del proyecto se basan en el desarrollo de competencias a través de la formación que han sido definida por Perrenoud, (2004), como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente y creativa; múltiples recursos cognitivos. Esta definición ya nos advierte la complejidad del concepto, el que no puede asimilarse sólo al manejo o aplicación de un contenido conceptual. El conocimiento especializado siempre está en la base de cualquier acción competente (Coll, 2007), pero su contextualización para “saber hacer” y el desarrollo de actitudes para “saber ser” se integran (Zabala y Arnau, 2007), lo que lleva al desafío curricular de explicitar estos elementos como parte del proceso de formación, y con la finalidad de que se expresen en criterios e indicadores de evaluación que son parte de la matriz que permite observar todo el proceso formativo. El desarrollo de competencias a través de la formación, debe estar basada en la acción, ya que es imposible disociarla de su puesta en marcha (Le Boterf, 2011); la única forma de observar la competencia es a través de la acción profesional. Esto se traduce en la necesidad de articular estrategias de formación orientadas hacia la acción que permitan visibilizarlas (Tejada, 2012). Bajo la misma lógica y en relación a la observación de la competencia, se genera la necesidad de formular estrategias de evaluación que permitan inferir su desarrollo, transformando la acción formativa en una estrategia que involucra directamente a la evaluación a partir de la articulación de experiencias que permiten observar desempeños (Coll, 2008). La valoración de los desempeños que han sido considerados ejecuciones clave para la identificación del logro de la competencia (Cano, 2008), se sustenta en el uso de instrumentos que permitan identificar niveles de logro en base a indicadores precisos, y, de esta manera, proporcionen información relevante que permita a los estudiantes conocer en detalle el nivel de desarrollo de las competencias evaluadas; de cómo han resuelto la tarea; y qué deben potenciar o corregir. Estos retos a la evaluación se reflejan en el uso de instrumentos que permiten la entrega al estudiante de información necesaria para una nueva ejecución de la tarea implicada en el desempeño observado. Para ello se recomiendan especialmente las listas de cotejo, escalas de apreciación y rúbricas, o mapas de aprendizaje, además de descripciones detalladas (Cano, 2008; Tobón, 2013). Un portafolio tiene la doble función de recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje de forma continuada o de informar sobre su desarrollo (Barberá y otros. 2009). Para nuestro proyecto, el desafío de contar con una herramienta virtual o un e-portafolio que cumpla el propósito retroalimentar al estudiante y permita visibilizar los logros a través de la gestión de evidencias de desempeño, se traduce en una oportunidad de acompañar el avance de los aprendizajes definidos como parte del proceso de formación profesional de nuestros alumnos, con la finalidad de generar evidencias que permitan el desarrollo académico y su gestión (Romero, Halal, 2014). El modelo institucional considera que el alumno adquiere competencias en su formación, mediante el Aprender Haciendo (INACAP, 2009); actualmente es necesario concebir una formación profesional integral, cuyas competencias están en el contexto (Riquelme, 2012).

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Evaluación •

III. Descripción de la implementación El proyecto E-portafolio tiene como objetivo “integrar a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las carreras técnicas y profesionales, en un modelo basado en la utilización del portafolio electrónico para el desarrollo de nuevas prácticas de evaluación, seguimiento de aprendizajes y desarrollo de las competencias”. Las etapas fundamentales del proyecto contemplan: el levantamiento de necesidades, desarrollo de la herramienta digital e integración de sistemas. Este proyecto está conformado por varias fases que van desde el desarrollo de la herramienta digital seleccionando las asignaturas a intervenir, capacitación a docentes y alumnos, hasta la implementación piloto en Primavera 2014 (que será presentada a continuación en la descripción de la experiencia). En este contexto, desarrollaremos la implementación de la fase piloto del proyecto que se ejecutó en Primavera 2014 focalizándose en las asignaturas hito1.

Figura Número 1. Fases del proyecto Fuente: cuadro de elaboración propia Las asignaturas hito consideran un cambio de rol del profesor ante la evaluación, de esta manera, en la fase piloto se pretendió realizar el cambio de práctica de evaluación mediante el uso de la plataforma por parte de los docentes, quienes realizaron instrucciones, revisaron archivos en línea, y aplicaron las pautas de evaluación. Los alumnos subieron los archivos como evidencias y revisaron en línea las pautas evaluadas por cada profesor y sus comentarios. Alcance e implementación de la fase piloto, Primavera 2014 El alcance de la fase piloto fue de 1.448 alumnos, 28 docentes y tres asignaturas hito que fueron: Infraestructura de Redes y Planta Externa, Electricidad Automotriz y Presupuesto y Partida de Obras. Todas asignaturas ya han sido implementadas en 2013, por lo que este proyecto viene a reforzar las prácticas de evaluación. Las tres Sedes elegidas (Renca, Temuco y Valparaíso) fueron consideradas por su tamaño y ubicación geográfica. 1

Según el Modelo Curricular vigente de INACAP, corresponde a asignaturas que evalúan los aprendizajes esperados correspondientes a los niveles de desarrollo de las competencias integradas en los programas de las asignaturas del plan de estudios, del semestre anterior. 135

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También se seleccionaron a asesores que acompañaron a los docentes en sede, de acuerdo a competencias pedagógicas y tecnológicas, con la finalidad de resguardar que los docentes en aula realizaran el cambio en la práctica evaluativa. En la implementación, realizada entre los meses de agosto a diciembre, se capacitó más del 80% de los docentes de todas las sedes. Para lograr este propósito, se realizó un taller en cada sede y una charla de un asesor internacional experto en competencias. Durante la implementación, los alumnos también fueron capacitados y subieron evidencias, para posteriormente ser evaluados por los docentes. Para realizar la supervisión en las tres sedes, los docentes encargados del acompañamiento, se comunicaron con la coordinación del proyecto mediante informes, vía telefónica, y email. Por parte de la coordinación, se realizaron visitas a las sedes para apoyar la implementación. Las acciones realizadas a nivel global por los alumnos se pueden observar en el siguiente gráfico.

Fuente: cuadro de elaboración propia En términos de porcentajes, la capacitación de los alumnos está entre el 80% al 100% en las distintas asignaturas, y más del 50% de los alumnos subieron evidencias y fueron evaluados. Evaluación Proyecto FDI La evaluación de la fase piloto midió la opinión del uso de la plataforma a través de encuestas para ambos grupos, entrevistas semiestructuradas a docentes y grupos focales a estudiantes. Opinión sobre el uso y valoración del portafolio de evidencias De acuerdo a los resultados, podemos decir que existe una valoración positiva en el uso del e-portafolio, lo que permitió el registro de las evidencias, y además brindó un buen soporte para la organización de la documentación y evidencias; y permitió el ahorro de tiempo y la rapidez. Estas valoraciones son sustentadas en el discurso tanto de los estudiantes como docentes, y fueron apreciadas en una red semántica construida a partir del uso del programa cualitativo Atlas-ti.

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Evaluación •

“Subir los trabajos a la plataforma lo encontré bueno porque igual nos ahorrábamos en tiempo de estar imprimiendo el trabajo y estar llegando a donde el profesor con él” (alumna, Temuco). Opinión sobre el proceso de evaluación En el caso de los resultados cualitativos, estos indican que los docentes valoraron el uso del e-portafolio, sin embargo consideran que hay que dedicar tiempo para cambiar esta práctica. En el caso de los alumnos, valoraron que favorezca su autonomía y la transparencia en el proceso evaluativo. “Buen sistema para agilizar el proceso de evaluación. Además proporcionó una nueva y útil alternativa para mejorar la docencia” (docente). Desde el punto de vista cuantitativo, el 65% de los docentes señalan que el uso del eportafolio forma parte de su proceso evaluativo. Por otro lado, el 64% de los estudiantes valoran positivamente contar con la evidencia de manera digital, y desarrollar sus actividades a través de e-portafolio. Opinión sobre la Implementación del Proyecto FDI Hay una visión positiva en cuanto a la implementación del proyecto por docentes y alumnos, sobre el apoyo recibido por el asesor, la capacitación y los recursos tecnológicos con los que cuenta INACAP. “Yo creo que si no hubiese sido con la ayuda de la asesora yo no hubiese podido crear las evaluaciones” (docente de Valparaíso). Conclusiones y proyecciones Considerando los objetivos del piloto Primavera 2014, se logró el objetivo sobre el uso de la plataforma donde los docentes evaluaron las evidencias subidas por los alumnos. En el caso de la capacitación, coinciden en los distintos análisis que es necesario empoderar aún más a los docentes en el uso de las herramientas, para que lleven a cabo la evaluación. Los beneficios se visualizan de un modo más práctico, como la empleabilidad o la transparencia en el proceso de evaluación o conocer la plataforma, no obstante hace falta ver todo el proceso integrado por los protagonistas y desde la evaluación por competencias. Esta parte está siendo profundizada en la Etapa 2 del Proyecto durante 2015. IV. Bibliografía Barberá, E., Guardia L. y Guasch T. (2009). Prácticas del portafolio electrónico en el ámbito universitario del estado español. Revista de Educación a Distancia 8, 1-11. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/M8/. Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado. Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/ rev123COL1.pdf. Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Revista Aula de Innovación Educativa. 161,34-39 INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile,INACAP. Le Boterf, G. (2011). Repenser la Compétence. Francia. Editorial Eyrolles. Perrenoud P (2004). Diez nuevas Competencias para enseñar. Barcelona, Editorial Graó. Riquelme, I (2012). Manual de Gestión Curricular. Universidad del Desarrollo. 137

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Romero, R. y Halal, C. (2014). Rediseño de un programa de formación de posgrado bajo un modelo basado en competencias. Desarrollo del perfil de egreso. En Aplicación de las competencias en la docencia, la sociedad y las organizaciones. Pp. 443-464. CreateSpace Independent Publishing Platform. Tejada, J. (2012). La alternancia de contextos para la adquisición de competencias profesionales en escenarios complementarios de educación superior: marco y estrategia. Recuperado de http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/125. Tobón, S. (2010). Proyectos Formativos: Metodología para el desarrollo y evaluación de competencias. México DF: Book Mart. Zabala, A. L., y Arnau. (2007). La enseñanza de las competencias. Aula de Innovación Educativa, 161, 40-46.

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Retroalimentación efectiva en los Campos de Formación Profesional y Técnica en estudiantes de Técnico en Enfermería de INACAP Maipú Autor: Leonardo Iturra Briceño Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes / Estrategias de evaluación Sede/área: Maipú

I. Resumen La realización de una educación en salud con una retroalimentación o feedback efectivo en las pasantías clínicas, bajo una metodología activa en alumnos de Técnico en Enfermería, fomenta el logro de competencias, favorece la reflexión del alumno en su proceso de auto aprendizaje y la autonomía del Aprender Haciendo. La retroalimentación o feedback que el docente supervisor entrega, es de carácter formativo, la cual debe enfocarse en los desempeños, abarcando aspectos cognoscitivos, actitudinales o destrezas del alumno, perfeccionando las competencias en función de una mejora continua. Nuestro problema de Investigación-Acción (I-A) aplicado al Área Salud, se justifica debido a un diagnóstico realizado, el cual muestra que no se incorporaba retroalimentación o no había evidencia de ello, por lo que se hizo una intervención estratégica, mediante un diario de campo utilizado por docentes supervisores y alumnos del cuarto nivel de Técnico en Enfermería, quienes cursaban tres asignaturas prácticas durante noviembre y diciembre 2014.

La metodología empleada en esta Investigación-Acción (I-A) fue primeramente un análisis documental relativo a evaluaciones prácticas, luego de la aplicación de un cuestionario cualitativo a docentes y alumnos, siguiendo con la realización de grupos de discusión, sobre temas emergentes de retroalimentación. Al finalizar, se aplicó un nuevo cuestionario cualitativo post intervención, el cual ayudó a obtener conclusiones y reflexiones. Como resultado, se pudo evidenciar que los docentes incorporaron retroalimentación escrita, la cual se visualizó en un 91% de las pautas de evaluación utilizadas. Cabe destacar, que esta experiencia investigativa forma parte del proyecto aplicado del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior de INACAP. Palabras clave Español: retroalimentación, feedback, pasantías clínicas, evaluación formativa. Inglés: feedback, clinical internship, formative evaluation.

II. Presentación de la experiencia El siguiente trabajo de Investigación-Acción (I-A) fue presentado para optar al título de Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior de INACAP el año 2015. La propuesta metodológica del proyecto se origina cuando los alumnos de Técnico en Enfermería acuden a un Campo de Formación Profesional y Técnica (CFPT) y son evaluados

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a través de pautas, en las cuales el docente supervisor plasma sus observaciones y/o retroalimentaciones sobre el alumno; estas pautas, al ser revisadas por la dirección de carrera, evidencian que los registros de retroalimentación o feedback son nulos o escasos, con predominio de los aspectos negativos. La retroalimentación o feedback al ser definida en terminologías de enseñanza, es lo más parecido a lo que llamamos evaluación continua, es decir, recepción o aceptación de la información que proviene de cualquiera de los elementos del sistema, con el fin de rectificar lo que no se ajusta a los objetivos o procedimientos y mantener, mejorando, lo que es correcto (Martínez & Salanova, 2012). La retroalimentación o realimentación implica que una señal que sale de un sistema, regresa a éste, para luego procesarse y/o analizarse según los ajustes necesarios y volver a salir del sistema. Bajo este contexto, el alumno cuando vivencia un escenario real, como es el de las pasantías clínicas, interactúa con su docente supervisor, quien proporciona los elementos necesario para que se produzca una reflexión sobre las experiencias clínicas y su vinculación con éstas; por lo tanto, la retroalimentación o feedback llegan a ser una mejora del proceso enseñanzaaprendizaje. Una de las formas de entregar retroalimentación o feedback es “escribiendo comentarios al margen sobre un trabajo, hablando con los alumnos acerca de un proyecto (ya sea individualmente o en grupo. Combinar formas orales y escritas puede fortalecer el proceso)” (Wilson, 2013, pág. 1). Los docentes supervisores, deben guiar y orientar a los alumnos a través de una retroalimentación dentro del CFPT, pero muchas veces se evidencia que con tal de “cumplir con el programa y agotar los temas para lograr lo más posible, dejan pasar excelentes oportunidades para consolidar, profundizar o acentuar los elementos más importantes que apoyarían el verdadero proceso de aprendizaje de los alumnos” (Ávila Luna, 2009, pág. 11). Los docentes deben ser capaces de aplicar estrategias en los CFPT, ya que “innovar en docencia es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio profesional: apertura, actualización, mejora” (Zabalza, 2003, pág. 120). El presente proyecto de I-A se enmarca en la educación en salud, donde los docentes supervisores de pasantías clínicas deben introducir metodologías orientadas a la combinación de “conocimientos dentro del contexto clínico, o lo que es lo mismo, dirigidas no sólo a evaluar conocimientos, sino también a evaluar habilidades y transmitir actitudes; es lo que el individuo sabe, sabe hacer y hace (competencias clínicas)” (Horra, 2010, pág. 551). Las competencias clínicas se fomentan a través de una retroalimentación eficaz, la cual no se debe confundir con la evaluación, aunque estas vayan de la mano durante las pasantías, ya que “la retroalimentación es descriptiva, precisa, oportuna, apropiada, clara y cualitativa; la evaluación es judicativa, general, abstracta o simbólica, no forzosamente precisa y supone una cuantificación en tanto juicio de valor” (Martínez Martínez, 2011, pág. 6). Según el Modelo de I-A en este caso se utilizó el Modelo Práctico el cual está orientado a la autorreflexión de los participantes, implicando hacer una transformación en la conciencia de los integrantes, así como un cambio social. Los informantes claves para este proyecto fueron los alumnos de cuarto nivel de Técnico en Enfermería quienes acudieron a un CFPT durante noviembre y diciembre de 2014 junto a sus docentes supervisores.

140

Evaluación •

III. Descripción de la implementación Debido a que la retroalimentación no se entregaba se forma adecuada, se focalizó el problema de investigación a través de la siguiente pregunta: ¿cómo mejorar una retroalimentación o feedback para que sea efectivo en el desarrollo de las competencias en las pasantías clínicas por los Campos de Formación Profesional y Técnica en estudiantes de la carrera Técnico en Enfermería de INACAP Maipú? De esta interrogante se desprende el objetivo general y específicos de la investigación e implementación estratégica, para los cuales se propuso la siguiente hipótesis de acción: “La aplicación de una retroalimentación o feedback efectivo en las pasantías clínicas, favorece el desarrollo de competencias en los alumnos y su proceso de enseñanza-aprendizaje en el CFPT”. Objetivo general: Mejorar el aprendizaje de los alumnos de la Carrera de Técnico en Enfermería de INACAP Maipú, con una adecuada retroalimentación o feedback sobre el desarrollo de las competencias, durante sus pasantías clínicas por los Campos de Formación Profesional y Técnica (CFPT). Objetivos específicos de la acción estratégica: 1) Analizar el uso del tiempo dedicado a recibir y/o entregar retroalimentación o feedback a los alumnos, por parte de sus docentes supervisores de CFPT. 2) Caracterizar y evaluar una experiencia de aprendizaje basada en la retroalimentación o feedback a los alumnos de Técnico en Enfermería, durante las pasantías clínicas en los CFPT. 3) Consignar y procesar la información obtenida de las prácticas clínicas y el contenido de la retroalimentación o feedback, el cual será analizado para extraer conclusiones respecto a la intervención. Para este proyecto de I-A y con la intención de llevar a cabo un diagnóstico, se realizó una revisión de las pautas de evaluación de asignaturas prácticas del Semestre Otoño 2014, donde se vació la información en el instrumento; planilla recogida de información de pautas de evaluación Semestre Otoño 2014 de asignaturas prácticas de Técnico en Enfermería. Posterior a ello, se identificaron los informantes claves, alumnos y docentes que aceptaron participar en la implementación del proyecto, a quienes se les hizo preguntas directas mediante cuestionarios y grupo de discusión, donde se utilizaron los siguientes instrumentos: 1) Cuestionario alumnos: “Retroalimentación o feedback efectivo en los CFPT”. 2) Cuestionario docente: “Retroalimentación o feedback efectivo en los CFPT”. 3) Cuestionario alumnos: “Plan de Acción sobre Retroalimentación o feedback efectivo en los CFPT”. Para el resguardo de la validez de los instrumentos, se solicitó la cooperación a un grupo de expertos de INACAP Maipú, los cuales tienen vinculación con el área salud, quienes hicieron las observaciones respectivas, para dejar un producto final. Los materiales que se usaron en las sesiones de la acción estratégica, fueron las pautas de evaluación de CFPT, donde se registra la retroalimentación, registros de los cuestionarios aplicados y las conclusiones obtenidas en el grupo de discusión (Bitácoras), de los cuales se 141

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hizo una categorización y posterior análisis sobre el uso del tiempo dedicado a recibir y/o entregar retroalimentación y sus beneficios. Finalmente, se consignó y procesó la información obtenida para extraer conclusiones respecto a la intervención. En cuanto a los resultados más destacados del diagnóstico de las pautas de Evaluación del Semestre Otoño 2014, se destacan las siguientes observaciones: 1) En la asignatura Enfermería del Adulto y Adulto Mayor, el 49% de las pautas de evaluación sólo menciona aspectos negativos en la retroalimentación registrada; el 14% de las pautas de evaluación menciona la retroalimentación sólo en pre evaluación de la práctica. 2) En cuanto a la asignatura Enfermería en Salud Familiar y Comunitaria, el 83% de las pautas de evaluación menciona aspectos negativos registrados y el 91% de las pautas de evaluación no visualiza una progresión del dominio de las competencias que adquieren los alumnos en sus pasantías, según registros. Para triangular y verificar la solidez metodológica, se contrastaron los resultados de los distintos participantes o actores involucrados, así como lo distintos instrumentos utilizados, con la finalidad de analizar las coincidencias o divergencias y dar sentido al ciclos de Investigación-Acción (I-A) que contempla planificación, acción, observación y reflexión. Algunas de las opiniones destacadas que fueron proporcionadas por los participantes son: La retroalimentación o feedback es muy importante, ya que es una forma de mejorar mis competencias, fortalezas, habilidades, etc. También es una buena forma de recibir recomendaciones y ver de qué forma me estoy desempeñando, ya sea de manera positiva y/o negativa (Alumno Técnico en Enfermería, 2014). Sólo lo realizan algunos profesionales que se dan el tiempo de ayudarnos a mejorar nuestro desempeño o muchas veces no es aplicada de buena forma. Depende de cada docente, algunos lo hacen de manera amigable y otros te dan más inseguridad debido a su corrección (Alumno Técnico en Enfermería, 2014). Cabe destacar que la implementación de esta investigación, se basó en incorporar un diario de campo en las pasantías clínicas, instrumento que fue proporcionado y validado por la dirección de evaluación de casa central de INACAP, en el cual los docentes debían realizar una retroalimentación formal escrita a los alumnos durante sus pasantías por los CFPT. Los principales resultados de esta implementación se pueden apreciar en la tabla 1.

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Evaluación • Principales resultados Post Plan de Acción 1.

El 91% de las pautas de evaluación presenta retroalimentación escrita.

2.

El 88% de los registros, evidencia aspectos positivos y negativos sobre retroalimentación.

3.

El 71% de las respuestas del cuestionario de los alumnos, evidenció que el diario de campo fue un factor favorecedor para la retroalimentación.

4.

En el diario de campo, sólo el 40% evidencia observaciones o feedback registrado en el día a día de este documento.

5.

Un 47% de los diarios de campo, presentaban una tilde y la firma del docente, por lo que se presume que fue leído por el docente supervisor.

Tabla 1: Principales resultados Post Plan de Acción Fuente: cuadro de elaboración propia. Conclusiones de la implementación: Si bien la retroalimentación es aplicada por los docentes supervisores, falta concientizar su importancia. Este feedback favorece los aprendizajes del alumno cuando lo recibe de forma eficaz, es decir en el corto plazo, no cuando ya han pasado varios turnos o al finalizar la pasantía clínica. Se sugiere que el docente busque las palabras y las formas de entregar el feedback, ya que debe ser una comunicación con cuidado, sutileza, sentido de utilidad y claridad en la intención de retroalimentar. Con esto, el alumno es capaz de reflexionar y hacer cambios significativos en su desempeño. Otra observación a incluir en las pautas de evaluación, es el logro de las competencias, es decir, dejar por escrito que en el total de días que realiza su pasantía práctica, logra las competencias que dice el programa de asignatura, ya que una nota dice si aprobó o no la pasantía, pero el decir que cuenta con las competencias, le da un valor agregado a las metas que tiene el alumno cuando asiste a un CFPT. Para finalizar, se sugiere que los docentes supervisores participen de una capacitación sobre retroalimentación y su implementación en educación en salud; además de considerar el uso correcto y aplicación de un diario de campo, herramienta fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Como la implementación del diario de campo se ha incorporado en todas las pasantías clínicas de los alumnos de Técnico en Enfermería, es posible realizar un nuevo estudio enfocado a la implementación eficaz y usabilidad de ésta herramienta.

IV. Bibliografía Ávila Luna, P. (2009). La importancia de la retroalimetación en los procesos de evaluación. Recuperado de https://es.scribd.com/doc/28275647/La-importancia-de-la-retroalimentacion. Horra, G. I. (2010). La simulación clínica como herramienta de evaluación de competencias en la formación de enfermería. Reduca, 2(1), 549-580Recuperado de http://www.revistareduca.es/index.php/reduca-enfermeria/article/viewFile/179/207. Martínez, L. (2011). Reflexiones sobre la retroalimentación en ambientes virtuales. II Encuentro Virtual Educa, Durango, México. Martínez, E., & Salanova, S. (2012). La teoría general de sistemas. (G. c. Andalucía, Editor) Universidad de Huelva. Recuperado de http://www.uhu.es/cine.educacion/ didactica/0012sistemas.htm. 143

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Wilson, D. (2013). La Retroalimentación a través de la Pirámide. Universidad de San Andrés Buenos Aires. Recuperado de http://www.udesa.edu.ar/files/img/escuela-de-educacion/ retroalimentacion.pdf. Zabalza, M. A. (2003). Innovación en la enseñanza universitaria.(Artículo on line) Contextos Educativos. 113. Universidad de Santiago de Compostela. Recuperado de file:///C:/Users/ mbustosc/Downloads/Dialnet-InnovacionEnLaEnsenanzaUniversitaria-1049473.pdf.

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Set de rúbricas, escalas y listas de cotejo pensamiento crítico Autoras: Ana Briceño Huerta y María Alicia Soto Álvarez Correo electrónico: anabriceno02@ inacapmail.cl, maria.soto28@ inacapmail.cl Eje temático: Formación y Currículum Sede/área: La Serena

I. Resumen Con el objetivo de promover el desarrollo de un plan de mejoramiento de la Competencia Pensamiento Crítico con el perfil de egreso, la presente investigación buscó adaptar, elaborar y validar instrumentos que permitan alcanzar este objetivo, a partir de aprendizajes esperados, indicadores de logros y criterios de evaluación de las asignaturas. La investigación formó parte de un proyecto en el marco del Fondo de Desarrollo Docente (FDD2) del Centro de Innovación en Educación y se centró en el diagnóstico y validez de contenido de rúbricas, escalas de apreciación grupal, autoevaluación, listas de cotejo, enfocados en rasgos, en las destrezas y sub destrezas intelectuales del Pensamiento Crítico. Los resultados del diagnóstico indicaron un 74% de logros, no alcanzando un nivel

alto de la Competencia fijado en un 90 % , respecto al perfil de egreso de la carrera y el 26 % no posee el logro del nivel uno y dos del Pensamiento Crítico (n=229). Es importante señalar que la validación de instrumentos para medir los niveles del Pensamiento Crítico en alumnos/as de Educación Superior, fue para obtener información clave que nos permitiese realizar los cambios pertinentes en la metodología de trabajo, de modo que al finalizar sus estudios, cumplan con el perfil de egreso de la Carrera. Palabras clave Español: competencia, pensamiento crítico, mapas de competencias. Inglés: competence, critical thinking, competence maps.

I. Presentación de la experiencia El trabajo diario de clases a través de una metodología activa-participativa, nos da cuenta que las habilidades Pensamiento Crítico Nivel uno y dos (INACAP, 2013) no estarían suficientemente desarrolladas en los alumnos/as de las Carreras Construcción y Psicopedagogía. Esto como parte de los resultados del test de diagnóstico a 229 alumnos y entrevistas a profesores en julio de 2014. Entendiendo que el concepto del pensamiento crítico tiene varias acepciones posibles. Desde el desafío educativo, “este supone un proceso cognitivo y por ello el desarrollo de éste presupone el conocimiento de las estructuras más básicas del pensamiento (los elementos de pensamiento) y los estándares intelectuales más básicos del pensamiento (estándares intelectuales universales). La clave para desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico (la 145

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verdadera mejora del pensamiento), está en reestructurar el pensamiento como resultado de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva” (Paul & L. Elder, 2004). El modelo Curricular de INACAP vigente desde el año 2012 (INACAP, 2012) señala que “el hacer fundamentado en el saber lógico y crítico respecto del desempeño profesional, que le permite entrar en espacios de discusión o acuerdos ante decisiones importantes de establecer en el ámbito laboral, utilizando diversidad de fuentes cada vez más confiables para la fundamentación de sus planteamientos y la identificación de aspectos potencialmente perturbadores o riesgosos” (INACAP, 2013). Una de las dificultades más importantes se presenta cuando el docente debe poner en práctica estas habilidades, lo que provoca un evidente desarrollo deficitario en la ejecución de la actividad, resultando en escasa calidad del proceso. Esta línea debe ser desarrollada a lo largo de toda la carrera en pos del perfil de egreso de los alumnos/as, es decir, deben ser capaces de enfrentar situaciones de la vida estudiantil que luego sean aplicadas a su vida laboral, a partir del uso de Pensamiento Crítico, resolviendo, así, problemas típicos del quehacer diario. No obstante, una dificultad mayor en este ámbito, se encuentra en que no siempre se cuentan con instrumentos específicos que faciliten la medición del real nivel de desarrollo de esta competencia en los alumnos/as o, por otro lado, instrumentos que estimulen este tipo de pensamiento en la formación disciplinar de los distintos programas de estudios o asignaturas que les corresponda tomar. En el mismo sentido, además, no siempre se dispone de estándares consensuados y formalizados que permitan definir los criterios e indicadores, para medir los niveles de dicha competencia a lo largo de su formación profesional, quedando ésta a la interpretación individual de cada docente. Sin embargo, si se despejara esto, sería posible construir mapas de progresión, estrategias de retroalimentación y definir propuestas de mejoramiento en este ámbito para ser aplicadas en el aula para el mejoramiento del Pensamiento Crítico. Para dar solución a esta problemática, el presente proyecto buscó investigar cómo adaptar instrumentos de evaluación, en el nivel uno y dos, de la competencia genérica Pensamiento Crítico. El enfoque metodológico utilizado fue cuantitativo y cualitativo siendo el diseño de investigación- acción. La población de estudio consideró la carrera Ingeniería en Geomensura, Topografía y Psicopedagogía. Para la fase de diagnóstico se contempló una muestra no aleatoria de 229 alumnos con edades entre 20 y 24 años, siendo 154 varones y 79 mujeres, y ocho docentes. En la fase de validación de instrumentos en la pertinencia de contenidos y uso, consideró 13 docentes. En la pertinencia de aplicación y procedimiento evaluativos de contenidos participaron 23 docentes de la sede.

III. Descripción de la implementación El estudio se realizó en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Sede La Serena y consideró el Área Construcción, con la carrera Ingeniería en Geomensura y Topografía en las siguientes asignaturas: Topografía 2, Taller de Topografía, Introducción a la Topografía, Fotogrametría, y la Carrera Ingeniería en Construcción y Edificación en las siguientes asignaturas: Control de Planificación, Geología, Administración y Producción, Tecnología Hormigón 1.

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Evaluación •

En relación con el Área Humanidades y Educación, incluyó la carrera Psicopedagogía en las siguientes asignaturas: Alteración del Lenguaje, Evaluación y Estimulación del Lenguaje, Taller Desarrollo Cognitivo, Diagnóstico e Intervención, Evaluación de la Lectura y Evaluación de la Escritura. Los instrumentos utilizados en la fase de diagnóstico incluyeron una encuesta de 30 preguntas que permitían responder con los siguientes criterios: (1) Total desacuerdo. (2) Desacuerdo (3) Acuerdo (4) Total de acuerdo. El enfoque dado a las preguntas fue: El Nivel 1 relacionado con la capacidad de fundamentación de opiniones personales, analizando la coherencia de los argumentos frente a situaciones del ámbito personal y académico y el nivel 2, relacionado con la capacidad de fundamentar decisiones en el ámbito académico de su profesión, utilizando diversas fuentes de información (INACAP, 2013) y una entrevista en profundidad a los docentes, organizada en cuatro dimensiones para conocer la opinión y percepción de los docentes en relación a las destrezas cognitivas que implica el desarrollo del Pensamiento Crítico. Para la fase de validación de instrumentos propuestos, se definió la validez de contenido como el grado en que una prueba representa de forma adecuada lo que se ha realizado (Thomas y Nelson, 2007; Wiersma, 2001). Este proceso de validación de contenido fue llevado en tres momentos (Carretero-Dios y Pérez, 2007). En primer lugar, fue enviado a un grupo de ocho docentes pares por e-mail. Se solicitó que evaluaran diferentes aspectos sobre la información inicial, la escala de medida, las preguntas de los instrumentos y una valoración global del mismo. El borrador de los instrumentos se vio sometido a un proceso de prueba y revisión. Tras este proceso, se elaboró la versión de los instrumentos que fue sometida a validación. En segunda instancia, la validez de contenido se estableció a nivel cualitativo (grado de comprensión, adecuación en la redacción, pertinencia y univocidad de las preguntas, y cuantitativo (valoración global, escala 0 a 10) a través del acuerdo y consenso de 23 docentes pares. A continuación, y a partir de las respuestas de los docentes pares, se realizó una interpretación de las respuestas. En la tercera instancia se realizó la interpretación de las respuestas de cada uno de los 23 docentes pares, tras las cuales se modificaron algunos aspectos de las escalas. Siguiendo la propuesta de Bulger y Housner (2007), se decidió eliminar todos aquellos ítems que no cumplieran con los objetivos de la validación. Luego, se modificaron los instrumentos de acuerdo con las recomendaciones de los docentes pares. La validación de contenidos se centró en 58 ítems distribuidos en escalas, todas enfocadas en rasgos intelectuales con sus respectivas destrezas, sub destrezas, objetivos específicos y sus respectivas tablas de especificaciones y en once rúbricas enfocadas al nivel uno y dos del Pensamiento Crítico. Los resultados del diagnóstico indicaron un 74% de logros , no alcanzando un nivel alto de la competencia fijado en un 90 % , respecto al perfil de egreso de la carrera y el 26 % no posee el logro del nivel uno y dos del Pensamiento Crítico (n=229). En relación con la opinión docente al consultarles sobre las capacidades cognitivas que ellos consideran importantes desarrollar en los alumnos para potenciar su pensamiento crítico, manifestaron que el manejo de conocimientos, la capacidad de análisis y autorregulación son los elementos más relevantes. Al categorizar las capacidades cognitivas asociadas al 147

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Pensamiento Crítico indicaron conocimiento, identificación, observación, actualización de conocimientos, reflexión, emisión de juicios fundados, el trabajo autónomo, la autonomía y perseverancia intelectual y la autogestión. A partir de ello, se evidenció, según los entrevistados, una cierta incapacidad para poner en práctica las destrezas cognitivas de interpretación, análisis, inferencia, evaluación, explicación y meta-cognición, siendo preocupante aspectos tales como la precariedad de sus conocimientos en el Pensamiento Crítico y el escaso dominio de ciertas habilidades interpersonales. Respecto a las estrategias de aprendizaje que los docentes promueven para potenciar dichas destrezas en sus alumnos, se señalaron como las más usadas las orientadas al análisis de la información, el ensayo de casos o técnicas y portafolios como insumos para demostrar el trabajo realizado. En relación con las estrategias evaluativas para medir el logro o avance de las destrezas o habilidades del pensamiento crítico en sus alumnos, se señalan a las rúbricas y escalas de apreciación. Los resultados de dichas opiniones dieron paso a un diagrama de flujo de las destrezas y habilidades (matriz valórica) que permitió la generación de los instrumentos evaluativos para monitorear y calificar el proceso de avance para el logro de la competencia Pensamiento Crítico en los alumnos. Las escalas se enfocaron en las siguientes subdestrezas y objetivos: • Humildad intelectual: diferenciar lo que sabe de lo que no sabe. • Entereza intelectual: estar dispuestos a desafiar creencias populares. • Empatía intelectual: desarrollar la capacidad para acoger de manera empática puntos de vista que difieren de los propios. • Integridad intelectual: someterse a los mismos estándares que esperan que los demás cumplan. • Perseverancia intelectual: rehusar a darse por vencido cuando se enfrentan a complejidades o frustraciones intelectuales. • Confianza en la razón: reconocer que el buen razonamiento es clave para vivir una vida sensata y para crear un mundo más justo. • Autonomía intelectual: aprender a responsabilizarse de sus propios pensamientos, creencias y valores. • Imparcialidad del pensamiento: pensar críticamente para tener un pensamiento imparcial. Las once rúbricas se enfocaron en los siguientes niveles y destrezas cognitivas: Nivel I: Interpretación: rúbrica 4; Conocimiento: rúbrica 12; Nivel II: Inferencia: rúbrica 2 y 11; Análisis: rúbrica 1; Explicación: rúbrica 7; Explicación- Argumentación: rúbricas 8, 3 y 5; Inferencias: rúbrica 6; Autorregulación; rúbrica 9 y Análisis: rúbrica 10. En conclusión, estimamos que, si bien se ha logrado realizar un estudio exploratorio de validación de instrumentos para medir la competencia de Pensamiento Crítico en alumnos de Educación Superior sobre la base de validación de contenidos, sería recomendable continuar dicho proceso a fin de lograr validez total de los instrumentos, determinando eficacia de criterio y de constructo. Por lo tanto, para los presentes instrumentos, queda pendiente la determinación de validez de criterio, es decir, la correlación entre la medición realizada y un criterio externo relacionado con el constructo pensamiento crítico. 148

Evaluación •

En el mismo sentido, este trabajo pretender ser el primer paso consensuado para determinados estándares desde la práctica del docente y ciertos niveles que permita definir los criterios e indicadores para medir los niveles de dicha Competencia a lo largo de su formación profesional. Despejado esto, será posible construir mapas de progresión, estrategias de retroalimentación, definir propuestas de mejoramiento en este ámbito, en pos de lograr los estándares esperados en las asignaturas y por consecución en el perfil de egreso.

III. Bibliografía. Bisquerra,R. (1989). Métodos de Investigación educativa, guía práctica. Madrid, CEAC. Bulger, S. Housner, L. (2007). Modified Delphi, West Virginia University: Investigation of exercise science in physical education teacher education. Estados Unidos. Carretero-Dios & Pérez, (2007). Desarrollo y revisión de estudios instrumentales. Carpeta Pedagógica, Docencia Universitaria, España, Universidad de Granada. INACAP (2012). Modelo Curricular INACAP, Santiago de Chile. Paul, E., Elder.L (2007). Mini-Guía para el Pensamiento Crítico, Conceptos y Herramientas, California EEUU; Fundación para el Pensamiento Crítico. Paul, E., Elder.L (2006). ¿Por qué Pensamiento Crítico? Revista de Docencia Universitaria, Vol.8. Thomas, J& Nelson, K. (2007). Métodos de investigación en actividad física. Barcelona: Paidotribo. Vicerrectoría Académica de Pregrado (2013). Manual de apoyo docente Competencias genéricas y sello del alumno Formación General Áreas Transversales, INACAP, Santiago de Chile.

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Estrategias evaluativas de proceso y su impacto en el desarrollo de las competencias en los alumnos Autora: Olga Bravo Bravo Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza docentes / Estrategias de evaluación Sede/área: Chillán

I. Resumen

El propósito de esta investigación fue proponer y aplicar en el aula y el taller de Enfermería, Estrategias de Evaluación de Proceso y evaluar su impacto en la formación y desarrollo de las competencias genéricas y específicas en los alumnos. Se utilizó como estrategia didáctica el trabajo grupal, el estudio de casos, la demostración y la simulación clínica, y cada grupo debió realizar autoevaluación, coevaluación y recibió retroalimentación del docente utilizando como instrumento de evaluación una rúbrica. Se utilizó una entrevista semiestructurada, validada por experto, y se aplicó a una muestra aleatoria de ocho alumnos. Se usó la observación del participante y las notas de campo del docente de la asignatura en durante las evaluaciones de proceso y se utilizó el análisis de los documentos; evidencias de desempeño generados producto

de la evaluación; rúbricas, pautas de cotejo y el portafolio del alumno. Los resultados de la investigación – acción demostraron que las preferencias del alumno son un factor relevante en la proactividad. Las estrategias de evaluación de procesos que resultaron ser las más adecuadas para valorar la formación y desarrollo de las competencias genéricas y específicas en los alumnos fueron, la simulación clínica, el portafolio y la rúbrica. Con los hallazgos de este estudio se pretende obtener información que facilite la toma de decisiones de cara a la mejora de la experiencia educativa. Palabras clave Español: estrategias de evaluación, evaluación de procesos, competencias de especialidad, evaluación por competencias. Inglés: assessment strategies; process evaluation, specialty skills, competency assessment

II. Presentación de la experiencia La experiencia que se presenta, describe un programa de investigación-acción desarrollado entre septiembre y diciembre de 2014 en INACAP Chillán. El problema de investigación fue una incoherencia entre el sistema de evaluación aplicado, en relación a lo que significa evaluar aprendizajes basados en competencias, en la asignatura teórico practica de Microbiología Aplicada de la carrera Técnico en Enfermería. La pregunta de trabajo fue: ¿Cuáles son las estrategias de evaluación de proceso coherentes con el aprendizaje basado en competencias y que favorecen la formación y el desarrollo de las competen150

Evaluación •

cias genéricas y específicas en los alumnos en la asignatura teórico práctica de Microbiología Aplicada? El objetivo general fue proponer en el plan de evaluación de la asignatura teórico práctica de Microbiología Aplicada con estrategias de evaluación de proceso que favorezcan la formación y el desarrollo de las competencias genéricas y específicas en los alumnos de la Carrera Técnico en Enfermería. Los objetivos específicos de la intervención fueron: diseñar un plan evaluativo de proceso que favorezca la formación y el desarrollo de las competencias en los alumnos. Aplicar el plan evaluativo de proceso coherente con la formación por competencias. Evaluar la implementación del plan de evaluativo de proceso, para identificar falencias y realizar propuestas de mejora. La investigación buscó identificar cuáles son las estrategias evaluativas de proceso más adecuadas para formar y desarrollar las competencias de los alumnos en la asignatura. Aplicar estrategias de evaluación de proceso para valorar la formación y desarrollo de las competencias en los alumnos técnicos de enfermería en la asignatura Microbiología Aplicada. Demostrar si las estrategias evaluativas de proceso favorecen la formación y el desarrollo de las competencias de los alumnos en la asignatura (De la Orden,2012). Se trató de una investigación cualitativa y cuantitativa correspondiente a un estudio descriptivo, explicativo e interpretativo (Bisquerra, 2004; Romero,2014 a), enmarcado dentro de una experiencia de investigación-acción (Kemmis &Taggar, 1988; Evans, 2010). Este trabajo se realizó desde una perspectiva donde se combinaron, complementaron y triangularon distintas técnicas de recogida de información. Participaron de esta experiencia el docente de la asignatura, y 81 alumnos de la Carrera Técnico en Enfermería, que cursan la asignatura teórica práctica de Microbiología Aplicada, distribuidos en dos cursos en jornada de mañana y tarde a los cuales se les aplicó la propuesta de evaluación. Una muestra aleatoria de ocho alumnos, cuatro alumnos de cada curso, de ambos sexos y de diferentes edades a los cuales se les aplicó la entrevista en los meses de noviembre y diciembre. Entre las estrategias de recogida de la información se consideraron la observación participante, el análisis documental, la entrevista. Instrumentos que se utilizaron fueron las observaciones de campo realizadas por el docente en su cuaderno, las pautas de cotejo, rúbricas y el registro de resultados de las evaluaciones de los alumnos, la guía de la entrevista aplicada a los alumnos y la grabación de la entrevista. Como estrategias de triangulación se utilizó la triangulación de fuentes y de datos. Se recogieron datos de distintas fuentes (alumnos, docente y documentos) y siguieron los procesos de codificación, categorización e integración (Álvarez Gayou, 2006). Los instrumentos de recogida de información fueron revisados, corregidos y validados por un docente experto en evaluación que trabaja en INACAP Chillán y por el docente guía de la asignatura proyecto de investigación. Respecto a la fiabilidad se aplicó la misma entrevista al mismo grupo de alumnos durante los meses de noviembre y diciembre. Para el análisis de los datos se utilizó la técnica de análisis de contenido, de la entrevista, de las notas de campo del docente y de las reflexiones de los alumnos contenidas en el portafolio (Romero, 2014b).

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III. Descripción de la implementación Diseño de la implementación o acción estratégica Hipótesis de acción: al utilizar estrategias de evaluación de proceso se favorece la formación y desarrollo de las competencias en los alumnos técnicos de enfermería en la asignatura teórico práctica de Microbiología Aplicada a la salud. En la hipótesis de acción formulada se identificaron cuatro campos de acción: 1. 2. 3. 4.

Orientación metodológica Sistema de evaluación Clima del aula Participación de los alumnos

Primera actividad de septiembre, reunión con cada curso para explicarles la investigación - acción y solicitar su colaboración y una reunión con el grupo muestra para solicitarles su consentimiento para grabar la entrevista y posteriormente transcribirla, codificarla, categorizarla y analizar sus respuestas. Segunda actividad, los 81 alumnos participaron de agosto a noviembre en las evaluaciones formativas propuestas en el plan de evaluación, simultáneamente el docente/investigador observa y transcribe en su cuaderno de notas lo observado. La tercera actividad, entrevista al grupo muestra en noviembre y diciembre, con el propósito de conocer su opinión con respecto al plan de evaluación implementado. La cuarta actividad, noviembre y diciembre de 2014, fue el análisis que hizo el docente/ investigador de los documentos generados producto de la aplicación del plan de evaluación, con el propósito de evaluar la implementación del plan y demostrar si las estrategias propuestas favorecen la formación y desarrollo de las competencias en los alumnos. Estrategias de evaluación formativas propuestas en el plan de evaluación. La demostración en la ejecución de un procedimiento. • • • •

La simulación en los talleres de enfermería. Instrumentos de evaluación rúbricas y pautas de cotejo. El portafolio del alumno La autoevaluación y la coevaluación

Estrategias de triangulación: para analizar la información obtenida, se utilizó la estrategia de Triangulación de Fuentes, se recogieron datos de distintas fuentes; alumnos entrevistados, el docente de la asignatura que observó y tomó notas durante el desarrollo de las evaluaciones de proceso seleccionadas para esta investigación y las evidencias de los desempeños de los alumnos, rúbricas, pautas de cotejo y el portafolio. También se utilizó la técnica de triangulación de datos, proceso de transcripción de entrevista, notas de campo del docente y reflexiones de los alumnos contenidas en el portafolio, se seleccionaron y etiquetaron trozos relevantes del texto (codificación), los temas codificados se organizaron en categorías (categorización), para cada categoría se identificaron criterios de variabilidad de la información y se generaron sentidos emergentes.

