XVI E n c u e n t r o

Barcelona 2007 XVI E n c u e n t r o práctico de profesores de ELE

www.encuentro-practico.com

práctico de profesores de ELE Barcelona, 14 y 15 de diciembre de 2007

International House Barcelona y Difusión, Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas

Coordinación pedagógica: Begoña Montmany Neus Sans

International House Barcelona

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XVI E n c u e n t r o

dossier EP 2007

práctico de profesores de ELE Barcelona, 14 y 15 de diciembre de 2007

Inter national House Barcelona y Difusión, Centro de Investigación y

Plublicaciones de Idiomas Coordinación pedagógica: Begoña Montmany Neus Sans

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XVI Encuentro Práctico de profesores de ELE Coordinación: Begoña Montmany y Neus Sans Diseño gráfico: Núria París Maquetación: Edith Moreno

Esta edición ha sido concebida exclusivamente para su distribución durante el XVI Encuentro Práctico de Profesores de ELE celebrado en Barcelona los días 14 y 15 de diciembre de 2007 y ha sido elaborada a partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han participado en el Encuentro.

La publicación de estos documentos ha sido posible gracias a la colaboración de CEDRO, Centro Español de Derechos Reprográficos.

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los autores. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código penal).

© Los ponentes y los autores de los talleres. © De esta edición Difusión e International House Barcelona.

Depósito Legal: B-55877-2007 Impreso en España por Milimétrica Producciones

International House Barcelona C/ Trafalgar, 14 08010 Barcelona Tel. 93 268 45 11 Fax 93 268 02 39 www.ihes.com/barcelona

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PROGRAMA VIERNES 14 de diciembre



9.30 -10.15

Lugar: Escola Superior de Comerç Internacional Entrega de documentación

10.15 -10.30

Inauguración del XVI Encuentro práctico de profesores de ELE

10.30 -11.30

FRANCISCO HERRERA La Janda International House (Vejer de la Frontera, Cádiz)

11.30 -12.00

Pausa

12.00 -13.00

MONIQUE DENYER Inspectora de lenguas románicas (Bélgica)

13.00 -13.30

Presentación del programa VIF

16.00 -17.00

TERESA BORDÓN Universidad Autónoma de Madrid

17.00 -17.30

Pausa

17.30 -18.30

MAR GARACHANA Universitat de Barcelona

18.30 -19.00

Presentación a cargo de CEDRO

19.00 -19.30

Presentaciones de IH Barcelona y Difusión

19.30

Aperitivo

SÁBADO 15 de diciembre 9.00 -14.15

TALLERES Cada asistente podrá participar en tres de estos talleres. (De 10.30 a 11.00 se hará una pausa de 30 minutos) JOSÉ LUIS ÁLVAREZ. CLIC International House Sevilla LOLA BARCELÓ. Periodista, narradora oral y profesora de español (Barcelona) EMILIA CONEJO. Difusión (Barcelona) LYNN DURRANT. International House Barcelona Mª ÁNGELES GARCÍA. Universitat de Barcelona DAVID GARCÍA RAMOS. Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) VANESA RODRÍGUEZ. International House Barcelona SERGIO TROITIÑO. Difusión (Barcelona)

 17.00 -20.30

20.30

Lugar: International House Barcelona INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS En torno a 30 talleres en sesiones simultáneas de 45 minutos de duración Clausura del XVI Encuentro práctico y brindis navideño

3] [3

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ÍNDICE CONFERENCIAS HERRERA, Francisco. La Janda International House (Vejer de la Frontera) Podcast, una herramienta web 2.0 para el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 DENYER, Monique. Inspectora lenguas románicas (Bélgica) ¿Cuáles son exactametne los lazos entre el enfoque por tareas y el Marco Europeo?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

BORDÓN, Teresa. Universidad Autónoma de Madrid La evaluación de la expresión e interacción orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 GARACHANA, Mar. Universitat de Barcelona La importancia de la pragmática en la reflexión gramatical o de cómo la pragmática le complica la vida a la gramática