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Evaluación •

Procedimiento de Análisis de Datos Se escogió el método de análisis de contenido temático, de la entrevista, de las notas de campo del docente y de las reflexiones de los alumnos contenidas en el portafolio. Los datos obtenidos siguieron el esquema general de las tareas básicas que concurren en un proceso del análisis de datos propuesto por (Bisquerra, 2004, p.389) estas son: Recopilación de la información Transcripción de los documentos: se transcribió; la grabación de las 16 entrevista realizadas a los ocho alumnos, las notas de campo del docente realizadas durante las dos evaluaciones de proceso observadas y las principales reflexiones de los alumnos contenidas en el portafolio. a) Reducción de la información: una vez transcrita la información, se realizó la codificación, seleccionando y etiquetando trozos relevantes del texto (código) asignándole un color a cada código, luego los temas codificados se organizaron en categorías (categorización) para cada categoría se asignó un nombre, el color del código respectivo y se identificaron criterios de variabilidad de la información. b) Disposición y presentación de la información: la información se organizó y se sintetizó en matrices y mapas conceptuales que permitió obtener una perspectiva global de los datos estudiados. c) Validación de la información: se utilizó la estrategia de triangulación de fuentes; que dicen los alumnos en la entrevista, que es lo que observó el docente en la observación participativa y que muestran las evidencias de desempeño. d) Interpretación de la información: finalmente se realizó la interpretación de la información presentada en las matrices y mapas conceptuales, también llamada teorización interna o generación de sentidos emergentes de la entrevista, de la observación participante y del análisis de documentos: fue la explicación parcial de las relaciones entre categorías, sujetos, situaciones, que permitió crear un marco referencial que dio significado a la investigación. Algunas de las principales conclusiones que se obtuvieron fueron: La auto y covaloración individual y grupal, ayudó a desarrollar su capacidad crítica, favoreció la autonomía, los comprometió en el proceso educativo, y los motivó para el aprendizaje. Así mismo, incrementó la responsabilidad, la honestidad y el trabajo colaborativo. El portafolio permitió que alumnos y facilitadores pudieran ir monitoreando la evolución del proceso de construcción y reconstrucción de las competencias, facilitó la construcción y afianzamiento de la capacidad de reflexión y autocrítica, constituyendo un aporte para el mejoramiento del desempeño, posibilitó a los alumnos mostrar diferentes evidencias de desarrollo de sus competencias, promoviendo el aprendizaje autónomo, posibilitó el desarrollo y afianzamiento de la autoestima ya que se centran más en los logros que en lo fracasos. La simulación, favoreció el trabajo colaborativo, permitió acceder al conocimiento en forma significativa pues convierte en relevante información que sería absurda de otra manera, ubicó al alumno en diferentes escenarios lo ayudó a proyectar sus conocimientos y a mostrar en consecuencia la competencia, acercando al alumno al ambiente laboral y real, facilitó la comprensión del trabajo del otro fomentando la empatía. La rúbricas tienen como función orientar en el diseño de una práctica dirigida a generar aprendizajes constantes que posteriormente serán evaluados, introducen un giro en el 153

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proceso de evaluación de nuestro alumnado de manera que esta se convierte en formativa y reguladora para los propios procesos de enseñanza aprendizaje integrando conocimientos, habilidades y actitudes haciendo de la evaluación un proceso dinámico, hace más conscientes a los alumnos de cuál es su nivel de competencia pues identifican los puntos fuertes y débiles (Secretaría de Educación de Veracruz, 2010). Los resultados de la investigación-acción demostraron que las preferencias del alumno son un factor relevante en la proactividad. Las estrategias de evaluación de procesos que resultaron ser las más adecuadas para valorar la formación y desarrollo de las competencias genéricas y específicas en los alumnos fueron la simulación clínica, el portafolio y la rúbrica, ya que permiten identificar cuáles son sus fortalezas y debilidades, afianzar los puntos fuertes y mejorar aquellos más débiles, el portafolio permitió desarrollar la reflexión y la autoevaluación.

IV. Bibliografía Alvárez Gayou, J. (2006). Cómo hacer una investigación cualitativa. México: Paidos. Bisquerra, A. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Cárdenas, M. (2006). Orientaciones metodologicas para la investigación-acción en el aula Lenguaje, 34. Cali, Colombia. Universidad del Valle. De la Orden, A. (2012) . Innovación, evaluación y calidad en la educación. Revista de evaluación educativa, 1(1) España. Universidad Complutense de Madrid. Evans, E. (2010). Orientaciones metodologicas para la investigaciónacción. Lima.SIGRAF. Kemmis, S. & Mc Taggar, R. (1988). Como planificar la investigación acción. Barcelona: Laertes. Romero, R. (2014 a). Las Técnicas de Investigación Cualitativas. Santiago: MPA INACAP. ( Apuntes de clase). Romero, R. (2014 b).Procedimientos de análisis de contenido. Santiago: MPA INACAP. (Apuntes de clase). Secretaría de Educación de Veracruz (2010). Guías Metodológicas para la evaluación de los aprendizajes. Veracruz.Secretaría de Educación de Veracruz.

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Assessment como herramienta didáctica para favorecer el pensamiento crítico en procesos de formación basados en competencias Autor: Claudio Cifuentes Cárdenas Correo electrónico: [email protected] Eje temático: nseñanza Docentes / Estrategias Didácticas Sede/área: Concepción-Talcahuano

I. Resumen El siguiente trabajo presenta la experiencia realizada en INACAP ConcepciónTalcahuano, donde se buscó por medio de la herramienta del assessment favorecer la competencia de pensamiento crítico base de la asignatura Elaboración y Evaluación de Proyectos Sociales y Educativos. Esta experiencia surge desde la comprensión de que todo proceso de formación por competencias implica conocimientos, habilidades y actitudes. Se empleó esta metodología para que a través de la experiencia, los alumnos puedan indagar y darse cuenta de su desempeño en los procesos formativos, y así participen en un espacio de aprendizaje significativo crítico que no solo le da valor a las competencias aprendidas, sino que además les posibilita convertirse en actores

activos y preponderantes en su proceso de aprendizaje. La experiencia arrojó como resultados el manejo de la competencia de pensamiento crítico por parte de los alumnos, fundamentado por un proceso de análisis y reflexión en donde pudieron darse cuenta de su desempeño y significar su aprendizaje, transformando la experiencia en un espacio de aprendizaje significativo crítico. Palabras clave Español: assessment, pensamiento crítico, aprendizaje significativo crítico, formación por competencias, darse cuenta. Inglés: assessment, critical thinking, critical meaningful learning, competency-based training, awareness.

II. Presentación de la experiencia La experiencia se enmarca dentro la asignatura de Elaboración y Evaluación de Proyectos Sociales y Educativos de la carrera de Psicopedagogía para estudiantes de cuarto año, que tiene por objetivo introducir a los alumnos en aspectos relacionados con la formulación y evaluación de proyectos, desde la idea básica de un proyecto hasta su posible postulación. La unidad con la que empieza la asignatura corresponde a aproximaciones conceptuales, en la cual en su último contenido se revisan los elementos que constituyen el trabajo colaborativo dentro de las organizaciones educativas y sociales. Para el desarrollo de este contenido, se elige un enfoque y práctica colaborativa fundamental, que es piedra angular del trabajo colaborativo en organizaciones. La práctica colaborativa elegida fue un ciclo de coordinación de acciones, cuya metodología es el assessment, por el cual los alumnos, a partir 155

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de una experiencia situacional, vivencian en la práctica la coordinación de acciones frente a un desafío determinado; y luego de esto construyen por medio de un análisis crítico inducido por preguntas orientadoras, un proceso de pensamiento crítico que conlleva la reflexión y comprensión significativa del contenido relacionado con el trabajo en equipo. El objetivo central es propiciar en los estudiantes espacios de formación de competencias centradas en el desarrollo del pensamiento crítico, que surge por medio de la metodología del assessment. Esta es una técnica usada en las organizaciones para la selección de personal que queremos replicar en INACAP, como una herramienta que permite el darse cuenta en torno al desempeño de competencias. El resultado esperado es que los alumnos evidencien el quiebre que implica darse cuenta lo que sabemos teóricamente en torno a una competencia, y cómo desempeñamos esta competencia, para así favorecer el pensamiento que indaga, cuestiona y es consciente de como aprende. Sabemos que “una de las fuerzas o motores que impulsan el desarrollo del pensamiento crítico es la curiosidad, ella lleva a los estudiantes a formularse preguntas a sí mismos o a otra persona hasta encontrar respuestas” (Proyecto UC0 1102, 2013, p. 48). La modalidad de trabajo busca provocar percatarse cómo operamos desde nuestras competencias, y que el alumno pueda tomar conciencia de cómo hace lo que hace. Queremos que los estudiantes evidencien el saber qué, cómo y el saber estar a partir de la reflexión que implica el observar su desempeño. La intencionalidad de la experiencia está en establecer un espacio de aprendizaje que permita comprender cómo construimos: aprendemos desde la formación basada en competencias. Como plantea Freire, pretendemos que los alumnos pasen desde una conciencia ingenua a una conciencia crítica, entendiendo como conciencia ingenua aquella que “asume una crítica superficial en la comprensión de los problemas, al creerse superior a los hechos e intentar dominarlos con discursos y explicaciones dogmáticas o triviales” (Gaete & Castro, 2012, p. 310); y conciencia crítica que “se caracteriza además, por la interpretación profunda de los problemas, la búsqueda de causalidades y constantes revisiones, la argumentación, el debate, el cuestionamiento de los prejuicios, la primacía de la racionalidad, el esfuerzo humanizador, la responsabilidad social y la transformación de la realidad” (Gaete & Castro, 2012, p. 310). El pensamiento crítico a través de la selección de estrategias como el assessment favorece el aprendizaje significativo crítico, porque “el conocimiento que construimos depende de las preguntas que hacemos y de las metáforas y definiciones que utilizamos” (Moreira, 2012, p. 19), permitiendo al docente, el darse cuenta del quehacer en los estudiantes favoreciendo un proceso de aprendizaje autoestructurante y paidocentrista (De Zubiría Samper, 2010).

III. Descripción de la implementación La metodología del assessment fue aplicada como experiencia en la asignatura de Elaboración y Evaluación de Proyectos Sociales y Educativos, específicamente en los contenidos de trabajo colaborativo que tienen como objetivo de aprendizaje “reflexionar en torno a las competencias conversacionales en las organizaciones educativas”. La experiencia se desarrolló por medio de la práctica, pues creemos que “el conocimiento será efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la experiencia” (De Zubiría Samper, 2010, p. 113). De esta manera se trabajó con la idea de ciclo de coordinación de acciones propuesto por el teórico chileno Fernando Flores, donde de manera explícita y concreta se detallan los pasos para construir redes de conversaciones de forma eficiente en una organización, con el 156

Evaluación •

objetivo de que se entienda que “la organización no es un conjunto de individuos sino una red de conversaciones” (Dittus, 2015). Fases de la experiencia educativa Tabla N° 1 Fases

Acciones Entrega de distinciones sobre la actividad:

Contextualización

• Objetivos de aprendizaje • Definición de equipos • Pedidos de desafíos

Activación

Análisis de los elementos constituyentes del ciclo de coordinación de acciones y su vinculación con contendidos previos. Realización de desafío.

Desarrollo de Competencias

Observación por parte del docente. Mediación docente. Retroalimentación como organización y declaración de satisfacción.

Retroalimentación y Asidero

Análisis reflexivo individual por medio de ficha de aprendizaje con preguntas orientadoras.

Fuente: Cifuentes, 2015.

Las fases del proceso de assessment que hemos propuesto están divididas de manera progresiva, con el objetivo de propiciar el pensamiento crítico en torno la práctica realizada. En la fase de contextualización, el objetivo fundamental radica en que el alumno se transforme en observador, no solo para estar consciente del saber, sino que además del saber cómo. En la fase de activación se analiza el contenido de ciclo de coordinación de acciones, sus elementos, y se vincula con exposiciones que los estudiantes han realizado en clases anteriores sobre liderazgo. En la experiencia a cada equipo se le entregó un apunte con las distinciones referentes al ciclo de coordinación de acción para sus análisis. En la fase de desarrollo de competencia es donde se observan de manera concreta las competencias de trabajo colaborativo, pues los alumnos trabajan de acuerdo a como operan de forma cotidiana; una situación común es que los alumnos trabajen de forma aislada, por esto es propicio detener el tiempo en la actividad y hacer preguntas orientadoras, por ejemplo: “¿cómo están trabajando?”, “¿qué quiere decir trabajar como organización?”. Una vez de que los alumnos se dan cuenta de esto, se genera un cambio en las prácticas de colaboración. En la fase de retroalimentación y asidero, se desea que los alumnos se percaten cómo trabajaron, por medio de una retroalimentación grupal donde se comparten impresiones y se generan diálogos. Así, los alumnos generan distinciones donde se dan cuenta de cómo trabajan y qué prácticas son las necesarias para potenciar la competencia trabajada. En la retroalimentación individual, el estudiante responde preguntas donde analiza de manera detallada cada paso del ciclo de coordinación de acción. 157

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Principales resultados Para cada etapa del ciclo de coordinación de acciones (preparación, negociación, ejecución y retroalimentación), los estudiantes realizaron un análisis que surge de preguntas orientadoras que buscan favorecer el pensamiento crítico. De esta manera los estudiantes desarrollan una práctica evaluativa de su desempeño. Tabla N° 2 Análisis de la etapa “preparación”: “El profesor dio el pedido, los líderes de cada grupo comprendieron lo que había que realizar, se dictó un tiempo determinado para la ejecución de la actividad”. “La preparación fue deficiente porque comenzamos apresuradamente sin identificar cuál era nuestro objetivo, ya que después de unos minutos establecimos que era lo que había que hacer”.

Existe una comprensión del quiebre en la negociación, señalándose las dificultades que existieron al preparar el desafío.

Análisis de la etapa “negociación”: “Escuchar al otro, luego de entregar instrucciones”. “El elemento esencial es que ambas partes estén de acuerdo, tanto el profesor como el líder de la organización”.

Comprensión de la escucha y la negociación como clave frente al proceso de trabajo colaborativo.

Análisis de la etapa “ejecución”: “No observamos las distintas soluciones que podíamos lograr como equipo y generar otros caminos de solución”. “No hubo una buena comunicación de la organización para llegar al objetivo final”.

Se declara que la comunicación no fue la adecuada para el desafío, se valora la comunicación como parte del trabajo colaborativo.

Análisis de la etapa “retroalimentación”: “Pudimos darnos cuenta que si se hubiera hecho un trabajo colaborativo con la organización, quizás habría habido buenos resultados”. “Logramos entender que debemos trabajar como organización”. “Existe un pensamiento competitivo entre los equipos que forman la organización”. “Cada uno fue capaz de observar y reconocer sus propias falencias del porque no se pudo cumplir el objetivo”. Análisis de mejoras para el trabajo colaborativo:

158

Se declara que el saber procedimental esta guiado por un “pensamiento competitivo”, esta reflexión es producida por un pensamiento crítico que evalúa el trabajo colaborativo.

Evaluación • “Seguir trabajando en actividades como estas, para pulir las debilidades a nivel curso de organización a través del ciclo de coordinación”.

“Salir del esquema de trabajar de manera parcelada”.

Podemos encontrar tres ideas centrales a partir de estas reflexiones: 1. Los alumnos reconocen un trabajo colaborativo limitado. 2. Los alumnos señalan elementos esenciales en torno al trabajo colaborativo. 3. Los alumnos sugieren seguir trabajando bajo este modelo.

Fuente: Cifuentes, 2015.

Conclusión Creemos que el proceso de facilitación del pensamiento crítico a través del assessment es una oportunidad para favorecer los procesos de formación basadas en competencias, pues de manera concreta los estudiantes toman conciencia y fortalecen sus saberes intelectuales, procedimentales y actitudinales, lo que en la práctica nos permite favorecer aprendizajes significativos críticos. Debido a esto, recurrimos a las preguntas orientadoras, pues permiten que el estudiante desarrolle un pensamiento crítico de forma progresiva y secuenciada, favoreciendo en tres prácticas de aprendizaje el proceso de formación basado en competencias: la conciencia de la competencia, la asimilación de la competencia y la evaluación de la competencia aprendida. Este tipo de experiencia genera el quiebre necesario en los alumnos permitiéndoles entender el concepto de competencia, y reflexionando sobre su importancia en el ámbito profesional, llevando a la práctica el concepto de trabajo colaborativo. Desde una comprensión taxonómica, según lo propuesto por Bloom, podríamos decir que la experiencia del assessment permite que los estudiantes pasen de un saber qué, recordar, conocer; a un saber cómo, aplicar, analizar y evaluar (Anderson & Krathwohl, 2001), y de manera consciente donde el estudiante evidencia un quiebre en su hacer. Esta experiencia permite movilizar a los estudiantes otorgándoles un rol activo, propiciando una “enseñanza centrada en el alumno, teniendo al profesor como mediador; es enseñanza en la que el alumno habla más y el profesor habla menos, por esto de manera concreta evidenciamos el cómo pasar de saberes conceptuales a saberes procedimentales, favoreciendo en todo momento los saberes actitudinales” (Moreira, 2005, p. 20). Asimismo, rescata el valor de la Educación Superior de potenciar a estudiantes como futuros profesionales competentes, capaces de construir prácticas laborales desde el pensamiento crítico porque “el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (Freire, 1970, p. 71). La experiencia propuesta es el resultado de largos procesos de aprendizaje vividos en el Magíster de Pedagogía Aplicada en INACAP, procesos que germinaron en la tesis “Habilidades conversacionales docentes y su implicancia en la formación de competencias genéricas en alumnos de último año de la Carrera de Psicopedagogía en INACAP ConcepciónTalcahuano”, por la cual comprobamos que todo proceso de formación basado en competencias debe darse a través de “un proceso de aprendizaje significativo crítico, y esto porque el fin último de todo proceso de formación en competencias radica en que el alumno pueda

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convertirse en un ciudadano y profesional autónomo y ético, por ende como práctica continua debe existir en la reflexión”. (Cifuentes, 2015, p. 74).

IV. Bibliografía Anderson & Krathwohl (2011). La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones. Recuperado de http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3. Cifuentes, C. (2015). Habilidades Conversacionales Docentes y su Implicancia en la Formación de Competencias Genéricas en Alumnos de Último Año de la Carrera de Psicopedagogía en Sede INACAP Concepción-Talcahuano. Tesis Para Optar al Grado de Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior. INACAP. Chile. De Zubiría Samper, J. (2010). Los Modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dialogante. Bogotá: Magisterio. Dittus, R. 2015. El giro lingüístico y sus efectos en la comunicación organizacional. Estudios de Periodismo. Chile, Universidad de Concepción. Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. Gaete, M; Castro, A. 2012. Proceso de transición hacia una conciencia crítica-fenomenológica de la profesión docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 307-322. Moreira, M. (2012). La Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico: un referente para organizar la enseñanza contemporánea. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 9-20. Nº 31. Proyecto UCO 1102. (2013). Referencias Teóricas para la comprensión y desarrollo de competencias genéricas en la Universidad de Concepción. Unidad de Investigación y Desarrollo Docente. España, Universidad de Córdoba

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Diseño universal de aprendizaje y autogestión para proyecto FDD2 Autora: Marcia Herrera Guarda Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes/ Estrategias didácticas Sede/área: Osorno

I. Resumen

Toda experiencia práctica que se implementa en educación requiere de una fundamentación teórica. Los últimos dos años se ha desarrollado en la Sede Osorno un proyecto bajo la línea de los FDD2 con la Carreras Ingeniería en Informática y telecomunicaciones, que consiste en la aplicación de estrategias de aprendizaje basadas en los estilos de aprendizaje de los alumnos, sumado a ello la utilización del modelo de las cinco etapas de potenciando la autogestión en las actividades. Es así como bajo la mirada teórica del Diseño Universal de Aprendizaje, se pretende desarrollar una diversidad de experiencias que permitan al estudiante procesar de mejor forma los contenidos. Se utilizó

para la evaluación, el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silvermann y posteriormente se organizaron las actividades basadas en las unidades de aprendizaje, en primer año, de las asignaturas Fundamentos de Programación y Análisis y Diseño Orientado a Objeto y en el segundo año, Fundamentos de Programación y Networking I. Palabras clave Español: diseño universal de aprendizaje, modelo salmon, estilos de aprendizaje, autogestión. Inglés: universal design for learning, salmon model, self- study, self-management

II. Presentación de la experiencia En el año 2014 se realizó la aplicación del proyecto “Estrategias de Aprendizaje en Fundamentos de Programación y Análisis y Diseño Orientado a Objeto”, el cual fue financiado por el FDD2 y realizado el primer semestre de 2014 en INACAP Osorno. Gracias a sus resultados favorables, se decide realizar la implementación de una segunda etapa incluyendo estrategias de apoyo virtual bajo el modelo didáctico de Salmon1, el que refuerza la autogestión del aprendizaje en los estudiantes. Es así como se complementa a la propuesta del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), incorporando un nuevo apoyo pedagógico a la experiencia. Ambas versiones del proyecto poseían como estrategia de funcionamiento, en primer lugar que estaba relacionada a los estilos de aprendizaje y, en segundo lugar, la utilización de 1



Incluir el modelo de Autogestión de Salmon, fue a partir del año 2015 en base a la experiencia que se realizó en INACAP La Serena, en proyecto FDD2 año 2014, de modo complementario a lo realizado en INACAP Osorno. 161

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medios digitales, como la LMS Moodle (Ambiente de Aprendizaje INACAP), todo esto basado en una mirada universal del enseñanza en la cual todos los alumnos pueden lograr un aprendizaje significativo. El Diseño Universal de Aprendizaje señala que el uso de los medios digitales debe incluirse en la educación actual y el hecho de que brindan información en audio, texto o imágenes contribuye a combinar diversas estrategias. “El uso de medios digitales es fundamental para aplicar el DUA en el aula debido a su flexibilidad y a las posibilidades que se ofrecen de individualizar el aprendizaje” (Alba, Sánchez, & Ainara, 2011). El principal logro de la primera versión fue el aumento en más de un 20% en la aprobación de la asignatura Fundamentos de Programación. En la segunda versión del proyecto, nuevamente se evaluaron los estilos de aprendizaje de los alumnos de primer semestre de las asignaturas Fundamentos de Programación y Networking I y se desarrollaron actividades y soluciones que aborden los distintos estilos con predominio, ajustándose ahora a los cincos pasos del Modelo de Salmon.

III. Descripción de la implementación En octubre de 2013, un equipo de docentes de INACAP Osorno, se reunió en torno a una problemática que se suscitaba en la carrera Ingeniería en Informática y que afectaba principalmente a la asignatura Fundamentos de Programación, la cual se evidenciaba a través de la alta reprobación. Desde el Área Psicopedagogía se da a conocer la metodología de DUA2, que tiene la mirada puesta en proporcionar diversas formas de representación y expresión de la información, sin necesidad de adecuar el currículum, y, entre otros aspectos, está dirigida a realizar actividades basadas en los estilos de aprendizajes y los intereses de los estudiantes. “El término Diseño Universal fue acuñado por Ronald L. Mace a finales de los años 80, para referirse al diseño de productos, entornos, y la comunicación, que pueden utilizar todas las personas en la mayor medida posible, sin adaptación ni diseño especializado, independientemente de su edad, capacidad o condición en la vida” (Alba, 2012). Este primer concepto nació a partir del área de la arquitectura de modo que todos los sujetos pudiesen desplazarse adecuadamente, sin embargo rápidamente tomó fuerza en el ámbito educativo denominándose DUA, éste “propone unos principios basados en conceptos que provienen de la neurociencia y la psicología cognitiva” (Alba, Murciaeduca, 2012). Rose y Meyer (2008) “han elaborado el concepto del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) lo que marca una nueva era en la forma como los y las educadoras y agentes educativos pueden incrementar las oportunidades de aprendizaje, planificando y aplicando alternativas diversas de actividades, materiales y otros, respetando los estilos de aprendizaje” (Araneda, 2010). Las directrices fundamentales del DUA tienen relación con: 1. Proporcionar múltiples medios de representación. Trabajando para ello actividades que incluyan los diversos tipos de percepción de los sujetos, el lenguaje oral o escrito y la comprensión del contenido.

2

Esta metodología está relacionada comúnmente al trabajo con estudiantes que asisten a Programa de Integración Escolar en escuelas y liceos, y tiene como base la planificación de actividades relacionadas con los estilos de aprendizaje de los alumnos. 162

Evaluación •

2. Proporcionar múltiples medios de acción y de expresión. Esta directriz busca desarrollar la expresión y comunicación, además la función ejecutiva de los estudiantes. 3. Finalmente, proporcionar múltiples medios de compromiso. Este ítem está referido a conservar la motivación, el interés, mantener la perseverancia y autorregulación del aprendizaje. La implementación de una metodología relacionada con el DUA hizo énfasis en las distintas posibilidades que poseen los alumnos para aprender. Es por ello que se pensó una primera versión del proyecto denominado “Estrategias de Aprendizaje en Fundamentos de Programación y Análisis y Diseño Orientado a Objeto” el cual consistió en evaluar a los estudiantes de primer semestre de la Carrera Ingeniería en Informática pertenecientes a las asignaturas señaladas en el título del proyecto, con el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silvermann (2002). Este Inventario da la posibilidad de tendencia hacia cuatro pares de estilos dicotómicos que nos dan cuenta de la forma en que percibe, procesa, comprende y la modalidad sensorial preferida por cada sujeto. Los resultados obtenidos en la evaluación permitieron que una vez obtenido el perfil de estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos, se crearan actividades de aprendizaje y se integraran en un Aula Virtual Docente a la que tenían acceso los alumnos. Las actividades se basaban en las unidades de aprendizaje determinadas para cada asignatura, posteriormente para cada actividad se entregaba una solución a partir de los distintos estilos de aprendizaje. Esto permitía que si no comprendían de la forma convencional, lo hicieran a partir de sus estilos de aprendizaje. El diseño de actividades estuvo marcado en todo momento por el perfil que por curso se visualizó de predominancia en los estilos de aprendizaje. En el proyecto desarrollado el primer semestre del año 2014, se visualizaron los siguientes logros con relación a la implementación: • Incorporación de ejercicios de la mayoría de unidades de aprendizaje de la asignatura. • Consideración de la forma en que aprenden los alumnos, aplicando el Inventario de Estilos de Aprendizaje al 96% de los estudiantes de primer semestre de la Carrera Ingeniería en Informática. • Incorporación de herramientas virtuales que los alumnos utilizan. • Coordinación entre participantes de las asignaturas incluidas en el proyecto. • Obligatoriedad de trabajo en las asignaturas del proyecto asignando un 20% de nota. • Aumento de la tasa de aprobación de un 2% en Análisis y Diseño Orientado a Objeto. • Aumento de la tasa de aprobación de un 23% en Fundamentos de Programación. Se postuló nuevamente al FDD2 a fines del año 2014, para realizar una segunda versión del proyecto, esta vez denominado “Estrategias de Aprendizaje ayudando a modificar las formas de estudio en Programación y Networking I, aplicando el Modelo de Salmon”, el cual se está ejecutando en la actualidad. De esta forma se complementan dos líneas teóricas para la implementación del proyecto, siguiendo con la utilización del Diseño Universal de Aprendizaje y agregando los cinco pasos del Modelo Salmon. “El Modelo de Salmon (2004) nos ofrece una secuencia intencionada de las actividades en las que el docente adquiere un rol de mediador que guía, genera una práctica guiada para los estudiantes (andamiaje), a fin de lograr de manera paulatina una práctica autónoma de los estudiantes” (García, 2013). 163

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En esta mirada del Modelo Salmon, el docente de la asignatura requiere involucrarse en mayor medida en las actividades a desarrollar durante el proyecto guiándose por el desarrollo de cinco etapas: 1. Acceso y motivación. En este proceso el profesor presenta la actividad que se encuentra en el AAI, explica cómo se desarrolla, introduce la temática y motiva a la participación; por lo que las actividades buscan abordar los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos. (Etapa 1: en sala de clases). 2. Socialización en línea. Los estudiantes, a través de foro o chat, desarrollan las actividades comentando inquietudes, dudas, explicaciones e incorporando a su dinámica estudiantil el trabajo en grupo para la solución de problemáticas. (Etapa 2: e-learning). 3. Intercambio de información. En este paso los estudiantes deben profundizar teóricamente los contenidos y desarrollar aportes en esa línea. Ya no sólo desde lo coloquial, sino teniendo la capacidad de identificar información principal de aquella secundaria. (Etapa 3: e-learning). 4. Construcción del conocimiento. Se busca analizar la información, juzgando, evaluando, valorando, comparando información y llevarlo a la práctica. (Etapa 4: e-learning). 5. Desarrollo. En este último paso el estudiante realiza la metacognición de lo visualizado en los pasos anteriores, extrae para sí, aquella información y estrategias que se ajustan a su estilo de aprendizaje para desarrollar los ejercicios. (Etapa 5: en sala de clases). De esta forma, la segunda versión del proyecto FDD2 ha requerido involucrar en mayor medida la aplicación del proyecto tanto con los docentes a cargo de las asignaturas, como con el AAI directo de los alumnos, buscando en esta oportunidad dos objetivos centrales. El primero es mantener el porcentaje de aprobación en la asignatura Fundamentos de Programación y el segundo se refiere a incrementar el porcentaje de aprobación en la asignatura Networking I.

IV. Bibliografía Alba, C. y Sánchez, J. (2012). Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible. Universidad Complutense de Madrid. (Documento on line ) Consultado en junio de 2015, de http://diversidad. murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf Alba, C., Sánchez, J., & Ainara, Z. (2011). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículo. Recuperado de http://www.educadua.es/doc/dua/ dua_pautas_intro_cv.pdf. García, E. (2013). Manual docente autogestión. Recuperado de http://issuu.com/eloygarciacalleja/docs/manual_docente_autogesti__n/70.

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Aplicación de la Metodología de Estudio de Caso en la evaluación diagnóstica integral en estudiantes de Psicopedagogía Autoras: María Leticia Sanzana Cid, María Franz Villalobos, Patricia Valenzuela Ulloa y Bárbara Castillo Herrera Correo electrónico: [email protected], [email protected] [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes / Aprender Haciendo Sede/área: Los Ángeles

I. Resumen El Psicopedagogo es un profesional que debe desarrollar la capacidad de integrar conocimientos que adquiere durante su preparación profesional, puesto que el trabajar con personas implica tener una visión integral. Durante su preparación académica recibe las herramientas para llevar a cabo el proceso de evaluación psicopedagógica en el área de las competencias curriculares de lectura, escritura y matemáticas, como también las capacidades, destrezas y elementos que son las bases del aprendizaje, cuyos resultados se presentarán por medio de la elaboración de un Informe Psicopedagógico. En el análisis de las competencias profesionales de los estudiantes se detectan deficiencias en la integración de los contenidos de las asignaturas de Evaluación de los Problemas en Educación Matemática, Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Lector y Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Escrito, motivo por el que la evaluación diagnóstica realizada evidencia una visión parcial y segmentada de los resultados obtenidos y expresados en el informe psicopedagógico. Los estudiantes requieren desarrollar una visión integrada de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos de evaluación psicopedagógica, esto se logra a partir de la utilización de Metodología de Estudio de Caso, pues permite concretizar los pilares del aprendizaje significativo, es decir, busca alcanzar la significatividad lógi-

ca, pedagógico-curricular y afectiva que son las bases del enfoque del Aprender Haciendo, pues es un enfoque experiencial, que abarca las dimensiones de la exploración, construcción y simulación a partir de los atributos de ser inductivos, prácticos, activos y próximos a la realidad laboral. La Metodología del Estudio de Caso fomenta la integración de los conocimientos disciplinarios de las asignaturas mencionadas y, a partir de la selección, aplicación y análisis de instrumentos de evaluación psicopedagógica en un sujeto evaluado, presentar estos hallazgos en un informe escrito y finalmente en una exposición oral que busca que los estudiantes de Psicopedagogía demuestren dominio de los saberes teóricos relacionándolos con el ejercicio práctico. En este proceso diagnóstico se obtuvieron resultados que permiten establecer que la Metodología del Estudio de Caso contribuye a que los estudiantes alcancen mejores competencias profesionales de acuerdo a lo que se espera en su quehacer profesional, tales como identificación y uso de técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagógica para la detección de dificultades específicas de aprendizaje en las áreas instrumentales de lectura, escritura y matemática, así como también en los procesos básicos que acompañan el aprendizaje, a partir de una visión integral del alumno evaluado y de los cono-

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cimientos teóricos de cada asignatura en particular y holística. Se cree importante destacar que a través de este procedimiento se tributa a las competencias profesionales que debe desarrollar y aplicar el discente en la asignatura de Práctica de Diagnóstico e intervención de niños con problemas de aprendizaje y posteriormente en el proceso de Práctica Profesional.

Palabras clave Español: estudio de caso, evaluación diagnóstica psicopedagógica, informe psicopedagógico, competencias teórico-prácticas, exposición oral. Inglés: case study, diagnostic evaluation, psychoeducational report, theoretical and practical skills, oral presentation

II. Presentación de la experiencia La aplicación de la Metodología del Estudio de Caso para estudiantes de Psicopedagogía es una forma de desarrollo académico próximo a la realidad laboral; busca que analicen una situación real, establezcan una problemática a resolver y concluyan en función de los hallazgos proyectados a la intervención psicoeducativa. Según Marzano (1998), citado por Romero (2013), el aprendizaje se produce a partir de la interacción de diversas dimensiones, entre ellas, “la dimensión del razonamiento para la adquisición e integración del conocimiento”, donde el docente busca que los estudiantes alcancen e integren los conocimientos nuevos con aquellos que ya poseen. Estas propuestas son recogidas por el Modelo Curricular de INACAP, orientado al desarrollo de competencias cuyo origen se encuentra en una didáctica centrada en el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, que ha sido característica de la Institución desde sus inicios. El actual enfoque de formación orientada a competencias, incorpora el principio didáctico que propone que cada estudiante adquiera competencias “aprendiendo a hacer lo que no sabe; haciéndolo y reflexionando sobre lo hecho y sobre sus resultados. Institucionalmente esto se conoce como el “Aprender Haciendo” (op.cit.) Lo anterior, impulsa en las docentes de las asignaturas de Evaluación de los Problemas en Educación Matemática, Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Lector y Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Escrito, a proponer una actividad en la que estudiantes que cursan quinto semestre de la carrera de Psicopedagogía, lleven a la práctica los conocimientos teóricos adquiridos y construyan una visión integral de los sujetos con quienes desarrollan sus acciones disciplinarias, condición necesaria para la labor psicopedagógica de la evaluación diagnóstica proyectada a la intervención especializada de personas que evidencian necesidades educativas especiales, como plantea el Ministerio de Educación en el Decreto Nº170 (2009), la “Evaluación diagnóstica constituye un proceso de indagación objetivo e integral, realizado por profesionales competentes”. DESCRIPCIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN La experiencia permitirá construir a partir de la Metodología de Estudio de Caso un proceso integral que evidencie la convergencia de las competencias teórico-prácticas de los estudiantes.

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Evaluación •

Para el logro de lo anterior, se proponen como objetivos específicos: • Identificar técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagógico de las asignaturas Evaluación de los Problemas en Educación Matemática, Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Lector y Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Escrito. • Integrar los aprendizajes de las asignaturas en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes. • Aplicar técnicas de evaluación y análisis psicopedagógico a partir del estudio de caso. • Elaborar y exponer informes psicopedagógicos ante comisión evaluadora experta. • Favorecer la valoración del trabajo colaborativo y cooperativo como medio de fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso consta de tres etapas: inicialmente se busca identificar un alumno(a) de Educación Básica o Media con antecedentes de dificultades escolares, para ser evaluado con instrumentos psicopedagógicos determinados por los estudiantes luego de la revisión realizada en cada asignatura. En una segunda etapa, serán analizados los resultados para dar cuenta de los hallazgos en un Informe Psicopedagógico cuyo carácter integral permitirá conocer las dificultades que presentan los evaluados, recomendaciones y orientaciones técnicas para su intervención futura. Finalmente, los estudiantes presentarán estos resultados en una exposición oral frente a una comisión integrada por las docentes de las asignaturas y la Directora de Carrera, de modo que dan cuenta de los contenidos tratados en las asignaturas y sus propios aprendizajes logrados a partir de este trabajo de investigación evaluativa.

III. Descripción de la implementación La implementación de esta estrategia metodológica implica que los contenidos de los descriptores de las asignaturas de Evaluación de los Problemas en Educación Matemática (dictado por una docente), Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Lector (dictado por dos docentes) y Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Escrito (dictado por una docente), sean vinculados constantemente por los estudiantes y para alcanzar este requerimiento, las docentes responsables coordinan a través de reuniones periódicas la progresión y avances, de tal forma que cada etapa se desarrolle paralelamente. Se han diseñado tres etapas que consisten en una fase inicial de evaluación, una fase de implementación y fase de finalización y presentación, las que a continuación serán descritas. 1.- Fase inicial: Proceso de evaluación En esta etapa los estudiantes incorporaron los conocimientos teóricos acerca de los requisitos y metodologías para el aprendizaje de las distintas técnicas instrumentales de lectura, escritura y cálculo presentes en los descriptores de las asignaturas mencionadas anteriormente. Posteriormente, conocieron y analizaron el concepto y proceso de evaluación psicopedagógica y los instrumentos específicos por áreas, junto a los procedimientos de aplicación y corrección de éstos. A partir de lo anterior, se conformaron grupos de trabajo y contactaron a alumnos o alumnas de Enseñanza Básica o Media que, dado los primeros antecedentes recabados, pueden presentar dificultades de aprendizaje y por tanto es posible realizar el trabajo; esto correspondió al diseño de estudio de caso. Dentro de esta etapa es relevante la autogestión del

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grupo pues permite que se organicen y estructuren su programa de trabajo, ajustándose a los tiempos disponibles del evaluado, de sus familias y de ellos mismos. Asimismo, los grupos de trabajo debieron seleccionar y justificar técnicamente los instrumentos a utilizar, tomando en cuenta los criterios de edad y curso, los que se contrastan con los objetivos de las pruebas o test conocidos, lo que permite una elección coherente con el sujeto en estudio. 2.- Fase de Implementación: Análisis de la información En esta etapa, los grupos de trabajo aplicaron los instrumentos de evaluación psicopedagógica a cada sujeto evaluado. Paralelamente, durante las clases se realizó la corrección y análisis de los resultados obtenidos en los aspectos cualitativos como cuantitativos, periodo en que las docentes de las asignaturas, a partir de contenidos como las características de las dificultades específicas de aprendizaje de lectura, escritura y cálculo, pretenden que los estudiantes establezcan las relaciones de los hallazgos del proceso diagnóstico con los propuestas teóricas y explicativas de estas dificultades, alcanzando los aprendizajes esperados de cada asignatura. Al finalizar esta etapa, los estudiantes presentan los resultados a través del Informe Psicopedagógico; este instrumento escrito, que tiene un carácter formal para la Institución, incorpora los siguientes aspectos: • Antecedentes relevantes que incluyen información personal (desarrollo, salud), familiar y escolar (curso, repitencias, fortalezas y debilidades). • Áreas estudiadas: Se hace referencia a las funciones y procesos en que basa el aprendizaje, destacando aquellas que se aprecian indemnes como las que presentan dificultades, como; – Área Funciones y Procesos Cognitivos. – Área Socio Afectiva. – Áreas Instrumentales: escritura, lectura, matemáticas. • Síntesis Diagnóstica • Orientaciones y Sugerencias • Anexos: Protocolos de instrumentos aplicados. Este instrumento fue evaluado con la utilización de una rúbrica de evaluación elaborada en conjunto por las docentes a cargo de las asignaturas, donde se incluyen elementos comunes como el manejo de la expresión escrita, considerando redacción, ortografía, utilización del formato institucional y específicos correspondientes a los contenidos que cada asignatura. De acuerdo a la experiencia, es posible indicar que se evidencia un manejo aceptable de los aspectos generales, como redacción y ortografía; en cuanto a los conocimientos específicos se evidencia un adecuado uso y manejo de vocabulario técnico, conocimiento de instrumentos y la integración de los conocimientos teóricos frente a la evidencia empírica. 3.- Fase de finalización y presentación Una vez entregados los informes psicopedagógicos escritos y evaluados, se procedió a una retroalimentación para preparar la presentación del estudio de caso a través de una exposición oral. Esta etapa consiste en que cada grupo, en una fecha y con tiempo designado con anterioridad, se presentó ante una comisión evaluadora integrada por las docentes de las asignaturas y la directora de carrera. Esta instancia buscó fortalecer habilidades de expresión

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Evaluación •

oral, dominio de los saberes disciplinarios y competencias genéricas de la Institución junto a Competencias Sello del Alumno INACAP. Resultados: En esta experiencia se evidenciaron resultados que permiten reconocer que la Metodología del Estudio de Caso contribuye a que los estudiantes alcancen mejoras en las competencias profesionales en relación con la ejecución de acciones específicas del quehacer disciplinario, tales como identificación y uso de técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagógica para la detección de dificultades específicas de aprendizaje, en las área instrumentales de lectura, escritura y cálculo, así como también en los procesos básicos para el aprendizaje, como los afectivos, sociales y procesos y funciones cognitivas. Asimismo, se evidencia que integran los contenidos de las asignaturas de Evaluación de los Problemas en Educación Matemática, Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Lector y Evaluación de los Problemas del Aprendizaje Escrito a nivel teórico-práctico pudiendo relacionar los hallazgos de sus evaluaciones con las características que determina la presencia o ausencia de una dificultad específica de aprendizaje a sus causas hipotéticas y proyectar a través de orientaciones y sugerencias fórmulas para superarlas. Se evidenció una adecuada capacidad de expresión oral y escrita en relación con habilidades de redacción, utilización de vocabulario técnico, que permiten el empoderamiento del rol del psicopedagogo a través de la elaboración del Informe Psicopedagógico escrito y su posterior exposición oral. Conclusiones y discusión Al contrastar los resultados que evidencian los estudiantes, con el objetivo general propuesto al inicio de este trabajo, el cual es “construir a partir de la Metodología de Estudio de Caso un proceso integral que evidencie la convergencia de las competencias teórico-prácticas de los estudiantes de quinto semestre de la Carrera de Psicopedagogía” se puede concluir que esta estrategia metodológica resulta un aporte al desarrollo de competencias personales, profesionales y genéricas. A través del estudio de caso, los estudiantes evidenciaron los conocimientos adquiridos en las asignaturas involucradas desde la argumentación de sus ponencias, una mejor valoración y uso de la información que les permitió la toma de decisiones de manera técnica y basada en aspectos teóricos y experienciales. Asimismo, es importante potenciar la capacidad de trabajo en equipo y la calidad de la expresión oral y escrita, junto a la comprensión lectora las que se aprecian mejor desarrolladas, lo que permite a los estudiantes enfrentar una instancia evaluativa con altos niveles de exigencia de forma con mayor seguridad y compromiso. Se considera relevante que se contextualiza a los estudiantes frente a su futuro, puesto que estas metodologías tributan a su desempeño laboral, preparándolos para asignaturas posteriores como la “Práctica de diagnóstico e intervención”, ya que son utilizados los formatos de esta asignatura, las que se trabajan a nivel institucional, como también a la Práctica Profesional. Finalmente, esta experiencia permite fortalecer el trabajo en equipo de las docentes de la carrera, generando una instancia de retroalimentación de las prácticas docentes que redunda en el beneficio de los estudiantes.

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IV. Bibliografía Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Editorial la Muralla, España INACAP (2014). Resumen ejecutivo Modelo Curricular. Recuperado de http://www.inacap.cl/ web/2015/sites/docenteprivado/documentos/Modelo_Curricular_v_2014.pdf. Ministerio de Educación de Chile, (2009). Decreto supremo N° 170/2009. Recuperado de http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201304231500550.DEC200900170.pdf. Romero, R. (2013). Curso “Diseño de Actividades bajo el Aprender Haciendo” [PPT] Centro de Innovación en Educación, Vicerrectoría de Innovación y Postgrados, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP.

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Matemáticas & Ciencias Básicas

Evaluación de la competencia de resolución de problemas en la enseñanza de las matemáticas Autor: Alejandro García Miño Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes / Estrategias de evaluación Sede/área: Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP)

I. Resumen

El Programa de Diseño Curricular ha generado profundos cambios curriculares en la asignatura de matemáticas, modificando su enfoque de enseñanza tradicional a una con foco en resolución de problemas. Es por este motivo, que el actual sistema de evaluación en matemáticas, aparece desenfocado con la propuesta didáctica institucional. De aquí que el desarrollo de un modelo de evaluación para esta asignatura, es fundamental. La presente propuesta se ha desarrollado a partir del estándar definido por la

OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) manteniendo consistencia con el currículum. En la actualidad, el modelo propuesto se encuentra validado y en pleno proceso de sistematización e instalación en INACAP. Palabras clave Español: evaluación, competencia, resolución de problemas, matemáticas Inglés: evaluation, competence, problem solving, mathematics

II. Presentación de la experiencia Desde sus inicios, el Programa de Desarrollo Curricular (PDC), ha traído consigo una serie de desafíos pedagógicos. En este programa se sugiere el desarrollo de la competencia de resolución de problemas en la asignatura de Matemáticas I, instalando un gran desafío institucional. Si bien, se ha avanzado en este sentido, hay que destacar que todo currículum, requiere los ajustes necesarios en sus sistemas de evaluación para responder al enfoque planteado. Sin embargo, en la actualidad, no podemos afirmar que hay un modelo de evaluación completamente consistente en este sentido. Este trabajo, se presenta como una primera aproximación a un modelo de evaluación de la competencia de resolución de problemas, basada en la competencia Matemática y declarada por PISA, respondiendo a tres preguntas fundamentales: ¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar? Junto a lo anterior, este modelo se basa en las dimensiones cognitivolingüística y matemática de la competencia Matemática. Para lo anterior, se describe una breve conceptualización de la competencia matemática según lo que estipula el programa PISA de la OCDE. Luego, se describe un modelo de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la resolución de problemas, respondiendo a las siguientes preguntas: ¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar? Y ¿cómo evaluar?

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Con esto además se establece una propuesta general basada en las diferentes dimensiones a observar en la evaluación de la resolución de problemas: cognitivo-lingüística, matemática, socio-afectiva y meta-cognitiva, donde el foco central está en las dos primeras dimensiones.

III. Descripción de la implementación Esta propuesta de evaluación, se basa en el estándar internacional definido por la OCDE, adoptado por INACAP. Esta propuesta de implementación, es una adaptación consistente en relación al modelo educativo. En este contexto, cabe señalar que el programa PISA de la OCDE estipula que “el concepto general de competencia matemática se refiere a la capacidad del alumno para razonar, analizar y comunicar operaciones matemáticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al mero conocimiento de la terminología y las operaciones matemáticas e implica la capacidad de utilizar el razonamiento matemático en la solución de problemas de la vida cotidiana” (OCDE). En este contexto, se destacan tres tipos de procesos (en cada uno de los cuales los alumnos “reconozcan y extraigan las matemáticas contenidas en la situación”) • De reproducción: cálculos con operaciones simples para resolver problemas del entorno inmediato. • De conexión: involucran ideas y procedimientos matemáticos en la resolución de problemas más complejos, involucrando la elaboración de modelos. • De reflexión: implican la solución de problemas complejos y el desarrollo de una aproximación a la matemática original. En base a esto, se explicitan seis niveles de competencias en matemáticas: • Nivel 6: Los alumnos son capaces de demostrar un pensamiento y razonamiento matemático, resolviendo problemas generales y abstractos, utilizando información basada en su análisis e investigación y modelando ciertas situaciones que lo ameriten. Pueden comunicar con precisión sus acciones y reflexiones. • Nivel 5: Los alumnos son capaces de desarrollar modelos matemáticos para ciertas situaciones problemáticas, utilizando estrategias, representaciones y caracterizaciones simbólicas y formales. • Nivel 4: Los alumnos son capaces de trabajar con un modelo, no así de desarrollarlo. Pueden seleccionar y aplicar estrategias ya conocidas y estándares, pudiendo comunicar sus resultados sin problemas. • Nivel 3: Los alumnos son capaces de ejecutar procedimientos descritos claramente, seleccionando y aplicando estrategias simples en la resolución de problemas y reportando su trabajo mediante comunicaciones breves. • Nivel 2: Reconocen e interpretan situaciones de manera directa, extraen información y hacen uso de sólo un tipo de representación. • Nivel 1: Los alumnos son capaces de contestar preguntas que estén referidas a contextos familiares y muy bien definidas. Identifican información y pueden aplicar procedimientos rutinarios sencillos. • Por debajo del nivel 1: Los alumnos no son capaces de realizar las tareas de matemáticas más elementales que pide PISA.

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Matematicas & Ciencias básicas •

Para nuestra Institución se sugiere considerar el nivel 3 para las carreras del Centro de Formación Técnica y hasta el nivel cinco para las carreras profesionales. 1. La competencia matemática ¿Qué significa ser matemáticamente competente? Para responder a esta pregunta es necesario definir la competencia matemática. En este contexto y siguiendo el marco de evaluación de la prueba PISA agregar descripción de sigla, la competencia matemática se puede definir como: La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemáticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los individuos a reconocer el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir los juicios y las decisiones bien fundadas que los ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos necesitan (OCDE, 2012). 2. Evaluación de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a través de resolución de problemas ¿Para qué evaluar la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas basadas en la resolución de problemas? La evaluación regula que el sistema de enseñanza-aprendizaje se mantenga dentro de una trayectoria previamente definida, con las correcciones necesarias para evitar las posibles desviaciones y convertir en auto regulable dicho proceso (Pérez, 2006). Para lograr esta finalidad, la evaluación debe estar dirigida tanto al proceso de aprendizaje como a sus resultados, buscando sincronía entre las actividades de instrucción y aquellas de evaluación (Baquero, 1997). En este sentido, la evaluación del aprendizaje tiene como propósito el monitoreo del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual el profesor y los alumnos concientizan el grado de desarrollo que han alcanzado y qué les falta aún para la consecución de los objetivos de aprendizaje (Pérez, 2006). ¿Qué evaluar en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas basada en la resolución de problemas? Considerando que la competencia matemática incluye capacidades para analizar, razonar y comunicar, cuando los alumnos enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad de contextos y situaciones. Con lo anterior, se ha determinado que una adecuada evaluación de la enseñanza-aprendizaje a través de resolución de problemas, debiese contemplar al menos tres de cuatro dimensiones en las que, el resolver problemas pensando con ideas matemáticas, tiene impacto: Dimensión 1: Cognitivo-lingüística Esta dimensión abarca competencias cognitivas que también han sido llamadas “procesos” involucrados en la resolución de problemas. Entre ellas se encuentra el pensar y razonar matemáticamente, comunicar convincentemente las estrategias y formas de enfrentar y resolver un problema a otros, justificar mediante razones y argumentos por qué se ha enfrentado un problema de determinada manera, sus causas y consecuencias, y utilizar el lenguaje simbólico propio de las matemáticas de manera fluida y rigurosa (Rico, 2006).

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Dimensión 2: Matemática En esta dimensión, si bien también implica procesos cognitivos, estos están estrechamente relacionados con tareas matemáticas, tales como modelizar en la resolución de problemas, generalizar este tipo de resolución de problemas, sus resultados y estrategias, y por último, operar con distintos sistemas de representación. Dimensión 3: Socio-afectiva Esta dimensión considera las variables sociales y afectivas que se pueden ver afectadas por la enseñanza-aprendizaje exitosa basada en la resolución de problemas. Un componente es la ansiedad hacia el aprendizaje de las matemáticas, la cual puede bloquear el razonamiento lógico, inhibir la realización de tareas y provocar el fracaso a pesar de la capacidad intelectual de las personas. Por este motivo, es deseable conocer los niveles de ansiedad, frente a tareas matemáticas, que muestran los alumnos al ingresar a la asignatura, y, si éstos son altos, poder reducirlos durante la asignatura y medir este cambio una vez finalizado. Otro componente importante es la a autoeficacia o la creencia personal de poder llevar a cabo con éxito una determinada tarea, la cual se construye desde las actitudes o creencias hacia la matemática y su estudio, tanto del docente como del alumno. Por último, se encuentra la dimensión social en el enfrentamiento y resolución de problemas matemáticos, pudiendo encontrarse una mayor valoración de los pares en los procesos de aprendizaje. Dimensión 4: Metacognitiva Esta dimensión recoge elementos en los que la resolución de problemas afecta positivamente al alumno, entre éstos, su autonomía e iniciativa personal, entendida como la capacidad para auto-dirigir su conducta en función de la toma de decisiones propia y criteriosa frente a una tarea matemática específica. Para regular su propio aprendizaje (Monereo, 2001) y la conciencia de las propias necesidades de aprendizaje, es decir, la habilidad personal para identificar qué es necesario saber para desarrollar una tarea, además de cómo aprender mejor, más fácil o más eficientemente dichos saberes. Estas cuatro dimensiones se encuentran interrelacionadas (Fig. 1), por lo cual es posible que el avance en una, implique un impacto en las demás. Por ejemplo, cuando un alumno aprende a justificar la estrategia que usó para resolver un problema (dimensión cognitivo-lingüística), tomará conciencia de los elementos que necesita tener muy claros para su adecuada resolución (dimensión meta-cognitiva).

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Matematicas & Ciencias básicas •

Fig. 1: Áreas en la que impacta la resolución de problemas Fuente: cuadro de elaboración propia. ¿Cómo evaluar el aprendizaje basado en la resolución de problemas? Para evaluar los procesos de las dimensiones 1 y 2, se sugiere el uso de una rúbrica, la cual se puede usar tanto durante el proceso de enseñanza-aprendizaje como al final de éste y, considerando los principios orientadores presentados anteriormente, tanto por el docente (respondiendo a ¿qué es capaz de hacer el alumno en este momento?) como por el mismo alumno o sus pares, como ilustra la figura 2. Esto le permitirá al docente ir constatando el avance en el logro de los niveles esperados en cada dimensión a evaluar. Este instrumento se puede aplicar por ejemplo en la observación del trabajo en aula de los alumnos, así como en la aplicación de test en los cuales deban presentar a sus pares su resolución de problemas.

Fig. 2: Esquema de evaluación de las dimensiones 1 y 2 Fuente: cuadro de elaboración propia.

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Para la dimensión 3, dado que involucra componentes principalmente personales, se sugiere que sean autoevaluados por los alumnos y sólo para información del docente y/o equipo docente, tal como muestra la figura 3. Además, se sugiere no asignar calificación a la evaluación de esta dimensión; su uso es informativo y permitirá al docente conocer las actitudes de sus alumnos frente a tareas matemáticas y con esto orientar sus actividades futuras:

Fig. 3: Esquema de evaluación de las dimensiones 3 y 4 en Resolución de Problemas Fuente: cuadro de elaboración propia. Las componentes a evaluar sugeridos, son las actitudes ante tareas matemáticas, tales como: autoeficacia y ansiedad. Este último se puede subdividir en ansiedad ante la evaluación, temporalidad, comprensión de los problemas matemáticos, números y operaciones matemáticas y situaciones matemáticas de la vida real, aspectos que recogen Muñoz y Mato (2007). Las actitudes hacia las tareas matemáticas y la creencia de autoeficacia, pueden ser evaluadas a través del cuestionario de actitudes hacia la matemática, presentado por estos mismos autores. Por último, para la dimensión 4, referida a elementos meta-cognitivos, no se ha llegado a determinar un instrumento aplicado en alumnos de nivel superior. Sin embargo, se ha documentado la utilidad de la escala del Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Alumnos Universitarios (CEVEAPEU) de Gargallo, Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez (2009), que incluye estrategias motivacionales, componentes afectivos, estrategias meta-cognitivas, estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos. En la actualidad, el modelo de evaluación de la resolución de problemas se encuentra en fase de desarrollo. En este sentido, se ha realizado una primera fase de implementación con docentes de sede, validando el modelo en actividades concretas y sistematizando dicha experiencia, en un manual para el docente. El siguiente paso consiste en realizar una correcta instalación en sede, entregando todas las herramientas técnicas necesarias para comprender el modelo y su íntima relación con el currículum actualizado.

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Matematicas & Ciencias básicas •

IV. Bibliografía Baquero, R. (1997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique. Cerda, G. (2012). Inteligencia lógico-matemática y éxito académico: un estudio psicoevolutivo. Tesis doctoral Universidad de Córdova. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. Gargallo, B., Suárez-Rodríguez J. y Pérez-Pérez C. (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos universitarios. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 15(2), 1-31. Monereo, C. (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona: Grao. Muñoz, J. M., & Mato, M. D. (2007). Elaboración y estructura factorial de un cuestionario para medir la" ansiedad hacia las matemáticas" en alumnos de Educación secundaria obligatoria. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 14(1), 221-231. OCDE (2012). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework. Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. Paris: OCDE Publishing. Pérez, O. (2006). ¿Cómo diseñar el sistema de evaluación del aprendizaje en la enseñanza de las matemáticas? Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 9(2), 267-297. Rico, L. (2006). Marco teórico de evaluación en PISA sobre matemáticas y resolución de problemas. Revista de Educación, extraordinario, 275-294.

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La resolución de problemas en asignaturas matemáticas de primer año en INACAP Puente Alto Autores: Hugo Díaz Palominos y Germán Osses Romano Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y docencia Sede/área: Puente Alto

I. Resumen La aplicación de la resolución de problemas como una metodología de enseñanza de Matemáticas, está cada vez más presente en investigaciones educativas. La implementación de esta metodología en las salas de clases no es algo sencillo, dado que requiere de la participación activa de todos los actores de la comunidad educativa: directivos, asesores, coordinadores y docentes. El presente trabajo describe los resultados del proceso de aplicación de la resolución de problemas en Matemáticas en INACAP Puente Alto, detallando cada una de las etapas necesarias para el éxito de esta implementación. Se abordó un plan de trabajo que involucró a directivos y docentes. En su primera etapa se desarrolló un taller para transferir la experiencia. Posteriormente, se capacitó al equipo docente, y finalmente se desarrolló material de trabajo. La implementación de esta iniciativa, generó la convicción

en el equipo docente que esta estrategia en los estudiantes desarrolló en ellos una actitud de compromiso con el autoaprendizaje. Adicionalmente, se tradujo en un manifiesto interés en resolver problemas, buscar diferentes caminos de resolución, trabajar colaborativamente en grupo, discutir estrategias, validar sus propios resultados, comprender que los errores son parte del proceso de aprendizaje y construir su conocimiento. Los resultados académicos comparados fueron las notas obtenidas en la primera evaluación, siendo mayor el porcentaje de estas sobre 4,0 este semestre respecto del Otoño 2014. Palabras clave Español: resolución de problemas, estrategias de enseñanza, enseñanza de la Matemática. Inglés: problem solving, teaching strategy, mathematics teaching

II. Presentación de la experiencia La aplicación de la resolución de problemas como una estrategia de enseñanza de Matemáticas, está cada vez más presente en investigaciones educativas. Si bien se han concentrado en Educación Básica y Media, el desarrollo de estas investigaciones aplicadas a la Educación Superior Técnico-Profesional ha sido poco recurrente en Chile. La mayor parte de las instituciones declaradas como universidades docentes en Chile basan el currículum de las asignaturas niveladoras de Matemática en los contenidos, pero no declaran de manera explícita el desarrollo de competencias genéricas como la resolución de 180

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problemas. INACAP en los últimos años ha avanzado en declarar, en los nuevos programas de estudios de asignaturas Matemáticas, esta competencia genérica (Jiménez, M. 2010). Si bien explicitar esta competencia genérica en los programas de estudios sienta las bases para promover su desarrollo, se requiere involucrar a todos los actores que conforman la comunidad educativa, requiriendo el desarrollo de programas de apoyo docente orientado a la resolución de problemas, fundamental para la implementación de esta estrategia en el aula. Para llevar a cabo esta iniciativa fue necesario cuestionarse: • ¿Cuál es el rol de los actores de la comunidad educativa en la implementación de esta estrategia? • ¿Cuáles son las dificultades que los estudiantes y docentes podrían manifestar para adaptarse a la aplicación de esta estrategia? • ¿Es posible que los estudiantes que no han pasado por un proceso de selección universitaria puedan adaptarse a una metodología de resolución de problemas? Dentro de las literaturas habituales de resolución de problemas se encuentran definiciones como: “resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no se consigue de forma inmediata, utilizando los medios adecuados”, declarada por Polya (1969). De una forma genérica, podemos entender que un problema es una situación en la que se desea conseguir una meta y el camino directo para lograrla está bloqueado (Kilpatrick, 1985). En el Segundo Congreso Educativo INACAP 2014, enfocado a las Innovaciones Institucionales y Docencia de Calidad, Alejandro García Miño, Asesor Nacional de Ciencias Básicas, declaraba que “la resolución de problemas constituye el corazón de la Matemática. Enfrentarse a problemas adecuados, tendrá como resultado el desarrollo de actitudes, hábitos, ideas, técnicas, generalizaciones y herramientas diversas”. No obstante, para lograr estos objetivos, es fundamental la participación activa de la comunidad educativa, siendo el profesor el protagonista de la implementación de esta estrategia. Así, se determinó capacitar a directivos, asesores, coordinadores y docentes, generando instancias de participación activa en las cuales debían resolver problemas matemáticos, permitiendo que cada uno de ellos jugara un papel equivalente al de un estudiante que ingresa por primera vez a la Institución, evaluando in situ la aplicación de la estrategia propuesta. Uno de los principales resultados de esta experiencia, fue alcanzar por parte de la mayoría de los docentes la convicción que, al implementar esta estrategia desde el primer día de clases, los alumnos desarrollan una actitud de compromiso con el autoaprendizaje. Además, se pudo observar un aumento de la autoestima y la motivación, siendo mayor que al momento de ingresar a INACAP. Estas afirmaciones fueron obtenidas en reuniones de evaluación del trabajo realizado con el equipo de docentes involucrados, las que fueron 17 en total. El 80% señaló que a partir de la cuarta sesión, observaron actitudes en sus alumnos que no habían detectado durante el año anterior, e incluso en otras experiencias de docencia fuera de INACAP. El 20% restante no fue reticente o contrario, sino que señalaron dudas relacionadas a inseguridad en la aplicación de una estrategia también nueva para ellos. Durante el Semestre Otoño 2015, fueron 66 las secciones involucradas, 35 diurnas (53%) y 31 vespertinas (47%).

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

Las asignaturas comprometidas correspondieron a: Tabla Número 1 Matemática I

MATE21,MATB14, MTAN02

Matemática

MTAN01, MTIN01

Matemática Aplicada I

MTES01

El detalle alumnos que participaron de la estrategia de resolución de problemas por jornada y Área Académica se muestran en el siguiente cuadro. El 100% de los alumnos de primer año. Tabla Número 2 AREA

DIURNA

VESPERTINA

TOTAL

Administración y Negocios

219

237

456

Construcción

155

64

219

Electricidad y Electrónica

82

91

173

Informática y telecomunicaciones

122

117

239

Mecánica

195

195

390

Procesos industriales

130

149

279

Salud

12

TOTAL

915

12 853

1768

Desde el punto de vista académico, cerca del 15% de los estudiantes obtuvieron nota inferior a 4,0 en su primera evaluación en Otoño 2015. En esta prueba se vieron enfrentados a resolver situaciones problemáticas, que corresponde al aprendizaje esperado, tomando en consideración los criterios de evaluación. El promedio de notas inferiores a 4,0, durante Otoño 2014, fue cercano al 29%. La comparación se realizó sobre las mismas asignaturas, para un universo similar de programas de estudio, pero con diferencias en la matrícula total de alumnos primer año. Luego, considerando ambos indicadores, hay una diferencia importante.

III. Descripción de la implementación Para describir la implementación, es necesario relatar detalladamente la génesis que derivó finalmente en esta experiencia educativa.En enero de 2015, el Asesor Nacional de Ciencias Básicas, Alejandro García, realizó una invitación a todos los coordinadores de Ciencias Básicas de las sedes de INACAP, para participar en la Segunda Jornada de Capacitación de Ciencias Básicas, cuyo tema central fue la “Resolución de Problemas”. Este encuentro marcó un antes y un después para todos quienes estamos enfocados en realizar una labor efectiva en el desarrollo de las competencias Matemáticas, y fue un punto de inflexión para el trabajo que realiza el equipo de Ciencias Básicas en la Sede Puente Alto.

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Uno de los expositores de esa jornada fue el Premio Nacional de Ciencias Exactas 2011, Patricio Felmer Aichele, quien desde hace unos años desarrolla una línea investigativa de la aplicación de la resolución de problemas en el aula (Proyecto ARPA del Centro de Modelamiento Matemático de la Universidad de Chile - CMM). Lo interesante de la actividad desarrollada por el Dr. Felmer y su equipo de trabajo, fue el taller de resolución de problemas en la cual todos los participantes asumieron el rol de alumno. Esta experiencia fue la más enriquecedora, dado que se pudo observar el papel que debe jugar un docente en la sala de clases, y que se diferencia del rol tradicional del docente de Matemáticas. Desde ese instante se incubó la idea de replicar esta experiencia en INACAP Puente Alto, dado que respondía a las interrogantes planteadas al comienzo. El coordinador de Ciencias Básicas reportó la experiencia vivida al Asesor Pedagógico y al Director Académico, para en conjunto generar un plan de trabajo que involucre a la comunidad académica en esta implementación, de la forma más sistematizada posible. Posteriormente, se presentó este plan al Vicerrector de Sede, quien dio el visto bueno final a este proyecto, en consideración a los posibles resultados a lograr. Comenzó entonces un trabajo articulado entre directivos, Asesor Pedagógico, Coordinador de Ciencias Básicas y los docentes. Fue el punto de partida a la implementación de actividades de resolución de problemas en asignaturas de Matemáticas de primer año en la Sede. Al analizar y compartir la iniciativa, surgieron nuevas interrogantes : • ¿Cuál es el rol de los actores de la comunidad educativa en la implementación de esta estrategia? • ¿Cuáles son las dificultades que los estudiantes y docentes podrían manifestar para adaptarse a la aplicación de esta estrategia? • ¿Es posible que los estudiantes que no han pasado por un proceso de selección universitaria puedan adaptarse a una metodología de resolución de problemas? La primera actividad fue la adaptación y aplicación del Taller de Resolución de Problemas de la Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP), dirigida a los Directores de Carrera, coordinadores y docentes del equipo de Ciencias Básicas de la Sede Puente Alto, encabezada por el Vicerrector de Sede. Esto se llevó a cabo a fines de enero de 2015. Durante la actividad, todos los participantes jugaron un papel equivalente a un estudiante que ingresa por primera vez a la Institución, evaluando in situ la aplicación de la estrategia propuesta. Además, observaron que el papel de los docentes dentro de la sala de clases, pasa a ser secundario, dado que los estudiantes toman el protagonismo de la actividad. El docente motiva a los alumnos que desarrollen estrategias, promueve la discusión entre ellos, evalúa permanentemente pero no califica, se adapta a los ritmos de trabajo de los diferentes grupos, entre otras labores. Finalmente, esta actividad concluye con una reunión de evaluación de la estrategia propuesta, encabezada por el Asesor Pedagógico, donde se exponen las diferentes sensaciones de la experiencia vivida. Antes del inicio de clases, el equipo docente de Ciencias Básicas seleccionó los problemas a trabajar, dentro de los cuales estaban los problemas que los mismos docentes tuvieron que resolver en la actividad inicial. Pero surgieron más preguntas:

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• ¿Los alumnos se demorarán menos tiempo en resolver los problemas que los docentes? • ¿Cómo será la reacción de los alumnos al momento de trabajar en grupos elegidos al azar? • ¿Cuáles serán las emociones de los alumnos que siempre han declarado que son “malos para las matemáticas”, al resolver un problema? El primer día de clases comenzó el trabajo con los alumnos. A cada docente se le entregó un juego de naipes para que seleccionaran los grupos de trabajo de manera aleatoria, además de una pauta para que registraran las observaciones de la actividad con ellos. Durante las primeras tres sesiones se notó la mayor ansiedad de los alumnos, quienes preguntaban constantemente “¿así va a ser la prueba?”, “¿esta actividad es con nota?”, “¿cuándo va a pasar materia?”. Pero el docente también debe ser capaz de controlar la ansiedad, esperar el tiempo necesario para que los alumnos resolvieran el problema y guiarlos con preguntas para el éxito de la actividad, y de ninguna manera entregarle la respuesta. A partir de la cuarta sesión, se observó una disminución de la ansiedad y los estudiantes empezaron a comprender que estaban trabajando de una manera diferente. Estaban viviendo el Aprender Haciendo, y por sobre todo estaban aprendiendo matemáticas. El impacto emocional fue fundamental; la seguridad de trabajar solos iba en aumento, la autoestima crecía cada vez que resolvían un problema, las matemáticas ya no era aquel “ogro” que estaba al alcance de los más privilegiados, sino más bien una herramienta que construían y utilizaban constantemente. Dentro de los alumnos que más contentos se manifestaron, estaban los autodenominados “malos para las matemáticas”, dado que al momento de resolver problemas, su frustración disminuyó. El prejuicio negativo que traen estos estudiantes es inmenso y romper esa barrera era un desafío; con estas actividades se logró recuperar su confianza y quebrar en alguna medida estas barreras. Se trabajó con problemas de aritmética, regularidades geométricas, transición aritméticoalgebraica, lógica y análisis de datos. Fueron cerca de 1.800 alumnos de primer año que trabajaron la primera unidad equivalente a 20 horas (de acuerdo de los descriptores de asignatura). El rendimiento académico de la primera evaluación fue auspicioso, ya que cerca del 85% de los estudiantes obtuvo calificaciones mayor o igual a 4,0. Se espera que estos resultados afecten positivamente en la retención de los estudiantes en la asignatura de Matemática y Matemática Aplicada I. Finalmente requirió del esfuerzo de todos los involucrados, obtención de registros audiovisuales, reuniones periódicas de los equipos, realización de talleres y capacitaciones a los docentes, generación de material de apoyo a docentes y alumnos, todo antes del inicio de clases. Conclusión La implementación de esta iniciativa fue una decisión importante, que requirió dedicación y compromiso. Finalmente logró la convicción en el equipo docente que implementar esta estrategia desarrolló en los estudiantes una actitud de compromiso con el autoaprendizaje. Adicionalmente, esto se tradujo en un manifiesto interés por parte de los alumnos en resolver problemas, buscar diferentes vías de resolución trabajando colaborativamente en grupo, discutir estrategias, validar sus propios resultados, comprender que los errores son parte del proceso de aprendizaje y construir su conocimiento. También, de acuerdo a resultados preliminares, las calificaciones en la primera nota fueron superiores este semestre, en comparación al Semestre Otoño 2014.

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IV. Bibliografía García, A. (2014). La Resolución de Problemas en la Enseñanza de las Matemáticas de INACAP. Segundo Congreso Educativo INACAP 2014. Innovaciones Institucionales y Docencia de Calidad. Jiménez, M. (2010). Competencias en Matemáticas y estadística. Santiago de Chile, INACAP. Kilpatrick, J. (1985). A Retrospective Account of the Twenty-five Years of Research on Teaching Mathematical Problem Solving. Silver, E. A. (Ed.). Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple Research Perspectives. (pp. 1-15). Hillsdalek, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Ed. Polya, G. (1969). Cómo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas, México. (Colección “Serie de Matemáticas”. Traducción de: How to solve it. (1945). Princeton University Press, EEUU.)

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El Estudio de Clases japonés y Teoría de Modelación Matemática Autora: Sebastián Herrera de la Piedra y José Antonio Salinas Carrera Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Formación docente Sede/área: Puente Alto

I. Resumen La preparación de una clase de calidad siempre ha sido una preocupación para el profesorado en general, pues transformar el contenido descrito en el programa en un aprendizaje significativo para el alumno implica un gran desafío para la docencia. Es por ello que la innovación y el perfeccionamiento continuo son fundamentales. La mayoría de las instituciones de Educación Superior cuenta con un equipo docente compuesto por especialistas en distintas disciplinas, pero con poco dominio de teorías y prácticas pedagógicas debido a que su formación profesional no las contempla. El Estudio de Clases, práctica japonesa de análisis de la docencia, es cada vez más común en las aulas sudamericanas. Esta práctica apunta hacia el perfeccionamiento de las clases, siendo la planificación su pilar fundamental. Sin embargo, no se ha logrado visualizar su implementación en la Educación Superior. Este modelo japonés permite la observación, planificación y reflexión de manera colaborativa en equipos

docentes para el mejoramiento de las formas de enseñar, aprender metodologías y comprender cómo aprenden mejor sus estudiantes. Por otro lado, el enfoque de resolución de problemas es una metodología que los docentes de matemática utilizan constantemente durante sus clases, y ha logrado instalarse en las prácticas de enseñanza de la matemática en INACAP, a través de la Teoría de la Modelación Matemática. En este trabajo abordaremos la metodología de trabajo en la implementación de ambos enfoques para la formación de docentes que enseñan matemática en INACAP Puente Alto desde 2014. Palabras clave Español: estudio de clases japonés; modelación matemática; aprendizaje significativo; resolución de problemas. Inglés: japanese lesson study; mathematical modelling; significant learning; problem solving.

II. Presentación de la experiencia Mejorar las prácticas docentes en el aula es una labor colaborativa e institucional que involucra al conjunto de profesionales a cargo de los procesos formativos. Así, el Estudio de Clases japonés que sabemos “incide en forma determinante en los roles que desempeñan los actores del ámbito educacional” (Isoda, Arcavi & Mena, 2007: 18), así como, la Modelación Matemática que genera una mejora en la imagen de la matemática y la motivación para

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aprenderla en los estudiantes (Borromeo, 2010), dan un fuerte sustento investigativo y práctico en esta tarea. El proyecto que se realizó para la mejora de la docencia en matemáticas durante 2014, estuvo centrado en dos aspectos: primero, apoyar a un grupo de los docentes de matemática que son Licenciados en matemática o Ingenieros en alguna especialidad, los que no poseen un perfil profesional asociado a la docencia; y, en segundo lugar, atender al perfil de los alumnos de primer año que requieren profundizar o ver por primera vez algunos temas, así como, fortalecer su tolerancia a la frustración y sus hábitos de estudio. Atender a estas dos debilidades fue una constante preocupación del equipo en la generación e implementación del proyecto. En consecuencia, se debía mejorar las prácticas dentro y fuera del aula, lo que se abordó a través de la implementación del método de Estudio de Clases, que “es una actividad que favorece el mejoramiento de las capacidades para enseñar de los profesores participantes; además, de impactar positivamente en los aprendizajes de los alumnos, en la profesionalización docente y en la calidad de la enseñanza y del currículo en la localidad que se realiza” (Isoda & Olfos, 2009: 35) y mejorar la preparación académica y motivacional de nuestros estudiantes vía Modelación Matemática, ya que “la modelización une el mundo real con la matemática aplicada clásica” (Borromeo, 2010: 15). El proyecto fue implementado en el Semestre Primavera 2014, contando con el apoyo de las autoridades de INACAP Puente Alto, de la Vicerrectoría de Pregrado y el Centro de Innovación en Educación (CIEDU). En él intervienen seis docentes de Matemática, todos pertenecientes a la sede, además de un equipo de audiovisual, que permitió evidenciar todo el proceso del proyecto en cada una de sus etapas. Para su implementación fue necesario buscar horarios compatibles para todos los docentes (ya sea para trabajo de planificación y creación), lo que fue gestionado por los Directores de Carrera; hubo que acordar horarios para trabajar con el Dr. Arturo Mena (experto externo), algunos días sábado, durante la primera parte del Semestre Primavera; mientras que lo más desafiante fue motivar y comprometer a los alumnos en esta metodología de trabajo. Afortunadamente contamos con su apoyo desde el inicio gracias a sus ganas de aprender, una característica habitual en los alumnos de INACAP. Los resultados, constatados en un informe, nos permiten destacar que los docentes del área se sintieron enriquecidos en metodologías, estrategias y elaboración de material, producto del trabajo colaborativo. A su vez, nuestros estudiantes lograron aprendizajes significativos y como consecuencia mejoraron los resultados de la evaluación.

III. Descripción de la implementación Como primer paso fue necesario crear el equipo de trabajo. El grupo fue diseñado buscando docentes del área de matemática que pudieran aportar con sus conocimientos y experiencia en el éxito del proyecto. El desafío de conformar el equipo sugería que los docentes debían combinar la Teoría de la Modelación Matemática en la Resolución de Problemas con el Estudio de Clases japonés, dos líneas de trabajo con mucha investigación detrás de ellas. Así, el equipo quedó formado por seis docentes: un Magíster en Didáctica de la Matemática, encargado de la revisión y validación del material creado; un Docente de Magíster en Evaluación Educacional (C), quien tuvo por misión validar los procesos de evaluación durante el proyecto; un Magíster en Estadística, que nos permitió llegar a conclusiones certeras acerca del trabajo realizado; además de un Magíster en Educación y la experiencia en la docencia del

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resto del equipo. Luego, se planificó el progreso del proyecto en ocho etapas, las que quedan de manifiesto y descritas a continuación: En la primera etapa de trabajo, el equipo de Matemática (Puente Alto) dedicó sus esfuerzos a capacitarse en el Estudio de Clases y en la Modelación Matemática. Esto se logró trabajando en tres ámbitos: el primero tenía un carácter personal, realizando investigación y recopilación de información en la Modelación Matemática y el Estudio de Clases, además de buscar evidencia de la aplicación de experiencias similares en otras instituciones de Sudamérica; el segundo implicó la asesoría y capacitación por el catedrático de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Sr. Arturo Mena, Doctor en Matemática Educativa y especialista en el Estudio de Clases japonés; y, finalmente, el grupo de docentes realizó el Diplomado dictado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Modelación Matemática y Resolución de Problemas, el cual fue cursado gracias a la gestión de INACAP, y aprobado por todo el grupo. Como segunda etapa, el equipo se reunió para seleccionar el contenido y los cursos donde se aplicará el Estudio de Clases. Para el caso analizado, se seleccionó la unidad de Funciones, abordando como contenido la comprensión del concepto de línea recta, específicamente, la distancia entre dos puntos. En la tercera etapa los docentes diseñan una serie de actividades para abordar los contenidos seleccionados. Luego, se discute la metodología de trabajo en aula, la que será descrita como de Resolución de Problemas mediante Modelación Matemática. En ella, el docente es solo un mediador entre el problema y el alumno, el cual construye su aprendizaje. En la cuarta etapa se preparan los detalles de la clase a aplicar por todos los docentes del equipo, cada uno en su curso. Para ello, los docentes adoptan el lugar de los estudiantes participando en la actividad, con el objetivo de responder interrogantes como: cuáles serán las dudas que se pueden presentar durante la clase; analizar y determinar cuáles son los conocimientos previos que el alumno debería tener para el desarrollo ideal de la clase; cuál es el rol del docente durante la clase y cómo evaluaremos el éxito de la clase. Además, se fijaron preguntas acerca de lo que esperábamos al inicio, desarrollo y al término de la clase. La quinta etapa corresponde a la aplicación de la clase. Para ello se trabajó con un equipo audiovisual, lo que permitió registrar lo ocurrido durante ella; además, los docentes estaban como espectadores de la cátedra, con la finalidad de observar y analizar su desarrollo. Al concluir dicha clase, se les preguntaba el parecer a los estudiantes sobre esta nueva manera (para ellos), de realizar una clase con este tipo de metodología (Modelación Matemática). En una sexta etapa se evalúa lo sucedido durante la clase, realizando una retroalimentación en la que queda de manifiesto la importancia del planificar, elaborar, implementar y evaluar en conjunto una clase. En esta etapa se escoge a un miembro del equipo para realizar la misma clase por última vez. Como séptima etapa se realiza nuevamente la clase, oportunidad donde se contó con la participación de especialistas de INACAP y externos, además de autoridades académicas y el equipo de Matemática de INACAP Puente Alto. El docente comienza su clase y el equipo antes mencionado observa y analiza la clase, situados alrededor de los estudiantes (estilo japonés). Al finalizar la clase, se reúnen para discutir, evaluar y retroalimentar el producto final creado por el equipo de Matemática. Como octava etapa se elaboró un informe descriptivo del proyecto, con un detalle de lo desarrollado en cada una de las etapas descritas anteriormente.

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Esta experiencia tuvo un fuerte impacto para la comunidad educativa de INACAP Puente Alto, permitiendo a los docentes lograr lo siguiente: • Formar un excelente equipo de trabajo que busca realizar clases de calidad para generar los aprendizajes esperados • Compartir experiencias de clases y metodologías entre el equipo docente • Mejorar las prácticas pedagógicas, al enriquecerlas con la retroalimentación de los demás docentes Por otra parte, los alumnos lograron: • Adquirir la competencia de resolución de problemas • Adquirir confianza en sus métodos de resolución al enfrentarse a situaciones en las que es posible encontrar más de una solución correcta • La capacidad de argumentar y comunicar el trabajo en equipo. Hoy en día, en INACAP Puente Alto se sigue investigando y realizando el Estudio de Clases, considerado como un proceso enriquecedor para los docentes, donde se pretende la mejora de sus metodologías, conocer más sobre la forma de aprender de sus estudiantes y, aplicar de mejor manera el enfoque pedagógico Aprender Haciendo. “La Pedagogía es amor. La Matemática, nuestro medio”.

IV. Bibliografía Borromeo, R. (2010). Caminos al mundo interior de la modelación matemática: Análisis cognitivos a procesos de modelación en la clase de matemáticas (Trad. H. Pons). Alemania: Springer-Verlag. Isoda, M. & Olfos, R. (2009). El enfoque de Resolución de Problemas en la enseñanza de la Matemática a partir del Estudio de Clases. Valparaíso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso. Isoda, M., Arcavi, A. & Mena, A. (2007). El estudio de clases japonés en matemáticas: su importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el escenario global. Valparaíso, Chile. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

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Resolución de problemas matemáticos mediante el empleo de video en asignatura de Matemática, Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos Autora: Marcela Quintas Ibáñez Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes/ Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Santiago Sur

I. Resumen El nivel de conocimientos matemáticos entre los alumnos de primer semestre es muy diverso y/o heterogéneo; sin embargo, al desarrollar actividades en las cuales los aprendizajes esperados y contenidos están aplicados a su área y programa de estudio y relacionados con otras asignaturas de su malla curricular se despierta el interés y motivación entre ellos. A ello se suma la necesidad de trabajar en la asignatura de Matemática (MTIN01) la competencia genérica de Resolución de Problemas. Por lo tanto, se planteó como objetivo que: Los alumnos del programa de estudio de Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos (N5) fueran capaces de elaborar situaciones problemáticas propias de su

espacialidad, relacionándolas con aprendizajes esperados y contenidos de la unidad 2 - Proporcionalidad y Porcentajes- de la asignatura de Matemática (MTIN01) explicando su resolución mediante la grabación de un video por parte de los estudiantes, el que deberían subir a Youtube. El aprendizaje esperado del programa de asignatura que se encuentra vinculado con la iniciativa es: “resuelve problemas que involucren razones, proporciones y porcentajes”. Palabras clave Español: resolución de problemas, matemáticas, video, trabajo en equipo Inglés: problem solving, mathematics, video, teamworking

II. Presentación de la experiencia En la unidad II del programa de la asignatura de Matemática (MTIN01) del programa de estudio de Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos (N5) de la Sede Santiago Sur, denominada Proporcionalidad y Porcentaje, se propuso a los alumnos (organizados previamente en equipos) crear y adaptar -por escrito- problemas propios de su especialidad relacionándolos con cinco contenidos puntuales de dicha unidad. En un segundo momento, los alumnos explicarían la resolución de dichos problemas mediante la grabación de un video que debían subir a Youtube y finalmente compartir el link en un foro habilitado en el Ambiente de Aprendizaje de INACAP (AAI). Las etapas para la resolución de problemas siguieron la estructura propuesta por Pólya (1965), aun cuando las situaciones fueron creadas y desarrolladas por los estudiantes: comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en práctica el plan y comprobar

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los resultados. Fue lo que debieron realizar al enfrentarse, primero, al “problema de elaborar un problema” y luego, redactar y resolver el problema creado. Las etapas de la actividad fueron: 1) Formar equipos de trabajo de cuatro a cinco alumnos y, en clases, elaborar y adaptar un problema del Área Mecánica Automotriz, relacionándolos con cada uno de los temas de la unidad Proporcionalidad y Porcentajes (Razón, Proporción, Proporcionalidad Directa, Proporcionalidad Inversa y Porcentajes). Se proporciona como apoyo el documento de Zorzoli et al (2005). 2) En clases presenciales se revisó y entregó retroalimentación a los problemas que los alumnos fueron creando y adaptando. 3) Posteriormente, cada integrante del grupo explicó uno de los problemas elaborados a través de un video que debían subir a Youtube. 4) Finalmente el link del video debía ser compartido por uno de los integrantes del grupo en un foro habilitado en la unidad respectiva del Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI). Algunos ejemplos de videos elaborados por los estudiantes son: https://www.youtube.com/watch?v=0XKEZnuhfEA&feature=youtu.be https://www.youtube.com/watch?v=QIB9PPkCmWQ&feature=youtu.be Esta actividad se evalúa empleando una rúbrica construida especialmente y la calificación correspondiente se suma a las notas acumulativas que tributan al 20% del total de la asignatura -y que son de libre disposición del docente- y, además, se extrae(n) alguno(s) de los problemas desarrollados por los alumnos para incorporarlos en la prueba escrita que evalúa los aprendizajes propios de la unidad Proporcionalidad y Porcentaje. Esto último “obliga” a los alumnos a revisar los videos del resto de sus compañeros de curso a partir del link compartido.

III. Descripción de la implementación Esta experiencia se aplicó en los Semestres Otoño 2014 en tres secciones diurnas, Primavera 2014 en una sección diurna (de alumnos que habían reprobado la asignatura en Otoño 2014) y Otoño 2015 en cuatro secciones diurnas, de la asignatura Matemática (MTIN01) del programa de estudio Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos (N5) de la Sede Santiago Sur. En la siguiente tabla se muestran el porcentaje de calificaciones obtenidas por las secciones de los Semestres Otoño y Primavera 2014, superiores a cuatro (4.0), donde N1, N2, N3, N4 y N5 representan las notas parciales obtenidas en las pruebas de las unidades correspondientes. Por ende, N2 es la nota parcial relacionada con la evaluación de los aprendizajes de la unidad II (Proporcionalidad y Porcentaje) y la cual fue aplicada después de ser evaluada la actividad grupal de elaboración de problemas y grabación de videos.

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015 Sección

Semestre

N1

N2

N3

N4

N5

213

Otoño 2014

47%

76%

47,05%

55,8%

64,7%

214

Otoño 2014

68,9%

93,1%

48,2%

65,5%

75,8%

222

Otoño 2014

57,1%

85,7%

52,3%

61,9%

71,4%

200

Primavera 2014

55,5%

77,7%

62,9%

77,7%

33,3%

Tabla n°1 Porcentaje de notas igual o superior a 4.0 Al analizar los datos es posible detectar la diferencia significativa que se da en todas las secciones en la unidad intervenida respecto de las otras unidades, que fueron evaluadas con pruebas escritas estándares. Una excepción son los porcentajes correspondientes al N5, que da cuenta de los resultados obtenidos en la prueba escrita de la unidad 4, en donde se realiza una actividad similar a la de la unidad 2 y que requiere de la participación activa de los alumnos en una exposición oral frente a sus compañeros (acá también se percibe una tendencia a subir el resultado en términos porcentuales). En términos cualitativos, este tipo de actividad permite la coherencia con el programa de la asignatura de Matemática (MTIN01), que solicita trabajar explícitamente la Competencia Genérica de Resolución de Problemas en el Nivel de Dominio definido en el programa de asignatura (“Resuelve problemas, utilizando una secuencia de aprendizajes, en situaciones que involucran un número limitado de variables”). Además, se trabajan otras competencias genéricas explicitadas en el Nuevo Modelo Curricular de INACAP, tales como Trabajo en equipo y Comunicación oral y escrita. También hemos considerado relevante en esta metodología, el que los alumnos aprendan a manejar un método de trabajo para resolución de problemas, siguiendo la heurística inventiva (incluye la metacognición y la autorregulación) presente en el método de 4 pasos de George Pólya (1965): 1. Entender el problema; 2. Configurar un plan; 3. Ejecutar el plan; 4. Mirar hacia atrás. Además, el método implementado se alinea con los énfasis o líneas de trabajo definidos por la Institución (Misión, Valores, Pilares Estratégicos y Modelo Educativo) para el trabajo prioritario desde sede como los alumnos de primer semestre: a) Foco en aprendizajes significativos para alumnos: hay un aspecto motivacional que se aborda al trabajar estrategias lúdicas, comunicacionales y/o tecnológicas alineadas con la cultura de la “Web 2.0” de los alumnos, que las vuelve cercanas y “naturales” a ellos (video, Youtube), y que favorecen la capacidad de aprender y el aprendizaje de los alumnos (de ahí la importancia de trabajar la metacognición, la autorregulación y la autonomía en ellos). En este sentido, se busca reforzar en los alumnos la certeza de que para ser un buen Técnico en Mecánica Automotriz, se hace necesario un buen manejo de las Matemáticas. b) Metodología promovida por la Institución del “Aprender-Haciendo”: se trabaja desde lo Inductivo, Activo, Práctico y Próximo a realidad laboral. c) Apoyo a la Progresión de los alumnos: se vincula con las iniciativas de nivelación y refuerzo que la Institución ha levantado para los alumnos de primer año. d) Tasas de aprobación y retención.

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Por lo tanto, estas iniciativas en las cuales el alumno es capaz de conectar su área de estudio y además socializar el conocimiento con sus pares, permiten un mejor resultado en sus pruebas escritas individuales y, deducimos, le permiten alcanzar aprendizajes más efectivos.

IV. Bibliografía Pólya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. Ciudad de México: Editorial Trillas Zorzoli, G., Giuggiolini, I. y Mastroianni, A. (2005). Competencias básicas en matemática aplicadas al área de la mecánica. Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo. Recuperados de http://www.trabajo.gob.ar/downloads/formacioncontinua/CB_Matematica_mecanica.pdf.

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Fortalecimiento de la asignatura Geometría del Área Construcción con el uso de material didáctico y sistema de corrección automática Autoras: Lorena Rosas Toro y Patricia Jiménez Galindo Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias didácticas Sede/área: Puente Alto

I. Resumen El proyecto consistió en una intervención pedagógica a la asignatura de Geometría, dictada durante el Semestre Primavera 2014 en las Carreras de Ingeniería en Construcción y Edificación de INACAP Puente Alto. La propuesta tuvo como propósito contribuir al logro de los objetivos de aprendizaje del programa de estudio, mediante la creación e incorporación de un material didáctico y un sistema de corrección automática para las unidades de Geometría y Trigonometría. El material didáctico diseñado fue producto de una investigación en Didáctica de la Matemática y contribuyó al desarrollo de la habilidad de resolver problemas y crear modelos geométricos en los estudiantes.

Adicionalmente, se utilizó material concreto para el estudio de la geometría en dos y tres dimensiones, aportando en la formación de imágenes mentales para el estudio de los objetos matemáticos pertenecientes a estas dimensiones. Finalmente, el sistema de corrección automática permitió obtener información de los resultados, con el fin de analizarlos y tomar decisiones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Palabras clave Español: geometría - didáctica – concretoconstrucción Inglés: geometry – didactics - concrete – construction

II. Presentación de la experiencia La experiencia corresponde a la presentación de los resultados del proyecto “Fortalecimiento de la asignatura Geometría para el Área Construcción, con el uso de material didáctico y sistema de corrección automática”, el que fue financiado mediante un Fondo de Desarrollo Docente Línea 2 (FFD2) adjudicado en el Semestre Primavera 2014. Datos de la experiencia de innovación: La directora del proyecto es la docente Lorena Rosas Toro. Los docentes participantes: Sebastián Herrera de la Piedra y Germán Osses Romano. El proyecto se aplicó a las cinco secciones que cursaban la asignatura de Geometría en las Carreras de Ingeniería en Construcción y Edificación de INACAP Puente Alto; tres diurnas y dos vespertinas.

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Matematicas & Ciencias básicas •

Objetivo General: Utilizar una estrategia pedagógica basada en la Didáctica de la Geometría, que permita la construcción de los aprendizajes esperados de la asignatura de Geometría por medio de la utilización de material de apoyo y sistema de corrección automática de los procesos de evaluación. Objetivos Específicos: • Diseñar y probar un set de materiales curriculares para la asignatura de Geometría (presentaciones de Power Point, guías de ejercicios y evaluaciones). • Diseñar y probar talleres que permitan la construcción de los conocimientos basales de la geometría, por medio de un enfoque basado en la Didáctica de la Matemática. • Propiciar un modelo de enseñanza enfocado en los estudiantes, basado en el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo. • Recolectar información sobre los procesos de evaluación con la ayuda del sistema de corrección automática como apoyo a la gestión académica. Análisis del problema: La geometría es una de las ramas de la matemática de mayor importancia y transcendencia, debido a que introduce al individuo al desarrollo del razonamiento deductivo y visualización de imágenes, requeridos en otras ramas de esta ciencia, como la Geometría Analítica, No Euclidiana, Diferencial y Trigonometría. En particular, en el caso de la Geometría Euclidiana, es considerada como fundamental, debido a que tiene como objeto desarrollar tempranamente el pensamiento espacial de los alumnos, por medio del reconocimiento, visualización y dibujo de figuras 3D y 2D, necesario para lograr otros aprendizajes. Sin embargo, en la actualidad estos procesos mentales y conocimientos derivados del estudio de la geometría, constituyen un enorme vacío en nuestros estudiantes. Evidencia de ello son los resultados académicos de los estudiantes de cursos de Geometría dictados en el semestre anterior a la aplicación del proyecto (Otoño 2014), donde se aprecia la ausencia de conocimientos basales en la mayor parte de los alumnos; baja o nula comprensión de procesos geométricos y concepciones negativas con respecto a su desempeño en la asignatura. En reiteradas ocasiones nos encontramos con frases del tipo: “yo no sé nada de geometría”, “a mí no me gusta la geometría” o “la geometría es muy complicada porque tiene muchas fórmulas que no entiendo”. Por otra parte, al realizar una revisión bibliográfica nos encontramos con que muchos docentes no tienen claro qué es enseñar geometría, solamente limitándose a la aplicación de fórmulas, siguiendo el esquema: definiciones – teoremas – ejemplos - ejercicios de aplicación (Ballestero y Gamboa, 2010). Se presentan las nociones como un conjunto de definiciones, fórmulas y teoremas que no tienen ninguna relación con la realidad, viendo a la geometría como un producto acabado, carente de significados propios, que se puedan construir y reconstruir en el quehacer diario del estudiante. Bajo este panorama se hace necesaria una intervención, que permita mejorar las prácticas docentes y potenciar a los estudiantes, incorporando la resolución de problemas y trabajo con situaciones de aprendizaje que permitan la construcción y reconstrucción de conceptos geométricos.