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

TALLERES (sábado por la mañana) ÁLVAREZ, José Luis. Clic International House (Sevilla) Aplicaciones del Enfoque Léxico al aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 BARCELÓ, Lola. Periodista, narradora oral (Barcelona) Reconocer y utilizar a conciencia el estereotipo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

CONEJO, Emilia. Difusión (Barcelona) Hacia la autonomía del aprendiz a través de la competencia estratéica: propuestas para el aula

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

DURRANT, Lynn. International House Barcelona Cómo rentabilizar al máximo el aula como espacio social y de aprendizaje

. . . . . . . . . . . . .48

GARCÍA, Mª Ángeles. Universitat de Barcelona Lengua modelo y modelo de lengua en ELE

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

GARCÍA RAMOS, David. Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) El teatro en el aula y la interacción oral

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

RODRÍGUEZ, Vanesa. International House Barcelona El portafolio del profesor en formación: ¿reflexionamos todos igual?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

TROITIÑO, Sergio. Difusión (Barcelona) Gramática en el aula: estatus y construcción de la competencia comunicativa

. . . . . . . .67

TALLERES

(sábado por la tarde) BENÍTEZ ALONSO, Sara. Universidad de Colonia (Colonia, ALEMANIA) ¡Estoy aburrido! Una propuesta de aprendizaje cooperativo en la universidad BERMEJO ALONSO, Sergio. Universität Passau (Passau, ALEMANIA) El compromiso en clase de ELE con el cine socialmente comprometido

. . . . . . . . . . . . . .73

. . . . . . . . . . . . . . . . . .76

BLANCO IGLESIAS, Esther. Instituto Cervantes (São Paulo, BRASIL) Youtube.com. Un banco de materiales para la clase de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 BRIÓN, Rosa; MEJÍAS, Mar y VÁZQUEZ, Laura. IES Barcelona (Barcelona, ESPAÑA) K m dcs? El lenguaje de los SMS en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 DE LOS SANTOS, Juan Carlos. Universidad de Michigan (Michigan, EEUU) Diseño de un curso temático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 ERRAZQUIN, Natalia y MARTÍNEZ, Asunción. University Studies Abroad

4] [4

(San Sebastián, ESPAÑA) ¿Desaparecerá la playa de la Concha?: Un proyecto de ELE

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

FERNÁNDEZ LYA, Carmelo. Universidad de Roma “La Sapienza”(Roma, ITALIA) Marcar los marcadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 FERRANDO ARAMO, Verónica. Instituto Cervantes de Berlín (Berlín, ALEMANIA)

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La WebQuest en el aula de ELE: un caso práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 GIRONZETTI, Elisa y MARTÍNEZ, Irene. Universidad de Alicante (Alicante, ESPAÑA) Los pronombre personales en uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 GÓMEZ, Guillermo y GOITIA, Leyre. Universidad de Deusto (Bilbao, ESPAÑA) Y tú ¿qué has aprendido hoy?: La percepción de la efectividad de las técnicas dramáticas en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 GONZÁLEZ UREÑA, Ricardo. Kingsbrook (Barcelona, ESPAÑA) Las clases de conversación. Un punto de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 GUASCH, Nuria y SOLER, Oscar. Regent’s College (Londres, REINO UNIDO) Algunas ideas para mejorar mis exámenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 HERVÁS, Nuria. International House Barcelona (Barcelona, ESPAÑA) Cómo usar el telediario y no frustrar en el intento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 INFANTE, Antonio. Open University (Manchester, REINO UNIDO) Facilitando el aprendizaje de ELE. Una propuesta lúdico-afectiva para aprender jugando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 LUCHA, Rosa Mª y BAERLOCHER, Cynthia. (Barcelona, ESPAÑA) Cuentan que hace mucho mucho tiempo...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

MARTÍN SÁNCHEZ, Mª Teresa. Universidad de Salerno (Salerno, ITALIA) Posibilidades de la web radio en la enseñanza de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 MARTÍNEZ ARBELAIZ, Asunción. University Studies Abroad (San Sebastián, ESPAÑA) Todo lo que Ud. siempre quiso saber sobre los acentos y nunca se atrevió a preguntar