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III. Descripción de la implementación La investigación comprendió un trabajo de validación del material instruccional y un trabajo de creación y aplicación de materiales didácticos para la asignatura. Comprendió los siguientes procesos: 1) Trabajo con material instruccional (Manual de Geometría) – Validación del manual del estudiante y creación de reporte sobre hallazgos encontrados. – Creación e incorporación de presentaciones de PowerPoint, guías y evaluaciones. 2) Creación de evaluaciones con corrección automática – Creación de pruebas sumativas con multiformas. – Creación de una hoja de respuesta personalizada para cada alumno. – Creación de software de corrección automática. – Escaneo de hojas de respuestas de cada alumno para su corrección automática y entrega de resultados como calificación. 3) Creación de actividades con base en la Didáctica de la Matemática En el proceso de creación de actividades fue necesario realizar una investigación sobre marcos teóricos de apoyo para la geometría; por ejemplo, la Teoría de Registros Semióticos de Duval (1999) y el Modelo de Van Hiele (Godino, 2004). Además de artículos y trabajos realizados en didáctica de la matemática, Didáctica de la Geometría (Godino, 2004) y “Matemática para la cabeza y las manos” (Chamorro, 2007). 4) Adquisición de materiales didácticos de apoyo a las actividades para la unidad de Geometría Euclidiana. Se realizó un estudio de los materiales concretos más novedosos y adecuados para trabajar con geometría dinámica en 2 y 3 dimensiones. El objetivo del uso de este material radica en dar un sustento a lo que se podría enseñar vía fórmulas. Creemos que si el estudiante puede superar un estado concreto podrá entender un estado abstracto de los contenidos. Además, como señala Duval (1999), para que un estudiante pueda acceder completamente a un objeto, este debe verlo en al menos dos registros y establecer una coordinación entre ellos. Fundamentos de la intervención: El fundamento de la intervención radica en un aspecto histórico-epistemológico. Se realizó un estudio donde se evidencia que la evolución histórica de la geometría transita desde lo concreto en la civilización egipcia, a lo abstracto en la civilización griega (Boyer, 1986). Estudios en Didáctica de la Matemática establecen la conveniencia de buscar en la historia aquellos obstáculos que ha presentado la humanidad, ya que se considera que el individuo podría enfrentar estos mismos en su proceso de aprendizaje (Malisani, 1999). Por ello, la propuesta considera que el estudiante debe pasar por esta etapa concreta, donde el mismo experimenta con las figuras geométricas para poder llegar a una etapa de abstracción. Chamorro (2007) declara que un aspecto crucial dentro de la enseñanza de la geometría tiene que ver con los usos de las figuras y dibujos, lo que requiere por parte del estudiante de complejos procesos semióticos para lograr su interpretación. Procesos que no son del todo innatos y que deben ser enseñados. Señala que los niños “modelizan el espacio mediante la manipulación de formas geométricas” (pp. 9), agregando que el trabajo con materiales debe estar muy presente en los primeros niveles, lo que constituye un referente de suma importancia para nuestra investigación, ya que se utiliza material concreto para que los estudiantes puedan 196

Matematicas & Ciencias básicas •

adquirir las propiedades de los polígonos convexos. Agrega que “el dominio de ciertas técnicas por parte de los alumnos del primer ciclo: plegado, recortado, ensamblado de piezas, de barras de mecano, etc., es necesario para poder realizar actividades posteriores de tipo práctico sobre las que fundamentar los conocimientos geométricos (matemáticas para la cabeza), por lo que creemos que la manipulación de materiales (matemáticas para las manos) es realmente necesaria. El proyecto contribuye a la incorporación de modelos matemáticos en nuestros estudiantes y al desarrollo de la habilidad para resolver problemas por medio de la creación e incorporación en el aula de situaciones en las que es necesario utilizar el razonamiento deductivo e inductivo. Además, permite que el estudiante construya su propio conocimiento, por medio de la aplicación de actividades donde es el propio estudiante quien descubre las regularidades y es capaz de formular propiedades que viven en torno a la geometría y permiten su aprendizaje. Dando espacio a las distintas formas de aprender de los alumnos y romper con el paradigma que la clase de matemática debe tener una estructura cerrada e inamovible que sigue el esquema clásico definiciones – teoremas – ejercicios – problemas. Evaluación Los resultados esperados que nos planteamos fueron los siguientes: 1. Diagnosticar a todos los alumnos de las secciones intervenidas, con el fin de rescatar información de entrada de los alumnos y al final del semestre, bajo un instrumento equivalente, medir los logros alcanzados como conductas de salida. 2. Aumentar los porcentajes de aprobación de la asignatura, bajo los indicadores de efectividad (porcentaje de aprobados del instrumento de examen, como porcentaje de aprobados de la asignatura). 3. Aumentar los porcentajes de logro en las evaluaciones de cada unidad de aprendizaje, declarados en el descriptor de la asignatura. 4. Que el estudiante adquiera conocimiento de la asignatura de Geometría por medio de la propia experimentación, desde lo concreto a lo abstracto. El primer objetivo se cumplió para la unidad de Geometría Euclidiana. Se realizó un diagnóstico en el que se recogió información sobre los conocimientos previos de los estudiantes y sobre su apreciación de la geometría. Los hallazgos permitieron detectar grandes vacíos conceptuales y miedo hacia la asignatura. El segundo objetivo también se cumple, ya que el porcentaje de aprobación de la asignatura alcanza un 86%. El problema está en la falta de datos para comparar con años anteriores. El tercer objetivo se logró con las dos unidades intervenidas por medio de la aplicación de situaciones de aprendizaje y uso de material concreto. El último objetivo se cumplió a cabalidad, se trabajó en 12 actividades donde ellos fueron los protagonistas de la clase. Al final del curso, los estudiantes realizan una encuesta de satisfacción sobre la asignatura, donde el 100% de ellos manifiesta que aprendió mucho y que sienten que todos pueden aprender.

197

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Productos Productos tangibles: 1. Material de apoyo a la clase basado en el material instruccional (manual de geometría). 2. PPT y guías de cada contenido. 3. Evaluaciones con corrección automática. 4. Base de datos con las respuestas de los estudiantes con respecto a tipos de preguntas. 5. Situaciones de aprendizaje con base en la Didáctica de la Matemática para las unidades de Geometría Euclidiana y Trigonometría. Productos no tangibles: 1. Confianza del estudiante y del profesor. 2. Mejor clima en el aula. 3. Aprendizajes significativos. 4. Asistencia de los estudiantes con una actitud positiva 5. Los estudiantes se divierten en la clase. Detalle de los logros obtenidos: Al comenzar el curso, gran parte de los estudiantes no conoce propiedades de figuras geométricas básicas y los que saben más de dos, son muy generales. La mayoría declara que en sus estudios anteriores ha tenido una formación tradicional en geometría y no ha trabajado con materiales concretos. Al finalizar el curso, en la aplicación del test de apreciaciones, están muy conformes y declaran que sienten que aprendieron mucho más de los que sabían antes y que debería implementarse este tipo de metodologías más a menudo. Tabla 1

La tabla 1 muestra los resultados cuantitativos de los estudiantes de la jornada diurna. El promedio general de los tres cursos fue 5.1, el porcentaje de asistencia fue 80% y el porcentaje de aprobación fue 86%. Destacamos el rendimiento de la prueba 2 cuyos resultados fueron notoriamente más altos en la segunda prueba, con un 5.3 y 80% de alumnos con nota igual o mayor a 4.0. Dichos resultados son producto de la intervención realizada por medio del proyecto FDD2. Podemos agregar que unido a estos resultados cuantitativos, los estudiantes se mostraron muy motivados por su aprendizaje en la segunda unidad; la mayor parte de ellos, se sentían muy contentos de haber adquirido los conocimientos de la asignatura y tener la oportunidad de divertirse y aprender. Tanto para nosotros como docentes y para ellos como alumnos, fue una excelente experiencia de un proceso de enseñanza y aprendizaje, que seguiremos replicando y perfeccionando en nuestras aulas en la asignatura de geometría. 198

Matematicas & Ciencias básicas •

IV. Bibliografía Ballestero, E. Gamboa, R. (2010). La enseñanza y aprendizaje de la geometría en secundaria, la perspectiva de los estudiantes. Revista Electrónica Educare Vol. XIV, N° 2, 125-142 Boyer, C. (1986). Historia de la matemática. España, Alianza Editorial. Chamorro, M. (2007). Matemáticas para la cabeza y las manos: La enseñanza de la Geometría en la Educación Primaria. Revista Quehacer Educativo, Nº 83. Junio. Montevideo. FUM-TEP. Godino, J. Ruiz F. (2004). Matemáticas para maestros. Facultad de Ciencias de la Educación España, Universidad de Granada Duval, R. (1999). Algunas cuestiones relativas a la argumentación. International Newsletter on the teaching and learning of mathematical Proof. Francia, IUFM de Lille. Malisani, E. (1999) Los obstáculos epistemológicos en el desarrollo del pensamiento Algebraico. Visión histórica. Revista IRICE, 13, 105-134.

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Aplicación de un modelo didáctico de uso de TIC en el aprendizaje de la matemática Autores: Ismael Valdivia Zamorano y Alfredo Tala Tala Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias didácticas Sede/área: Apoquindo

I. Resumen

Los resultados en matemáticas de los alumnos que ingresan a INACAP y específicamente en la asignatura de Matemática II, presentan una aprobación entre los años 2012 y 2013 de tan sólo un 45% según datos obtenidos del Sistema de Información y Gestión Académica (SIGA), demostrando falencias también en las habilidades de pensamiento lógico, que se corroboran en el desempeño en otras asignaturas de su formación profesional. En este contexto surgió la necesidad de intervenir la asignatura de Matemática II con apoyo de modelos pedagógicos y tecnología (uso del Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI). Este proyecto se realizó en el Semestre Otoño 2015, en cuatro secciones de la Sede Apoquindo y su objetivo general fue “implementar una estrategia didáctica para el uso del AAI en la asignatura de Matemática II, que permita al alumno el desarrollo de competencias básicas del área de la matemática”. Para el logro de este objetivo, se planteó: adaptar y validar los modelos de Salmon

(2011) y Fink (2003) en la planificación y diseño de actividades presenciales y en línea (e-actividades); utilizando el aula extendida; con el objeto de promover el uso y brindar una utilidad pedagógica al AAI. Se propuso un diseño de actividades de la asignatura en el cual se planifican e-actividades con uso de diversas herramientas del AAI, en complemento con las evaluaciones presenciales. Basado en un modelo pedagógico que organiza didácticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma articulada y secuenciada en etapas de complejidad creciente en el aula extendida, siendo el alumno protagonista activo (Vásquez, 2011). Palabras clave Español: estrategias didácticas, matemática, ambiente de aprendizaje INACAP (AAI), innovación pedagógica Inglés: teaching strategies, mathematics, INACAP learning environment (AAI), pedagogical innovation

II. Presentación de la experiencia Matemática II es una asignatura que es de carácter semestral y que se imparte en el Área Administración y Negocios. Las competencias en matemáticas, desde una perspectiva histórica, requieren un desarrollo potente y los logros obtenidos por nuestros alumnos dejan de manifiesto la carencia en esta materia. Cabe mencionar que el porcentaje de aprobación es de

200

Matematicas & Ciencias básicas •

un 45% y el promedio de notas está cercano a la nota 3,1 seegún datos obtenidos del Sistema de Información y Gestión Académica (SIGA). Esto evidencia importantes carencias en el manejo básico de las matemáticas, por lo que estas herramientas y habilidades son elementos esenciales en la formación de nuestros alumnos. Considerando este problema, se encontró una clara oportunidad para abordar la asignatura Matemática II, mediante la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje incomporando el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En este contexto, el proyecto contribuyó directamente a incorporar nuevas estrategias en el aula y enseñar de manera más didáctica la matemática, incorporando dirigida y activamente al Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) como medio; incluyendo también la adaptación del modelo de aprendizaje propuesto por Salmon y complementado por Fink. Este es un modelo pedagógico que organiza didácticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a actividades presenciales y en línea, articuladas y secuenciadas en etapas de complejidad creciente. Otro elemento importante a destacar es que, dado el uso del AAI, se posibilita una instancia posterior para su aplicación en otras asignaturas del área de ciencias básicas u otras áreas; así mismo la extrapolación a otras sedes, por lo que tiene un gran potencial de escalabilidad. El objetivo general del proyecto es utilizar el AAI en la asignatura de Matemática II, para el desarrollo de competencias básicas matemáticas y mejora en los resultados académicos en los alumnos del Área Administración y Negocios. Para alcanzar el objetivo general del proyecto, es posible enumerar los siguientes objetivos específicos detallados a continuación: 1. Adaptar los modelos de Salmon y Fink en la planificación y diseño de actividades presenciales y en línea en Matemática II. 2. Desarrollar actividades en línea (e-actividades) y presenciales, articuladas y secuenciadas en etapas de complejidad creciente. 3. Implementar el uso pedagógico y didáctico del Ambiente de Aprendizaje de INACAP a través de de un modelo pedagógico de uso de las tecnologías. En complemento a lo anterior se espera desarrollar en los alumnos competencias de: autogestión y autonomía, uso de herramientas tecnológicas. Los productos comprometidos son dos: Primero, un documento con propuesta de adaptación del modelo de Fink y Salmon aplicado a Matemática II en el Área Administración y Negocios, en el que se especifíca en proceso de adaptación del modelo asociado a los criterios de evaluación y contenidos de la asignatura. En segundo lugar, una Guía Didáctica de e-actividades para la asignatura de Matemática II. Esta guía estará confromada por el conjunto de e-actividades desarrolladas; estas dipondrán de una estructura detallada de su aplicación. Por otra parte los resultados esperados con el desarrollo del proyecto están descritos a continuación: 1. El principal resultado esperado es el desarrollo de los alumnos en las competencias del área matemática: la resolución de problemas, el pensamiento lógico y la abstracción. La perspectiva es lograr una evolución en las competencias matemáticas con las actividades en las clases durante el semestre, con el fin de potenciar la reflexión de los contenidos tratados.

201

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

2. Relacionado con lo anterior, se espera una mejora en los resultados académicos de los alumnos en sus calificaciones y disminución de reprobación, en la asignatura de matemática II.

III. Descripción de la implementación La implementación del proyecto se planificó en la Sede Apoquindo, en el Área Administración y Negocios, en cuatro secciones (3, 5, 11 y 12) en la asignatura de Matemática II (MTAN03), por medio del uso de la plataforma de INACAP AAI y la adaptación del modelo de Salmon y Fink. Es importante mencionar que en su aplicación es fundamental el uso de TIC; con lo anterior se favorece el desarrollo de esa competencia en los docentes y alumnos. El desarrollo de este proyecto comprende las siguientes etapas, que se detallan el esquema que se presenta a continuación: Etapa 1. Diseño y adecuación del material y actividades

Descripción Con el uso dirigido del AAI, se diseñan las actividades que serán utilizadas en las secciones asociadas al proyecto. Así también, esta etapa inicial del proyecto se basará en el uso de programa vigente para la asignatura de matemática II.

2. Desarrollo de contenidos

Se preparan las e-actividades a ser utilizadas. En esta etapa del proyecto, se desarrollarán múltiples ejercicios y ejemplos para incorporar en el AAI, privilegiando la secuencia pedagógica, didáctica y aplicabilidad al contexto laboral de estos, para los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias de la asignatura.

3. Implementación

Se hacen partícipes los docentes y alumnos en la aplicación de las actividades construidas en la etapa anterior; se estructura el uso del AAI como el aula extendida y es implementado en todas las secciones asociadas al proyecto.

4. Evaluación, reflexión y análisis de los resultados

Estudio estadístico de los resultados. Se verificará a través de análisis de los datos, comparando entre estado de control (sin uso) y las secciones pilotos, utilizando la base de datos de la asignatura en índices de reprobación, promedio y variabilidad de la asignatura y otros indicadores. Esto se expondrá en el reporte del proyecto. Tabla 1: Etapas de la intervención pedagógica Fuente: cuadro de elaboración propia

A continuación, se detalla la implementación que corresponde a la etapa 3 de la intervención pedagógica. Se describirán las etapas del modelo de Salmon y Fink, así como también las e-actividades que fueron implementadas durante el semestre: Acceso y motivación Inicialmente, se llevó a cabo la etapa de acceso y motivación que tiene como objetivo la adquisición de la capacidad emocional y social de aprender de manera presencial y en línea. Esto con dos e-actividades: la E-actividad 1: Saludo, por medio de la herramienta foro y la E-actividad 2: Crónicas en la realidad, que fue una actividad en la cual se relacionó las secciones cónicas en diferentes contextos reales, como en la naturaleza, el arte, la arquitectura y otros. 202

Matematicas & Ciencias básicas •

Sociabilización en línea Posteriormente, se sociabilizó en línea con el propósito de crear una microcomunidad y permitir que los participantes se relacionen entre sí. En este contexto se realizó también la E-actividad 3: Funciones y su gráfica, actividad individual y grupal, en la que su objetivo fue la representación gráfica de funciones por medio de GeoGebra. Intercambio de información En esta fase, el alumno aprendió a encontrar e intercambiar información de manera productiva y efectiva mediante e-actividades. Asimismo, se realizó la E-actividad 4: ¿Para qué estudiar funciones en la economía y administración? Su objetivo fue la búsqueda y el intercambio de información acerca de la aplicación de las funciones al ámbito de la economía y negocios. En esta actividad se desarrollan tres procesos: inicialmente una búsqueda individual por cada integrante del grupo; en un segundo paso, los alumnos comparten los ejemplos buscados y finalmente construyen un ejemplo para el grupo. Construcción del conocimiento Fase que tiene el objetivo de ampliar la comprensión, ofreciendo diversos puntos de vista, perspectivas y ejemplos. Se formuló la E-actividad 5: Conociendo la función cuadrática. En esta actividad, el propósito fue generar una definición de la función cuadrática desde una perspectiva inductiva. El grupo de alumnos buscó diversas definiciones de la función en la que se utilicen distintos registros semióticos, como por ejemplo: verbal, gráfico, matemático. Otra experiencia fue la E-actividad 6: Aplicación de GeoGebra en la representación de funciones. El alumno desarrolló una aplicación gráfica de diferentes tipos de funciones, por ejemplo: parte entera, valor absoluto, exponencial, logarítmico, las cuales presentó en clases para su discusión y análisis. Desarrollo Los propósitos de esta fase están orientados a que se conozcan mejor ellos mismos, a la reflexión y juicio sobre la experiencia o conocimiento que ha surgido y que se ha construido. Los participantes empiezan a hacerse responsables de su propio aprendizaje y del aprendizaje del grupo. Se desarrollaron dos actividades para esta fase. En primer lugar, la E-actividad 7: Mapa conceptual “Funciones”. Cada alumno propuso un mapa conceptual de los conceptos adquiridos de funciones, por medio de un proceso de reflexión de los conocimientos adquiridos, para posteriormente de forma grupal generar un mapa. Luego, se aplicó la E-actividad 8: Modelos matemáticos. Esta se sustentó en el trabajo individual del alumno; este investigó y buscó información real en empresas, bases de datos, casos y otros, con el objetivo de proponer un modelo matemático. Resultados preliminares Los resultados iniciales del proyecto fueron de una recepción positiva del alumno con respecto al uso de las TIC y el desarrollo de las e-actividades en el proceso de enseñanza aprendizaje. Además, las calificaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes secciones en resumen fueron:

203

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015 Sección

Jornada

N° de alumnos

Promedio

Desviación estándar

Frecuencia AA

% de notas AA

3

Diurna

7

4,4

1,6

6

85,7

5

Diurna

16

5,1

1,4

14

87,5

11

Vespertina

13

5,0

1,5

12

92,3

12

Vespertina

27

4,2

1,7

18

66,7

Esto implica un alto porcentaje de notas mayores o iguales a 4,0, lo cual fue un logro para la asignatura. Conclusiones y perspectivas Finalmente, una proyección general del proyecto es principalmente el desarrollo en los alumnos de las competencias del área matemática; la resolución de problemas, el pensamiento lógico y la abstracción, mediante la implementación pedagógica del modelo de Salmon y Fink, con el uso de las e-actividades y aula extendida. Complementando la proyección antes mencionada, se espera una mejora en los resultados académicos de los alumnos, tanto en sus calificaciones como en el aumento de la aprobación, en la asignatura de matemática II. También la implementación del proyecto se puede ampliar a otras asignaturas del área de ciencias básicas u otras.

IV. Bibliografía Fink, J.F. (2003). Creating Significant Learning Experiencces. An integrated approach to designing collage courses. San Francisco, California. Jossey-Bass editores. Salmon, G. (2011). E-moderating. The key to teaching and learning online, United Kingdom, Routledge. Vázquez, A. M. (2011). Modelo para el Diseño de E-actividades de apoyo a las clases presenciales. Universidad Tecnológica de Chile. Recuperado de http://colabora.inacap.cl/sitios/ merlot/Materiales%20MerlotChile/Educaci%C3%B3n/Tecnolog%C3%ACa%20y%20 Educaci%C3%B2n/TCOE.pdf.

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Experiencia práctica del proyecto implementación de la transversalidad de las metodologías afectivas intencionadas para desarrollar la efectividad del aprendizaje Autora: Andrea Alarcón Navarro Correo electrónico: andrea.alarcó[email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Estrategias didácticas Sede/área: Osorno

I. Resumen La experiencia práctica del proyecto “Implementación de la transversalidad de las metodologías afectivas intencionadas para desarrollar la efectividad del aprendizaje”, de los profesores Jorge Contreras y Mario Zapata Silva, financiado por el Fondo de Desarrollo Docente Línea 2, aplica estrategias metodológicas basadas en la afectividad intencionada al Área Administración y Negocios. Actualmente, el proyecto original se desarrolla, en distintas Áreas de la sede y en este Congreso se presenta sólo la experiencia de la Carrera de Ingeniería en Administración de Empresas, por su grado de avance y sistematización. En esta experiencia se estimula permanentemente la autoestima de los estudiantes, retroalimentándolos sobre la capacidad natural del ser humano de aprender a través de la vivencia personal, siendo necesario detectar y respetar los estilos de aprendizajes y generar estrategias dirigidas hacia ese fin, tales como: confeccionar evaluaciones dirigidas a

equipos de trabajo con un líder, incentivar el trabajo colaborativo entre pares, fomentar la creación de redes que permitan una comunicación efectiva entre ellos, para así lograr el aprendizaje esperado en la asignatura. Dicho ejercicio que busca compartir los resultados positivos ya obtenidos por el proyecto original y además lograr el compromiso de los estudiantes con la autogestión de sus aprendizajes, evidenciado por la asistencia a clases y la disposición hacia la asignatura. Para lograr estos objetivos se trabajó con alumnos de primer año de la Carrera señalada anteriormente, en la asignatura Aspectos Legales para Emprender, sección 72, conformada por 36 alumnos, la cual fue analizada comparativamente con otras dos secciones, que actuaron como grupo control. Palabras clave Español: estrategias, afectividad, efectividad, líder, autogestión. Inglés: strategies, affectivity, effectiveness, leader, self.

II. Presentación de la experiencia Educar, proviene de la raíz latina “educare” que significa dirigir, encaminar y doctrinar. En consecuencia, el docente, debe dirigir y encaminar a sus educandos. Entonces surge la pregunta de cómo hacerlo. 205

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

Humberto Maturana señala “hoy el problema de la educación no es de la inteligencia, sino de la emoción. Si no me encuentro con el otro y no lo valoro como un igual, con emociones y sentimientos propios, no podemos educar. La educación no es sobre conocimientos, es sobre encuentros. Si guío la mirada, entonces amplio el entendimiento y puedo educar” (Maturana, 2014). Esta experiencia, apunta hacia aquella emoción, en el cómo el docente se encuentra con el alumno (el otro), valorándolo como tal, con virtudes y no virtudes, con sus propias emociones y sentimientos, de manera de poder guiar la mirada de ellos, a través del desarrollo de estrategias metodológicas basadas en la afectividad intencionada, ampliando con ellas su entendimiento y así poder cumplir con el desafío de educar. Este trabajo se desarrolla dentro de la Institución en áreas muy diversas, tales como Ingeniería en Electricidad mención Proyectos de Instalaciones Eléctricas, Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos, Turismo, Construcción Civil e Ingeniería en Administración de Empresas. Para esta presentación, se eligió la carrera de Ingeniería en Administración de Empresas, con la asignatura de Aspectos Legales para Emprender que es una asignatura lectiva, formativa de especialidad, que permite a los alumnos analizar la organización jurídica, la propiedad intelectual, los derechos de los consumidores y la evaluación de alternativas de financiamiento, bajo los principios e instituciones de nuestro derecho, basado en el estudio de textos legales, el debate y análisis de casos de aplicación práctica. Dicha asignatura pertenece al primer año de la carrera y se implementó, específicamente, en la sección 72, diurna, que cuenta con 36 alumnos. Inmersos en el Aprender Haciendo, en el ser y saber ser, este proyecto aparece como una oportunidad para implementar una metodología dónde se hagan visibles los entes intervinientes en educación: profesor y alumno. La visibilidad de ambos, como personas, es fundamental al momento de legitimar el proceso educativo, es decir, convertir algo o alguien en cierto, genuino y verdadero. Para ello, la intervención incorporó estrategias dirigidas hacia ese fin, como confeccionar evaluaciones dirigidas a equipos de trabajo con un líder, incentivar el trabajo colaborativo entre pares, fomentar la creación de redes que permitan una comunicación efectiva entre ellos para lograr su aprendizaje esperado. El objeto principal de esta experiencia es disminuir el nivel de reprobación en los alumnos, principalmente del Área Administración y Negocios, de la Carrera Ingeniería en Administración, asignatura Aspectos Legales para Emprender, sección 72, diurna, que cuenta con 36 alumnos. Por esto, se busca modificar la disposición al aprendizaje desde ellos mismos, a través de la motivación constante, reconocer en el estudiante su capacidad de aprender y autogestionar su propio aprendizaje, comprender que el error es parte del proceso e incentivar la asistencia a clases para fomentar la participación activa como forma de aprendizaje.

III. Descripción de la implementación La Carrera de Ingeniería en Administración de Empresas tiene, en el primer semestre de su malla curricular, la asignatura Aspectos Legales para Emprender, que es una asignatura lectiva, del área formativa de especialidad, que permite a los estudiantes analizar la organización jurídica, la propiedad intelectual, los derechos de los consumidores y la evaluación de alternativas de financiamiento de organizaciones y emprendimientos, bajo los principios e instituciones fundamentales que rigen la legislación comercial, tributaria, laboral y ambiental chilena en base al estudio de textos legales, debate y análisis de casos de aplicación práctica, en el marco legal vigente. Se debe señalar, como antecedente, que el año 2015, la asignatura 206

Matematicas & Ciencias básicas •

se dicta por segunda vez, según el diseño curricular vigente, donde se evidencia el desarrollo de las competencias genéricas Resolución de Problemas y Capacidad Emprendedora. La asignatura Aspectos Legales para Emprender, que también dictó la misma docente el año 2014, presentó en su sección 72, los índices señalados en la Tabla 1. 2014

2015 *

Número total de alumnos

38

36 **

Número de alumnos aprobados

33

34

Número de alumnos reprobados

5

2

4.7

4.5

82%

80%

Promedio de la asignatura Porcentaje de asistencia

Tabla 1. Resultados sección 72 de la asignatura Aspectos Legales para Emprender *Calculado al 15 de Junio de 2015. **Dos alumnos no asisten a clases y comunicaron a sus compañeros que abandonarán la carrera.

La intervención se hace en primer año porque resulta clave para la formación de los alumnos de esta carrera, cuyo perfil de egreso los define como capaces para administrar recursos financieros, procesos asociados al ámbito de la gestión de personas, procedimientos de marketing y ventas, en todo tipo de organizaciones y/o emprendimientos, independiente de su rubro, tamaño y complejidad; y que, dependiendo de su mención, estará capacitado para evaluar proyectos de inversión y financiamiento para la creación de valor en la organización, diseñar soluciones a través del uso de técnicas de marketing y ventas, o diseñar soluciones que aportan a la gestión de personas. Además, podrá trabajar de forma independiente a través del desarrollo de un emprendimiento propio. El proyecto se implementa en la sección 72, diurna, correspondiente a alumnos de primer año de la carrera de Ingeniería en Administración de Empresas de la Sede Osorno y con un número de 36 alumnos. La misma asignatura, es impartida por la misma docente, en dos secciones más de la misma carrera, 76 y 74, vespertina y diurna respectivamente que, para efectos de la experiencia, sus resultados son utilizados como control. Para implementar esta experiencia, primero se explicó a los alumnos de la sección 72 de la asignatura de Aspectos Legales para Emprender, de la carrera de Ingeniería en Administración de Empresas de la Sede Osorno, que serían objeto de este proyecto. Luego se fomentó su participación en una comunidad virtual (Whatsapp) liderada sólo por los alumnos sin intervención de la docente, a través de la cual comparten información sobre sus asignaturas; publican e informan las fechas de sus evaluaciones, tareas y organizan sus actividades; comparten material de estudio. Con ello los alumnos generan el sentimiento de pertenencia al grupo curso. Por otra parte, las clases de la asignatura fueron programadas de manera que sean iniciadas con la lectura de noticias, a cargo de tres alumnos distintos por clase, según orden de lista. Cada alumno, además de exponer su noticia, debe evaluar su propio desempeño y el de sus pares, destacando lo positivo y negativo observado en cada trabajo. El docente, frente a cada exposición, refuerza la idea de que las críticas carecen de una connotación negativa, sino que, por el contrario, ayudan a mejorar el desempeño de una labor. Esta actividad es calificada, en

207

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

conjunto con otras, con una evaluación sumativa que, la asignatura describe en su descriptor, como evaluaciones establecidas por el docente en aula. En las evaluaciones sumativas, se insta a la sección a crear equipos de trabajo a cargo de un líder. En consecuencia la docente debió resignificar el concepto de líder, conjuntamente con el grupo curso. De esta forma, el líder fue definido por el curso intervenido, como una persona empática, capaz de aunar los esfuerzos de todos los integrantes del equipo, de fomentar el trabajo colaborativo y consensuar acuerdos. La primera experiencia empírica en la implementación del trabajo en equipos con un líder, fue a través de una tarea integrada que constituyó su primera evaluación sumativa, para ello el propio curso eligió a sus líderes. La idea fue formar seis equipos de trabajo, cada uno de ellos con un líder a la cabeza. La forma de elegir a sus líderes fue a través de un voto que debía llevar el nombre del votante y proponer a tres de sus compañeros como posibles líderes. Los alumnos más votados fueron los seis líderes. Luego cada alumno eligió en votación abierta a su líder, así cada equipo quedó conformado por seis personas (el líder y sus cinco compañeros). Durante el desarrollo de la tarea, la docente fue informada por cada líder, verbalmente o por e-mail, sobre sus equipos y los inconvenientes que enfrentaban, de manera que la docente conversara separadamente con los alumnos (líderes o compañeros) y así zanjar cualquier dificultad en su organización. Los seis equipos de trabajo prepararon su tarea durante dos semanas. Esta primera evaluación sumativa consistió en la confección de una línea de tiempo que ilustrara el proceso de registro o inscripción de una propiedad intelectual, trabajo que se divide en diversas etapas (investigación, estudio, preparación de material de apoyo y posterior exposición). Es preciso señalar que, la misma tarea, con igual cantidad de equipos de trabajo y el mismo tiempo para desarrollarlo, fue asignada a las otras dos secciones de la Carrera, con la única salvedad de que en éstas, los alumnos trabajaron en equipos sin líderes electos por todo su curso. El resultado en la calificación de esta primera evaluación sumativa para todas las secciones, la intervenida y las de control, están representados en la Tabla 2. Sección

Número de alumnos

Promedio del curso

Asistencia

Nota máxima

Nota mínima

72 (intervenida)

36

4.9

100%

5.8

4.1

74 (control)

42

4.9

84%

6.4

2.1

76 (control)

33

4.1

78%

4.8

1.0

Tabla 2. Resultados secciones 72, 74 y 76 de la asignatura Aspectos Legales para Emprender En esta etapa del proyecto los alumnos de la sección 72 han creado redes de apoyo académico entre sus pares, han surgido nuevos líderes que acogen y colaboran con los alumnos que han demostrado mayor dificultad para lograr el nivel de dominio de las competencias exigido por el descriptor de la asignatura. Esta experiencia contribuye a que docente y alumno se legitimen, visualizándose como personas, con derechos y obligaciones recíprocas dentro del dirigir o encaminar que conlleva la educación. La sección intervenida logró organizarse en equipos de trabajo y elegir a sus líderes, los alumnos legitimaron a sus líderes transformándolos en interlocutores válidos frente al docente y los alumnos, por su parte, también se validaron como tales con derecho a elegir a

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Matematicas & Ciencias básicas •

sus propios líderes. En consecuencia la forma de relacionarse entre ellos cambió, reflejándose en su forma de abordar sus evaluaciones.

IV. Bibliografía Maturana, H. (2014). Sueña al Ciudadano del siglo XXI. Educación Fundación Chile. Recuperado de http://www.educacionfch.cl/secciones/noticias-cie-fundacion-chile/otras-noticias/item/588-humberto-maturana-%E2%80%9Choyel-problema-de-la-educaci%C3%B3n-no-es-de-la-inteligencia,-sino-de-laemoci%C3%B3n%E2%80%9D.html. Universidad Tecnológica de Chile INACAP. (s.f). Administración y Negocios. Recuperado de http://www.inacap.cl/tportalvp/administracion-y-negocios/contenido/carreras/carreraingenieria-en-administracion-de-empresas. Universidad Tecnológica de Chile INACAP. (s.f). Ambiente Aprendizaje INACAP (AAI). Guía de Apoyo Para el Docente. Recuperado de http://www.inacap.cl/web/2012/PDF/ AAI_Docente/AAI_Docente.pdf.

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Inglés

Proyecto de idiomas: un proceso de mejora continua y la implementación de la formación basada de competencias (FBC) en idiomas Autora: Laurie Henderson Correo electrónico: [email protected] Eje temático: La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de idioma extranjero por competencias Sede/área: Casa Central / Humanidades y Educación

I. Resumen La ponencia expone la necesidad de abordar la enseñanza-aprendizaje-evaluación de idiomas desde una didáctica basada en competencias. Para ello, la Dirección de Idiomas de INACAP, en un proceso de mejora continua, está implementando la actualización curricular de las asignaturas de esta área, generando a su vez dos grandes innovaciones. La primera de ellas es el desarrollo de instrumentos de evaluación estandarizados que permiten evaluar las competencias y guías para su implementación. La segunda, está referida al fortalecimiento del proceso de instalación de las asignaturas renovadas en cada sede con el enfoque por competencias. Una de las principales conclusiones a las que hemos llegado en este proceso, es que la formación basada en competencias (FBC) no se ajusta a los paradigmas tradicionales de enseñanza de idiomas. Una gran fortaleza de esta formación, es lograr la comunicación

efectiva, que no está necesariamente libre de errores, pero que le permite a la persona realizar intercambios comunicativos simples en un contexto laboral y social. Esto está implicando que, luego de un arduo proceso reflexivo durante la primera capacitación, los participantes asimilaron la necesidad de cambio en los métodos de enseñanza y, a su vez, manifestaron su entusiasmo y preocupación para lograr un cambio efectivo y socializar e instalar toda la información con sus colegas en las respectivas sedes. Palabras claves Español: evaluación, estándares, desarrollo profesional, resultados, formación basado en competencias. Inglés: assessment, professional development, standards, findings, competence based language instruction.

II. Presentación de la experiencia La Dirección de Idiomas de INACAP y sus programas de asignaturas, está presente en todos los programas de estudio ofrecidos por la Institución. Gran parte de su trabajo es diseñar programas de idiomas, mayormente de inglés general (Inglés Homogenizado) y específico, que cumplan con las necesidades identificadas desde el perfil profesional de las carreras, alineados con un benchmarking internacional, el marco común europeo (Council of Europe, 2014). El planteamiento de la mejora continua de la Dirección de Idiomas está en el aprendizaje efectivo y exitoso por parte de los estudiantes, mediante el apoyo y nivelación, previniendo

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así la reprobación y abandono de la asignatura. Esto ha implicado la actualización de los programas de asignatura, el apoyo y desarrollo docente mediante cursos y capacitaciones en sede, y vinculación con el medio. El enfoque más reciente del Proyecto de Inglés está centrado en asegurar que los docentes realmente enseñen las competencias señaladas en los programas de las asignaturas, y en contexto. Para ello se han planificado las siguientes acciones: • • • •

Capacitación coordinadores de inglés/representantes de cada sede. Capacitación de docentes de inglés de la carrera de Traducción. Apoyo en sedes mediante visitas. Seguimiento de notas parciales en Sistema Integrado de Gestión Académica INACAP (SIGA).

III. Descripción de la implementación A continuación se describe cada uno de los elementos del proceso de actualización curricular y mejora continua llevado adelante por el la Dirección de Idiomas. Mejora asignaturas A partir de 2013 las asignaturas de Inglés y Francés sufrieron una revisión y actualización, basada en los nuevos los lineamientos del Modelo Curricular y el proceso de diseño curricular 3.0 (PDC 3.0), mejorando la terminología utilizada y desarrollando planillas de evaluación apoyadas por herramientas de evaluación. Oficialización y reoficialización Las asignaturas de Inglés y Francés específicas a carreras del Área Hotelería, Turismo y Gastronomía (HOTUGA) y del Área Administración y Negocios, fueron oficializadas cuando renovaron sus planes de estudios. Eventualmente, a principios de 2015, las asignaturas de Inglés Homogenizado (Inglés General) que abarcan la mayoría de programas de estudio, fueron oficializadas. Enfoque en enseñanza-aprendizaje (E-A) y evaluación por competencias La orientación de la actualización de las asignaturas está enfocado en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación por competencias de idiomas extranjeros. Consientes que la evaluación es un tema problemático, se desarrollaron herramientas para todas las instancias de evaluación sumativa. Además, se desarrollaron protocolos o guías para la implementación de estas. Las herramientas de evaluación, (rúbricas, escalas de apreciación, sugerencias para pruebas mixtas, etc.) fueron subidas al Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) a fin de que los docentes y alumnos tuvieran acceso a ellos. Instalación de las asignaturas En enero de 2015, antes de la reoficialización de las asignaturas de Inglés Homogenizado código IDEN, se hizo una capacitación de tres días con los coordinadores de Inglés representantes de cada sede a nivel nacional, titulado “Procesos e instrumentos de evaluación para idiomas”. En julio de 2015 se capacitará a docentes de inglés y talleres de traducción, y se planifica una capacitación con los docentes de Francés en enero 2016 en la enseñanza y

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evaluación por competencias con el mismo curso, pero adaptado a las asignaturas y herramientas de evaluación específicas de sus asignaturas. Apoyo y seguimiento A estudiantes: Durante el semestre de Otoño 2015 se hizo un seguimiento de los avances de los estudiantes en Inglés Homogenizado I y II. Esto fue posible pues el PDC 3.0 ha establecido que la evaluación planteada en cada asignatura es obligatoria, y se aplican herramientas y ponderaciones comunes para estas evaluaciones a lo largo del país. Apoyo docente: Se han planificado visitas a las sedes a fin de apoyar a los docentes actuales en la implementación de la metodología por competencias y el desarrollo de Programas de Apoyo Docente (PADS) online para instalar la metodología con los docentes nuevos de una manera accesible y práctica para las sedes. Vinculación con el medio: Finalmente se presentará la enseñanza, aprendizaje y evaluación de idiomas por competencia en seminarios y congresos nacionales e internacionales. En Chile, INACAP está en la puntera en materia de la formación basada en competencias y quisiéramos compartir nuestras experiencias. Conclusiones y desafíos futuros Alumnos: Sostenemos que es posible identificar los alumnos que van a reprobar o botar una asignatura de Inglés durante las primeras dos unidades. Creemos que la matrícula tardía puede también ser un factor de reprobación. Para afirmar a estos alumnos, se diseñarán módulos, cápsulas o videos online para apoyar o nivelar las unidades 1 y 2 de Inglés Homogenizado I y II. Docentes: Después de la capacitación en enero, se concluyó que los participantes se vieron enfrentados a la aplicación real de la formación basada en competencias (FBC) en la enseñanza de Inglés como idioma extranjero. Esto, sin duda, presentó un conflicto con su formación inicial docente, que se traduce a enseñanza tradicional basada en el profesor como protagonista, y no en la participación activa del estudiante, y enfocada en la enseñanza de gramática y no en la aplicación del idioma en la vida real. La FBC no se ajusta a los paradigmas tradicionales de enseñanza de idiomas. Esta formación está centrada en el estudiante y promueve el aprendizaje inductivo, activo y práctico con el objetivo de desarrollar habilidades y competencias específicas en la lengua meta, para producir comunicación efectiva que no está necesariamente libre de errores, pero que le permite a la persona realizar intercambios comunicativos simples en un contexto laboral y social. Como explica Richards (2014), esta formación está enfocada en la utilización del idioma en contextos o situaciones y no en la adquisición de conocimientos gramaticales del idioma. En un arduo proceso reflexivo durante los tres días del curso, los participantes asimilaron la necesidad del cambio en los métodos de enseñanza y, a su vez, manifestaron su entusiasmo y preocupación para lograr un cambio efectivo, y sociabilizar e instalar toda la información con sus colegas en las respectivas sedes. El curso “Procesos e Instrumentos de Evaluación y Organización de Grupo Curso” es el primer paso en la actualización y estandarización de las prácticas pedagógicas en las asignaturas de Inglés. La correcta instalación de las prácticas pedagógicas basadas en FBC producirán estandarización en la aplicación de los programas de asignatura, una evaluación más objetiva con los mismos instrumentos de evaluación, y la formación del alumno corresponderá a las necesidades del mercado de contar con profesionales con habilidades comunicativas. 215

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Para lograr estos objetivos es fundamental el apoyo, seguimiento y reflexión por parte de las distintas áreas en Sedes y Casa Central.

IV. Referencias Richards, J. C., Rodgers, T.S., (2014), Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press,

V. Bibliografia Council of Europe. (s.f.). The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Recuperado de http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ Source/Framework_EN.pdf. INACAP (2012). Modelo Curricular, Vicerrectoría Académica de Pregrado. Santiago de Chile, INACAP. Kelly, M. y Grenfell, M. (2004). European Profile for Language Teacher Education – A Frame of Reference. Southampton, University of Southampton. Richards, J. C., y Rodgers, T.S., (2014), Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press. Richards, J.C. (2011) Competence and Performance, Cambridge University Press Tobón, S. (2010). Proyectos formativos: Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias. México D.F., Book Mart, S.A de C.V. Tobón, S (2008). La formación basada en competencias en la educación superior: El enfoque complejo. Universidad Autónoma de Guadalajara. Guadalajara, México.

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El cambio de paradigma en evaluación de idiomas: Evaluación definida por criterios para la enseñanza de inglés basada en competencias Autor: Yerko Sepúlveda Larraguibel Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes/ Estrategias de Evaluación Sede/área: La Serena

I. Resumen Debido al proceso de globalización, la enseñanza de idiomas es parte de una gran mayoría de carreras de pregrado en las distintas universidades del mundo. Siendo el inglés la lengua de mayor predominancia, INACAP incluye en todos sus programas de estudio el inglés como lengua extranjera y más aún lo define como una competencia de empleabilidad. Al establecer la adquisición del idioma como una competencia, es fundamental que su logro sea medido de manera adecuada. Esta medición plantea un cambio de paradigma para los docentes, pues evaluar competencias en una segunda lengua requiere de un tipo de evaluación que no se ajusta a la enseñanza y a la medición tradicional de los idiomas, ni a la formación en evaluación que entregan las escuelas de pedagogía en inglés en Chile.

El siguiente artículo corresponde al componente teórico de la capacitación “Procesos e instrumentos de evaluación para idiomas”, realizado como parte del proceso de instalación de la reoficialización de las asignaturas de inglés homogenizado. Éste presenta las dos grandes familias de evaluación de idiomas, los distintos tipos de decisiones que se toman con ellas y la conclusión de que es la evaluación basada en criterios la que debe ser conducida en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés basado en competencias. Palabras clave Español: enseñanza – inglés – competencia – adquisición - evaluación basada en criterios. Inglés: teaching – english – competence – acquisition – criteria referenced assessment.

II. Presentación de la experiencia La enseñanza del inglés va de la mano con el proceso de globalización al ser este idioma la lingua franca más usada en términos turísticos, académicos y de negocios. De acuerdo a Mackay (2003) en muchos países el inglés se enseña para lograr unidad política o desarrollo económico. En relación al desarrollo económico, es que INACAP identifica el inglés como una competencia de empleabilidad. Definir el aprendizaje del inglés como una competencia de empleabilidad, “plantea la necesidad de realizar cambios en las prácticas pedagógicas de los docentes” (Henríquez, 2014, p. 116). Estas prácticas deben ser reflejadas en los procesos evaluativos, pues es fundamental que los aprendizajes esperados, la metodología y la evaluación estén alineados para lograr el desarrollo de la competencia lingüística que potencie la 217

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empleabilidad. Popham plantea que si evaluamos mejor, enseñamos mejor (2003). Así, como parte del proceso de “abordar la enseñanza-aprendizaje de idiomas desde una didáctica y evaluación basada en competencias” (Henderson, 2015), es que la Dirección de Idiomas de INACAP realiza una capacitación de todos los Coordinadores de Inglés de las distintas sedes. Esta capacitación presentó un conflicto a la formación inicial docente de los participantes, pues su preparación pedagógica se traduce en enseñanza tradicional la que busca desarrollar habilidades lingüísticas en forma aislada (Henderson, 2015). Esta formación inicial responde a los distintos paradigmas metodológicos y evaluativos que se han desarrollado en la historia de la enseñanza de idiomas. En términos metodológicos, la enseñanza de idiomas ha experimentado grandes cambios. Kelly (1976) describe una evolución gradual que es caracterizada por cambios frecuentes en el foco, práctica y propósito. Hall y Austin (2004) nos entregan un exhaustivo resumen del desarrollo histórico de las metodologías, entre ellas los métodos conductistas como el Grammar-Translation Method, Direct Method y Audiolinguismo; descritos por Omaggio Hadley (1993) como los grandes métodos utilizados antes de los años 70. Por otra parte, también encontramos métodos racionalistas como el método Anti-cognitivo (Newmark, 1966), el método Código-Cognitivo; enfoques funcionalistas como el Cognitive Academic Language Aproach (CALLA), Total Physical Response (TPR) (Asher, 1969), el Enfoque Natural (Krashen & Terrel, 1993); y enfoques humanistas como Community Language Learning (Curran, 1976), The Silent Way (Gattegno, 1976), Suggestopidia (Lozanov, 1978). Como respuesta a la evolución de los enfoques metodológicos, el proceso evaluativo de enseñanza de idiomas también ha sufrido cambios. Brown (2005) nos entrega una breve reseña de los distintos movimientos paradigmáticos en la evaluación de idiomas, en la que se presentan cuatro grandes etapas. La primera es el movimiento pre-científico, asociado con los enfoques traductológicos en la evaluación; se caracteriza por pruebas de traducción. Un segundo movimiento es la etapa Psicométrica-Estructuralista orientada a la objetividad, confiabilidad y validez de los instrumentos. Movimiento relacionado con el audiolingüismo, cuyos instrumentos estaban compuestos principalmente por secciones de selección múltiple, y verdadero y falso. Un tercer movimiento es la etapa Integrativa, la que abandona la idea de evaluar solo gramática sino también los contextos. Este movimiento introduce la completación como forma evaluativa. Finalmente, el movimiento Comunicativo, que se desarrolla después de 1980, introduce la evaluación de juegos de roles, resolución de problemas, evaluación de pares, entre otras. La evaluación basada en competencias se ajusta a este último movimiento; sin embargo existe una tendencia de los docentes a seguir evaluando con los primeros tres movimientos evaluativos pues estos les permiten medir los componentes del lenguaje (gramática, pronunciación, vocabulario, entre otros) en forma aislada y así tener datos tangibles. Estos tres movimientos no se ajustan a la evaluación basada en competencia, por lo tanto, presenta un conflicto a los docentes y mayor aún, la necesidad de cambio.

III. Descripción de la implementación INACAP, dentro de su Modelo Educativo, utiliza la formación basada en competencias. La Dirección de Idiomas se plantea como objetivo “que los docentes realmente enseñen las competencias señaladas en los programas de las asignaturas” (Henderson, 2015); programas que están alineados con el Marco Común Europeo, quien define las competencias que tienen los hablantes de una lengua con distintos niveles de desarrollo. Es por esta razón que dentro 218

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de su plan de acción, la Dirección de Idiomas realiza la capacitación “Procesos e Instrumentos de Evaluación para Idiomas”, en enero de 2015. En base a la literatura, observaciones de clases y ejemplos de instrumentos de evaluación, fue posible hipotetizar que la evaluación basada en competencias presentaría un conflicto paradigmático a los docentes cuya formación inicial no entregó las herramientas necesarias para enfrentar este modelo. Por tal razón, la capacitación se inicia con un componente teórico de manera de poder entregar los lineamientos específicos sobre cómo evaluar una segunda lengua por competencias. El concepto evaluación en español presenta una ambigüedad pues éste puede referirse a evaluaciones formales e informales, de procesos o resultados, tangibles o intangibles. Sin embargo, en inglés existen dos términos referentes a la evaluación: testing y assessment, que los docentes utilizan en forma intercambiada pero que tienen propósitos específicos y distintos. La palabra testing, cuya utilización masiva ocurre antes de la era tecnológica, fue utilizada en relación con las evaluaciones formales de papel y lápiz para medir conocimientos específicos de la lengua. Por el contrario, la palabra assessment utilizada masivamente solo en los últimos años, se refiere al intento formal de determinar el estado de los estudiantes en relación a variables educacionales de interés (Popham, 2008, p.6). Estas variables que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y procesos requieren distintos tipos de mediciones e instrumentos. Por tal razón, es que un docente que media el proceso de adquisición de una lengua extranjera debe internalizar que para medir competencias lingüísticas es necesario conducir assessment. Si lo que el docente realiza en la sala de clases es solo testing, entonces no está respondiendo a una evaluación basada en competencias. Cuando pensamos en idiomas, y nos preguntamos ¿para qué evaluamos? La respuesta es muy simple. Evaluamos para tomar decisiones. Brown (2005) describe los tipos de decisiones que se toman en relación a la evaluación de idiomas. Estas corresponden a decisiones a nivel de programas de estudio y también decisiones tomadas en la sala de clases. Las decisiones sobre programas incluyen las evaluaciones de dominio (rango amplio de habilidades lingüísticas, desde principiantes a casi nativos) y evaluaciones de ubicación (especificías a un programa de estudio de manera de agrupar a los estudiantes por nivel). Las decisiones tomadas en la sala de clases incluyen las evaluaciones de diagnóstico (orientadas a reconocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes al inicio o durante el proceso) y evaluaciones de logro (diseñadas con referencia específica al logro de aprendizajes declarados en un curso en particular). Estos tipos de decisiones pertenecen a dos grandes familias. Las decisiones a nivel de programa corresponden a evaluaciones basadas en la norma, mientras que las decisiones a nivel de la sala de clases corresponden a evaluaciones basadas en criterios. Al ser estas decisiones distintas, queda de manifiesto que los instrumentos de evaluación también tienen distintos propósitos, por lo tanto es necesario entender qué tipo de evaluación debe ser llevada a cabo en un modelo basado por competencias; y ésta es la evaluación basada en criterios. Para entender la diferencia entre las dos grandes familias de evaluación aplicadas a idiomas es necesario definirlas. Las evaluaciones basadas en la norma (Norm-referenced Tests) son aquellas en que los estudiantes son comparados con otros estudiantes similares para determinar su ubicación. Por otro lado, las evaluaciones basadas en criterios (Criterionreferenced Tests) son aquellas en las cuales los resultados de los estudiantes son comparados con un estándar llamado criterio de evaluación (Kubiszyn & Borich, 2003, p. 57). Así, como bien lo describe Brown (2005), las evaluaciones basadas en la norma son diseñadas para medir habilidades lingüísticas globales, con interpretación relativa a la distribución normal, con una estructura de instrumentos con múltiples secciones separadas por habilidades lingüísticas aisladas (speaking, listening, reading, writing, grammar) y en las cuales los estudiantes tienen 219

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poca o nula idea de qué esperar de los distintos ítems. En tanto, las evaluaciones basadas en criterios son producidas para medir aprendizajes esperados específicos a través de criterios de evaluación, el tipo de interpretación es absoluto pues se compara el logro de los estudiantes con la competencia a desarrollar y no con otros estudiantes, los criterios de evaluación miden competencias específicas en las cuales el uso de la lengua está inmerso, los estudiantes que han desarrollado la competencia deberían esperar 100 % de logro, la estructura de los instrumentos corresponde a una serie de secciones cortas con, y los estudiantes que son evaluados, se co- o auto-evalúan saben exactamente qué esperar de los instrumentos. La formación basada en competencias establece que los programas de estudio tengan aprendizajes esperados declarados y medibles a través de criterios de evaluación. El problema se presenta cuando la medición de estos aprendizajes esperados se realiza a través de procesos evaluativos que no tributan a los criterios de evaluación. La formación basada en competencias, cuyo proceso evaluativo es medible a través de criterios de evaluación no es introducida al mundo de la enseñanza y evaluación de idiomas hasta el nuevo milenio; específicamente con los trabajos de Brown & Hudson (2002), y Davidson & Lynch (2002). Por lo tanto, los docentes de idiomas son entrenados para dirigir el proceso evaluativo al logro de habilidades lingüísticas aisladas que tributan a los paradigmas antiguos de la enseñanza de idioma y los primeros tres movimientos evaluativos antes mencionados. Entonces, se presenta la necesidad de hacer un cambio de paradigma en la evaluación; de otra forma no importa cuán actualizados estén los programas, ni qué tan detallados estén los criterios de evaluación de un programa si los docentes al leerlos, siguen realizando evaluaciones que no se ajustan al logro específico de una competencia con el uso de la lengua al servicio de la competencia y no al logro del conocimiento de la lengua por sí misma. Debido al modelo educativo, y que el tipo de decisiones que toman los docentes de inglés de INACAP son de carácter diagnóstico y de logro de competencias, es fundamental que el docente aplique una práctica pedagógica en donde los objetivos instruccionales, las actividades instruccionales y la medición estén directamente relacionados con los aprendizajes esperados y criterios de evaluación. En relación a la hipótesis inicial presentada, los participantes de la capacitación manifestaron el gran cambio de paradigma por el cual tuvieron que pasar para aprender a entender, desarrollar y guiar el proceso evaluativo pues como muchos de ellos concluyeron, fueron entrenados para enseñar y evaluar la lengua en forma distinta. El gran desafío que se le presenta al docente y a la Institución, de manera de llevar a cabo el modelo educativo presentado, es lograr que todos los stakeholders del proceso educativo internalicen que el desarrollo de competencias requeridas del profesional del siglo 21 requiere de un cambio a nivel curricular (ya realizado) y a nivel instruccional y evaluativo.

IV. Bibliografía Asher, J. (1969). Motivating children and adults to acquire a second language. Rowley, MA: Newbury House. Brown, J.D., & Hudson, T. (2002). Criterion-referenced language testing. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, J. D. (2005). Testing in language programs: A comprehensive guide to English language assessment. New York, NY: The McGraw-Hill Companies, Inc. Curran, C. (1976). Counseling learning in second languages. Apple River, IL: Apple River Press. Davidson, F. & Lynch, B. K. (2002). Testcraft: A teacher’s guide to writing and using language test specifications. New Haven, CT: Yale University.

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Gattegno, C. (1976). The common sense of foreign language teaching. New York: Educational Solutions. Hall Haley, M., & Austin, T. Y. (2004). Content-based second language teaching and learning: An interactive approach. Boston, MA: Pearson Education, Inc. Henderson, L. (2015). Proyecto de idiomas: Un proceso de mejora continua y la implementación de la formación basada en competencias (FBC) en idiomas. Manuscrito no publicado, Santiago, Chile. Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Henríquez, K. (2014). Estrategias de enseñanza y evaluación de aprendizajes en modelos de formación por competencias en educación superior (p. 116) en Segundo congreso educativo INACAP 2014: Innovaciones institucionales y docencia de calidad. (2° Ed.). Santiago, CL: RIL Editores. Krashen, S., & Terrel, T. (1993). The Natural Approach: Language acquisition in the classroom. Oxford UK: Pergamon Press. Kelly, L. G. (1976). Twenty-five centuries of language teaching: 500 BC-1969. Rowley, MA: Newbury House. Kubiszyn, T., & Borich, G. (2003). Educational testing and measurement: Classroom application and practice. (7th ed.) p.57. New York: John Wiley & Sons, Inc. Lozanov, G. (1978). Suggestology and outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach. Mackay, S. L. (2003). Teaching English overseas: An introduction. (5th ed.) Oxford: Oxford University Press. Newmark, L. (1966). How not to interfere in language learning. In E. Najam (ed.), Language learning: the individual and the process. International Journal of American Linguistics. How not to interfere with language learning. International Journal of American Linguistics 32. Bloomington, Indiana: Indiana University and in J.W. Oiler, Jr. and P. Richard-Amato, (Eds.), Omaggio Hadley, A. (1993). Teaching language in context. (2d ed.). Boston Heinle & Heinle. Popham, W. J. (2003). Test better, teach better: The instructional role of assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Popham, W. J. (2008). Classroom assessment: What teachers need to know. (5th ed.). p. 6. Boston: MA: Pearson Education, Inc.

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Procesos e instrumentos de evaluación y organización de grupo curso: conclusiones y desafíos para las asignaturas de Inglés Homogenizado Autora: Sandra Herrera Herrera Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Desarrollos institucionales / Sistemas de apoyo a la docencia Sede/área: Apoquindo

I. Resumen Según Richards (2011): “These limitations, however, should not prevent us from reflecting on the beliefs and assumptions that shape the way we understand the nature of teacher knowledge and teacher development for language teachers”. (Las limitaciones que encontramos en nuestro contexto de aula no pueden impedir la reflexión sobre el trabajo que realizamos, sino más bien deben contribuir en el entendimiento de nuestro trabajo como profesores-formadores). Con esta premisa, la Dirección de Idiomas, en su afán por apoyar a los docentes del Área, y como parte del proyecto de implementación de los cambios realizados en las asignaturas, organizó y llevó a cabo el curso “Procesos e Instrumentos de Evaluación y Organización de Grupo Curso” a fin de mejorar los procedimientos evaluativos y aunar criterios en lo que se refiere a la evaluación de idiomas, específicamente del inglés en esta primera instancia. Todo alumno que cursa estudios en INACAP se enfrenta al aprendizaje de una segunda lengua, por lo que durante el semestre se ve expuesto a diversas instancias eva-

luativas. El desafío planteado en este curso consisitó en poder desarrollar instrumentos de evaluación que respondieran al proyecto de formación por competencia de INACAP, y que se ajustaran a la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. Los 25 participantes del curso se vieron expuestos a situaciones reales del aula inacapina, lo que facilitó un profundo análisis de cada situación. A través de los procesos de reflexión basados en preguntas claves y llevados a cabo al término de cada módulo de trabajo, se pudo concluir que los métodos de enseñanza hasta ahora aplicados requieren de transformación para alinearse con la formación basada en competencias, junto con la respectiva socialización hacía los docentes del equipo de idiomas de cada sede, a fin de lograr una correcta y efectiva instalación. Palabras claves Español: evaluación – formación basada en competencias – reflexión – lengua extranjera Inglés: assessment – competence-based language teaching – reflecting – foreign language

II. Presentación de la experiencia Durante los tres días que duró el curso, los participantes (en su mayoría coordinadores de inglés o docentes representantes) se vieron enfrentados a la aplicación real de la formación basada en competencia (FBC) en la enseñanza de inglés como idioma extranjero.

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Sin duda esta experiencia presentó un conflicto entre la nueva mirada y la propia formación inicial docente, traducida en una enseñanza basada en el docente como protagonista y con el objetivo de desarrollar habilidades lingüísticas en forma aislada. La FBC dista de la enseñanza tradicional del inglés, ya que sus métodos y enfoques se encuentran más cercanos a lo que nuestra Institución considera dentro de su modelo educativo. El aprendizaje de una lengua extranjera, al igual que el resto de competencias que nuestros estudiantes adquieren, requiere de una enseñanza centrada en el alumno que promueva el trabajo académico inductivo, activo y práctico. En función de estos principios, el docente actúa como un mediador en el aula de idiomas facilitando actividades que permitan el desarrollo de habilidades y competencias específicas para una comunicación efectiva en los diversos contextos laborales y sociales a los que se puede ver expuesto (INACAP, 2009). Desde la literatura especializada sobre el tema recomiendan lo esencial y significante que es para el mundo docentes ampliar su visión sobre lo que persigue. Según Tobón (2008) una formación basada en competencias: 1. Se aborda desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación. Apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad y conciencia de sí. 2. Buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad, y después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad, aportando desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes. 3. Se incluyen en los procesos formativos a través de fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brindan un “para qué” orientador de las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación. El curso “Procesos e Instrumentos de Evaluación y Organización de Grupo Curso” se convirtió en el primer paso en la actualización y estandarización de las prácticas pedagógicas en las asignaturas de Inglés Homogenizado, especialmente cuando éste considera elementos de objetividad en procesos evaluativos de carácter nacional. La correcta instalación de las mencionadas prácticas pedagógicas basadas en competencias y con programas académicos estandarizados a nivel nacional, permitirá que el estudiante responda mejor a las necesidades de un mercado cada vez más exigente en habilidades de comunicación.

III. Descripción de la implementación El curso se desarrolló los días 5, 6 y 7 de enero de 2015 con representantes de sedes, quienes se encargarían de replicar el curso con sus equipos. Los dos objetivos principales definidos para la actividad fueron socializados y estuvieron presente durante el transcurso del curso a fin de que los participantes tuvieran claridad sobre el propósito del mismo: • Estandarizar procedimientos evaluativos para las asignaturas de idioma extranjera a fin de establecer un criterio común a nivel nacional. • Entregar las herramientas que permitan a los coordinadores y/o representantes de cada sede, replicar esta capacitación. 223

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Los objetivos específicos fueron desarrollados en cada actividad e incluyeron las siguientes tareas: • Entregar información pertinente sobre las instancias más comunes utilizadas en la evaluación de competencias lingüísticas. • Compartir herramientas evaluativas entre docentes para explorarlas y utilizarlas en tareas prácticas. • Aunar criterios en la evaluación de las competencias lingüísticas en el aula de idiomas. La metodología de trabajo utilizada para el desarrollo efectivo del curso incluyó presentaciones a cargo de los relatores asignados por Dirección de Idiomas, quienes guiaron el desarrollo de las jornadas a través de diversas dinámicas, que estuvieron centradas en el trabajo colaborativo y reflexivo de los participantes en base a situaciones reales del aulas de idiomas a fin de analizar, evaluar y aunar criterios en cuanto a la evaluación de las instancias que se presentaron. Lo esencial de esta metodología es que, más allá de presentar los fundamentos teóricos de la formación basada en competencias, se basó principalmente en uno de los tres pilares fundamentales que definen a nuestra Institución: el enfoque pedagógico de Aprender Haciendo. Tal como lo menciona nuestro Modelo Educativo Institucional, INACAP pone fuerte énfasis en el aprendizaje práctico y técnico, y en el uso intensivo de herramientas tecnológicas. Desde el principio los alumnos participan en talleres, laboratorios y salidas a terreno con el fin de prepararse para el “mundo real” (INACAP, 2009). Sobre esta base se desarrolló una metodología de trabajo práctico por parte de los asistentes al curso, el cual incluyó el uso de herramientas tecnológicas y participación en talleres ad-hoc, a fin de lograr una mejor preparación en las aulas de idiomas. Cada módulo se convirtió en una instancia de reflexión y participación activa, lo que fue altamente provechoso, puesto que cada situación analizada fue un ejemplo cercano de la realidad en el aula de idiomas en INACAP. Analizar y compartir bajo una mirada objetiva permitió concluir cómo algunos elementos importantes afectan positivamente la implementación de la formación basada en competencia, especialmente cuando se acuerdan criterios para estandarizar la aplicación y los procedimientos evaluativos en un aula de idiomas. De esta forma, y como resultado de lo vivido en el curso, los participantes lograron visualizar la importancia de: • Socializar los objetivos a trabajar en cada sesión, no sólo al inicio de esta sino constantemente, a fin de que los estudiantes no pierdan el foco sobre lo que se espera logren al término del trabajo realizado. • Desarrollar actividades prácticas (a lo menos una por sesión) que apunten al logro de la competencia, para lo cual se incluyó el uso de videos y material propio de la asignatura (descriptor de programas y rúbricas). • Evaluar el logro de la competencia mediante el uso de rúbricas desarrolladas según cada descriptor de asignatura. Esto llevó a que los participantes expandieran su mirada a una evaluación que va más allá de un correcto uso de la gramática o una buena pronunciación, sino más bien a una comunicación efectiva, que no está libre de errores, pero que responde a la competencia que se espera el alumno logre.

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Fundamental fue el cambio de paradigma en cuanto a la mirada dada: se persigue el logro de la competencia y no el logro de estructuras gramaticales. Se enfatizó la importancia y necesidad de enseñar la competencia y no, por ejemplo: el verbo to be en su totalidad. Este espacio de encuentro permitió crear una red de contactos a través de la cual se comparten experiencias e inquietudes, y se entrega retroalimentación instantánea sobre la aplicación de los nuevos programas de inglés y los instrumentos de evaluación creados según el modelo basado en competencias. Como desafío, esta misma instancia de trabajo y reflexión nos llevó a plantear la tarea de continuar la socialización de lo logrado en este curso. Es por esto que cada coordinador/ representante debería replicar la capacitación con su equipo a fin de que todos los docentes de inglés estuviesen alineados en esta práctica pedagógica, y así fomentar el cambio de paradigma en cuanto a que la comunicación en el segundo idioma no debe ser gramaticalmente perfecta para poder transmitir el mensaje, sino que debe ser efectiva en dicha tarea. Cabe mencionar que las conclusiones obtenidas de esta experiencia se pueden resumir en los siguientes puntos: • Socializar las competencias que se pretenden desarrollar a fin de que los alumnos estén conscientes y adquieran un rol más activo en el logro de éstas. • Llevar a cabo actividades que respondan al logro de la competencia para lo cual es fundamental conocer el descriptor de la asignatura. • Aplicar instrumentos de evaluación que permitan medir el logro de la competencia y que se ajusten a lo que el descriptor de la asignatura plantea. • Estandarizar y aunar criterios en cuanto a la utilización de instrumentos evaluativos que aplican a la asignatura de inglés. • Proyectar y replicar este curso a otras áreas de idiomas, específicamente Francés y Traducción.

IV. Bibliografia INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile, INACAP. Richards, J. (2011). Competence and Performance. New York: Cambridge University Press. Tobón, S. (2008). La Formación Basada En Competencias en la Educación Superior: El Enfoque Complejo. Bogotá: Instituto CIFE.

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Processing Instruction: una metodología innovadora para la adquisición de la tercera persona singular en la asignatura de Inglés Autores: Jessica Caballero Varela, Sergio Espinoza Contreras, Mariela Hernández Valenzuela, Paulina Olivares Gattavara, Yerko Sepúlveda Larraguibel, Marcela Torrejón Cantuarias y Silvia Torres Cortés Correo electrónico: [email protected], [email protected] [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza docentes / Estrategias didácticas Sede/área: La Serena

I. Resumen Processing Instruction (PI) es un método de enseñanza que ha generado mejores resultados que la enseñanza tradicional en el aprendizaje de estructuras gramaticales difíciles de adquirir, y consiste en la manipulación del input que reciben los alumnos, presentando la información de la misma forma en que el cerebro la procesa, potenciando su adquisición. El presente proyecto planteó como propósito implementar el uso de una metodología neurolingüística innovadora en la enseñanza/ aprendizaje de idiomas, que permitiera a los alumnos adquirir competencias lingüísticas en inflexiones gramaticales que presentan dificultad en su adquisición, en este caso la tercera persona singular del tiempo presente simple. Se trabajó con alumnos de distintas áreas académicas que cursaban Inglés I en el

Semestre Otoño 2014 obteniendo resultados exitosos según lo esperado en el proyecto. Este se desarrolló en cuatro fases arrojando resultados cuantitativos y cualitativos. En términos cuantitativos se detectó una mejora considerable en la adquisición de la tercera persona singular en relación previa a la intervención. En términos cualitativos se pudo distinguir una mejoría en aspectos metodológicos y didácticos de los docentes, como también una actualización de sus conocimientos. Palabras clave Español: competencias lingüísticas, adquisición, morfemas, metodología Inglés: processing Instruction, structured input, acquisition orders

II. Presentación de la experiencia Este proyecto presenta los resultados de una investigación aplicada en el campo del aprendizaje de un idioma extranjero. Esta se enmarcó en la adjudicación del fondo de Desarrollo Docente, línea 2, (FFD2), cuyo objetivo principal fue mejorar la adquisición del morfema “s” de la tercera persona singular del tiempo presente simple. Los programas de inglés implementados durante Otoño 2014 en INACAP La Serena presentaron la enseñanza de la tercera persona singular del presente simple en forma tempra226

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na en el programa de Inglés 1, (unidades 3 y 4). De acuerdo a Bailey, Madden y Krashen (1974) los alumnos adultos de inglés, independiente de su lengua materna, siguen un orden en la adquisición de ciertas formas gramaticales en inglés. El problema se presentó al aplicar evaluaciones sumativas y Evaluación Nacional Estándar (ENE) para este contenido, lo que contribuyó a la tasa de reprobación de la asignatura. El proyecto consistió en aplicar Processing Instruction (PI), una metodología de enseñanza de estructuras lingüísticas complejas (VanPatten & Cadierno, T, 1993; VanPatten & Oikkenon, 1996). (VanPatten, 2004), en la enseñanza de la tercera persona singular a 600 alumnos que cursaron la asignatura Inglés I, de las Áreas Académicas Administración y Negocios, Construcción, Hotelería Gastronomía y Turismo, Informática y Telecomunicaciones, Procesos Industriales, Salud y Sivioagropecuaria (llamada ahora Agropecuaria y Agroindustrial), durante el Semestre Otoño 2014. Se aplicaron pruebas de diagnóstico, para detectar alumnos que manejaban la tercera persona singular cuyos resultados no fueron considerados para los análisis, pero si participaron del proyecto durante los meses de abril, mayo y junio. Aquí se aplicaron paquetes instruccionales y luego se evaluó. A nivel de interpretación de resultados, podemos destacar: Se observó una diferencia porcentual (relativa) en cada una de las aplicaciones de diagnóstico. Notamos una diferencia, entre el diagnóstico realizado y la primera evaluación (Post1) una vez comenzado el proceso de intervención. Hubo un 72% más de alumnos con una aprobación entre el 60% y 100%. Si bien en la segunda aplicación (Post2), entre el diagnóstico realizado y la evaluación aplicada en el proceso de intervención, hubo una disminución de la cantidad de alumnos que presentan un porcentaje de aprobación entre el 60% y 100%, es considerable la mejora de aproximadamente un 47%. En la tercera evaluación, Post3, se logra una mejora superior al cincuenta por ciento, aproximadamente un 52% más de alumnos que obtienen una aprobación entre el 60% y el 100%. A nivel de producción pudimos observar la diferencia relativa (porcentual) en cada una de las aplicaciones, diagnóstico, Post1, Post2, Post3. Si bien el foco en esta intervención se encontraba en “Interpretation”, pudimos observar mejoras también en los promedios del ítem “Production”. Entre el diagnóstico realizado y la primera evaluación (Post1) una vez comenzado el proceso de intervención, aproximadamente un 20% más de alumnos presenta una aprobación entre el 60% y 100%. En la segunda aplicación (Post2), entre el diagnóstico realizado y la evaluación aplicada en el proceso de intervención, hubo una disminución de la cantidad de alumnos que presentan un porcentaje de aprobación entre el 60% y 100%, sin embargo es considerable la mejora de aproximadamente un 18%. En la tercera evaluación, Post3, se logra una mejora similar a la alcanzada en Post1, aproximadamente un 20% más de alumnos obtienen una aprobación entre el 60% y el 100%. La experiencia generó actualización de conocimientos de metodologías innovadoras y efectivas También se innovó en el diseño de material instruccional e instrumentos de evaluación. Se potenció el uso del AAI a través de encuestas, consentimiento informado y el cuestionario de historia personal.

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III. Descripción de la implementación A continuación se detalla las fases de la implementación: Fase 0: Antecedentes previos: en esta fase se recabaron antecedentes teóricos sobre la evolución de la enseñanza de idiomas, de acuerdo a las distintas escuelas de pensamiento, del mismo modo se revisó el estado del arte y diversos estudios, eligiendo sobre la base de los resultados demostrados el enfoque a utilizar en la intervención. Fase I: Preparación de la intervención: como principales actividades de preparación para la intervención se destacan: (1) entrenamiento teórico y práctico de la metodología a aplicar (PI), (2) construcción de material instruccional y evaluativo, y (3) planificación de carga académica de la asignatura Inglés I Otoño 2014, acorde a las necesidades del proyecto. Fase 2: Aplicación de la intervención: durante el Semestre Otoño 2014 se intervinieron las secciones a cargo de los docentes participantes en el proyecto. Las actividades realizadas en esta fase fueron: • Socialización de los objetivos de intervención y firma del consentimiento informado por parte de los participantes (alumnos y docentes). • Aplicación de cuestionario de antecedentes académicos y personales, que permitió detectar alumnos que habían rendido la asignatura en más de una oportunidad o habían tenido entrenamiento previo con el idioma inglés. • Realización de prueba diagnóstica para evaluar el manejo de la forma verbal tercera persona singular, como antecedente para considerar en el análisis de resultados. • Aplicación de la estrategia instruccional. • Evaluación N°1 para determinar el logro y aprendizajes, inmediatamente terminada la intervención. • Evaluación N°2 para determinar el logro y aprendizajes, dos semanas después de concluida la intervención. • Evaluación N°3 para determinar el logro y aprendizajes, la cual había sido planificada un mes después de la primera intervención, sin embargo, esta se aplicó seis semanas después de la intervención, debido a un receso académico. Cabe mencionar que las cuatro evaluaciones (diagnóstico y tres pruebas) fueron diseñadas bajo el sistema de formas paralelas A, B, C y D, previniendo que un alumno no recibiera la misma forma en alguno de los cuatro eventos evaluativos. Fase 3: Evaluación de la intervención: la intervención se evaluó desde los enfoques cuantitativo y cualitativo, a través de las siguientes acciones: Análisis cuantitativos: comparación de resultados de alumnos que recibieron intervención desde la prueba de diagnóstico (nivel inicial) hasta la evaluación tres para determinar la progresión en el aprendizaje. Análisis cualitativos: Discusión de resultados y conclusiones de los datos numéricos. La implementación del Modelo Processing Instruction mejoró en forma sustancial la adquisición de la tercera persona singular, los alumnos lograron adquirirla gracias a la estrategia metodológica implementada por los docentes que formaron parte del proyecto. 228

Inglés •

Los docentes lograron derribar paradigmas de cómo ellos usualmente abordaban la enseñanza del morfema “s”, y así introducir innovación pedagógica. Los docentes mejoraron su didáctica pedagógica, siendo esta innovadora y poniendo en énfasis en realizar clases más efectivas para adquirir el morfema “s” de la tercera persona singular del tiempo presente simple. Los docentes participantes del proyecto lograron actualizar sus conocimientos y su praxis basado en el modelo Processing Instruction. El proyecto tuvo un impacto a nivel Sede ya que se trabajó con una muestra transversal de todas las áreas en las cuales la asignatura de Inglés I está presente. Por tanto la muestra fue significativa para el análisis de resultados.

IV. Bibliografía Bailey, N., Madden, C., & Krashen, S. D. (1974). Is There a “Natural Sequence” in Adult Second Language Learning? Language learning, 24(2), 235-243. Estados Unidos, Universidad de Michigan. VanPatten, B. (2004). Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Ed. VanPatten, B., & Cadierno, T. (1993). Input Processing and Second Language Acquisition: A Role for Instruction. Modern Language Journal, 77(1), 45-57. Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Ed. VanPatten, B., & Oikkenon, S. (1996). Explanation Versus Structured Input in Processing Instruction. Studies in Second Language Acquisition, 18(04), 495-510. Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Ed.

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Formación Docente

Aporte a los métodos de la enseñanza de docentes del programa Cisco Networking Academy a través de desafíos de habilidades técnicas y didácticas Autor: Mauricio Mora Dalmazzo Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes / Estrategias didácticas Sede/área: Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP)

I. Resumen En el año 2012, las Academias Cisco de Chile, lideradas por INACAP, crearon una competencia de Instructores, asociados al programa Cisco Networking Academy, en la que por medio de fases teóricas, prácticas y de aplicación, pudimos poner a prueba no solo las capacidades técnicas, sino que también la creatividad del docente en el momento que tenía que explicar un tema complejo en forma didáctica. En la última fase, los docentes crean un video didáctico relacionado con su especialidad y que sirve para integrarla en sus clases. Los resultados obtenidos en la fase final fueron más allá de los esperados; los docentes crearon videos basados en simuladores, animaciones y ejemplos de la vida real aportando así, a un paradigma que integra tanto el conocimiento pedagógico como tecnológico, rompiendo con el enfoque tradicional que señala que cosas técnicas solo pueden ser enseñadas en laboratorios y en forma presencial, sino que podemos, integrar la educación a distancia, enseñar estos contenidos y de igual forma hacerlos alcanzables para una audien-

cia que no conoce la tecnología que se está explicando, tal como ocurre en las salas de clases, donde los estudiantes llegan a aprender algo completamente nuevo. La competencia, hasta ahora, la hemos realizado en un grupo muy específico de docentes del Área Informática y Telecomunicaciones de INACAP; particularmente, son docentes de la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones, Conectividad y Redes y Telecomunicaciones Conectividad y Redes, que dictan asignaturas del convenio Cisco (Networking del 1 al 4 y Advanced Networking del 1 al 3); sin embargo, no hay que perder el foco de que es una competencia de carácter abierta, por lo que pueden participar docentes de otras instituciones de Educación Superior del convenio Cisco y que permanentemente se está abriendo a otras instituciones y países. Palabras clave Español: instructores, Cisco, competencia Inglés: instructors, Cisco, competition

II. Presentación de la experiencia La iniciativa parte por la idea de algunos instructores (docentes del programa Cisco Networking Academy del Área Informática y Telecomunicaciones de INACAP) que querían tener una competencia en que pudieran comparar sus habilidades técnicas con sus pares de

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

INACAP y de otras instituciones de Chile y que apuntara a conocimientos del área de Redes informáticas (Networking), asociado al programa Cisco Networking Academy. Como Academias IT, medimos las capacidades técnicas de los docentes, pero también la forma en que los docentes podían explicar un tema complejo relacionado con su área de conocimiento en un periodo de tiempo acotado y evaluado por una audiencia dividida entre personas del área técnica y personas sin conocimientos de la tecnología. Dado el éxito y relevancia que tuvo la competencia, es que se viene repitiendo en los último cuatro años, ampliando incluso las fronteras a Latinoamérica; en INACAP, los participantes destacados han sido valorados por sus sedes por medio de reconocimiento por parte de las autoridades, debido a que quedó en evidencia la forma y dedicación que el docente entrega al proceso educativo. A continuación se detallan las fases que componen esta competencia: • Fase teórica, que mide las capacidades de los docentes por medio de preguntas de selección múltiple, acotadas a contenidos que son parte de lo que enseñan en el aula (Academias IT INACAP, 2014). • Fase práctica, que mide por medio de preguntas de selección múltiple, la capacidad de los docentes de resolver problemas y casos simulando entornos reales; seguido de una fase de aplicación, donde los docentes en un periodo de tiempo no superior a 20 minutos, deben explicar por medio de una videoclase una temática compleja a una audiencia que no conoce acerca del tema, por lo que se pone a prueba toda la creatividad del docente teniendo que usar material de apoyo audiovisual, herramientas digitales o todo aquello que permita enseñar el tema planteado de una forma didáctica (Academias IT INACAP, 2014). • Fase de aplicación, donde los docentes crean un video que es evaluado por medio de una “pauta de evaluación” usada en las mismas sedes para medir la calidad de las clases de los docentes. Por último, se premia al ganador con un premio que ayude en su proceso de enseñanza, tal como un proyector, un tablet o un PC (Academias IT INACAP, 2014). Los resultados de las versiones de la competencia nos han servido para seleccionar a aquellos instructores que formarán a los nuevos docentes del Programa Cisco; esto debido a que sus capacidades creativas y didácticas las aplican en la formación de nuevos docentes, lo que permite que al enfrentarse a una clase real, con alumnos, puedan entregar los contenidos con esta habilidad que su formador tiene. La competencia, al contar con fases teóricas, prácticas y de desarrollo docente, nos permite encontrar docentes que son buenos en las tres áreas y también nos permite visualizar quienes, por muy buenos que sean en el aspecto técnico, deben pulir sus capacidades docentes creativas y didácticas. La ventaja de los videos es que los estudiantes podrían visualizar el contenido las veces que les sea necesario para entenderlo; sin embargo, al ser un tiempo acotado, no podemos esperar que se expliquen detalles, por lo que siempre es necesario que el docentes esté recordando la bibliografía y material complementario, teniendo presente que el video es un apoyo al aprendizaje que sirve para contextualizar de forma gráfica los contenidos.

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Formación docente •

III. Descripción de la implementación El desafío se implementa en una modalidad 100% online, lo que permite que la competencia haya podido evolucionar de ser exclusiva para docentes de INACAP y otras instituciones de Chile, hasta docentes de Latinoamérica en su versión más reciente. Una de las ventajas de abrir la competencia más allá de nuestras fronteras, es el hecho de que los docentes de INACAP pueden medir sus habilidades con docentes de prestigiosas instituciones de educación de Latinoamérica, lo que les entrega una visibilidad única entre sus pares de la región. Esta interacción con distintas universidades de América, ha permitido que docentes de INACAP hayan sido invitados a dictar charlas magistrales a universidades, siempre en tópicos del Área Informática y Telecomunicaciones, dado que ese ha sido el nicho en que se ha desarrollado hasta ahora. Al día de hoy, la competencia ya es una constante de las actividades que los docentes desarrollan durante el año, no solo en Chile, sino que en otros países de América, lo que no hubiera sido posible bajo una modalidad presencial. Fase inicial o teórica La competencia considera una fase inicial de registro, donde por medio de un formulario en línea se inscriben voluntariamente quienes deseen participar y quienes cumplan con los requisitos de elegibilidad, los que son detallados en un reglamento de conocimiento público. Una vez seleccionados y filtrados los inscritos según las normas del reglamento de la competencia, disputan una fase teórica, en la cual los docentes deben responder preguntas de selección múltiple con un enfoque teórico en la plataforma de Moodle de INACAP (Cisco Networking Academy, 2013; Wendell Odom, 2013a; Wendell Odom, 2013b; Academias IT INACAP, 2014). Fase práctica Finalizada la fase teórica, los mejores docentes de cada institución pasan a una fase más práctica, en la cual deben poner a prueba sus conocimientos en preguntas de selección múltiple, orientadas a casos de resolución de problemas técnicos (Cisco Networking Academy, 2013; Wendell Odom, 2013a; Wendell Odom, 2013b; Academias IT INACAP, 2014). Fase final o de aplicación Los mejores de cada país, según los resultados de la fase práctica, disputarán la fase final, en que deben explicar un tema técnicamente complejo a una audiencia sin conocimientos del tema, tal y como sería una clase con alumnos; este tema, los docentes deben desarrollarlo como una videoclase, donde en todo momento se deben comportar tal como si su audiencia fueran estudiantes. Una vez grabadas las videoclases, una comisión integrada por personas del área técnica y docente, deciden según pauta previamente confeccionada, qué docente cumple de mejor manera los requisitos de enseñar en forma didáctica el tema planteado (Cisco Networking Academy, 2013; Wendell Odom, 2013a; Wendell Odom, 2013b; Academias IT INACAP, 2014). Tanto las fases teóricas como prácticas, están basadas en contenidos conducentes a certificaciones de la industria, por lo que son transversales a cualquier institución que sea parte del programa en Latinoamérica. Dado lo anterior, es que los encargados de crear los exámenes 235

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

deben ser profesionales certificados en dichos tópicos, lo que le entrega a la competencia una oportunidad de que los docente puedan perfeccionar y practicar sus habilidades con miras a obtener una certificación si no la poseen. Por último, el material obtenido en cuanto a preguntas teóricas y prácticas es aplicado en las capacitaciones docentes que Academias IT realiza año a año, lo que nos asegura que nuestros docentes están alineados con los requisitos que la industria requiere, conocimientos que posteriormente son bajados a los alumnos en las salas de clases. Los resultados de las competencias, presentados por docentes de INACAP y otras instituciones de Educación Superior, se presentan a continuación en la siguiente tabla: Fases

2012 (Chile)

2013(Chile)

2014 (Chile y América Latina)

Fase 1

47

55

132

Fase 2

10

41

67

Fase 3

6

12

20

-Daniel Pacheco INACAP Santiago Sur

-Manuel Salgado (INACAP Antofagasta)

-Gustavo Rodríguez (SENA, Colombia)

-Victor Flores (INACAP Iquique

-Javier Moya (INACAP Arica)

Ganador

Tabla número 1. Resultados de las competencias 2012-2014 Fuente: Elaboración propia

Conclusiones y proyecciones La experiencia de los docentes que han resultado ganadores o finalistas de la competencia, les ha dado una visibilidad tal en sus Sedes e instituciones que han sido reconocidos con premios y ceremonias, dado que el resultado del desafío, contrastado con su evaluación docente, sirve como evidencia de que técnicamente es bueno y que además usa su creatividad en fortalecer su método de enseñanza, lo que va en directo beneficio de los estudiantes. Actualmente se está aplicando en las carreras relacionadas a las Telecomunicaciones, pero esta experiencia es replicable a otras áreas y asignaturas, por lo tanto, a cualquier competencia técnica, reemplazando los contenidos teóricos, prácticos y los temas finales según el área en que se desarrolle. Hemos podido comprobar que los docentes están dispuestos a competir, perfeccionarse y alinearse a una pauta de evaluación, así también nosotros nos hemos preocupado de valorar sus aportes a través de estímulos como premios y que sean invitados a participar en charlas y conferencias en otros países. Creemos también que extenderla a otras áreas de estudios permitirá recoger estos talentos y exportarlos, haciendo de los docentes de INACAP personas reconocidas como expertos en sus especialidades. Por otro lado, el disponer de una plataforma como Moodle permite implementar las competencias de forma flexible, pudiendo mezclar los tipos de preguntas y casos, según lo que se quiera evaluar; lo anterior nos ha servido para poner en la fase práctica casos muy cercanos a la vida real, utilizando simuladores y herramientas que nos permiten ver en acción a los participantes y de la misma forma mostrarles nuevas formas de evaluar y enseñar a sus estudiantes. Es así, como nos han solicitado autorización para aplicar los casos en las salas de clases, poniendo a sus alumnos a prueba en el mismo nivel que pusimos a los instructores; 236

Formación docente •

esto ha llevado a que las evaluaciones no sean solo de preguntas de selección múltiple, sino que intercalando casos, ejemplos en que podemos medir diferentes tipos de habilidades. En muchas salas de clases de INACAP, se están usando evaluaciones no por medio de disertaciones en la sala de clases, sino que los alumnos deben resolver problemáticas en video, las que posteriormente pueden ser usadas por otros estudiantes para reforzar, previa revisión del docente a cargo.

IV. Bibliografía Academias IT INACAP (2014). Reglamento Instructor Excellence. Santiago de Chile, INACAP. Cisco Networking Academy (2013) IT Essentials, 5th Edition Edition, Cisco Press. Recuperado de http://www.ciscopress.com/store/it-essentials-9781587133084. Wendell Odom (2013a) CCENT/CCNA ICND1 100-101 Official Cert Guide, Cisco Press. Recuperado de http://www.ciscopress.com/store/ccent-ccna-icnd1-100-101-official-cert-guide-9781587143854. Wendell Odom (2013b) CCNA Routing and Switching ICND2 200-101 Official Cert Guide Cisco Press. Recuperado de http://www.ciscopress.com/store/ccna-routing-and-switching-icnd2-200-101-official-cert-9781587143731.

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Aprendizaje para escenarios de diversidad en INACAP. El docente, las emociones y el modelamiento estratégico Autor: Daniel Morales Figueroa Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Formación docente Sede/área: Renca

I. Resumen Este proyecto busca motivar un proceso de autoconocimiento en cada docente, conducente a prácticas metacognitivas, para poder empatizar con las dificultades de aprendizaje que aquejan a los estudiantes. Además, pretende propiciar modelamientos conductuales en los sujetos, los cuales necesariamente, motivan transformaciones en los educadores de la Institución. Dada la heterogeneidad de los estudiantes de INACAP, el proyecto se centra en docentes de primer año. El proyecto ideó cuatro momentos de intervención que permitieran transversalizar los objetivos propuestos por el diagnóstico: tomar conciencia, sensibilizar y entrenar al docente de INACAP Renca en la concepción del “líder-coach”. Para tal propósito, se instalaron cuatro etapas: la Intervención Motivacional, la Confrontación Paradigmática,Entrenamiento en Técnicas Comunicacionales y la Práctica Evaluativa, paso final de relevancia que permite llevar tanto la reflexión como la experiencia emocional y entrenamiento técnico del docente a la práctica vivencial, además de intervenir un estudiante durante un semestre convirtiéndose en el líder-coach visualizado en la ruta formativa.

El plus del proyecto se encuentra, por un lado, en los mecanismos utilizados: atención de calidad al docente durante el proceso, actitud de compromiso y presencia del equipo gestor, metodología y técnicas de intervención, proceso e instrumento evaluativo; y por otro, el formato epistemológico rector del proceso: paradigma del pensamiento sistémico. El asumir el nuevo paradigma, permite adentrarse en ámbitos pocos entrenados en intervención y capacitación, tales como cibernética y comportamiento, pragmática lingüística, ontología del lenguaje, inteligencia discursiva, coaching, estratagemas, filosofía del lenguaje colaborativo, Psicoterapia Breve Estratégica Centrada en las Soluciones y la Programación Neurolingüística (PNL), método hermenéutico, entrenamiento emocional, modelamiento estratégico (método BAGEL), entre otros. Palabras clave Español: modelamiento estratégico, lídercoach, pensamiento sistémico, entrenamiento emocional, inteligencia discursiva. Inglés: strategic modeling, leader-coach, systemic thinking, emotional training, discursive intelligence.