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

MINGUELLA GARCÍA, Mercè. Universiteit Maastricht (Maastricht, HOLANDA) ¿Por qué una bitácora en las clases de ELE?: Mis experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 MOLINA, Neus y MURILLO, Nuria. Instituto Cervantes (Belgrado, SERBIA) El arte en las clases de ELE: trabajando con El Guernica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 NACHER ESCRICHE, Carmen. Università di Sassari (Sassari, ITALIA) ¡Saca la lengua! Aprender español como niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 PÉREZ, Mª José y ESTÉVEZ, María. Universidad de Granada (Granada, ESPAÑA) El proceso de escritura y las cartas formales en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 PÉREZ, Mª José y ESTÉVEZ, María. Universidad de Granada (Granada, ESPAÑA) Dale una chance al Spanglish

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

RAÑA VÁZQUEZ, Mª José. International University in Geneva (Ginebra, SUIZA) Un franco, 14 pesetas. Cultura e intercultura en clase de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150 RODRÍGUEZ MALDONADO, Antonio. Universidad de Granada (Granada, ESPAÑA) Modelos de interacción oral en el aula: la conversación y la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . .154 ROVIRA COLLADO, José. Università degli studi di Salerno (Salerno, ITALIA) Las historias del otro Yo, bitácoras de simulación para niveles superiores . . . . . . . . . . . . . . . .158 SEBASTIÁN, Mª Eugenia y CHAMORRO, César. IH Barcelona (Barcelona, ESPAÑA) ¿Se te arrugan las tarjetas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 TARDÍO GASTÓN, Francisco Javier. IES Gimnazija Poljane (Ljubljana, ESLOVENIA) Una de piratas: propuesta didáctica interdisciplinar en el proceso de la expresión escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163 TRONCHONI ALBERT, Héctor. La Nostra Escola Comarcal (Valencia, ESPAÑA) Entre colores, versos y emociones. Taller práctico para pilotar la imaginación

. . . . . . . . . .166

VIDAL, David; CASTRILLEJO, Victoria A; CONEJO, Emilia; HERRERA, Francisco y QUINTANTA, Emilio. NODOS_ELE Ceci n’est pas un workshop. Intercambio informal de actividades ELE 2.0

. . . . . . . . . . . . . . .170

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CONFERENCIAS

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Podcast, una herramienta web 2.0 para el aula de ELE FRANCISCO HERRERA LA JANDA INTERNATIONAL HOUSE VEJER

Objetivos a. b. c. d.

reconocer las características principales de la web 2.0 fijar sus aplicaciones educativas en el aula de ELE conocer los pasos necesarios para crear un podcast usar el podcasting como herramienta de enseñanza

2.

Nivel: Todos (A1 / C2)

3.

Tiempo: 60 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: ordenador con micrófono y acceso a internet o en su defecto un móvil con la opción de grabar audio

5.

Dinámica: presentación general del profesor, trabajo en minigrupos de los contenidos del podcast, y puesta en comùn del grupo.

A. Dos paradigmas de la web. En este mapa conceptual puedes ver cuáles son las principales diferencias entre la web original y el estado actual de la red, lo que se conoce como web colaborativa:

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B. Herramientas de la web 2.0. En esta imagen puedes ver cuáles son las utilidades más populares de la nueva web colaborativa y sus usos:

C. Aplicaciones 2.0 en ELE. En esta otras puedes ver de qué manera se pueden aprovechar esas herramientas para trabajar en el aula presencial o digital:

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D. Software de gración de audio. Para empezar a grabar audio es muy aconsejable utilizar el programa Audacity (http://audacity.sourceforge.net/). Sobre todo por dos razones. Porque es muy fácil de utilizar y porque es de acceso libre. Audacity funciona por pistas y aunque trabaja con su propio formato de audio puede importar a MP3 el resultado final de la edición.