II. Presentación de la experiencia La ruta formativa docente define una experiencia de cambio en la relación del docente con su quehacer, sus paradigmas y estructuras de enseñanza, pero por sobre todo, implica

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Formación docente •

una toma de conciencia respecto de cómo enseñanza y aprendizaje no son necesariamente procesos imbricados. Para recorrer este camino de transformación, la ruta formativa se articula a partir de cuatro etapas principales: 1. Intervención Motivacional: etapa inicial de la ruta, en la cual los docentes experimentan un proceso reflexivo –y metacognitivo- de su quehacer, entendido como un “mirarse a sí mismos” en torno a las formas y metodologías de enseñanza aplicadas y las percepciones personales respecto de la influencia sobre los estudiantes (O’Connor, 2002, pp. 147-149). En esta primera etapa también reflexionan sobre cómo se vincula el docente con el proyecto institucional de INACAP. Para esta fase, los docentes realizan diversas actividades outdoor que pretenden motivar reflexiones en tiempo y situaciones reales, donde la resolución de conflictos, el liderazgo, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y las distinciones lingüísticas, son puestas a prueba para su ejecución. 2. Confrontación Paradigmática: etapa en la cual se pretende, a través de un taller de manejo y gestión de la conducta desde la perspectiva del pensamiento sistémico, que los docentes puedan contrastar las diferencias entre los diversos paradigmas educativos, y cómo ellos responden a periodos contextuales característicos. El perfil de un docente se enmarca habitualmente en alguno de ellos y satisface los requerimientos históricos a los cuales está afecto. Sin embargo, en el contexto actual, los paradigmas y modelos de enseñanza se encuentran en constante revisión, respecto de su sincronía con los cambios sociales, y junto con ello, su efectividad para responder a las demandas de los estudiantes modernos. El foco principal de esta segunda etapa radica en que los docentes analicen los modelos y confronten sus propios perfiles con cada uno de ellos (Bateson, 1988, pp. 121-122). 3. Técnicas comunicacionales: busca revisar los aportes conceptuales y los avances que ha aportado la neurociencia en el estudio del comportamiento humano, y cómo el cerebro presenta estructuras complejas de funcionamiento que, en muchas ocasiones, no son satisfechas por los modelos de enseñanza tradicionales. Además, a través de un taller de estrategias comunicacionales con metamodelo comunicacional (Psicoterapia Breve Estratégica Centrada en las Soluciones y la Programación Neurolingüística, PNL, y Comunicación Colaborativa), se reciben aportes de la programación neurolingüística para generar los quiebres emocionales necesarios para que el docente pueda conectar con el estudiante, no sólo desde los resultados académicos esperados cuantificables, sino también desde el ser intrínseco del individuo, el que se traduce en dominios técnicos o de especialidad y también se amplía a campos de competencias y habilidades emocionales fundamentales para el desarrollo de un individuo en el contexto de cambio e incertidumbre actual (Bandler, 2002, pp. 117-119). 4. Práctica Evaluativa: como última etapa de la ruta formativa, el docente debe focalizar su aprendizaje y la transformación vivida en el estudio de un caso o individuo. Esta puesta en práctica de aprendizajes a los que se enfrentó cada docente, tiene por finalidad provocar una conexión con el estudiante que aspire a motivar también en él una profunda transformación conductual y emocional (Dilts, 1998, pp. 34-36). Asimismo, este modelamiento busca reconstruir en muchos casos a estudiantes cuya experiencia de vida en el ámbito escolar, familiar o entre pares, ha sido de carencias económicas, emocionales, o expuestas a contextos de vulnerabilidad social.

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

III. Descripción de la implementación El sistema educativo se compone de diversos agentes, cada uno con diversos roles e injerencias en el proceso de formación de los estudiantes. Existe un pilar básico en el camino recorrido por el sujeto que aprende, y este es el docente. Sobre esta premisa, resulta fundamental que se reconfiguren paradigmas y conductas heredadas de modelos de formación del sujeto, útiles en la era industrial, pero que distan diametralmente de las necesidades que presentan los individuos en la actualidad. En relación con la idea anterior, en INACAP Renca se plantearon diversas inquietudes respecto del rol del docente, sus metodologías, percepciones y prácticas de aula, y cómo estas tienen directa relación con los resultados que obtienen los estudiantes. Esta reflexión fue el inicio para la generación de una propuesta de ruta formativa docente, al estudiar la influencia que tienen las prácticas docentes en la construcción de una trayectoria en el estudiante, para que permitan un desarrollo profesional acorde a las necesidades del sistema social en el cual se insertará; generando competencias emocionales, dialógicas, de liderazgo y autoconocimiento propias de una sociedad desarrollada. Durante el año 2011 se genera un verdadero quiebre sobre el rol del docente en la progresión de los estudiantes. Se convoca a docentes de la sede a un taller que busca instalar conversaciones en el colectivo sobre la responsabilidad que tiene en la aprobación y retención de estudiantes por asignatura. El taller “Potenciando Habilidades Sociales en el Aula” estuvo compuesto de tres módulos y tuvo como aprendizajes esperados: • Explorar estrategias de diagnóstico, que permiten definir objetivos claros, concretos y medibles en un contexto administrativo-educacional (oportunidades/ventajas comparativas, pensar/actuar, razón/resultados, conducta/creencias, perjuicios/beneficios, rol/perfil). • Experimentar con diferentes modelos de conducta que permiten ejercer tareas directivas e integrar equipos de trabajo en tareas auxiliares, orientados a la resolución y prevención de conflictos en el contexto educativo (conductas integradoras, enseñanza/aprendizaje, víctima/responsable, intención/mecanismo, trabajo en equipo). • Experimentar modelos de aprendizaje orientados al diseño y desarrollo de conductas que facilitan el trabajo en equipo en un contexto educativo (conductas innovadoras, involucramiento, disposición y conducta). N° de horas del taller: 12 N° de docentes: 47 Primavera 2011 - 39 Otoño 2012 Elaboración programa a cargo de: Psicólogo/profesor En el año 2012, en el curso 1 (C1) y considerando la existencia de un cambio en el observador del proceso de progresión del estudiante, el Taller antes descrito cambia por uno outdoor, cuya temática busca posicionar el Modelo INACAP y las Competencias Sello como parte del quehacer académico, a partir de una experiencia concreta de establecer interpretaciones comunes acerca del rol activo del docente en el proceso de formación en una población de estudiantes heterogénea. Se genera una ruta formativa que contempla dos espacios de conversaciones. Estos cursos son inscritos en SENCE y se invita a los docentes de la sede, con énfasis a los de primer año. Los cursos C2 y C3 tienen una duración de 15 y 16 horas respectivamente.

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Una vez que el docente completa esta etapa, debe pasar a una aplicación concreta. Para ello selecciona un estudiante que -según su percepción- requiera apoyo y con quien las herramientas habituales de vinculación no han dado el resultado esperado. Así comienza la etapa “Intervención y seguimiento de caso por un semestre”. Grupo participante: Compuesto por docentes de primer semestre de diferentes carreras de la sede. Durante los tres años se intervino a varios grupos de docentes, en un promedio de 20 participantes. Lo ideal era mantener los grupos originales en sus cuatro etapas. Conducta de entrada: el grupo se mostró con una actitud de cierta resignación (“estoy presente por obediencia laboral”), pues no existe conciencia de la necesidad de cambio (Watzlawick; Nardone, 1989, pp. 122-124). Los propios docentes se sorprendían al evidenciar su poca motivación y cierta complacencia con competencias y experiencias logradas. De alguna manera se evidencia una extendida creencia de que “hay pocas cosas que puedo aprender”, o “nada nuevo bajo del sol”. En cuanto a expectativas, el grupo se mostró recatado pero interesado en lograr aprendizajes útiles. Frente a las necesidades de subsanar las condiciones de los estudiantes de primer semestre, un porcentaje alto atribuía su condición a responsabilidades externas. Por otro lado, se evidenció una formación deficiente de los estudiantes al momento de llegar al primer año, con enormes debilidades en competencias básicas. Además, reconocen como deberes solo responder a sus exigencias académicas, cumplir con el programa y las actividades asociadas. Conducta en desarrollo: (después del momento dos: Confrontación) En esta fase resultó muy potente la evidencia, que concluye que la calidad del conocimiento es lo que permite desarrollar estrategias efectivas en el desarrollo de lo humano, así como también la condición de modelos mentales más que la cantidad de información. Esto ayudó a que el grupo se activara en una actitud de cuidado y de posición de humildad frente a la posibilidad de aprender. La estrategia utilizada fue la Experiencia Emocional Correctiva (EEC), que radicaliza la conciencia personal y enfrenta al sujeto con sus propias condiciones (Maturana, 1997, pp. 14 – 18); vive lo que hace vivir a otros, y aprende de ello. La reacción al mecanismo es fuerte, defensiva y alarmista. No obstante, una vez que se explica, las personas aprenden en carne propia lo que hacen vivir a sus estudiantes. La mayoría baja la guardia, abandona la actitud defensiva e incluso altanera. Solo casos aislados quedan como “enemigos” del proceso. Este mecanismo evidencia la preocupante deficiencia de competencias actitudinales (inteligencia emocional y habilidades relacionales) que presentan los docentes, y que son de radical importancia para enfrentar a los estudiantes. En este momento del proceso, se evidencia una gran condición analítica y lógica de los docentes; tremendamente aplastante en comparación con las competencias emocionales y holísticas. En general, se demuestra que hemos sido formados (o deformados) en el uso de la razón en contra de la emoción, contrario a la razón en compañía de la emoción. Por otro lado, se observa la necesidad constante de imponerse a partir de los sitiales del cargo desde la realidad de las cuotas de poder. Hay necesidad de usar el poder como mecanismo de validación personal (Berman, 2006, pp. 21-22). Cuando los docentes asumen el papel del estudiante respecto a sus superiores, caen en el mismo ejercicio. Respecto de la identidad del grupo, existe buena disposición al trabajo y validación hacia la Institución, se muestran comprometidos con su trabajo y responsabilidad docente. Lo que no queda claro es su compromiso con la visión y misión de INACAP. 241

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Conducta de salida: el imaginario colectivo decidió finalmente instalar la necesidad de esta mirada mucho más centrada en la actitud que en el conocimiento, y en lo emocionalafectivo como fundamento de lo cognitivo (Csikszentmihalyi, 1998, pp. 19-22). Además se instaló la idea que una experiencia de estas características no era más que una invitación e introducción a estas áreas. La necesidad obvia que surgía a partir de esta experiencia, es la continuidad de desarrollo de herramientas y tecnología específicas para utilizar esta mirada con fundamento teórico-técnico de mayor profundidad. Los participantes comprendieron muy bien la necesidad de un modelo centrado en la especialización de lo humano y en el desarrollo y logro personal de técnicas para enfrentar de manera diferente la exigencia pedagógica y formadora: Dispositivo NACE (Crossley; Morgado, 2003, pp. 103-127). En ese sentido, se permiten migrar del modelo aristotélico lineal al modelo de pensamiento sistémico; modelo que facilita no sólo la aproximación técnica hacia la necesidad laboral, sino que también amplía su utilización al mundo personal, relacional y social. Elementos teórico-técnicos Este proyecto no perdió la oportunidad de vincularse con la opción de intervención académico-terapéutica. No solo se trabajó para la adquisición de conocimientos y habilidades específicas que fueron establecidas, sino que en paralelo y de forma implícita, se propició la restauración del equilibrio emocional del docente a través de una praxis en tiempo real; el modelo de la PNL lo permite. Esta actividad se desarrolló por medio de diversos ejemplos para que los docentes modelaran a sus estudiantes a la hora de enfrentar el caso que ellos eligieran, siendo esto la exigencia de evaluación final de la ruta (Bandler; Grinder, 2002, pp. 91-100). Docentes capacitados por curso: Los cuatro momentos de la ruta formativa se codificaron, estableciéndose para tal efecto los siguientes estadios. C1 para la Intervención Motivacional donde han participado 159 docentes. C2 para el momento de Confrontación Paradigmática, donde han participado 114 docentes. C3 para el entrenamiento en Técnicas Comunicacionales, del cual se han hecho parte 101 docentes. Y finalmente C4 para identificar la Práctica Evaluativa, proceso todavía en desarrollo, y del que han finalizado y con condición de Aprobado 31 docentes.

IV. Bibliografía Bandler, R.; Grinder, J. (2002). Usa tu cabeza para variar. Barcelona, Ed. Urano. Bandler, R.; Grinder. (2002). De Sapos a Príncipes. Barcelona, Ed. Urano. Bateson. (1988). Pasos hacia una ecología de la Mente. Buenos Aires. Editorial Lohlé-Lumen. Crossley, J.; Morgado, F. (2003). De Fantasmas y Demonios. México. Grijaldo. Dilts, R. (2001). La PNL en el desarrollo del Liderazgo de Excelencia. Barcelona, Ed. Urano. Maturana, H. (1997). Emociones y Lenguaje. Santiago de Chile J.C Sáez Editor. Morris, B. (2006). La Historia de la Consciencia. De la Paradoja al Complejo de la Autoridad Sagrada. Santiago de Chile, Ed. Cuatro Vientos. O’Connor, J. (2002). Introducción al Pensamiento Sistémico. Barcelona, Ed. Urano. Scikszentmihalyi, M. Fluir (Flow). (1998). Una psicología de la felicidad. Barcelona, Editorial Kairos. Watzlawick, P.; Nardone, G. (1989). El arte del cambio. Barcelona Ed. Herder.

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Actualización curricular, implicancias en la formación docente de especialidad, al incorporar BIM (Building Information Modeling) en sus procesos Autora: Drina Migone Rettig Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Formación y currículum Sede/área: Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP) Área Construcción

I. Resumen Este proyecto se enmarca tanto en la experiencia nacional como internacional relativa a la planificación y perfeccionamiento de los docentes del Área Construcción en INACAP. Particularmente en lo relacionado con el uso de la plataforma BIM (Building Information Modeling), incorporado en las actualizaciones de los programas de estudio de Construcción Civil e Ingeniería en Construcción el año 2012 y en vigencia a partir del año 2013 en la Institución. El desafío fue incorporar una nueva competencia profesional (innovadora) en la formación de especialidad de los docentes, con el fin de potenciar el logro de los aprendizajes en los estudiantes de estas carreras. Junto con ello, encontrar las necesarias motivaciones que permitieran una alta participación sincrónica de los docentes presentes desde Arica a Punta Arenas, dado que el Área está

en 16 de las 26 Sedes de Chile. Es relevante también destacar el aporte que constituye la incorporación, en este tipo de proyectos, de las tecnologías disponibles en INACAP, especialmente las utilizadas para la realización de video conferencias de alta resolución, que permitieron impartir cursos a distancia, semipresenciales, en colaboración con la Corporación de Desarrollo Tecnológico de la Cámara Chilena de la Construcción (CDT). Palabras clave: Español: perfeccionamiento docente, BIM, innovación curricular, carreras de ingeniería, productividad en la industria de la construcción, e-portafolio de evaluación. Inglés: teacher training, BIM, curriculum innovation, engineering careers, productivity in the construction industry, e-portfolio evaluation.

II. Presentación de la experiencia El presente trabajo muestra una de las opciones que ha estado desarrollando el Área Construcción de INACAP relacionado al perfeccionamiento de los docentes de especialidad, a través de la incorporación de BIM para la formación de los estudiantes de las carreras de Construcción Civil e Ingeniería en Construcción. Por ello se solicitó apoyo al Instituto de la Construcción de Castilla y León (ICCL), entidad equivalente a la Cámara Chilena de la Construcción en Chile, para impartir un curso internacional online en Modelización de Proyectos Revit-BIM.

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Esta experiencia forma parte de una estrategia de formación continua realizada de manera sistemática, a través de múltiples cursos de perfeccionamiento de especialidad para docentes del Área Construcción, en conjunto con la Cámara Chilena de la Construcción (CChC), a través de su Corporación de Desarrollo Tecnológico (CDT). Cursos certificados y reconocidos en el mundo de la construcción, por parte de empresarios y empleadores, fundamentalmente en aquellas temáticas relativas a sustentabilidad, eficiencia energética, productividad, Lean Construction y optimización, entre otros. Antecedentes del sector: Mejorar los niveles de productividad en la industria de la construcción implica mejorar diversos aspectos de la formación del capital humano, tanto en comunicación como en coordinación. Por otra parte, las estrategias de planificación, coordinación, optimización, BIM son tecnologías asociadas a disminuir errores en la cadena de valor del proceso propiamente tal, desde el encargo del proyecto en sus inicios, a los arquitectos, ingenieros, especialidades, etc., hasta su entrega final como producto. También implica desafíos relativos a la innovación tales como aquellos relacionados con la eficiencia en el uso de la energía, aspectos del medio ambiente, sustentabilidad de la construcción, entre otros, sin contar con todos aquellos que dicen relación con nuevos materiales y sistemas constructivos complejos, modularización y prefabricación. Estos cambios en la industria son graduales porque requieren de la formación de nuevos profesionales y perfeccionamiento de los actuales, como es el caso del uso de BIM, donde las tasas nacionales de certificación reflejan que un 23% del total de los encuestados manejaron esta tecnología en la mayoría de los proyectos desarrollados durante el año 2013, de acuerdo al documento elaborado por la Universidad de Chile con la colaboración de la Cámara Chilena de la Construcción (Loyola Vergara, M. (2013) (fig. 1 y fig. 2).

Fig. 1: Usos de BIM en usuarios iniciales. Para mayor información http://www.bim.uchilefau.cl/files/EncuestaBIM2013.pdf

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Fig. 2: % de usos de BIM en usuarios regulares. Para mayor información http://www.bim.uchilefau.cl/files/EncuestaBIM2013.pdf

Esto refleja sin duda un avance, pero aún nos falta mucho en esta línea (Rojas, 2015). Por otra parte, las carreras en general relacionadas a la industria de la construcción no reflejan la incorporación de competencias asociadas a esta nueva modalidad de proyectar y construir. Las mallas de las carreras de Construcción de INACAP, incorporan entre otras innovaciones, precisamente ésta, dada la importancia que tiene para el mejoramiento de la productividad en la industria y por ende del país. Si bien BIM, puede ofrecer beneficios empresariales extraordinarios, es necesario cambiar las formas tradicionales de trabajar. La transición de la tecnología basada en dos dimensiones a la tecnología basada en tres dimensiones y más, donde los objetos pasan hacer los elementos fundamentales, con sus atributos, características constructivas, terminaciones etc. Por tanto, transitar a esta nueva tecnología de modelado de información necesariamente requiere la formación de estas nuevas competencias profesionales, que dada su complejidad, deben iniciarse en la formación de pregrado para facilitar su desarrollo en los futuros proyectos de construcción. Este análisis permitió tomar la decisión de su implementación en INACAP a partir del año 2012, cuando fue incorporado en la malla curricular articulada de la línea de Construcción (ver fig. 3), y de allí en adelante, el desafío de formar esta competencia en los formadores responsables de entregar estos aprendizajes a los estudiantes, futuros profesionales de la industria de la construcción. Estamos abiertos a la experiencia nacional e internacional en esta materia; hemos desarrollado y difundido esta temática dentro de la Institución tanto en charlas como en seminarios y fuertemente en las Conferencias en Desarrollo de Capital Humano realizadas en el área en los últimos años. Rojas, R. (2013). Abrirse a las opciones de formación internacional vía online está en la línea de nuestra gestión, toda vez que los cursos de perfeccionamiento se realizan a nivel nacional vía video conferencias (a las 16 sedes donde se imparten las carreras) teniendo el 100% de cobertura y acceso nuestros docentes profesionales de especialidad. Esta tecnología perfeccionada por la Institución, ha permitido la transversalidad educativa y las oportunidades de desarrollo de todos los especialistas del área, en igualdad de condiciones.

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III. Descripción de la implementación El Área Construcción inició un proceso de actualización de sus programas de estudio el año 2010, con el fin de responder a la formación con un enfoque por competencias. El año 2012 el área inicia la actualización de sus programas de estudios y mallas curriculares, con el propósito de incorporar nuevas tecnologías requeridas en el sector productivo tales como: sustentabilidad, eficiencia energética, productividad, optimización y BIM Algunas de ellas muy innovadoras para la época; como el uso de esta nueva plataforma de modelamiento de proyectos, BIM Esta experiencia es interesante compartirla, fundamentalmente porque implicó un desafío extra dentro de la línea de perfeccionamiento docente desarrollada desde hace dos años con la CDT de la CChC, en términos de certificar a los docentes en estas nuevas competencias, alineados a la formación requerida por la industria y que implica una motivación fundamental con el profesional docente, porque le permite estar actualizado y vigente en el mercado laboral. Estas actualizaciones han generado programas de estudios muy innovadores, en la línea de construcción, geomensura e industrial, lo que ha demandado la necesidad de formación de los docentes, en nuevas competencias de especialidad y su respectiva certificación. Antecedentes modelo curricular: • La actualización de los programas del Área Construcción están de acuerdo al modelo educativo y al proceso de diseño curricular de la Institución (INACAP, 2009). La actualización de los programas de estudio se desarrollan fuertemente a partir del año 2012 y culminan el 2014 con los últimos desarrollos curriculares. Esto ha implicado la instalación de los nuevos planes a partir del 2013, 2014 y 2015. Por lo tanto, el perfeccionamiento docente se está realizando a partir del año 2013. Sin embargo, a través de los Conferencias en Desarrollo de Capital Humano desarrolladas por el Área desde el 2013 en adelante, las temáticas innovadoras han sido el foco, como una manera de ir incorporándolas dentro de la comunidad educativa y formativa de INACAP; no podemos dejar de mencionar los esfuerzos realizados por las direcciones de carrera de la sedes, en la realización de seminarios y ciclos de charlas, en esta misma dirección. El desarrollo de las competencias diseñadas para los diferentes perfiles de egreso responden al levantamiento de competencias de los perfiles profesionales requeridos por la industria; por lo tanto, desarrollar competencias, habilidades y destrezas que se traduzcan en desempeños pertinentes, es fundamental para esta Área. • Sin embargo, nada de este proceso habría sido posible sin la modificación de algunos paradigmas instalados en la docencia; como por ejemplo que enseñar sólo se realiza en una sala de clases, en circunstancias que la Institución ha efectuado considerables inversiones en actualizar los equipamientos de laboratorios y talleres; si nos vamos a aspectos de la evaluación, nos encontramos con que pareciera ser que sólo las pruebas de alternativa y desarrollo son la opción, en circunstancia que olvidamos que toda evaluación lo que debe perseguir es una nueva experiencia en el logro del aprendizaje, reflejado en el esfuerzo que se ha realizado en el desarrollo de material pedagógico, guías, asignaturas instruccionales, portafolios de evaluación, etc., lo anterior enfocado en nuevas y mejores estrategias de enseñanza, con una didáctica experiencial, enfocada a los logros y desempeños del estudiante.

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Formación docente •

A esta dificultad pedagógica se suman los aspectos tecnológicos innovadores y desafiantes, que también hay que desarrollar en los equipos de docentes. • Fundamental en todo proceso de innovación es la formación de los docentes. Dentro de la formación pedagógica, podemos mencionar la implementación de un piloto para asignaturas hitos (asignaturas que evalúan el logro parcial de la formación de competencias dentro de la malla), en el e-portafolio (portafolio de evidencias de competencias), proyecto financiado por el Ministerio de Educación y desarrollado por el Centro de Innovación en Educación de INACAP (CIEDU) con el fin de mejorar las prácticas de evaluación, seguimiento de aprendizajes y desarrollo de las competencias. • La formación continua del docente en la especialidad es permanente, dados los cambios vertiginosos que tiene la tecnología en todos los ámbitos, siendo la industria de la construcción, una de las que más impactos tiene en este sentido. Por ello se firmó un convenio con la CDT de la CChC, dentro del cual uno de los aspectos colaborativos dice relación con el perfeccionamiento docente y la certificación en especialidad, a través de cursos cerrados y /o abiertos, en temáticas de actualidad e innovadoras. Se evaluó como fundamental la incorporación de las herramientas de BIM a los procesos de formación docente, al no estar disponible en Chile, el Instituto de la Construcción de Castilla y León (ICCL), a través de una modalidad online, desarrolló un proceso de formación de tres meses de duración. Una dificultad presente en INACAP es su presencia a lo largo y ancho del país, condición no menor a la hora de transferir conocimiento y competencias de manera transversal a todos los docentes del área, por ello, los cursos de perfeccionamiento necesariamente deben ser impartidos utilizando tecnologías (cursos online o por vía video conferencia), con el fin de hacer asequible el perfeccionamiento a docentes de Arica a Punta Arenas. Esto implica un despliegue tecnológico importante, desafiante en términos de resultados y éxito en la cobertura. Condiciones de la capacitación • Una de las principales condiciones que debía cumplir el perfeccionamiento de los docentes decía relación con la motivación, que se constituyera en un elemento diferenciador, que implicara desafíos y que fuese abordable y compatible con sus obligaciones laborales; una parte importante de los docentes del área se desempeñan como profesionales vinculados a la empresa, en inmobiliarias, constructoras, oficinas de arquitectura, etc. • El uso eficiente del tiempo de los docentes y la simultaneidad de la capacitación en todas las sedes, generó como solución y oportunidad, el uso de las salas de video conferencias existentes en todas las sedes del país; en conjunto con ello, generar un horario pertinente para los profesionales que se desempeñaban tanto en la docencia como en empresas, por lo que se privilegió el horario de las 18:30 a las 21:30 hrs. Se logró con ello una alta participación de los docentes. • Todas las temáticas han sido nuevas, no abordadas antes en el Área, lo que ha despertado el interés de los docentes. Los cursos realizados en modalidad online con la CDT a partir del 2014 han tenido una participación de 120 docentes, de los cuales 88 están certificados. , (ver fig.3). Esta certificación es muy valorada por la empresa, lo que nos lleva aunar esfuerzos por continuar en esta línea. Ya tenemos planificados dos cursos para el mes de julio 2015, en temáticas relativas a “Tecnologías y Productividad” y “Elementos Arquitectónicos y no Estructurales, consideraciones de diseño sísmico”.

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Fig. 3: Cursos de perfeccionamiento 2014-2015.

Fuente: cuadro elaborado por VRAP-Área Construcción

• Los costos asociados a estas actividades de perfeccionamiento docente son asumidos por la Institución como parte del aseguramiento de la calidad de sus procesos de mejora continua y desarrollo docente. Esto en el marco de entregar una educación de calidad a sus estudiantes. • Los cursos desarrollados son de una alta pertinencia y los docentes que los imparten, (y que constituyen el equipo de formación de la CDT), garantizan un alto nivel, tanto en sus contenidos como en la aplicación del quehacer profesional. • La valoración de satisfacción de los mismos, queda reflejado en las encuestas que se realizan al finalizar cada curso, con una alta aprobación. Cabe destacar que cada curso consta de una descripción detallada, indica su modalidad y que en el caso del curso de BIM es 100% online, con un período para desarrollarlo de tres meses, al final del cual es evaluado y de acuerdo a ello, se aprueba y certifica. El tiempo lo regula el docente, dentro de sus posibilidades, lo que permite una mayor flexibilidad y por tanto una mayor participación, toda vez que la persona puede organizar su tiempo de acuerdo a sus necesidades y compromisos. El curso consta de varias tareas que deben ir desarrollándose para avanzar en la complejidad de la aplicación de esta plataforma Revit.

IV. Bibliografía INACAP (2009). Modelo Curricular. Santiago de Chile, Universidad Tecnológica de Chile INACAP. INACAP (2012). PRESIGA. Plataforma Digital para el Diseño Curricular por Competencias. Santiago de Chile, Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Loyola Vergara, M. Encuesta Nacional BIM 2013: Informe de Resultados. Recuperado de http://www.bim.uchilefau.cl/files/EncuestaBIM2013.pdf. Rojas, R. (2015). BIM (Building Information Modeling): creando procesos eficientes en construcción. Conferencia de Innovación y Capital Humano: las claves para una mayor productividad en la construcción. Recuperado de http://www.inacap.cl/web/2015/sites/ ciclo-conferencias/2da-conferencia-en-capital-humano/index.html. Rojas, R. (2013) BIM: un cambio de paradigma. Caso Costanera Center en Rojas, R., Jaspard, H., Wittwer, F., Mellado, M. ABuilding Information Modeling en la gestión de la construcción. Segunda conferencia en desarrollo de capital humano. Ingeniería en Construcción, Universidad Tecnológica de Chile INACAP.

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Liderazgo e Innovación para la Gestión del Cambio en las Instituciones Escolares Autoras: Rosita Romero Alonso, Irma Riquelme Plaza y María Luisa Arancibia Muñoz Correo electrónico: [email protected], [email protected] [email protected] Eje temático: Estrategias de liderazgo y posicionamiento institucional Sede/área: Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP). Centro de Innovación en Educación (CIEDU)

I. Resumen Durante el año 2014 se realizó, a través del Centro de Innovación en Educación (CIEDU) de INACAP y en conjunto con el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP- MINEDUC, en el Marco del Plan de Formación de Directores 2014, el “Diplomado en Liderazgo e Innovación para la Gestión del Cambio en las Instituciones Escolares”. Se implementó una metodología flexible, interactiva y dinámica, a través de la mediación pedagógica de los profesores y tutores y el acceso a materiales adecuados para cada proceso de formación a través de la modalidad e-learning. Cada asignatura contempló actividades teórico-prácticas con posibilidades de aplicación directa a la realidad, la generación de espacios de conversación, en donde se potenció el pensamiento divergente, la discusión y el debate sobre liderazgo directivo. Esta experiencia aportó en la formación a profesionales de las distintas regiones de

nuestro país sin diferencias de acceso a las actividades del programa. Entre los resultados cabe destacar el alto nivel de participación de los alumnos de un 94,4%, los índices de conexión diaria muestra el desarrollo de un hábito de trabajo durante el Diplomado, el que se refleja en el desarrollo exitoso de las actividades. En síntesis, el programa finaliza con la aprobación del 97% de sus 32 alumnos, el desarrollo de la totalidad de las tareas programadas y una satisfacción promedio de los alumnos del 80%. Esto nos lleva a inferir que el diseño curricular, el enfoque didáctico y la implementación fueron pertinentes a los objetivos del programa y el grupo participante. Palabras clave Español: liderazgo escolar, innovación educacional, gestión, cambio. Inglés: school leadership, educational innovation, management, change.

II. Presentación de la experiencia El Diplomado surge como una instancia de oportunidad para directivos pertenecientes a distintas ciudades de Chile, para profundizar sobre liderazgo educativo y diagnosticar necesidades de mejora en sus distintas escuelas. Esta iniciativa surge desde el CIEDU de INACAP y se desarrolló durante el año 2014. Los objetivos del diplomado fueron: 249

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Objetivo general: Generar competencias para conducir y liderar procesos de mejora educativa demostrando capacidad reflexiva y análisis de los contextos educacionales. Objetivos específicos: • Comprender el liderazgo educativo como una condición que se modela bajo el conocimiento actualizado de los desafíos que impone la sociedad del conocimiento. • Analizar procesos de cambio institucional que impliquen desafíos inherentes a la organización escolar. • Diagnosticar necesidades de mejora, diseñar propuestas de soluciones y generar modelos para monitorear y evaluar los procesos de cambio. • Aplicar principios de la investigación-acción como perspectiva metodológica, para estudiar los procesos de cambio en la institución escolar. Fundamentación teórica de la experiencia Los directores de instituciones escolares están llamados a conocer su organización, especialmente, en lo referido a las necesidades de sus estudiantes y los equipos pedagógicos que lideran. Entendemos, como relatan Altopiedi y Murillo Estepa (2011), que el cambio en las escuelas no es sólo un proceso técnico y responde a una concepción del papel de la educación y la escuela que es internalizado por los actores educativos, acorde a un contexto organizacional que acoge y se desarrolla en un mundo con concepciones sociales cambiantes que deben ser asumidas por las organizaciones y personas comprometidas en el proceso de cambio educativo. Es por ello que el diplomado consideró como eje cuatro principios que luego se materializaron en módulos y acciones formativas que las recrean: • El liderazgo educativo se modela bajo el conocimiento actualizado de los desafíos que impone la sociedad del conocimiento. • Los procesos de cambio institucional deben ser considerados como desafíos inherentes a la organización escolar, para ello sus líderes deben aprender a diagnosticar necesidades de mejora, programar soluciones, monitorearlas y evaluarlas permanentemente. • El desarrollo de competencias para la innovación y el liderazgo requieren de la vivencia de experiencias en las que se pone en juego las mismas. • Los principios de la investigación-acción como perspectiva metodológica, entregan la base para estudiar los procesos de cambio bajo una perspectiva cíclica y de mejora permanente. Diversos estudios de cómo se lleva a cabo la innovación pedagógica valoran como factor primordial la capacidad para liderar en forma autónoma desde las propias escuelas los procesos de cambio e implementar innovaciones (Fullan, 2002; García-Valcárcel, 2003; Bolívar, 2005). Por otro lado, se reconocen como esenciales la implicación de toda la comunidad educativa, el liderazgo efectivo de la dirección escolar, el reconocimiento en la comunidad de la capacidad para construir juntos, la valoración de los aprendizajes institucionales y la conformación de normas y procedimientos transparentes (Fullan, 2008). Bajo esta mirada, la formación de líderes educativos que identifiquen estos aspectos, los consideren y trabajen para la generación de condiciones adecuadas a la innovación es fundamental.

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Formación docente •

El principal desafío es comprender que el liderazgo en las instituciones educativas se ejerce entre personas. Entendiendo por liderazgo “fundamentalmente, la capacidad de ejercer influencia sobre otras personas, de manera que éstas puedan tomar las líneas propuestas como premisa para su acción. Esta influencia, no basada en el poder o autoridad formal, se puede ejercer en distintas dimensiones, especialmente, en el plano organizativo cuando una dirección logra alcanzar consensos y moviliza a la organización en torno a metas comunes” (Bolívar, 2010. P.11). Por otro lado y en complemento, el líder debe conocer estrategias de investigación que le permitan monitorear los distintos procesos de mejora que emprende. Ser un agente promotor y líder de la innovación escolar implica tener conocimiento de la praxis educativa y cultivar una actitud de investigación dirigida a solucionar sus problemas (Imbernon, 1994). También es importante considerar la complejidad educacional en la sociedad del conocimiento, por esta razón es importante la formación desde múltiples disciplinas (Naranjo, 2007), lo que implica un interesante desafío que se abordó a través de la formación en este Diplomado.

III. Descripción de la implementación 1. Desarrollo del diplomado y sus principales resultados: Propuesta Metodológica: El diplomado fue desarrollado bajo una concepción práctica de aplicación profesional, en distintos contextos. Se articuló un proceso de enseñanza que permite vincular el contenido teórico que proporciona cada módulo, con los problemas y estrategias para su aplicación a la realidad educativa que se busca intervenir. Las actividades prácticas se constituyen en pilar de este proceso y se articulan en una intervención de mejora como escenario de iniciación a la investigación-acción y espacio específico de producción de conocimiento aplicado a partir del saber hacer, los cuales se articulan en progresión que permite al alumno ir desarrollando competencias de intervención pedagógica e indagación reflexiva a través de un proyecto aplicado a su realidad educativa (ver gráfica 1)

Gráfica 1. Organización de actividades curriculares del diplomado Fuente: cuadro de elaboración propia

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El equipo de profesores estuvo conformado por docentes nacionales y también internacionales representados por el grupo de Investigación IDEA de la Universidad de Sevilla, España, que son parte del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior de INACAP y que han desarrollado varios programas e-learning. La metodología 100% virtual y, especialmente centrada en la aplicación de conocimientos, se apoya en recursos bibliográficos digitales actualizados, foros de discusión, desarrollo de wikis para trabajo grupal, cuyo centro está en el desarrollo de acciones que tienen su debida aplicación en el ámbito escolar, convirtiéndose así en “prácticas profesionales”1 que van siendo integradas en su hacer cotidiano. Parte importante de la concepción metodológica de este curso se basó en la conjugación de un marco conceptual y teórico actualizado, que concibe al liderazgo directivo en educación desde una mirada de mejora pedagógica continua con un fuerte énfasis en el manejo de la complejidad de las relaciones sociales en la escuela. Principales Resultados Respecto a la situación final de los alumnos, el 97% de los alumnos aprueba el programa con calificaciones que van desde la aprobación mínima 4,1 a la nota más alta 6,3 (ver gráfica 2).

Gráfica 2:Notas y participación de los alumnos diplomado por módulo. Fuente: cuadro de elaboración propia Los alumnos que aprueban también tienen una asistencia promedio de 96,6%, que para el caso de este programa e-learning, indica que ingresaron a realizar tareas en la plataforma en forma permanente, así como entregaron las tareas solicitadas. El porcentaje de reprobación corresponde a un 3% (una persona de un total de 33).

El nuevo Marco para la Buena Dirección de MINEDUC se centra en el desarrollo de prácticas, entendidas como desempeños en el ejercicio de la profesión.

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Formación docente •

Existe una permanente y alta participación de los alumnos en todos los módulos y actividades programadas, que se condice con los índices de conexión diaria a la plataforma (lunes a viernes), que muestra el desarrollo de un hábito de trabajo constante durante el Diplomado (ver gráfica N°2), el que se refleja en el desarrollo exitoso de las actividades. Evaluación de la experiencia Se aplicó una encuesta de satisfacción a los alumnos cuyo porcentaje de satisfacción con el programa es de un 84%. A partir del análisis de las preguntas abiertas es posible identificar las siguientes fortalezas: • • •

Profesores que responden a dudas oportunamente y generan diálogo. Generación de actividades claras y pertinentes a la realidad nacional. Selección de lecturas interesantes y que permitieron profundizar temas

Siendo un diplomado e-learning, su exigencia fue alta, provocando que tuviéramos que dar lo mejor de nuestras capacidades, y rompiendo con el triste esquema de mediocridad que suele caracterizar a esta modalidad de estudio” (alumno del diplomado). 2. Conclusiones Nuestro análisis nos lleva a evaluar positivamente el desempeño de los alumnos y el desarrollo en general del programa. El éxito en el desarrollo de tareas y niveles de aprobación de programa nos llevan a considerar como logrados los objetivos del diplomado, lo que se observa fuertemente en los productos finales o evidencias de desempeño que dan cuenta de la aplicación de lo aprendido en la ejecución de actividades concretas de mejora en sus establecimientos educacionales. En relación a la ejecución de las actividades programadas, cabe decir que se desarrollaron todas las actividades programadas en los tiempos convenidos, hubo una alta participación en todas ellas y también una alta tasa de aprobación, que dan cuenta de la ejecución con éxito del programa. Por otro lado, vemos este primer programa de formación desarrollado por el CIEDU para la comunidad escolar nacional, como un aporte desde lo aprendido como institución en la formación de los profesores de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP y en el asesoramiento al desarrollo de programas de mejora e innovación internos. Es el producto de la experiencia pedagógica que atesora el Centro en su hacer diario con los equipos profesionales de nuestra Institución que también tiene una presencia y contextualización a lo largo de la diversidad de nuestro país.

IV. Bibliografía Altopiedi, M. y Murillo Estepa, P. (2011). Prácticas innovadoras en escuelas Orientadas hacia el cambio: ámbitos y modalidades. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 14, N° 1. Recuperado de http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/7015/1/ rev141ART3.pdf. Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9 (2), 9-33. Recuperado de http://www. psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/viewFile/112/109. Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona: Octaedro. Fullan, M. (2008). The six secrets of change. San Francisco: Jossey-Bass.

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García-Valcárcel, A. (2003). Implicaciones educativas del desarrollo tecnológico. Madrid: La Muralla. Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Grao. Naranjo, C. (2007) El liderazgo en la gestión del conocimiento. Perspectivas en Psicología. Edición 10. Recuperado de http://www.umanizales.edu.co/publicaciones/campos/sociales/ perspectivas_psicologia/html/revistas_contenido/revista10/Elliderazgoenlagestion.pdf.

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TIC

Mejora del aprendizaje conceptual de la Unidad trabajo –potencia–energía, través del uso de TIC como estrategia metodológica y didáctica Autores: Guillermo Concha Vargas, Manuel Torres Rivas, Ricardo Montecinos Reyes y Pamela Avilés Belmar Correo electrónico: [email protected] [email protected], [email protected] [email protected] Eje temático: Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Concepción-Talcahuano

I. Resumen Su objetivo es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Física Mecánica, con apoyo de distintas herramientas digitales y diseño de actividades, validando que el aprendizaje y la información ya no se encuentran circunscritos a la sala de clases y al profesor; están distribuidos en la web, redes sociales, y otras fuentes que crecen y se modifican diariamente. “Esta realidad requiere profesores actualizados en el uso educativo y creativo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para apoyar el aprendizaje autónomo y permanente de los estudiantes” (Bilardo, 2011). Ello hace necesario que los profesores vivencien procesos formativos en ambientes de aprendizaje innovadores mediados por las TIC, para luego transferirlos a sus prácticas y al desarrollo didáctico de sus clases. Entre los resultados más relevantes, del uso de TIC, desde un enfoque pedagógico y didáctico, ayudó a los profesores a encontrar formas de enseñar más activas, utilización de softwares, simulaciones y animaciones interactivas de

situaciones o problemas físicos, de la unidad en estudio, permitiendo a los estudiantes, que la observación del problema y su interacción mejoren la comprensión de la Física. La opinión de los alumnos fue favorable, tanto en su aprendizaje en la experiencia realizada, al haber verificado una mayor asistencia a clases, una actitud más positiva y una mejora en las calificaciones finales, como así en el porcentaje de aprobación. De esta manera, los resultados y reflexiones al implementar este proyecto FDD2, aportó específicamente, en la 2”formación de profesores y alumnos, una articulación del uso de TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje” (Fandos, 2003) de la Física Mecánica. Palabras clave Español: enseñanza de la física en educación superior, aprendizaje de la ciencia, simulación, tecnologías de la información. Inglés: physics teaching in higher education, science learning, simulation, information technology.

II. Presentación de la experiencia Este proyecto se enmarcó dentro de la asignatura Física Mecánica, en la Unidad Trabajo – Potencia – Energía, dictada el segundo Semestre Primavera 2014 y estuvo orientado al diseño

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de materiales didácticos y actividades centradas en mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la física mecánica a través del uso pedagógico y responsable de TIC. Las TIC fueron incluidas considerando (Arismendy, 2012) en el proyecto en función de: “Facilitar la alfabetización digital de nuestros estudiantes. Debemos asegurar que al terminar la etapa de enseñanza obligatoria todos nuestros estudiantes hayan adquirido las competencias básicas en el uso de las TIC que la sociedad actual demanda. Además, también se procurará que los estudiantes sepan aprovechar las TIC para facilitar sus procesos de aprendizaje. Aprovechar las ventajas que su uso reporta a los profesores como preparar apuntes y ejercicios, redactar todo tipo de documentos, buscar información, comunicarnos (e-mail), difundir información (web de centro, webs docentes...), realizar la gestión de la biblioteca. Innovar en las prácticas docentes aprovechando las nuevas posibilidades didácticas que ofrecen las TIC”. La experiencia pedagógica consistió en el uso de las TIC, “como recurso didáctico de apoyo al proceso de aprendizaje, como guías de estudio online, guías de simulaciones de laboratorios y temáticas de lectura para desarrollo de foros, actividades de visita a talleres institucionales, donde se visualice el entorno profesional y la necesidad de las TIC, selección de lecturas bibliográfica, guías de trabajo de ejercicios grupales e individuales que se utilizaron en el desarrollo de la asignatura, entre otras ” (Solano, 2010). Sobre los participantes correspondieron a 129 alumnos de las carreras de Ingeniería y Técnicos en Prevención de Riesgos y Construcción. Los resultados de esta intervención se enfocan en medir “el impacto de la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Ferro & Martínez, 2009), estos son: • La incorporación del uso de las TIC, como una metodología más activa en función del rendimiento académico (notas promedio, porcentaje promedio de asistencia, porcentaje de reprobación). • Mejoramiento en la percepción y conocimientos de los estudiantes hacia la asignatura física • También la utilización por lo profesores de elementos virtuales, potencialmente útiles como complemento del desarrollo de clases presenciales. • Desarrollo y análisis de las metodologías didácticas online, por los profesores de Física orientadas según las competencias de las carreras involucradas. • Desarrollo secuenciado en etapas de las actividades de aprendizaje. • Ofrecer estrategias de aprendizaje, de apoyo y acompañamiento, planificadas y secuenciadas. Esta experiencia pretende ser un aporte para los profesores de Física de INACAP, que deseen integrar en forma innovadora las TIC en sus salas de clase y estén dispuestos a comprender y desarrollar las competencias que les permitan, con éxito, enfrentar la docencia en escenarios formativos mediados por estas herramientas. Así también para los estudiantes se trata que puedan experimentar nuevas experiencias metodológicas donde se utilicen las TIC en forma innovadora para favorecer la enseñanza y aprendizaje, a través de entornos virtuales de aprendizaje, foros de discusión, blogs, herramientas que forma parte de un proceso de aprendizaje guiado, con recursos principalmente procedentes de Internet.

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Tic •

Por último esta experiencia nos obliga a reflexionar sobre las TIC, acerca de su impacto potencial como elemento didáctico para la enseñanza de la Física. Llegamos a la convicción como equipo de investigadores respecto de la necesidad de considerar como uno de los fines de la educación, la formación de las personas para convivir en un mundo cada vez más informatizado donde el docente es un agente más del conocimiento, cuyo rol se orienta en asimilar, producir y usar de manera óptima las tecnologías de la información, “los docentes de física tenemos una responsabilidad de innovar en las prácticas docentes aprovechando las nuevas posibilidades didácticas que ofrecen las TIC” (Dolores, 2009).

III. Descripción de la implementación Los pilares que guiaron la intervención estuvieron centrados en las actividades realizadas en el aula/laboratorio y en el aula/entorno virtual externa a la clase, que incluyen experiencias reales, simulaciones, problemas, autoevaluaciones y presentaciones. En el diseño de los materiales se debió tener en cuenta las características cognitivas y las necesidades de los alumnos, de manera que pudieran incluir y compatibilizar con la didáctica habitual utilizada por los profesores centrados en la resolución de problemas, y también con los variados ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. El otro pilar del proyecto es la comunicación. Por ello, se hizo necesario utilizar herramientas proporcionadas por el entorno virtual de aprendizaje, como los foros, portafolios, cuya incorporación arroja resultados muy positivos al ser integradas en las actividades de aula. El proceso de implementación se ha realizado a lo largo de cuatro cursos de Física Mecánica, de las carreras de Prevención de Riesgos y Construcción, en la Unidad temática Trabajo – Energía, del Semestre Primavera 2014. Durante este tiempo se realizó un proceso de investigación educativa con metodología de aplicación de TIC sobre la adecuación de los contenidos de la unidad en estudio, para mejorar el aprendizaje de física. En esta metodología de aprendizaje se establece el tiempo promedio que se debe dedicar al desarrollo de la unidad en estudio correspondiente al programa de la asignatura, siguiendo la siguiente estructura: 1. Subida a plataforma institucional, y a página web creada para esta asignatura denominada Entendiendo Física, copiado en celulares personales, de material de unidad en estudio. 2. Calendarización del material en plataforma a utilizar por el alumno. 3. Clase de cátedra, donde el profesor transmite, revisa y socializa conocimientos en torno a la materia referida a la unidad en estudio a través de una clase teórica – conceptual y experimental. 4. Clases tutorizadas, en las que se revisan y resuelven situaciones prácticas, problemas de talleres laboratorios sencillos, películas de apoyo, en la sala de clase, entregadas en forma online, con ayuda del profesor y desarrolladas por grupos de estudio formados por alumnos. 5. Actividades tutoriales guiadas, esto significa que el alumno aprenderá a su ritmo, con apuntes y ejercicios acordes a su nivel apoyados por el profesor para resolverla señaladas en plataforma, y utilizando elementos como correo institucional, celulares, Facebook. 6. Actividades independientes, donde estudiante dedica tiempo extra clase, al estudio personal para conseguir los objetivos de aprendizaje, coordinado por profesor asignatura, usando

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las TIC señalados, por supuesto que este tiempo dependerá de las circunstancias de cada estudiante, por lo tanto el tiempo que se asigna es orientativo. 7. Lecturas y actividades de aprendizaje recomendadas. Éstas tienen como misión que los estudiantes a través de una sólida formación teórica – conceptual y una mejor comprensión de la naturaleza alcancen el objetivo a la construcción del conocimiento, para ello se utiliza una biblioteca virtual, de textos contenidos en bibliografía del programa de estudio. En la aplicación de la metodología, fue considerada la sugerida por Solano (2009), considerando incluir “aquellos recursos que no son susceptibles de modificación y/o publicación por parte de los usuarios, ya sean profesores o alumnos, en tanto que estos recursos fueron incluidos en la categoría de herramientas para la colaboración en red. Estos fueron recursos web, generalmente páginas web y recursos para la docencia diseñados con aplicaciones específicas, y bases de datos, simulaciones, portales educativos y/o plataformas específicas de acceso a información educativa”. El principal uso educativo de estos recursos sugerido por Solano (2009), fue el acceso y búsqueda formal o informal a la información, por parte de los alumnos, contenida en estos recursos. En cuanto al uso formal, se pudo diferenciar entre: • El uso de la red como objeto de conocimiento, en la cual se planificó una actividad educativa orientada a enseñar a buscar información en red a los alumnos utilizando, como (www. google.es, www.yahoo.es, www.altavista.com, etc.) • El uso de la red como recurso didáctico, se basó en el principio de complementariedad de medios, es decir, los recursos existentes en Internet o diseñados por el profesor se utilizarían como apoyo a las clases y de forma complementaria a estos medios naturales o artificiales utilizados por el profesor. Dentro de esta categoría, encontramos, páginas web y recursos multimedia seleccionados previamente por el profesor para impartir su clase. El uso informal permitió utilizar los mismos recursos expuestos anteriormente, por Solano (2009), con la diferencia de que en este caso no serían no seleccionados, adaptados o diseñados por el profesorado, sino que serían recursos a los que los alumnos accederían de forma autónoma para la realización de trabajos de la asignatura o para completar información. Este es el uso que generalmente los alumnos dan a servicios como el ofrecido por Wikipedia o wiki con orientación educativa. Otro elemento desarrollado en la didáctica de la unidad en estudio, fueron la sugeridas por Solano (2009), correspondientes a herramientas de comunicación interpersonal, serían todas aquellas aplicaciones que garantizarían la comunicación entre alumnos, alumnos con el profesor, profesor con otros profesores, profesor y alumnos con expertos y profesionales. Entre estas aplicaciones destacamos el correo electrónico (cuentas gratuitas como [email protected] o la facilitada por INACAP), foros, chat, la mensajería instantánea (google talk, yahoo messenger, MSN Messenger, Facebook)”. A continuación se detallan los resultados antes y después de la intervención como lo explican las siguientes tablas:

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Tic •

Tabla N°1: Cursos con aplicación Metodologías TIC.

Tabla N°2: Cursos sin aplicación Metodologías TIC.

Cursos intervenidos (Semestre P2014)

Cursos no intervenidos (Semestre P2014)

Promedio Notas

4.48

Promedio Notas

3.26

% Deserción

28,01%

% Deserción

25%

% Asistencia

81,89%

% Asistencia

66%

% Aprobación

70,17%

% Aprobación

38,8%

Alumnos intervenidos

129

Alumnos no intervenidos

123

Fuente: Sistema Integrado de Gestión Académica SIGA INACAP

Los resultados obtenidos nos indican acciones alcanzadas favorables, tanto en la opinión de los alumnos, sobre su aprendizaje en la experiencia, como en la de los profesores participantes, al haber constatado una mayor asistencia a clase, una actitud más positiva y una mejora en las calificaciones finales, número de aprobados, como se observa en la comparación de las tablas N°1 y N°2 anteriormente presentadas. También se pudo observar que esta metodología impactó positivamente en los indicadores: promedio general de satisfacción de los estudiantes de la asignatura de Física Mecánica, en la Unidad Trabajo-Energía Mecánica, fue de 68%, desempeño de los estudiantes en un 70%, unidad de aprendizaje 62% y metodología innovadora 76%, lo que lleva a plantear la importancia de estandarizar la metodología de enseñanza y aprendizaje en el uso de TIC; organización de los profesores; mejoras del proceso de evaluación. La aplicación en el proceso de enseñanza–aprendizaje por medio de las TIC, habilitó la posibilidad de adaptación de la información a las necesidades y características de los alumnos consultores, tanto por los niveles de formación que puedan tener, como por sus preferencias respecto al canal por el cual quieren interaccionar, o simplemente por los intereses formativos planificados por el docente. “Esta metodología ofreció al estudiante una elección real de cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos fuera del espacio formal de formación” (Cabrero, 2007). También, el uso de las TIC en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitió mejorar la comunicación entre alumnos, favoreciendo el aprendizaje cooperativo, al facilitar la organización de actividades grupales, como también para cualquier docente que puede ponerse en contacto con colegas de otras secciones y planificar experiencias educativas de colaboración entre su alumnado. “El empleo de las TIC en la enseñanza de la Física aportó múltiples ventajas en la mejora de la calidad docente, materializadas en aspectos tales como el acceso desde áreas remotas, la flexibilidad en tiempo y espacio para el desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje o la posibilidad de interactuar con la información por parte de los diferentes agentes que intervienen en dichas actividades” (Ferro & Martínez, 2009).

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IV. Bibliografía Adell, J. (2004). Internet en Educación. Revista Comunicación y Pedagogía. Recuperado de http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/aportes/adell.pdf. Adell, J. (2005a). Del Software libre al conocimiento libre: Revista Andalucía Educativa, 51, 7-10. España, Junta de Andalucía Adell, J. (1995b): Educación en la Internet. Universitas Tarraconensis. IV, 207 – 214. Recuperado de http://nti.uji.es/docs/nti/tarragona.html. Arismendy, Diana. (2012). TIC académicas: Las TIC como Estrategia en la Mejora del Conocimiento Académico. Recuperado de http://ticsacademicas.blogspot.com/2012/11/ las-tic-como-estrategias-en-la-mejora.html. Bueche, F. Física General, 3 Edición, Mc Graw – Hill, México 2005 Elkin, B. (2011). Diseño de estrategias didácticas que favorecen el aprendizaje autónomo en la enseñanza de la física. Recuperado de http://www.monografias.com/trabajos67/ estrategias-didacticas-aprendizaje-ensenanza-fisica/estrategias-didacticas-aprendizajeensenanza-fisica2.shtml. Cabrero, J. (2007). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la educación. Madrid, Mc. Graw Hill. Pp. 1, 13 -19. Alcántara, D. (2009). Importancia de las TIC para la Educación. Revista Educativa, N°15, febrero 2009. Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/ pdf/Numero_15/MARIA%20DOLORES_ALCANTARA_1.pdf. Fandos, Manuel. (2005). Formación basada en las tecnologías de la información: Análisis didáctico del proceso de enseñanza – aprendizaje Tesis Doctoral on line. Universidad Rovira i Virgili, Departamento de Pedagogía. Recuperado de http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8909/Etesis_1.pdf;jsessionid=11A4DBEB4DCC30B636E067D5 B245E783.tdx1?sequence=5. Ferro, C.; Erabes, A. & Otero, M. (2009). Ventajas del uso de las TICs en el proceso de enseñanza – aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios. Facultad de Ciencias Empresariales Universidad de Vigo. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. N° 29, julio 2009. Polanco, I. (2015) Las Tecnologías dela Información y la Comunicación: Retos y Posibilidades. Fundación Santillana XXII Semana de Monografía de la Educación. Recuperado de http://www.fundacionsantillana.com/publicaciones/detalle/26/las-tecnologias-de-lainformacion-y-la-comunicacion-tic-en-la-educacion-retos-y-posibilidades/. Sandoval, Y.; Arena, A.; López, E.; Cabero, J.& Aguadel, J. (2012). Las Tecnologías de la Información en Contextos Educativos: Nuevos Escenarios de Aprendizaje. Editorial USC. Colombia. Serway, R. (2008). Física. Tomo I y II. Mc. Graw – Hill, México. Soloma, I. (2010). Las TICs para la enseñanza en el aula secundaria. Universidad de Murcia Recuperado de https://digitum.um.es/xmlui/handle/10201/10603. Tipler, P. (2005). Física Universitaria. Tomo I y II. Barcelona, Ed. Reverté.

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Estudio CIEDU: Uso de Tecnologías de la Información en Educación Superior Autores: María Luisa Arancibia Muñoz, Ismael Valdivia Zamorano, Mario Vásquez Astudillo y Rodrigo Zamorano Farías Correo electrónico: [email protected], [email protected] [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza-Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Casa Central / Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP)

I. Resumen El impacto de las nuevas tecnologías ha redefinido los espacios de aprendizaje, por lo tanto INACAP ha requerido diseñar nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje asumiendo el compromiso de “innovar en la incorporación efectiva de nuevas estrategias y metodologías de enseñanza, incluyendo la aplicación de tecnologías de información y comunicación (TIC)” (INACAP, 2009:27), siendo la innovación uno de los valores del Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 (PDE). En este contexto, el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) de INACAP, desde el año 2012 se hace cargo de la administración académica y del análisis funcional de la plataforma tecnológica denominada Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI). De esta forma, el CIEDU asume las siguientes tareas: promocionar, formar, mejorar, analizar, informar y reportar el uso y aplicación AAI en el marco del Modelo Educativo Institucional, así también de investigar sobre el uso y valoración de otras tecnologías de la información con el fin de proponer a partir de resultados confiables, estrategias y planes de mejora que aporten en el trabajo educativo con innovación tecnológica. De esta manera nos proponemos como CIEDU generar un estudio sistemático y con bases teóricas, y metodológicas denomina-

do “Uso de Tecnologías de la Información en Educación Superior”, estudio longitudinal, planteado desde un enfoque mixto (cuanti-cualitativo) que pretende caracterizar tanto la evolución del uso de las TIC como la adopción del AAI por parte de los docentes. Este estudio comienza a aplicarse desde el segundo semestre de 2015, donde se utilizarán diversas fuentes de información como la aportada por la Gerencia de Sistemas y Tecnología de INACAP (GST), cuestionarios adaptados, focus group, entrevistas semiestructuradas y análisis documental. Una de las fases del estudio fue trabajar con una muestra piloto donde se validó y calculó la confiabilidad de los cuestionarios resultando favorable (Alfa Cronbach de 0,9). Sobre algunos de los resultados significativos de la aplicación piloto del cuestionario, destaca la diferencia en la percepción entre la utilidad y facilidad de uso del ambiente aprendizaje, y la importancia que le otorgan tanto docentes como estudiantes a la tecnología para el trabajo académico. Palabras clave Español: tecnologías de la información, ambiente de aprendizaje, innovación, investigación aplicada. Inglés: information technology, learning environmental, innovation, applied research

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II. Presentación de la experiencia A partir de 2014 se ha generado un trabajo multidisciplinario y colaborativo conformado por los miembros del CIEDU, con el fin de levantar el estudio sobre uso y valoración de las TIC. Como resultado de este trabajo se levantó tanto el diseño del estudio, objetivos de investigación, y la construcción del marco teórico y las definiciones de metodología y técnicas a utilizar. A continuación presentamos el trabajo que se realizó con una muestra piloto y que tuvo como propósito calcular la confiabilidad y validez del cuestionario para docentes y alumnos, y desarrollar un análisis estadístico exploratorio de los datos proporcionados por los cuestionarios, como una primera aproximación de análisis del uso de las TIC en INACAP. En este contexto, una de las tareas fundamentales que requirió trabajo y dedicación fue el proceso de validación y confiabilidad de los cuestionarios para alumnos y docentes que serán utilizados en el estudio, nos referimos al cuestionario. Este proceso nos llevó a desarrollar una serie de actividades y tareas metodológicas que en general fueron: • Revisión de la literatura nacional e internacional sobre cuestionarios relacionados a uso y valoración de tecnologías, probados y validados en el tiempo. • Definición de muestra piloto para medir la confiabilidad y validez de constructo de los cuestionarios. • Selección de expertos en TIC para medir el contenido y comprensión de los item de los cuestionarios. • Selección de programa estadístico y construcción de base de datos para el cálculo estadístico como el Alfa de Cronbach y análisis factorial de los cuestionarios. • Revisión de la coherencia entre objetivos y variables que medirá el cuestionario. A continuación presentamos los tipos de validez y confiabilidad que fueron sometidos los cuestionarios: 1.- Validez a través de cuestionarios Basados en ECAR Study of Undergraduate Students and Technology (EDUCASE, 2013) Cuestionario Technological Acceptance Model (TAM) (Davis, 1989). 2.- Validez de expertos Revisión de los cuestionarios por parte de ocho expertos en TIC que realizaron recomendaciones y sugerencias que fueron incorporadas en los instrumentos, siendo las más relevantes: • • • •

Sugerencias en el cambio en la redacción de algunos ítems. Sugerencias en el cambio en el tipo de medición de algunas variables. Delimitación en algunos filtros. Formulación más clara y comprensiva de algunas preguntas.

264

Tic •

3.- Medición de la Confiabilidad de las dimensiones y reactivos a través del alfa de Cronbach: Los cuestionarios arrojaron un Alfa de Cronbach 0,926 para docentes y de 0,90 para los alumnos, considerándose excelente. A partir de estos resultados preliminares, el cuestionario quedó diseñado por seis dimensiones y cada una compuesta por variables principalmente cuantitativas y de medición escala. • • • • • •

Uso y propiedad de aparatos tecnológicos. Entornos de aprendizaje: presencial y en línea. Valoración de la tecnología. Ambiente informático personal. Utilidad del AAI. Facilidad de uso del AAI.

III. Descripción de la implementación Resultados de la muestra piloto Los cuestionarios fueron aplicados a una muestra piloto conformada por docentes y estudiantes de seis sedes a nivel nacional. El detalle se presenta en la siguiente tabla: Docentes

% Docentes

Estudiantes

% Estudiantes

Antofagasta

29

22,5%

47

25,0%

Calama

43

33,3%

34

18,1%

Coyhaique

11

8,5%

37

19,7%

La Serena

6

4,7%

9

4,8%

Puente Alto

20

15,5%

27

14,4%

Santiago Centro

20

15,5%

34

18,1%

TOTAL

129

100%

188

100%

 

Tabla Número 1 Muestra piloto aplicación cuestionarios de docentes y estudiantes por Sede Fuente: cuadro de elaboración propia. A continuación se presentan algunos resultados estadísticos relevantes: Uso y propiedad de aparatos tecnológicos Ante la pregunta a docentes y estudiantes “¿Tiene usted alguno de estos aparatos tecnológicos?”, se puede concluir que no existe diferencia con respecto a la propiedad de estos, destacando que un 98% de docentes y un 87% alumnos cuenta con un computador portátil o laptop y computadores de escritorio. Los lectores de libros digitales están presentes en una menor proporción, que equivalen a un 16% entre ambos grupos. Sobre el sistema operativo, tiene una mayor prevalencia Windows en los computadores portátiles de docentes y estudiantes, con un 92% y un 85% respectivamente.

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Tecnología y experiencia académica Sobre la pregunta “¿Qué tan importante es para usted el uso de las tecnologías disponibles para que los estudiantes puedan aprender, estudiar o completar un trabajo de su/s asignatura/s?”, en la siguiente gráfica se muestra la frecuencia de docentes y estudiantes que respondieron esta pregunta.

Gráfico Número 2 Fuente: cuadro de elaboración propia. El valor obtenido en las categorías “muy importante” y “extremadamente importante” en los docentes, alcanza un total de 106 personas y equivale al 78,5% de las 135 respuestas válidas. En el caso de los estudiantes, alcanza el mismo porcentaje que los docentes 78,5%, es decir, 148 estudiantes de las 196 encuestas. Utilidad Percibida  

Facilidad de Uso Percibida Error típico de la media

Recuento

Media

Desviación típica

Error típico de la media

Recuento

Media

Desviación típica

Docente

124

5,67

1,30

0,12

124

6,08

1,08

0,10

Estudiante

188

5,15

1,44

0,11

188

5,62

1,34

0,10

Tabla Número 5 Codificación de la utilidad percibida y facilidad de uso Percibida del AAI Fuente: cuadro de elaboración propia.

266

Tic •

Basados en esta información, se visualiza una diferencia entre la respuesta de percepción de utilidad y facilidad de uso, siendo esta segunda variable la que tiene una mejor valoración y por los docentes y estudiantes (entorno al 6 que corresponde a la categoría “absolutamente posible”). Así mismo, en la utilidad percibida por los estudiantes, es cercano a 5 que se puede interpretar como “poco posible”. Con el objetivo de evaluar si los docentes y estudiantes difieren entre sí de manera significativa, se aplica la prueba t de comparación de medias de muestras independientes, que tiene como hipótesis nula la igualdad de resultados entre los docentes y estudiantes; versus la hipótesis alternativa o de investigación en la cual estos difieren. Los resultados obtenidos son: Consideremos la utilidad percibida, con el objetivo de estimar la igualdad de varianzas (hipótesis nula) basados la prueba F de homogeneidad de varianza de Levene, la que tiene los siguientes resultados Valor F=3,064 y valor-p=0,081. En conclusión, el valor de significancia de la prueba o valor-p no es menor que 0,050 (alfa), por lo tanto no se rechaza la hipótesis de la igualdad de varianza entre los grupos (docentes-estudiante), por tanto determinamos la diferencia de medias aplicando la prueba t. Debido a la conclusión obtenida de la prueba t, dado que el valor-p (0,002) es menor que el valor alfa de 0,050, es posible afirmar que existe diferencia significativa entre la valoración de la percepción de utilidad, siendo los docentes quienes tienen una mejor valoración. El valor de diferencia de medias de 0,517 está determinado por una diferente valoración y no por el azar. Conclusiones Hemos concluido una etapa del estudio, que fue validar y calcular la confiabilidad de los cuestionarios y la presentación de resultados preliminares. Las próximas fases del estudio abarcan recolectar datos de otras fuentes de información como GST y Ambiente de Aprendizaje. El plan de análisis involucra una fase exploratoria para indagar sobre la valoración y uso de tecnologías de la información por parte de los docentes y alumnos, y una fase inferencial para estimar el grado de asociación o relación que existe entre dos o más variables de la adopción del AAI por parte de los docentes; y clasificar en diferentes grupos realizando análisis por conglomerados (clúster) y la elaboración de un modelo de regresión múltiple logit. A partir de los resultados del estudio sobre uso de las TIC, se espera diseñar un plan de mejora que abarque tanto una línea de difusión efectiva con las distintas sedes, docentes y directivos. Así también generar una intervención que abarquen talleres, líneas de investigación aplicada, uso del AAI, entre otros.

IV. Bibliografía Creswell, J. W. (2009). Research Design. Qualitative, quantitative and mixed methods approaches (3.ª ed.). Londres, Sage. Davis, F. D. Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology. M. I. Center, Ed. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/249008. EDUCASE (2013) Study of Undergraduate Students and Technology. Recuperado de https:// net.educause.edu/ir/library/pdf/ERS1302/ERS1302.pdf. Garmendia, M. (2007). Análisis factorial: una aplicación en el cuestionario de salud general de Goldberg, versión de 12 preguntas, Revista Chilena Salud Pública 2007; Vol. 11 (2): 57-65.

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Hernández Sampieri R.,y otros (2003) “Metodología de la Investigación”, Editorial Mc. Graw Hill, México D.F INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional.Santiago de Chile INACAP. INACAP (2009). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Santiago de Chile INACAP. Sabariego, M. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid, La Muralla. Shroff R, Deneen, C. (2011). An Analysis of the Technology Acceptance Model in Understanding University Students’ Behavioral Intention to Use e-Learning. Australasian Journal of Educational Technology 27(4), 600-618.

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Mentimeter, una herramienta digital que facilita la participación de los estudiantes en la evaluación formativa Autor: Eduardo Valdés León Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Concepción-Talcahuano

I. Resumen

Esta experiencia en el aula está basada en el uso pedagógico de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), específicamente en la utilización de la aplicación Mentimeter, herramienta tecnológica que permite construir preguntas para que la audiencia o alumnos respondan de manera sencilla y en tiempo real. En este caso fue usada para activar conocimientos previos de los estudiantes al comenzar cada clase. Esta intervención se llevó a cabo en la asignatura de Orientación para la Inserción Social de Personas con Necesidades Educativas Especiales de la Carrera de Psicopedagogía, Sede Concepción-Talcahuano. Esta experiencia se llevó a cabo durante los meses de marzo a mayo de 2015 y fa-

cilitó la participación de los alumnos y la retroalimentación del docente, disminuyó el tiempo destinado a que los alumnos contestaran las preguntas de activación de cinco a dos minutos, y aumentó el porcentaje de participación de los alumnos de 16% a 90%, mejorando la interacción entre el estudiante y el docente, generando espacios de opinión y reflexión a partir de su utilización. Palabras clave Español: participación, timidez, amenaza, fluidez, retroalimentación, evaluación formativa. Inglés: participation, shyness, threat, fluency, feedback, Formative assessment.

II. Presentación de la experiencia Una de las problemáticas que existe en Educación Superior, es lograr la participación activa y reflexiva de los estudiantes en clases, principalmente en la activación de conocimientos previos y en la evaluación formativa en general. Lo que se observa principalmente es que se logra un diálogo entre el docente y sólo dos o tres estudiantes, quedando muchos alumnos en una posición pasiva frente al aprendizaje. Como menciona Morell (2009), “sentarse, escuchar y tomar apuntes en una clase tradicional le permite al alumno mantenerse anónimo y de manera alejada”. Debido a esto se hace imprescindible buscar otras estrategias que beneficien la participación de los estudiantes en la sala de clases donde puedan expresar sus dudas, dar ejemplos, expresar opinión, aumentar el interés y motivación, y tomar parte activa del proceso de comprensión y aprendizaje. 269

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Una de las estrategias que se utilizó para mejorar la participación de los alumnos, fue realizar el quiz al iniciar las clases. Esto requería una inversión de tiempo importante por parte del docente, tanto para corregir las preguntas de los estudiantes en cada clase, como para luego para retroalimentar sus respuestas. Si bien esta estrategia ayudaba a incrementar la asistencia de los alumnos -ya que cada quiz era calificado obteniendo una nota acumulativa-, no fue bien recibido por ellos. Otra estrategia empleada fue hacer preguntas de activación a los alumnos para que contestaran en voz alta, pero siempre eran los mismos quienes participaban, ya que el resto se sentía intimidados de equivocarse frente a sus compañeros y docente. Esto concuerda con lo mencionado por Morell (2009), “el profesor ha querido involucrar a los estudiantes en el discurso, ha supuesto en algunos casos la posible amenaza a nuestra imagen social; es decir, si el alumno se ve obligado a participar puede correr el riesgo de ser humillado al no saber una respuesta o al no tener éxito en su aportación”. Frente a estas dificultades se decidió diseñar una estrategia distinta, que se basara en el uso de las tecnologías digitales, lo que permite tener interacciones sincrónicas en tiempo real, con el fin que los estudiantes se motiven y participen de la evaluación diagnóstica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Avolio de Cols, Lacolutti (2006:137) “el propósito de la evaluación diagnóstica es la obtención de información sobre la situación de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con éxito nuevos procesos de aprendizaje”. Esta evaluación no solo implica una prueba o test de entrada en cada unidad, sino que se puede realizar constantemente en cada clase, para comprobar qué han aprendido o qué dudas han quedado para poder reforzarlas o continuar con la materia. Teniendo claro el uso de la tecnología en el proceso de aprendizaje, se diseñó un proyecto de intervención en la asignatura de Orientación para la Inserción Social de personas con Necesidades Educativas Especiales de la Carrera de Psicopedagogía, que tuvo como objetivo generar una estrategia didáctica a partir del uso de Mentimeter con el fin de mejorar el proceso de evaluación formativa y la participación de los estudiantes. Este proyecto impactó directamente a 30 alumnos. Los objetivos específicos de la experiencia fueron: • Seleccionar herramientas digitales para mejorar la participación de los estudiantes. • Diseñar una estrategia didáctica de evaluación formativa utilizando la herramienta digital. • Potenciar la retroalimentación y autocontrol de conocimientos previos por medio de la aplicación de la estrategia diseñada. Sobres los resultados de la intervención se trató de : • Mejorar la cantidad de estudiantes que participan de la evaluación formativa. • Optimizar el tiempo de respuesta en la evaluación. • Aportar en el proceso de evaluación formativa.

270

Tic •

III. Descripción de la implementación Como se ha señalado, el problema detectado en las clases es la poca participación de los alumnos en la indagación de los aprendizajes previos. Para solucionar o aportar en la solución del problema, el proyecto contempló varias fases: 1.- Probar y seleccionar herramienta digital para utilizar en el aula Se encuentran varias, por ejemplo: el Turning Point, el Pingpong y el Mentimeter. Se probaron todas ellas para comprobar lo práctico de su uso, y la facilidad de acceso por parte del docente y de los alumnos. Para la primera herramienta (Turning Point), se requiere el uso de unos controles por cada estudiante, y si bien la Sede cuenta con ellos, es necesario solicitarlos y que estén disponibles, esto hace engorrosa su utilización. La segunda herramienta (Pingpong) presentó problemas de conectividad, pues si bien los alumnos tenían acceso a internet, la aplicación no funcionaba con la señal wifi de la Sede. Finalmente, la herramienta Mentimeter funciona como las botoneras o clicker de los programas de concurso de la televisión, mostrando las respuestas de los alumnos de forma inmediata y anónima. Además, es de acceso gratuito, se pueden utilizar los computadores personales o celulares de los estudiantes y no presenta dificultades de acceso con la red Wifi de la Sede. Debido a esto se escogió esta herramienta para implementar la estrategia didáctica. 2.- Implementación de la herramienta digital: Mentimeter Se implementó en la asignatura de Orientación para la Inserción Social de personas con Necesidades Educativas Especiales en INACAP Concepción-Talcahuano. Para ello, los estudiantes debieron descargar un lector de código QR (de no tener celular inteligente pueden ingresar a la página del programa, digitar un código y aparece la pregunta para contestarla). La primera vez fue lento, ya que requirió que descargaran el lector de código. Al mostrarles a los alumnos la pantalla con los gráficos de las respuestas, se percataron que no se identifica quien responde pero sí cuantos han contestado, por lo cual se pueden tener respuestas cercanas al 100% de los asistentes. En la página www.mentimeter.com, el docente genera las preguntas que realizará (antes de la clase), pudiendo ser de selección múltiple, verdadero y falso, o desarrollo breve. Estas preguntas quedan grabadas y pueden usarse indefinidamente. Al generar las preguntas, se obtiene una dirección web o un código QR, el que es incorporado en la presentación de la clase (en Power Ponit) para proyectarla y usarla en el momento que el docente estime conveniente. El profesor puede dejar ocultas las respuestas para que los estudiantes no se guíen por los demás. Luego se proyecta la cantidad de estudiantes que han contestado, y cuando el docente desee puede con un click desplegar las respuestas, (si son de verdadero o falso o de selección múltiple, aparecerá un gráfico con la cantidad de respuestas por cada opción; en las de desarrollo aparecerán textuales). 3.- Retroalimentación y evaluación Para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se requiere evaluar los aprendizajes y tener una retroalimentación oportuna. Lozano & Tamez (2014) mencionan que “retroalimentar es una actividad clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, ya que implica darle información que le ayude a cumplir con los objetivos de aprendizaje. No es suficiente con decirle que su tarea está bien o mal, o corregirle aspectos de formato. La idea es ayudarle a enriquecer su aprendizaje”. Es por esto que la participación de los alumnos en 271

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

las preguntas y respuestas durante la clase, como las opiniones y las reflexiones que surgen después, son fundamentales para que los estudiantes tomen conciencia de su proceso de aprendizaje. Con la proyección de las respuestas cada estudiante, es posible comprar cómo está respecto de los demás, y se puede generar conversación con los alumnos las diferentes respuestas y aclarar las dudas. Esto funciona como retroalimentación del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Con esta estrategia, la retroalimentación es instantánea para los estudiantes, lo cual permite tener claridad de sus aciertos y errores, y que relacione la información que está dando el profesor con su actuación. Como señala Johnson (2012 citado en Lozano & Tamez, 2014), “la retroalimentación debe ser oportuna, proporcionarla de tal manera que pueda ser utilizada por el estudiante en la mejora de la realización de las actividades posteriores del curso o módulo y no enviarla cuando ya haya terminado el mismo”. Esta herramienta empezó a aplicarse en todas las clases, principalmente al inicio como activación de los aprendizajes previos de los estudiantes; luego fue incluida al final. En ambos casos el objetivo fue evaluar formativamente los aprendizajes de cada clase, lo cual sirve al docente para comprobar qué necesita ser reforzado o aclarado, y para los estudiantes para reflexionar y tomar conciencia sobre su aprendizaje, y también lo que deben reforzar o aclarar. Resultados obtenidos: Los resultados esperados eran: • Mejorar la cantidad de estudiantes que participan de la evaluación formativa. • Optimizar el tiempo de respuesta en la evaluación. • Aportar en el proceso de evaluación formativa. Para esto se cronometraron los tiempos de respuesta usados para cada pregunta de activación en las clases sin usar el Mentimeter, y se comparó con el tiempo invertido en el mismo tipo de actividad con el uso de la herramienta. De la misma forma, se cuantificó la cantidad de alumnos que respondían las preguntas de activación al hacerlas a viva voz y cuántos respondían las preguntas al usar esta estrategia. En la siguiente tabla se especifican los resultados obtenidos en comparación al año 2014 sin uso de la estrategia didáctica, en la misma asignatura. Indicador Alumnos que participan en responder las preguntas

Año 2014

Año 2015

5 alumnos

27 Alumnos

16%

90%

5 minutos

2 minutos

Porcentaje de alumnos que participan en responder las preguntas Tiempo dedicado a que respondan cada pregunta

Tabla número 1 Resultados de la intervención Fuente: cuadro de elaboración propia

272

Tic •

Podemos observar que el porcentaje de estudiantes que responden las preguntas alcanza el 90% de los asistentes, con lo que esta herramienta consigue el incremento de los participantes que sin ella no era más del 16%. Además, el tiempo de respuesta de los alumnos disminuyó, pasando de 5 a 2 minutos en cada pregunta, siendo que antes perdían el interés en participar e incluso en oír las respuestas. Los estudiantes se han motivado con el uso de esta herramienta, solicitándome inclusive que la utilice más en clases; les ha gustado responder y poder comparar sus respuestas con los demás sin que esto signifique quedar en ridículo o que afecte su nota. El tiempo invertido por el docente se redujo ya que no implica tiempo de corrección, además ha permitido poder retroalimentar en forma inmediata las respuestas en forma general. Las siguientes imágenes son ejemplos de las respuestas tanto de desarrollo como de selección múltiple, que realizan los alumnos, permitiendo así revisar los aprendizajes previos de los alumnos y generar una discusión con los alumnos sobre las respuestas.

Figura Número 1 Ejemplos de respuestas de desarrollo de los estudiantes utilizando el Mentimeter

273

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

Gráfico Número 1 Ejemplo de respuestas de selección múltiple de los estudiantes utilizando el Mentimeter Fuente: cuadro de elaboración propia. Conclusiones La herramienta digital probada para mejorar la participación y el aprendizaje de los estudiantes, Mentimeter es gratuita, de fácil acceso, puede ser empleada por los alumnos desde los smartphones y/o computadores. Además, es compatible con el internet de la sede de INACAP, no requiriendo equipos especiales. Asimismo es de fácil uso, a pesar de que está solo en inglés. Sabemos sobre la importancia de las TIC en el aprendizaje, tal como menciona (Fernández, 2010): “las TIC aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje aportan un carácter innovador y creativo, ya que dan acceso a nuevas formas de comunicación; tienen una mayor influencia y beneficia en mayor proporción al área educativa, ya que la hace más dinámica y accesible; se relacionan con el uso de Internet y la informática”. Esto me llevó a buscar cuáles TIC´s pueden atenuar las dificultades detectadas de participación de mis estudiantes y optimizar el proceso de evaluación formativa. A partir de la utilización del Mentimeter, se pudo diseñar una estrategia didáctica de evaluación formativa. Inicialmente estaba pensada para ser utilizada solo al inicio de las clases como activación de los aprendizajes previos, pero después se incluyó también al final, en ambas situaciones como evaluación formativa. Además, se incrementó significativamente la participación de los alumnos y se redujo en más de un 50% el tiempo dedicado a contestar preguntas por parte de los alumnos. Asimismo, es importante valorar que la retroalimentación instantánea tiene sus ventajas. Una de ellas es que los estudiantes no deben esperar hasta la clase siguiente o hasta la correc-

274

Tic •

ción de todos los quiz. Por otra parte, los alumnos están más conscientes de sus aprendizajes al participar de la retroalimentación, como al comparar sus respuestas con las de sus compañeros viéndolas proyectadas en la pantalla. Aunque la motivación no era un objetivo de la intervención, igualmente mostró mejoras, los estudiantes estaban entusiastas de participar y sugieren que replique en otras asignaturas. Finalmente surge la idea de profundizar en este proyecto analizando el impacto en indicadores como las notas, relacionándolo con la participación y retroalimentación oportuna al proceso de evaluación formativa.

IV. Bibliografía Aguilera, E. (2012). Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria. Revista de Estilos de Aprendizaje, Vol. 10, Nº. 10, 2012, págs. 79-87. Colorado, Estados Unidos, Utah University Valley. Avolio de Cols, S. y Lacolutti, M. D. (2008). El Proceso de Diagnóstico y sus elementos. Evaluación Diagnóstica, capítulo 8 (pp. 135-159). Córdoba, España. Universidad de Córdoba. Coll, C., Rochera; M., Mayordomo y R., Naranjo, M. (2007). Evaluación continua y ayuda al aprendizaje: Análisis de una experiencia de innovación en Educación Superior con apoyo de las TIC. Barcelona, Universidad de Barcelona. Fernández, I. Las TICS en el ámbito educativo (documento on line) 2010. Recuperado de http://www.eduinnova.es/abril2010/tic_educativo.pdf. Lozano, F., & Tamez, L. (2014). Retroalimentación Formativa Para Estudiantes de Educación a distancia (pp. 197 – 221). Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. España. Asociación Iberoamérica de Educación Superior a Distancia, Universidad Técnica Particular de Loja. Marqués, P. Los docentes: Funciones, roles, competencias necesarias, formación. Recuperado de http://peremarques.net/docentes2.htm. Morell, T. (2009). ¿Cómo podemos fomentar la participación en nuestras clases universitarias. Recuperado de http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/13072/1/C%C3%93MO%20 PODEMOS%201%C2%AA%20PARTE.pdf.

275

Intranet Local Docente (ILD) como estrategia para usar la tecnología smartphones en la sala de clases Autor: Rodrigo Zamorano Farías Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje Sede/área: Casa Central / Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP)

I. Resumen En INACAP existe un gran número de alumnos y docentes que utilizan smartphones. Su uso para actividades académicas aún es incipiente, especialmente en lo referido al trabajo con materiales del Ambiente de Aprendizaje INACAP1, y quedan condicionados a restricciones técnicas para su uso. Es claro que, la gran cantidad de dispositivos móviles disponibles por parte de los estudiantes, se presenta como una oportunidad de aprender por medio de la tecnología. Esta ponencia detalla las condiciones exploradas para el desarrollo de material didáctico a través de la tecnología Smartphone, aplicaciones desarrolladas en formatos HTML5, accesibles a través de una INTRANET LOCAL en un espacio de trabajo con el docente. Esta propuesta permitirá a

los estudiantes ejecutar aplicaciones a través de navegadores web en un entorno virtual cerrado, controlado por el propio docente y desconectado de redes sociales o servicios de internet. Esta propuesta se basa en la combinación de diferentes tendencias de uso de tecnología a nivel mundial. Por un lado, la utilización de los navegadores de internet como software de ejecución de aplicaciones y las tendencias conocidas como BYOD2. Palabras clave Español: Nodejs, HMTL5, Intranet, Docentes, didáctica, Smartphones. Inglés: Nodejs, HTML5, Intranet, Faculty, didactic, Smartphones.

2

AAI: Ambiente de Aprendizaje INACAP: Plataforma virtual (Moodle) entre profesores y estudiantes.

1

Bring your Own Device: “Trae tu propio dispositivo”: Tendencia de origen empresarial donde los empleados utilizan sus propios computadores personales y dispositivos electrónicos para trabajar.

II. Presentación de la experiencia Durante abril de 2015 la red wifi de INACAP autentificó a 198.636 dispositivos de parte de los estudiantes y 7.292 de parte de los docentes. Estas cifras de conexión nos permiten inferir una altísima tasa de acceso a tecnologías móviles por parte de alumnos y docentes. Estos dispositivos debieron sortear la actual configuración de seguridad de la red inalámbrica en las sedes de INACAP, que otorga tiempos limitados para el uso de aplicaciones (20 minutos). En este escenario cualquier experiencia didáctica con uso de recursos de internet, como la plataforma de comunicación e interacción con el estudiante conocida como Ambiente de 276

Tic •

Aprendizaje (AAI), estará parcialmente condicionada a las políticas de acceso a esta red inalámbrica para todos los estudiantes que no poseen contratos de pago con empresas proveedoras de servicios de telecomunicaciones, puesto que dichos servicios no son una condición ni un requisito para participar de las diferentes asignaturas. Si bien han existido iniciativas similares para incorporar tecnología inalámbrica, como el uso de sistemas de respuesta de la audiencia que permiten una interactividad entre docentes y estudiantes, y donde el profesor incorpora preguntas a su presentación que el estudiante debe responder a través del dispositivo inalámbrico llamado “clicker”, éstas condicionan su uso tanto al software necesario para integrar las preguntas a la presentación del docente como a la disponibilidad, configuración y costos de los “clicker”. Así y en virtud de estar en pleno desarrollo del paradigma educativo de la nueva sociedad de la información, caracterizada por modelos constructivistas de aprendizaje y entornos enriquecidos tecnológicamente (Peña Cerdán y otros, 2013), se consideran algunos de los beneficios que para el docente implica el uso de esta tecnología, por ejemplo: la participación activa del estudiante, retroalimentación inmediata, registros de actividad del estudiante, manipulación de variables, etc. Nuestra propuesta considera el aprovechar las capacidades multimedia y de procesamiento de datos que los mismos participantes del proceso educativo proveen a la sala de clases y que a través de aplicaciones Web puedan ejecutar y controlar. Con ello, se dotaría al docente de la suficiente autonomía informática para disponer de recursos tecnológicos interactivos pero desconectado de Internet, ya sea de los servicios inalámbricos de INACAP como de una conexión personal vía proveedor de servicios de pago. La iniciativa busca promover el uso de tecnologías in situ, aprovechando las capacidades tecnológicas de los Smartphones y otros dispositivos con los que cuentan los estudiantes, transformando su uso en un aliado estratégico para realizar clases más motivadoras y efectivas.

III. Descripción de la implementación La implementación de esta iniciativa se basa en la tecnología HTML5 y una aplicación más simple del concepto de BYOD/BYOT (Bring your Own Device/ Bring your Own Technology) cuya traducción al español podría ser: “Trae tu propio dispositivo / Trae tu propia tecnología”. El concepto BYOD/BYOT básicamente es una tendencia de los usuarios a usar sus propios dispositivos informáticos personales en actividades laborales. Esta tendencia aprovecha el conocimiento de las capacidades y limitaciones que el usuario posee de la tecnología que se provee y del control que dicho usuario posee sobre dicha tecnología. (Miller, Voas, & Hurlburt, 2012). Debido al paso del tiempo y a la evolución tecnológica, los usuarios actuales acceden a tecnología de punta en forma autónoma a como se hacía en entornos corporativos, donde era habitual que una persona tuviese su primer contacto con un computador al llegar al puesto de trabajo, mientras que hoy la tendencia es que los usuarios prefieran usar sus propios dispositivos informáticos, actualizados según sus propias preferencias y configurado bajo sus propios parámetros de uso (Barbier, 2012). Lo que se propone es aprovechar las capacidades tecnológicas de los dispositivos móviles para formar una “intranet local docente” (fig. 1) que permitirá al profesor compartir recursos desde su computador personal a través de una señal inalámbrica distribuida por medio de un enrutador (Access Point) y a la cual los estudiantes podrán acceder durante la clase. 277

• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

Una vez que los estudiantes establezcan conexión tecnológica con el computador del docente a través del access point, podrán ejecutar recursos didácticos desarrollados especialmente a través de la tecnología HTML5 y disponibles vía web local. De esta manera el estudiante conectado a la red provista por el docente solo tiene que acceder a una URL específica en su navegador de preferencia para ejecutar simulaciones, ver gráficas dinámicas, interactuar con aplicaciones multimedia, etc. Para explorar las posibilidades de la propuesta se seleccionó un grupo de estudiantes de INACAP Figura 1: Intranet Local Docente Maipú de las carreras Ingeniería Adaptación de la imagen original de OpenCollege en Informática y Administración de Empresas a quienes se les pidió conectarse a una “intranet local docente” configurada especialmente para contestar una encuesta electrónica. Una vez que los estudiantes seleccionaban, desde sus smartphones la red llamada “CIEDU”, se les pedía que ingresaran al navegador de su dispositivo portátil e ingresarán la siguiente dirección: 192.168.0.100/encuesta.html. El número 192.168.0.100 corresponde a la dirección IP (Internet Protocol) que el enrutador (access point) otorga al computador que actúa como docente. Los estudiantes al conectarse a la misma red “CIEDU” y a través del mismo enrutador, este les asigna temporalmente otros números IP, conformando una verdadera red local y donde el computador del docente actúa como servidor y los enlaces de los estudiantes como clientes. Una vez establecida la conexión, 64 estudiantes accedieron a la red e intentaron responder una encuesta electrónica con solo dos preguntas: La primera pregunta fue: En una escala de 1 a 5, donde 1 es malo y 5 es muy bueno, ¿cómo fue acceder a esta intranet llamada “CIEDU”?, mientras que la segunda pregunta fue: ¿Si la tecnología lo permitiera, estaría dispuesto a utilizar su teléfono Smartphone para realizar actividades de aprendizaje en la clase? Tabla n°1: Resultado pregunta n°1 ¿Cómo fue acceder a esta intranet llamada “CIEDU”? Escala donde 1 es malo y 5 es muy bueno n° respuestas

278

1

2

3

4

5

Total

3

2

6

31

15

57

Tic •

Tabla n°1: Resultado pregunta n°2 Si la tecnología lo permitiera, ¿estaría dispuesto a utilizar su teléfono Smartphone para realizar actividades de aprendizaje en la clase?

SI

NO

Total

57

0

57

Estos resultados preliminares confirman que el acceso a una intranet local no reviste mayor dificultad para los estudiantes, a pesar de la diversidad de modelo del Smartphone presentes para ejecutar una aplicación (en este caso fue una encuesta) en el computador local del docente a través de la intranet local. Cabe mencionar que esta experiencia no duró más de 5 minutos entre que se conectó el enrutador (access point) a la red eléctrica hasta que los estudiantes accedieron y respondieron a la encuesta. Esta experiencia exploratoria permite concluir que la ejecución de aplicaciones en navegadores de dispositivos móviles, independientes de su marca y modelo, es posible tanto para la realización de en encuestas muy breves como para la realización de simulaciones virtuales más complejas desarrolladas con lenguajes de programación HTML5 y almacenados en computadores personales desconectados de internet. Cabe destacar el gran interés que despertó en los estudiantes (100%) quienes independientemente de su carrera de origen (Administración y Finanzas e Informática) coincidieron en estar dispuestos a utilizar sus propios dispositivos electrónicos durante la clase, evitando de paso, distracciones con redes sociales o páginas web externas.

IV. Bibliografía Barbier, J. B. (2012). BYOD y virtualización. (CISCO, Ed.). Recuperado de http://www.cisco. com/web/LA/assets/pdfs/WP_IBSG_BYOD_Top_10_Insights_SPA.pdf Miller, K., Voas, J., & Hurlburt, G. (sept-oct de 2012). BYOD: Security and privacy considerations. IT Professional, 14(5), 53-55. Peña Cerdán, A., y otros (2013). Aplicación de herramientas tecnológicas en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje: Uso de Smartphones en el aula. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad, 17(1), 11-34. Recuperado de http://hdl.handle. net/10251/46131.

279

Adopción de la herramienta tecnológica wiki para mejorar la retroalimentación asincrónica Autores: Enrique Pulgar Orellana, Daiana Gutiérrez Pincheira, Sebastián Gómez Gallardo y Rodrigo Zamorano Farías Correo electrónico: [email protected] [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docente / Aprendizaje a través del uso de tecnologías. Sede/área: Concepción-Talcahuano

I. Resumen

La experiencia que se describe forma parte de un proyecto que fue presentado al Fondo de Desarrollo Docente (FDD2), implementado durante el Semestre Primavera 2014 en la asignatura de Seminario de Título de la Carrera de Ingeniería en Maquinaria y Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos, Sede Concepción-Talcahuano. El objetivo de este proyecto fue mejorar la calidad de los informes finales y fortalecer competencias como autogestión, comunicación efectiva, uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y administración de la información, fundamentales en el proceso formativo de los alumnos. Para lograr esto se utilizó la Wiki como plataforma de trabajo. La Wiki es una herramienta digital que, con una intencionalidad pedagógica, mejoró la calidad de los trabajos, toda vez que se trató de una construcción colectiva en que docentes y alumnos intercambiaron, corrigieron y enriquecieron conocimientos teóricos, ayudándoles a habilitarse en el desarrollo de reportes escritos, exentos de plagio y desa-

rrollados de acuerdo al formato planteado. Cabe señalar que las retroalimentaciones asincrónicas favorecieron la autonomía de los estudiantes basado en un trabajo continuo y sistemático en un contexto de aprendizaje, similar al b-learning, que se condice con las formas de comunicación actual. Dentro de los resultados importantes se mejoraron los indicadores de las secciones intervenidas tales como porcentajes de deserción, asistencia y promedio de notas; además se destacó la fluida comunicación asincrónica con fines de retroalimentación, el desarrollo de la autogestión y trabajo en equipo, lo que significó que el 100% de los proyectos de título iniciados llegaran a término. Palabras clave Español: Wiki; apoyo formativo; aprendizaje colaborativo; desempeño individual; retroalimentación oportuna; progresión académica. Inglés: Wiki, educational support; collaborative learning; individual achievement; opportune feedback; academic progression.