E. Almacenamiento del podcast. Un buen sistema para subir el podcast a la red, una vez finalizado el proceso de edición, es Blip.TV (http://blip.tv), con la suerte de que está pensado para subir tanto audio como vídeo:

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F. Glosario (personal) de la web 2.0. Para que tengas una guía básica de los principales conceptos de la web 2.0 vamos a hacer aquí un recorrido por los términos más usados en la red colaborativa. Para ampliar las definiciones es muy aconsejable darse una vuelta por la Wikipedia (http://es.wikipedia.org/). Blog: Los blogs son esa cosa que tanto molesta a algunos periodistas y políticos, porque dan demasiada libertad en su opinión a cualquier don nadie con acceso a la red. Se han convertido, por derecho propio, en la aplicación estrella de la nueva web. En pocas palabras, es un sistema de edición digital que admite comentarios y que se organiza de forma cronológica. Los dos sistemas más populares son Blogger (http://www.blogger.com) y Wordpress (http://www.wordpress.com). Ya casi nadie los llama (cuadernos de) bitácora, por suerte. Microblogging: un día un tal Evan Williams pensó que, si en lugar de dejar a los bloggers que escribieran lo que les diera la gana les cortaba el rollo y limitaba los mensajes a sólo 140 caracteres, la cosa podría ser divertida. Las primeras reacciones fueron de desprecio e incredulidad, pero ahora mismo Twitter (http://www.twitter.com/), el sistema de microblogging más usado en el mundo, es una de las aplicaciones más apetecidas por los tiburones 2.0. Se puede decir que este formato está a medio camino entre el blog y la mensajería instantanea. Podcast: de eso hemos venido a hablar ¿no? El podcasting tiene una fórmula muy simple: MP3 + RSS, o lo que es lo mismo, emisión de audio a la que te puedes suscribir en la red. Se puede decir que es como un programa de radio, pero a diferencia de éste, el podcast no sufre los rigores del directo. Para los indecisos: al principio el micro da un poco de miedo, pero después es coser y cantar. Red social: pues, eso, una red que es social .Te haces tus amigos, compartes tus gustos y todo ese rollo. ¿Que parece una tontería? Pues que le pregunten al magnate Rupert Murdoch si le pareció una estupidez pagar todo lo que pagó por MySpace (http://www.myspace.com/). Hay redes que trabajan más aspectos profesionales (mucho networking) como Xing (http://www.xing.com/) o Neurona (http://www.neurona.com/), mientras otras tienen un perfil más generalista y distendido (Facebook, http://www.facebook.com/). RSS: es un formato de datos que permite al usuario recibir la notificación de novedades en un servicio web cada vez que se producen. Es lo que se conoce también como sindicación o suscripción. Indispensable tanto en la blogocosa como en la podcastfera, cuenta con una alternativa, el formato Atom, que cada vez se usa menos. La dirección de suscripción se conoce como feed. El sistema para seguir los feeds se llama agregador. Tag o etiqueta: puesto que los usuarios son (también) seres humanos, su labor taxonómica es imprescindible para poner algo de orden en la web. Usando tags no sólo etiquetas, también compartes conocimento El más popular de estos sistemas es Del.icio.us (http://del.icio.us/) Usuario: la palabra más repetida en este glosario. Sin las personas no hay web 2.0 que valga. Videoblogging o videocast.: bueno, si ya has leído las definiciones de blog o de podcasting, lo tienes más fácil. El videoblog es un medio de comunicación en formato vídeo (lo juro) que ofrece a su audiencia la posiblidad de suscribirse con RSS. Generalmente se publica en diferentes plataformas, porque el futuro de este medio está en los reproductores de bolsillo tipo iPod y, sobre todo, en los móviles. El más visto en España es el noticiero geek Mobbuz.TV (http://dosisdiaria.mobuzz.tv/). Web 1.0: ah, pero ¿todavía existe? Si necesitas una definición digamos que es un animal digital en claro proceso de extinción. Web 2.0: fase transitoria del mundo digital. Ni idea de hacia dónde va, ni cuánto durará, pero por el momento parece interesante. Wiki: una de las ideas más simples y más eficaces de los últimos años. El wiki es un documento compartido en la web y que puede ser editado por cualquier persona desde cualquier lugar y en cualquier momento. La primera vez a uno le parece una idea descabellada, pero sus posibilidades de trabajo son increíbles. Y si no que se lo digan a los de Wikipedia. Puedes crear el tuyo propio en Wikispaces (http://wikispaces.com).