II. Presentación de la experiencia El presente proyecto de intervención pedagógica fue presentado al Fondo de Desarrollo Docente FDD2 y pretendió mejorar la calidad de los informes finales de la asignatura Seminario de Título durante el Semestre Primavera 2014 del programa de estudio Ingeniería en Maquinaria y Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos en la Sede ConcepciónTalcahuano. La experiencia consistió en brindar apoyo formativo por medio una retroa280

Tic •

limentación asincrónica oportuna, colaborativa y monitoreada (online) de los estudiantes en el proceso de elaboración de sus informes finales. A fin de realizar el seguimiento online, retroalimentar el desarrollo de los informes, recoger datos de progreso y posteriormente describir el proceso de intervención, se aprovechan las ventajas de una herramienta informática disponible en el Ambiente de Aprendizaje llamada Wiki, junto con otras de dicha plataforma para describir las evidencias de participación de los estudiantes y de los docentes. En términos específicos, el proceso se desarrolló siguiendo la organización definida en el programa de la asignatura que propone tres calificaciones sobre informes escritos: Anteproyecto, Informe de Avance y el Informe Final. Esta intervención propuso el apoyo formativo utilizando la Wiki como plataforma de trabajo y como base para las retroalimentaciones durante el desarrollo de los dos primeros informes. El ambiente de colaboración que debe existir entre los integrantes de cada equipo de trabajo cobra mucha importancia y el rol del profesor, como facilitador, es muy relevante para mantener la motivación de los estudiantes ante las dificultades que se les presenten durante el desarrollo de su proceso. En este punto, generalmente el docente adquiere un rol activo solo durante las sesiones presenciales (cuatro horas académicas semanales), siendo estos los momentos donde controla el avance de cada proyecto y retroalimenta con los recursos disponibles en esa instancia. En este contexto, el equipo ejecutor planteó las siguientes preguntas: • ¿La retroalimentación asincrónica permanente, constituye un aporte para elevar la calidad de los informes escritos mejorando las calificaciones y reduciendo la deserción? • ¿La retroalimentación permanente, contribuye a mantener la motivación y la participación activa de los estudiantes? Existe una experiencia desarrollada por Alicia Cardozo Hernández en la Universidad Simón Bolívar de Venezuela, donde se menciona una experiencia de Zuber-Skerrit & Knight (1986) quien utilizó la Wiki como medio para la interacción y colaboración asincrónica en el desarrollo de su programa final de grado, abordando la tarea como una situación problemática que se deseaba resolver. Las conclusiones de esa investigación de alguna manera dan respuesta a una de las preguntas planteadas anteriormente: “la estrategia sirvió para cohesionar a los estudiantes en torno a un propósito compartido” (Cardozo Hernández, 2008), siendo este el documento base para desarrollar este proyecto de intervención con las modificaciones necesarias para adecuarlo a la realidad local. En atención a lo expuesto, se plantearon los siguientes objetivos: Objetivo General • Mejorar la calidad de los proyectos y de los reportes finales del seminario por medio de un apoyo formativo oportuno a través de herramientas tecnológicas online en la asignatura Seminario de Título del programa de estudios de Ingeniería en Maquinaria y Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos, en la Sede Concepción-Talcahuano durante el Semestre Primavera 2014. Objetivos específicos • Intervenir tempranamente en los anteproyectos a fin de orientar y corregir los alcances de los proyectos de intervención.

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• Tercer Congreso Educativo INACAP 2015

• Mejorar la retroalimentación al proceso y los estados de avance de los reportes realizados por los estudiantes que cursan la asignatura. • Aumentar la participación de cada estudiante, por medio de un seguimiento al desempeño individual, reforzando, motivando y comprometiendo a los estudiantes que cursan la asignatura. • Mejorar la calidad de los informes de los estados de avance de los estudiantes.

III. Descripción de la implementación El programa de Seminario de Título de Ingeniería en Maquinaria y Vehículos Automotrices en Sistemas Electrónicos, ubicada en el octavo semestre en la malla curricular, tiene como competencias declaradas en su descriptor: • Elaborar proyectos vinculados a la especialidad, para el mejoramiento o inversión, a partir de las necesidades técnicas y financieras de una Empresa, de acuerdo a las normativas legales de seguridad de las personas y medioambientales. • Evaluar proyectos vinculados a la especialidad para su implementación en una Empresa, a partir de criterios financieros. (INACAP, 2015). Los alumnos se organizaron en equipos de trabajo para iniciar un proceso de acercamiento a una empresa del rubro automotriz, a fin de realizar la propuesta de un proyecto de desarrollo o mejora. Los 57 estudiantes intervenidos se agruparon en cuatro secciones, de los cuales el 87% de ellos cursó por primera vez la asignatura y el 13% en segunda oportunidad. De este último grupo de estudiantes, el 80% indicó que reprobó la asignatura por “falta tiempo” y un 20% lo atribuyó a “falta de motivación”. Estas fueron las variables fundamentales a considerar, por cuanto dentro de los supuestos que sustentaron la experiencia, fue que por medio de la retroalimentación oportuna y eficaz, se optimiza el tiempo y se aporta a la motivación. Fundamentación de la intervención Según Fernando Santamaría González (2005) en su documento “Herramientas Colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblogs, redes sociales, Wikis, web 2.0”, una Wiki es “un sitio web colaborativo llevado adelante por el perpetuo trabajo colectivo de muchos autores”, igualmente se señala que una Wiki consiste en “una página virtual para la escritura colaborativa, en la cual cada una de las personas que participa puede ir añadiendo y cambiando los contenidos de la página. Esta herramienta permite recoger el proceso de construcción del texto, visualizando las formas de trabajo de los estudiantes, guardando un historial de las diferentes versiones y las aportaciones realizadas por cada participante” (Montenegro & Joan, 2010). Ante esto, el equipo ejecutor observó la posibilidad de poder monitorear y al mismo tiempo motivar la participación de todos los integrantes de un equipo de trabajo en pos de construir colaborativamente los informes solicitados a través de esta herramienta. En relación a la posibilidad de ser utilizada como una herramienta de retroalimentación, se menciona que es “muy efectiva en el trabajo con grupos pequeños, ya que abre la posibilidad de incorporar comentarios específicos y variados al trabajo que se desarrolla” (Montenegro & Joan, 2010), además de poder participar directamente como docente tutor en el documento que se está construyendo. 282

Tic •

Implementación de la experiencia En esta intervención pedagógica se brindó a los estudiantes la oportunidad de ser retroalimentados, tanto de manera presencial como asincrónica, en el proceso de construcción de cada seminario, orientado a mejorar la calidad de los informes finales; se establecieron como indicadores su calificación, porcentaje de deserción y porcentaje de aprobación; junto con ellos se estableció validar esta estrategia como herramienta de apoyo formativa. La implementación se dividió en varias etapas, las que se desarrollan a continuación: Primera etapa: Anteproyecto • Definición de la metodología de trabajo con los estudiantes, asincrónica y colaborativa a través de la Wiki por grupos separados. • Fidelización de los estudiantes con la metodología de trabajo y con la herramienta tecnológica. • Desarrollo del anteproyecto utilizando como plataforma de trabajo y de retroalimentación una primera Wiki grupal en el Ambiente de Aprendizaje INACAP. • Evaluación de la estrategia de apoyo formativo utilizada, para lo cual se aplicó una encuesta de satisfacción, después de la entrega del anteproyecto. Segunda etapa: Informe de avance • Desarrollo del Informe de Avance en una segunda Wiki grupal en el Ambiente de Aprendizaje. • Identificación de niveles de participación de los integrantes de cada grupo en el desarrollo de los informes solicitados. Tercera etapa: Informe final • En el desarrollo del informe final ya no se utilizó la Wiki como herramienta de apoyo formativo asincrónico, sino que se utilizó el correo electrónico, principalmente por las exigencias vinculadas a las formalidades exigidas en el documento final. • Realización de autoevaluaciones y coevaluaciones, a fin de poder establecer un grado de relación entre los resultados de ellas y los registros de participación individual en las Wikis. • Entrega del informe final. Resultados de la intervención: En la tabla Nº1 se presentan los principales resultados a nivel de indicadores académicos INDICADOR

Histórico 20122013

Resultado esperado después del proyecto

Resultado real

% Deserción

32 %

Disminuir a un 20%

Disminuyó a un 7%

% Aprobación

68 %

Aumentar a un 80%

Aumentó a un 88%

Satisfacción del alumno

Desconocida

80% de satisfacción

94% de satisfacción

Promedio de notas

4,1

5,0

4,7

% Asistencia

67 %

75 %

74 %

Tabla Nº 1 Resumen indicadores comprometidos v/s obtenidos. Fuente: cuadro de elaboración propia de equipo investigador

283

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De este modo, es posible afirmar que en todos los indicadores se alcanzaron resultados positivos, aun en el caso de la asistencia y en las notas en las que no se logró el valor propuesto, pero sí se superó el porcentaje de los períodos anteriores. A fin de complementar lo antes expuesto, se presenta en la tabla Nº 2 un cuadro resumen con las notas obtenidas por los grupos de estudiantes. 2013

2014

Anteproyecto

3.4

4.3

Informe de avance

4.3

4.2

Notas finales

3.7

4.7

Tabla Nº 2 Comparación de calificaciones período 2013 y 2014. Fuente: cuadro de elaboración propia de equipo investigador

Conclusiones más relevantes de la implementación del Proyecto FDD2 Bajo un análisis crítico, es posible identificar algunos resultados cualitativos: agrupados en fortalezas y debilidades que se detallan a continuación: Fortalezas: • Se declara que la intervención favoreció la relación entre docentes y alumnos. • Fue posible garantizar el éxito del proyecto de los estudiantes. • Docente y alumno se comunicaron en forma más oportuna y fluida estando la información disponible para todos los integrantes del grupo, evitando distorsiones en el traspaso de la misma. Lo anterior, con fines de retroalimentación. • El monitoreo permanente favoreció la discriminación del desempeño individual y motivó a la participación. • Se logró cumplir el 100% de los compromisos adquiridos con las empresas. Debilidades: • Se identificó que el proyecto no visualizó la inversión de tiempo, fuera del aula, que el docente debe dedicar para las retroalimentaciones, este punto puede mejorarse en la continuidad del proyecto. • La herramienta Wiki no cuenta con un sistema de alerta sobre las ediciones realizadas por los participantes. Como conclusiones finales se comprobó que la retroalimentación temprana y apoyada de algún medio asincrónico para revisar los anteproyectos e informes de avance, garantizó una adecuada finalización; se favoreció la autonomía de los estudiantes en un trabajo continuo y sistemático, se potenció favorablemente la relación docente-alumno junto con la relación entre los integrantes de cada equipo de trabajo. La Wiki se validó como herramienta de retroalimentación y de monitoreo sobre la participación de cada estudiante y puede proponerse finalmente como una herramienta de apoyo a la asignatura de Seminario de Título de cualquier Área Académica de INACAP.

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IV. Bibliografía Cardozo Hernández, A. (2008). Los Wiki: estrategia de aprendizaje colaborativo en el proceso de investigación. Venezuela: Universidad Simón Bolivar. INACAP. (15 de Mayo de 2015). INACAP. Obtenido de http://www.inacap.cl/portal Montenegro, M., & Joan, P. (2010.). Evaluación de la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo. Obtenido de http://www.um.es/ead/red/M11/4-MontenegroPujol. pdf?origin=publication_detail Santamaría González, F. (2005). Herramientas colaborativas para la enseñanza utilizando tecnologías web: Weblogs, redes sociales, Wikis, Web 2.0. Obtenido de http://cursa. ihmc.us/rid=1196863010187_1551044424_8326/Herramientas_Web_2-0.pdf.

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Laboratorio de Cálculo usando herramienta didáctica GeoGebra Autores: María del Pilar Gallego Martínez y Patricio González Rodríguez. Correo electrónico: [email protected] [email protected] Eje temático: Estrategias didácticas/Aprendizaje a través del uso de tecnologías. Sede/área: Santiago Sur

I. Resumen El proyecto surge de la necesidad de implementar alguna estrategia que mejore el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de Cálculo. Es reconocida la dificultad que presentan los estudiantes al ingresar a la asignatura, manifestando en su mayoría, que tiene un enfoque abstracto. Por ello, se vio una oportunidad en la implementación del laboratorio GeoGebra, que se basa en la Teoría de Registro de Representaciones Semióticas (RRS) de Raymond Duval (1999). Para el caso de este proyecto, se hizo énfasis en la representación gráfica de funciones, límites, derivadas e integrales. Para ello se diseñaron e implementaron actividades utilizando el software GeoGebra, las cuales se aplicaban en el aula con el uso de tablets, notebooks y celulares para alumnos de la Carrera de Ingeniería en Informática en la Sede Santiago Sur. El objetivo general del proyecto fue mejorar la tasa de aprobación, considerando para ello la formación de un grupo experimental y otro de control. El grupo experimental fue

intervenido con la implementación de una metodología de aprendizaje, utilizando el software GeoGebra para explicar contenidos y realizar controles. En ambos grupos se aplicaron los mismos instrumentos de evaluación y las diferencias se observaron a partir de la primera prueba hasta el examen final. Luego de aplicada durante el semestre la nueva metodología, los resultados del grupo experimental, versus el grupo de control, arrojaron un aumento en la tasa de aprobación en 25 puntos porcentuales (grupo experimental 62,5% versus grupo control 37,5%). Además es importante destacar que el porcentaje de aprobación del curso está un 20% por sobre el promedio de los otros cursos del mismo programa de estudio de la sede, en el mismo semestre. Palabras clave Español: didáctica matemática – GeoGebra – laboratorio cálculo – RRS. Inglés: didactic mathematic – GeoGebra – calculation laboratory – RRS.

II. Presentación de la experiencia Una de las dificultades que enfrentamos los docentes al impartir una asignatura de Cálculo (funciones, límites, derivadas e integrales) es la falta de motivación que tienen los estudiantes por este tipo de asignatura, la que, según sus palabras es “abstracta y sin el perfil de la especialidad” y, por otra parte, la débil base en álgebra y funciones con la que llegan a esta

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asignatura. Finalmente, en la mayoría de los programas de estudio la asignatura se encuentra en tercer año de la carrera y la asignatura de Matemáticas está en primer año. Ese tiempo transcurrido juega en contra de las competencias de entrada de la asignatura que debiesen tener nuestros alumnos. Si a eso agregamos la complejidad propia de los contenidos que abarca la asignatura (límites y continuidad de funciones, derivadas e integrales), se entiende su alta reprobación, lo que se confirma con las tasas de reprobación de Cálculo en Ingeniería en Informática en la Sede Santiago Sur, que actualmente bordean el 40% (según datos obtenidos del Sistema de Información y Gestión Académica (SIGA), Otoño 2013). Esta reprobación, claramente, tendrá influencia directa en la tasa de titulación oportuna y en la progresión académica del programa de estudio. Es, pensamos, una oportunidad para la Institución el poder contar con innovaciones dentro del aula que conduzcan a que los alumnos completen su carrera en el tiempo estipulado. Sin lugar a dudas, la oportunidad de implementar lo visto en el Diplomado de Didáctica de las Matemáticas, que imparte la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV) junto con INACAP y que cursamos ambos investigadores, es una forma de llevar a la práctica uno de los elementos centrales estudiados, como lo es la Teoría de Representaciones Semióticas (Duval, 1998) y eso repercutirá en nosotros como docentes investigadores y, esperamos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos. Duval (1999) analiza el fuerte vínculo entre dos aspectos del funcionamiento cognitivo del pensamiento y las consecuencias de este vínculo en los aprendizajes de las matemáticas y de la lengua materna; señala que “el aprendizaje de las matemáticas requiere del uso de sistemas de expansión y de representación distintos a los del lenguaje natural, como por ejemplo notaciones simbólicas para los objetos, estructuras algebraicas y lógicas, gráficos cartesianos, que son lenguajes paralelos al lenguaje natural” (p. 174). Cuando Duval habla de registros de representación semiótica, se refiere a sistemas de signos que permiten cumplir las funciones de comunicación, de tratamiento y de objetivación y no simplemente a las notaciones convencionales que no forman un sistema. Utilizar más de una sistema de representación de un contenido permitió mejorar el aprendizaje y por consecuencia los índices de aprobación. Esta didáctica “es una disciplina propia del estudio de los procesos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática. Ella se relaciona con la Matemática, la Epistemología, la cognición, lo cultural, etc. Con mayor precisión, la Didáctica de la Matemática es la disciplina ad hoc para el estudio de los fenómenos educativos, muy variados y complejos, que ocurren cuando se aprende y se enseña matemática” (Pontifica Universidad Católica de Valparaíso, 2013, p. 3). El contar con un software de libre uso como GeoGebra es una oportunidad, ya que es gratuito se descarga rápidamente de internet e incluso se puede dejar el link en el Ambiente Aprendizaje1 para facilitar el proceso de instalación del software. También, al utilizar esta tecnología en la sala de clases se ha sido una oportunidad para dar un nuevo uso al Ambiente Aprendizaje de INACAP (AAI) más allá de un mero receptáculo de archivos, sino que ocupar otras herramientas que posee como los foros y videos.

1

Corresponde a la plataforma virtual Moodle que utiliza INACAP en apoyo a las clases presenciales. 287

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III. Descripción de la implementación Los objetivos de este proyecto van en directa relación con la meta que se pretendía alcanzar antes mencionada. los propósitos específicos definidos fueron: • Rediseñar la asignatura de Cálculo a partir de una estrategia didáctica basada en el uso del software GeoGebra. • Fomentar el uso del software GeoGebra, en relación a los aprendizajes de las unidades antes mencionadas. • Facilitar el aprendizaje de los contenidos, a través de la implementación de la teoría de Registro de Representaciones Semióticas. • Mejorar sustantivamente el ambiente aprendizaje y la motivación de los estudiantes, a partir del aprendizaje visual dentro de la sala de clases, conforme a la intervención pedagógica y percepción sobre la asignatura. • Desarrollar competencias genéricas de trabajo en equipo, razonamiento de problemas y pensamiento crítico, a través de las actividades de laboratorio GeoGebra. Etapas de la Implementación El laboratorio se implementó en una sala de clases convencional, dada la baja disponibilidad de laboratorios de computación. Como se mencionaba anteriormente, la asignatura de Cálculo está incorporada en el sexto semestre del programa de estudios de Ingeniería en Informática; por lo tanto, la mayoría de los alumnos poseen y traen sus equipos personales, tablet o smartphone a clases. Etapa de Diagnóstico Se aplicó una evaluación diagnóstica para medir las conductas de entrada a la asignatura de Cálculo. Fue un test formal de selección múltiple separado por ítems (álgebra básica, ecuaciones, funciones, gráficos). Esta evaluación diagnóstica se aplicó al grupo experimental y grupo de control; esto con el fin de ver si existían diferencias entre ambos grupos y de esa forma no alterar las conclusiones finales del proyecto. La prueba de diagnóstico no arrojó diferencias significativas entre ambos grupos, siendo la media de un 3,2 para el grupo de control y un 3,4 para el grupo experimental. Etapa capacitación GeoGebra Durante la primera semana se procedió a capacitar a los estudiantes en el uso del software en forma individual y grupal. La evaluación, en esta etapa, será de carácter formativa. Etapa implementación del laboratorio Al inicio de cada sesión, los alumnos se organizaron en grupos y se entregaron las instrucciones de la actividad a realizar. Para esto, el alumno podía imprimir la guía del laboratorio o descargarla en su PC, tablet o smartphone. Junto con esto, también descargaba el o los archivos GeoGebra para desarrollar el laboratorio. En estos archivos, se encontraban con dos tipos de actividades sugeridas: • El primer tipo de actividad tenía preguntas dirigidas del tema a desarrollar con el objeto de estructurar un proceso de razonamiento matemático, el cual finaliza con una exposición breve del resultado. 288

Tic •

• El segundo tipo eran applet GeoGebra, que buscan que el alumno interactúe con la aplicación, cambiando ciertos parámetros, en donde pueda descubrir, construir, generalizar y concluir acerca del objeto estudiado, haciendo uso del pensamiento crítico y del trabajo en equipo. En cada sesión se realizaron evaluaciones formativas y/o sumativas, las que correspondieron al 20% de la calificación final (antes del examen). El grupo de control también tuvo un 20% destinado a controles de carácter sumativo. Al final del semestre, se aplicó una encuesta que midió el grado de satisfacción con la metodología implementada y el aprendizaje logrado. Uno de los objetivos de la intervención era mejorar el ambiente aprendizaje en la sala de clases, lo que conlleva a una mejor motivación y compromiso con la asignatura. En la gráfica 1 se observa el porcentaje de alumnos que rinden las evaluaciones y también se observa una tendencia sostenida a la baja en aquella sección que no se sometió a la intervención, mientras que la sección experimental tiene un porcentaje mayor en todas las evaluaciones. Creemos que la utilización de la herramienta didáctica GeoGebra en la sala de clases, mejora el ambiente y mejor aún, mantiene la motivación y evita el abandono.

Gráfica 1. Comparación alumnos que asisten a rendir evaluaciones Fuente: cuadro de elaboración propia. Es importante mencionar que existen diferencias significativas entre los grupos en la primera evaluación sumativa de la asignatura; para ello se realizó un test de hipótesis para diferencia de dos medias con varianza conocida, asumiendo como hipótesis nula que las medias eran iguales, en ambos casos se rechazó la hipótesis nula. Es importante señalar que en el grupo de control y el experimental, se aplicó el mismo instrumento evaluativo, de manera tal que el análisis se realizó sobre instrumentos que poseían la misma dificultad para ambos grupos. Por último, se visualizan las tasas de reprobación del grupo de control, experimental, el promedio de los cursos en la Sede y el histórico de la Sede (entre año 2008 y año 2013). Existen diferencias significativas (se aplica test de diferencia de dos medias con varianza 289

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conocida) entre la sección intervenida y el grupo de control (25 puntos porcentuales) y 6 puntos porcentuales promedio entre la sección intervenida y el promedio de reprobación del Semestre Otoño 2014 e histórico (ver Gráfica 2).

Gráfica 2. Comparación Tasa de Aprobación Fuente: cuadro de elaboración propia. Respecto de las tasas de asistencia, se puede reportar que el promedio en la sección experimental alcanzó a un 66,5%, mientras que la sección de control sólo llegó a un 53%. Durante el Semestre Otoño 2015 se lleva una segunda versión del proyecto GeoGebra y se manifiesta la tendencia observada en relación la mejora en los aprendizajes y, más importante aún, a la motivación y percepción de los estudiantes sobre cálculo, esta vez en el programa de estudios de Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente y nuevamente en Ingeniería en Informática de la Sede Santiago Sur.

IV. Bibliografía Duval, R. (1999). Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo del pensamiento. Hitt F. (Ed.). Investigaciones en Matemática Educativa II. 173-201. México, Grupo Editorial Iberoamérica. GeoGebra (Versión 5.0) [software]. (2015). Software matemático multi-plataforma. Recuperado de http://www.geogebra.org/cms/es. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Didáctica de la matemática: Teoría y práctica para la innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje. Valparaíso, Facultad de Educación. Instituto de Matemática. Sistema de Información y Gestión Académica SIGA (Versión 2013) [Aplicación] Sistema de Administración y Gestión Académicas INACAP. Recuperado de http://www.inacap.cl.

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Videoteca de técnicas gastronómicas Autores: Bárbara Pereira Estrada y Rodrigo Gaubert Salazar Correo electrónico: [email protected] [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Maipú

I. Resumen

Con la creación de un canal en YouTube, se realizaron videos tutoriales de técnicas gastronómicas complejas, con la finalidad de potenciar aprendizajes esperados de los programas de asignatura Tecnología y Taller de Cocina. Las técnicas seleccionadas, tienen un alto grado de complejidad en su realización y son indispensables para la futura inserción laboral del alumno. Las asignaturas intervenidas por estas metodologías de reforzamiento de la clase son transversales a toda la carrera, ya que estas son utilizadas todos los semestres, por tanto, pueden ser usadas y consideradas en la planificación por los docentes de sede o a nivel nacional. También será una herramienta útil para que los alumnos puedan preparar sus exámenes finales de competencias. Los resultados preliminares del proyecto indican que los alumnos han adoptado la vi-

deoteca para evaluar antes y después de clases las técnicas a tratar en aula. Se mejora diferentes áreas del proceso enseñanza-aprendizaje, tales como: motivación, eficiencia en el uso del tiempo, nota promedio de curso y porcentaje de aprobación (desde una base comparativa a nivel de sede y nacional). El porcentaje de asistencia no mejoró en comparación a la media de sede ni a nivel nacional con excepción de la asignatura Tecnología de Cocina y Pastelería II que se ubicó por sobre la media a nivel nacional dentro del percentil 75%. Palabras clave Español: estrategia didáctica; videoteca; técnicas gastronómicas; multimedios Inglés: teaching strategy; video-library; gastronomic techniques; multimedia

II. Presentación de la experiencia Este proyecto se desarrolló para cubrir la necesidad que presentaban los alumnos, la cual fue detectada por medio de la observación de los estudiantes, ya que estos durante sus clases en taller, grababan a los profesores mientras estos realizaban las demostraciones de las preparaciones a realizar, ya que cuando llegaban a sus casas y querían repasar los contenidos vistos en taller, necesitaban tener un tutorial. Como los videos que grababan no eran de buena calidad, los alumnos descargaban videos de YouTube, que no siempre eran las mismas técnicas que se enseñan en la Institución. 291

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La principal problemática o necesidad que se identificó, está asociada a que los estudiantes en clase sólo pueden observar una vez las técnicas de cocina, lo que genera serios problemas en sus resultados cuando estos no aprenden a cabalidad y no tenemos la certeza que los alumnos realicen prácticas constantes de las técnicas. Se observó que los alumnos frecuentemente filman, con sus celulares, las técnicas mostradas por los docentes. Por otra parte, para repasar las técnicas complejas de gastronomía, los alumnos tienden a buscar en diversas fuentes de internet, lo que naturalmente genera diferencias entre lo que se encuentra en la web y lo que se estudia en INACAP. Es en este contexto el proyecto además de estandarizar los procesos de las diversas técnicas de acuerdo a las fichas técnicas institucionales (INACAP, 2009), considera que los estudiantes utilizan frecuentemente y están muy familiarizados con las TIC. El proyecto Videoteca de Técnicas Gastronómicas, abarcó esta necesidad de los alumnos de poder reforzar las técnicas enseñadas por los profesores en los talleres de cocina, que tienen directa relación con los contenidos tratados en las asignaturas de tecnología de cocina. Esta necesidad, es básicamente, contar con algún tutorial donde el alumno pueda desde su domicilio, contar con una herramienta que lo guie y aclare sus dudas en relación con las preparaciones que se llevan a cabo en los talleres de cocina. Desde esta base se desarrolló la idea de grabar diferentes videos, los cuales serían escogidos por los alumnos dentro de un listado propuesto, los cuales se grabarían en los talleres de gastronomía en INACAP Maipú. Los videos ya grabados, se subieron a un canal en YouTube. Los videos fueron utilizados por los alumnos desde sus casas para poder repasar contenidos y también se utilizaron con una sección de Taller de Cocina II y con una sección de Tecnología de Cocina y Pastelería II. El impacto que causo en los estudiantes, fue bastante positivo, ya que se utilizaron videos que tenían relación con los contenidos tratados en clases. En base a esto mismo se motivó a los alumnos a realizar sus propios videos de diversas preparaciones

III. Descripción de la implementación Objetivo general fue potenciar el aprendizaje de los alumnos (INACAP, 2012b) a través de la confección de una videoteca virtual que refuerce los conocimientos y técnicas gastronómicas enseñadas en clases. Objetivos específicos fueron: 1. Mejorar la tasa de aprobación de las asignaturas. 2. Identificar las técnicas de cocina más complejas que consideran los estudiantes y profesores por medio de técnicas de levantamiento de datos. 3.- Clasificar los videos de acuerdo a las asignaturas que permiten reforzar. 4.- Levantar los videos confeccionados en la plataforma de INACAP. 5. Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de un sistema de chat para aclarar dudas previas a la evaluación.

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Tic •

Las actividades se coordinaron y organizaron en cinco etapas: 1. Etapa de levantamiento de datos: en esta etapa se identificó, por medio de instrumentos cuantitativos (encuestas), los intereses de los estudiantes en cuanto a las preparaciones que deseaban desarrollar en los videos. Dichos alumnos, marcaron en la encuesta las técnicas gastronómicas más difíciles y que por lo tanto les gustaría repasar por medio de las TIC tratadas en este proyecto. 2. Etapa de preparación: en esta fase se buscó coordinar todo los elementos a utilizar durante la grabación, tanto en herramientas como en personal y materiales, además de identificar los requerimientos de luz y ambiente para obtener una grabación de calidad, materializado por medio de determinar hora, día y taller a utilizar, coordinando esto último con la coordinación de carrera INACAP Maipú. 3. Etapa de grabación: se realizaron las grabaciones propiamente tal sobre la base de la fase anterior. 4. Fase de implementación: se subieron al canal de YouTube los videos y se realizaron las encuestas pertinentes para comenzar a obtener la información para analizar los efectos del proyecto. Dentro de las cuales se busco determinar el impacto de los videos en los aprendizajes de los estudiantes. 5. Fase recolección de información: se comenzó a tabular y obtener los datos de uso, beneficios y resultados de los videos en los alumnos. El proyecto mejoró el acceso de los alumnos a demostraciones de técnicas gastronómicas de alta complejidad por medio del uso medios audiovisuales realizados por sus docentes. A partir de los videos los alumnos compararon técnicas gastronómicas y pudieron repasar y profundizar contenidos y ejercitar técnicas de cocina. La difusión e implementación de la videoteca se realizó en las asignaturas y secciones el semestre posterior al lanzamiento de los videos en Otoño 2014. Es decir, en Primavera de 2014. No obstante lo anterior, los resultados de la implementación tardía indican que para las secciones intervenidas de la asignatura Tecnología de Cocina y Pastelería II - HM0526Primavera 2014 el Promedio Notas Curso (PNC) se ubican por sobre el máximo a nivel de sede y dentro de los niveles máximos a nivel nacional (por sobre el percentil 75% a nivel nacional), La aprobación (%AP) también se ubica por entre los máximos a nivel de sede y por sobre el percentil 75% a nivel nacional. Y por otra parte la asistencia no muestra un impacto importante al ubicarse bajo la medio de la sede pero dentro del percentil 75% a nivel nacional. En relación al de Taller de Cocina II- HM0524 el Promedio Notas Curso (PNC) -Primavera 2014 de la secciones intervenidas se ubican por sobre el máximo a nivel de sede y dentro de los niveles máximos a nivel nacional (Por sobre el percentil 75% a nivel nacional), La aprobación (%AP) también se ubica por entre los máximos a nivel de sede y dentro del percentil 75% a nivel nacional. Por otra parte la asistencia no muestra un impacto importante al ubicarse bajo la medio de la Sede y cerca de la media a nivel nacional. Los resultados de la encuesta de satisfacción del uso de videos como tecnología educativa genera mejores niveles de participación y sobre todo se incrementa la motivación de los estudiantes. Tal como se puede apreciar en la tabla anterior, en la que se evidencia al preguntar: ¿Me gustaría que hubiese más videos con técnicas de otras áreas? los alumnos responden en positivamente en un 97%, lo que muestra el interés y la importancia que le dan a este recurso pedagógico. 293

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Esto, se pudo apreciar además por medio de las intervenciones que los estudiantes realizaban en clases, a través de la observación, por mucho de ellos antes de la clase, es decir, se generó que los estudiantes trabajaran de manera previa a la clase con los videos que se encuentran en el canal de YouTube. Lo anterior se evidencia por medio de la pregunta referente al uso de los videos para la preparación de clases y evaluaciones, en donde un 36% de los alumnos estuvo de acuerdo y un 45% totalmente de acuerdo. Que un estudiante prepare antes de su clase correspondiente la materia que se le enseñará, demuestra de manera práctica y real, la motivación que dichos generaron en el alumnado. Otro elemento que denota la motivación es por medio de la participación de los estudiantes en las clases, identificando las técnicas y mejorando las presentaciones de cada preparación (Cebrián, 1994). Sumado a lo anterior, se generó un proceso de retroalimentación a partir de patrones de preparación que se ven en los videos, generando un estándar de producción que permite al estudiante saber hacia dónde va, es decir, permite aterrizar de mejor manera los objetivos que se plantean para cada preparación y facilitando, también, la retroalimentación de las evaluaciones que se realizaron, permitiendo que los alumnos puedan identificar, en dichas retroalimentaciones, de mejor manera los errores cometidos por ellos durante las diversas evaluaciones. A modo de conclusión, se espera que los docentes puedan confeccionar más material didáctico para trabajar con los videos. Y por otra parte, se espera que los docentes a nivel nacional puedan apoyarse en los videos para mostrar diferentes técnicas, profundizar conocimientos, tener el producto que se muestra en el video como patrón de comparación para sus evaluaciones con los estudiantes.

IV. Bibliografía Cebrián, M. (1994). Los videos didácticos claves para su producción y evaluación. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación. Nº. 1,pp. 31-42. España, Universidad de Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile, INACAP.

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Implementación de un diseño instruccional con apoyo herramientas tecnológicas para el logro de competencias transversales en asignaturas de INACAP Autores: Claudia Ilaja Villarroel y José Pizarro González Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes / Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Calama

I. Resumen

Promover estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y efectivas, es una línea de acción que busca la calidad educacional, en nuestra Institución. Siguiendo esta premisa se presenta una alternativa que tiene como objetivo permitir la combinación de la tecnología con la pedagogía, a través de estrategias que llevan al docente transformar sus prácticas, mediante el uso de tácticas que incorporan el desarrollo tecnológico, que acercan, motivan y logran la participación activa de los alumnos, haciendo de las clases, experiencias memorables y de aprendizaje significativo. Se presentan tres herramientas tecnológicas que se aplicarán en tres de las actividades diseñadas para la asignatura de Autogestión, focalizando la optimización de la implementación del diseño instruccional desarrollado para ésta, logrando la adquisición de competencias transversales.

Los recursos presentados son la línea de tiempo, la tarjetas de presentación en línea y el formato de presentación Pecha Kucha, los que se incorporan en las e-actividades de dos unidades de autogestión y en la presentación de la exposición oral individual que forma parte de la primera evaluación de la asignatura. Como parte del diseño de esta implementación, se presenta la opinión de dos docentes en relación a la pertinencia de aplicar estas herramientas en dicha asignatura. Palabras clave Español: TIC en el aula, estrategia de enseñanza, aprendizaje significativo. Inglés: TIC in the classroom, teaching strategy, meaningful learning.

II. Presentación de la experiencia El actual escenario de la educación, debe responder a las necesidades y demandas de la sociedad, siendo una de ellas la integración y el uso adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en los modelos de enseñanza – aprendizaje, en correspondencia con la calidad de la enseñanza, tanto para el desarrollo personal como profesional del estudiante; convirtiéndose en este contexto en herramientas de apoyo a las prácticas de aprendizaje. Las TIC contribuyen a establecer la comunicación entre alumnos, favoreciendo de este modo, el aprendizaje cooperativo y colaborativo, facilitando la organización de actividades 295

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grupales; “las TIC facilitan el aprendizaje autónomo y a la vez colaborativo. La afirmación de que con el uso de las tecnologías informáticas le resulte más fácil al alumno hacerse protagonista de su propio aprendizaje, se conecta generalmente con la interactividad que proveen las tecnologías de información y comunicación” (Aurelio, y Sarmiento, 2000:1). En este contexto, se presentan tres herramientas tecnológicas que se pueden aplicar, en un inicio, a asignaturas que buscan la promoción y adquisición de competencias transversales como el trabajo colaborativo y cooperativo, la capacidad de síntesis, el pensamiento crítico, pensamiento creativo y uso de TIC. La primera herramienta, asociada a una estrategia, es la línea de tiempo, un organizador gráfico que permite ordenar información de acuerdo a una secuencia de sucesos, eventos o hitos sobre un tema en particular, logrando una visualización clara y una relación de tiempo entre ellos. El estudiante se enfocará en recopilar información, organizarla, prioriza y, a su vez, está construyendo conocimiento. Lo interesante de esta estrategia, es que en la actualidad, existen un número importante de recursos en línea, disponibles para presentar una línea de tiempo y que además de incorporar texto, videos, imágenes y audio, posibilita a los alumnos compartir sus trabajos, a través de las Redes Sociales. Algunas de las herramientas disponibles son Timetoast, Xtimeline, Capzles, Time Rime y Dipity. La segunda herramienta corresponde a las tarjetas de presentación en línea. Para este caso, usaremos About.me, las que corresponden a actividades de presentación personal de los alumnos, entregando reseñas generales o específicas al estilo de un currículum vitae, para presentaciones profesionales o de presentación en una comunidad social. Son herramientas de mucha utilidad para configurar un perfil personal, formación académica, experiencia e intereses profesionales. Además, se pueden establecer enlaces a Redes Sociales y/o webs que quieran compartir (web, blog, wiki, Twitter, LinkedIn, Facebook, entre otros). Un tercer recurso asociado a desarrollar competencias transversales en los alumnos, corresponde al formato de presentaciones 20X20, Pecha Kucha, es una presentación que está compuesta por 20 diapositivas, cada una de las cuales se visualiza por 20 segundos y permite compartir ideas de manera concisa, manteniendo el nivel de atención del público y que desarrolla en el alumno la capacidad de organización de la información, así como la síntesis de ésta, destacando los puntos importantes que requiere para presentar en poco tiempo su proyecto, favoreciendo el nivel de atención en cursos de gran tamaño, en el que los alumnos van, paulatinamente, perdiendo el interés por escuchar presentaciones de 15 o 20 minutos. “Al disponer de nuevas herramientas para el proceso de la información y la comunicación, más recursos educativos interactivos y más información, pueden desarrollarse nuevas metodologías didácticas de mayor eficacia formativa. Además ofrecen una mayor facilidad de desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual” (Ferro, Martínez, y Otero, 2009: 6).

III. Descripción de la implementación La aplicación de estas herramientas sugiere la integración de las TIC en actividades que ya están siendo realizadas en las asignaturas y que incorporan el uso de tecnología, sin modificar el diseño instruccional de la misma. En este contexto, se ha seleccionado la asignatura Autogestión, “asignatura de carácter práctico, de formación general, del área de Formación para la Empleabilidad, cuyo propósito es potenciar el desempeño académico del estudiante a través del desarrollo de estrategias que

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Tic •

le permitan adaptarse a las exigencias del ámbito de Educación Superior y fortalezcan su capacidad analítica en el momento de resolver y tomar decisiones respecto de su propio proceso de estudio y a su desempeño en el futuro laboral. La asignatura se realizará a partir de experiencias de aprendizaje que involucren metodologías principalmente activas” (INACAP, 2015:1). Esta asignatura está organizada en base a actividades de aprendizaje, con uso de plataformas tecnológicas y trabajo en equipo para formar comunidades de aprendizaje. “Lo nuclear en este modelo pedagógico no está centrado en los contenidos (la materia) sino en las actividades de aprendizaje que son conducentes a desarrollo de competencias. Es decir, el estudiante aprende a aprender, a hacer con el saber” (García, González, Toledo, Toro, y Vásquez, 2013:6). La finalidad pedagógica es utilizar estas herramientas, en un contexto determinado, el que está dado por las actividades definidas para la asignatura, logrando un efecto en el aprendizaje: por ejemplo la línea de tiempo para que los alumnos se ubiquen en el tiempo como actores de su historia personal o familiar o para que relacionen y comparen en el tiempo hechos y procesos de la historia. El uso Pecha Kucha permite al estudiante enfocarse en los puntos clave del contenido, resaltar lo importante, crear recursos visuales efectivos y claros, manejando el tiempo, lograr confianza y crear presentaciones que mantengan la atención del público. Finalmente About.me trabaja el tema de la identidad digital y apoya en la creación de páginas personales. Actividades: La presentación digital se aplicará en la e-actividad 1 de la asignatura: E-actividad 1: Mensaje saludo y presentación personal Tarea: Pincha “responder” en el foro y escribe un mensaje de saludo de bienvenida al curso en un mínimo de 50 palabras. Además, redacta un breve texto de presentación personal donde comentes algo más de ti, tus gustos y proyecciones en un texto mínimo de 100 palabras. Responder: comenta el mensaje de 1 compañero. El comentario deberá tener mínimo 50 palabras. Fuente: García, González, Toledo, Toro y Vásquez, 2013:24 Para la implementación de este recurso, se incorpora en el punto 2 del enunciado lo siguiente: 2. Elaborar una presentación personal digital mediante una de las herramientas: • About.me: http://about.me/ • Flavors.em: http://flavors.me/ • Storyapp.me: http://storyapp.me En esta presentación personal explica de forma clara: ¿De dónde eres?, ¿cuál es tu formación académica?, experiencia e intereses profesionales, enlaces a Redes Sociales y/o webs que quieras compartir (web, blog, wiki, Twitter, LinkedIn y Facebook), incluir una fotografía y otros aspectos que consideres relevantes.

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3. Cuando tengas la presentación personal digital realizada, publicas un mensaje en la carpeta de presentaciones del foro y la URL de tu presentación digital. 4. Comentar la presentación de 3 compañeros en este mismo espacio. En esta actividad se espera una mayor interacción del alumno con su docente y compañeros, una mayor motivación al utilizar las TIC al tener la posibilidad de incorporar otros recursos como imágenes, videos y audio, compartirlo en línea, integrándose además con otras redes sociales. La principal ventaja de esta estrategia, es el interés que generará en el alumno desarrollar una actividad, que generalmente no le es fácil realizar, porque debe decidir qué informará. Sin embargo, al existir plantillas y formatos ya definidos, se hace más fácil y ameno el trabajo. La línea de tiempo se aplicará en la e-actividad 2 de la asignatura: E-actividad 2: Biografía de personaje significativo Presentar la biografía de una persona significativa en tu vida. Tarea: Redacta la biografía de una persona importante para ti (amigo, familiar, etc.) o personaje famoso al que admires. El texto debe ser de aproximadamente 400 palabras agregando por qué es importante para ti. Sube tu texto a la plataforma donde dice “Responder”. Responder: Haz un comentario al mensaje de un compañero de al menos 50 palabras. Fuente: García, González, Toledo, Toro y Vásquez, 2013:24 El recurso línea de tiempo sugiere incorporar a partir del punto 2: 2. Crear una línea de tiempo sobre la biografía de una persona importante para ti (amigo, familiar o personaje famoso) al que admires, en la cual abordes sobre el origen de la decisión vocacional ¿cómo y por qué elegí mi carrera y estudiar en INACAP?, ¿qué espero en relación a mi futuro?, ¿cuáles son mis metas académicas y profesionales? y las acciones que te llevarán a conseguirlas. Puedes utilizar alguna de las siguientes herramientas online: • Timetoast. • Dipity. • Xtimeline. • TimeRime. 3. Terminada la línea de tiempo realizada, debes publicar un mensaje en la carpeta de foro, con la URL a tu biografía. En esta actividad, el alumno desarrollará la capacidad de organizar la información, destacando hitos y fechas importantes, secuenciando los eventos. Además, incorpora el uso de recursos como lo son las imágenes, videos, audio, enlazando si lo requiere una URL con información más detallada de lo que se está presentando. El formato Pecha Kucha se aplicará en la primera actividad de evaluación de la asignatura:

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Tic •

Evaluación 1: Exposición oral individual Instructivo de Evaluación I: Exposición oral individual Instrucciones: Cada alumno deberá preparar una exposición individual con apoyo audiovisual como una presentación Power Point, en la que se expondrá lo que se indica a continuación. Puede incluir link a videos, fotografías u otros recursos que considere pertinente. Aspectos formales: La Exposición debe durar máximo ____ minutos. El número aproximado de diapositivas sugeridas es de ________ El Power Point debe incluir: Introducción, desarrollo de contenidos organizados, conclusión reflexiva y otros aspectos que se describen en la pauta. La presentación personal debe ser _________ (formal-libre). Fuente: García, González, Toledo, Toro y Vásquez, 2013:24 Los cambios sugeridos en los aspectos formales son: • Usar el formato Pecha Kucha para la presentación; 20 diapositivas con una duración de 20 segundos cada una. • La presentación personal será formal. El uso de Pecha Kucha le permite al alumno desarrollar su capacidad de síntesis, de organización y de conocimiento del tema presentado, ya que la exposición debe preparase, porque en este formato, la improvisación no está permitida. Una variante de esta presentación sería que el docente solicitara la presentación en formato de video, en el cual se grabaría el audio, con la explicación de cada diapositiva en 20 segundos y publicarla en YouTube u otra plataforma, aumentando de este modo la interacción con las TIC. Finalmente, la sugerencia se presentó y consultó a dos docentes que dictan el 60% de las secciones de autogestión en la sede, sobre la pertinencia del uso de estas herramientas en dicha asignatura, ellos indican: Docente 1: Una competencia transversal de la asignatura es el uso de las TIC, el incorporar nuevas herramientas que permitan alcanzar el objetivo de la asignatura, sería un gran apoyo para mantener la atención, motivación y participación de los alumnos. Docente 2: La incorporación de nuevas TIC en la asignatura, en beneficio del aprendizaje, permitiría un mejor aprovechamiento del tiempo; me preocupa no tener el tiempo suficiente para que todos los alumnos realicen las actividades en el aula.

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IV. Bibliografía Aurelio V., Sarmiento H. (2000). Uso pedagógico de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones en la escuela y formación de redes de docentes innovadores. Biblioteca Virtual Luis Ángel Arango: Bogotá. Recuperado de http://www.banrepcultural.org/ blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen6a.htm. Ferro, Carlos; Martínez, Ana Isabel; Otero, Mª Carmen. (2009). Ventajas del uso de las tics en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios españoles. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 29/ Julio 2009. Recuperado de http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec29/. García, E.; González, C.; Toledo, V.; Toro, M.; Vásquez, M. (2013). Autogestión, Manual del Docente. Santiago de Chile, INACAP. INACAP. (2015). Descriptor de asignatura Autogestión Recuperado de https://siga3.inacap. cl/AAPE/index.aspx?acid=print_asig.

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Este libro se terminó de imprimir en los talleres digitales de

RIL® editores Teléfono: 22 22 38 100 / [email protected] Santiago de Chile, julio de 2015 Se utilizó tecnología de última generación que reduce el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el papel necesario para su producción, y se aplicaron altos estándares para la gestión y reciclaje de desechos en toda la cadena de producción.

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