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Bibliografía Webs y blogs Coming of Age: http://ictineducation.org/ Estudio colaborativo en el que se analiza de qué manera las nuevas formas de relacionarse en la web están revolucionando la comunicación. Dirigido por T. Freedman. ELE 2.0 http://lajanda.blogspot.com Blog dedicado a la enseñanza del español en la era digital. Mantenido por el equipo de La Janda International House Vejer, ofrece también con una emisión de podcasting llamada LdeLengua. Futurelab: http://futurelab.org.uk/ Como dice su lema, esta institución se dedica a promover la innovación en la educación. Imprescindibles. JISC: http://jisc.ac.uk/ Este site británico se toma muy en serio la investigación sobre las posiblidades de la nueva web en la enseñanza. La blogosfera hispana: http://www.fundacionauna.com/areas/25_publicaciones/ Trabajo colectivo en el que se hace un repaso al estado de la web 2.0 en nuestro país por parte de algunos de los mayores especialistas en la cuestión. nodos_ele http://nodosele.blogspot.com Blog grupal de este equipo de investigación dedicado a la aplicación de la web 2.0 en la enseñanza del español. Podcastellano: http://podcastellano.com/ Una web donde se da toda la información sobre el mundo del podcasting en español. Aquí puedes encontrar directorios, tutoriales y muchos consejos para escuchar o hacer tu propio podcasts.

Bibliografía: Alexander B. (2006) “Web 2.0. A New Wave of Innovation for Teaching and Learning?” Educause Review, marzo /abril, volumen 41.2 (http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0621.pdf) Cabero J. y Román P. (2006) E-actividades. Un referente básico para la formación en Internet. Editorial MAD. Sevilla. Richardson W. (2005) Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Corwin Press. Thousand Oaks, Californa, USA. Rojas, O. I., Antúnez J. L., Gelado J. A., del Moral J. A. y Casas-Alatriste R. (2007) Web 2.0. Manual [no oficial] de uso. ESIC. Madrid. Rojas, O. I., Alonso J., Antúnez J. L., Orihuela J. L. y Varela J. (2006) Blogs, la conversación en Internet que está revolucionando medios, empresas y ciudadanos. ESIC. Madrid.

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¿Cuáles son exactamente los lazos entre el enfoque por tareas y el Marco Europeo? MONIQUE DENYER INSPECTORA DE LENGUAS ROMÁNICAS (BÉLGICA)

Cada vez que se pone en marcha una reforma en un sistema educativo, cada vez que aparece un nuevo enfoque de enseñanza de las lenguas extranjeras, nos complace insistir en su aspecto novedoso (¡si no para qué!), pero también más que nada para tranquilizar a los compañeros docentes que lo tendrán que asumir de forma concreta en el aula- intentamos suavizar su trascendencia: "total esto siempre lo hemos hecho. ¡Tampoco es tan revolucionario!" ¿Qué ocurre con el enfoque orientado a la acción que recomienda el Marco común europeo referencia? ¿Es cierto que dicho enfoque impone un cambio radical, una revolución en la enseñanza de las lenguas extranjeras? ¿O más bien, se trata de la continuidad o mejor dicho de la continuación del enfoque comunicativo? Procuraremos aportar respuestas concretas a esta pregunta a través de cuatro aspectos propio de la enseñanza, sea la que que sea, incluso la de un idioma: 1) Las actividades en el aula: ¿seguimos haciendo lo mismo que antes en el aula? ¿o no? 2) La programación o los currículums: ¿qué pretenden? 3) El papel del alumno: ¿ha cambiado su papel? Si así es, ¿en qué ha cambiado? 4) El papel del profesor: ¿ha cambiado su papel? Si así es, ¿en qué ha cambiado?

1. Las actividades en el aula: las “tareas” El MCER asocia de forma clarísima el enfoque que denomina “orientado a la acción” con la noción de “tarea” (entenderemos entonces porqué nos hacemos esta pregunta acerca del papel del alumno): “el enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.” Dicho de otro modo el MCER justifica la acción al remitirnos a las prácticas sociales que son en sí unas tareas (y en absoluto ejercicios). Tenemos que preguntarnos muy en serio qué es una “tarea”. ¿Es de verdad un ejercicio tan distinto de aquellos con los que nos solemos encontrar? Si así es, ¿en qué se diferencia? Para contestar esta pregunta observemos este ejemplo de tarea sacado de… ¡una clase de química! Por la sencilla razón de que a menudo lo vemos más claro en el patio del vecino que en el propio.

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Veamos este enunciado: Tu compañero de clase quiere comprarse un nuevo coche. Se pregunta sobre la conveniencia o

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no de dotar el vehículo con gas licuado de petróleo o GLP (en inglés, Liquid Petroleum Gas o LPG). Teniendo en cuenta que recorre una media de 20.000km al año y que se cambia el coche cada 5 años, te pregunta qué interés tiene desde un punto de vista económico (precio de coste por km) y, como también es muy ecologista, qué carburante es el menos contaminante (masa de CO2 por km). Ayúdale.* *Enunciado adaptado de “Les compétences, où en est-on ?” (Denyer, Furnemont, Poulain, Van Loubbeek, Bruselas, De Boek, 2004). ¿Porqué podemos afirmar que esta “actividad” de enseñanza-aprendizaje es una tarea? Y ¿en qué se diferencia de lo que hacíamos antes, en general?








Se trata de actividad contextualizada: nos presenta una situación con la que cada uno de nosotros se puede encontrar – o con la que ya se ha encontrado – en la vida diaria: comprarse un coche. Esta contextualización en una “situación” significa que todas las tareas de lengua tendrán como primer objetivo, un objetivo extra-lingüístico: coger el tren, concertar una cita, defender una opinión y en ningún caso consistirán en manejar correctamente oraciones complejas o el subjuntivo imperfecto. Se trata de una actividad que plantea un problema: qué tipo de coche comprar. Esta actividad tiene una finalidad: resolver el problema del compañero dándole una respuesta convincente. Esta actividad es compleja: obliga a reunir conocimientos, destrezas, hacer hipótesis siguiendo un proceso pertinente… de hecho es por eso que el compañero pide ayuda. Él solo no lo puede hacer porque carece de los conocimientos o de las destrezas. Esta actividad tiene que desembocar en un resultado: una opinión argumentada.

Una tarea de enseñanza-aprendizaje, sea cual sea la asignatura, debe responder al esquema siguiente:





CONTEXTO

FÍSICO, INSTITUCIONAL, SOCIOCULTURAL

PROBLEMA

ACTUAR, INFORMARSE, FORMARSE…

FINALIDAD

RESOLVER EL PROBLEMA

PRODUCTO

DE LENGUA

Esta es la definición de la tarea según el MCER: “Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo.” (MCER, 2, 2.1) Esto ocurre con actividades realizadas no mediante conocimientos o cálculos de química, de fontanería, de derecho o de cocina sino mediante la lengua. Lo recomienda el Marco y algunos currículums de varios países. Veamos un ejemplo sacado de Gente.





Un contexto Un problema que resolver Una finalidad Un resultado / un producto

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14] [1 Gente 1, unidad 2 (págs. 26-27)

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Pero uno se preguntará ¿Dónde está “la acción”? Pues en la resolución del problema.




CONTEXTO

FÍSICO, INSTITUCIONAL, SOCIOCULTURAL

PROBLEMA

ACTUAR, INFORMARSE, FORMARSE…

FINALIDAD

RESOLVER EL PROBLEMA

RECURSOS (INTEGRADOS)




PRODUCTO (+/- PREVISIBLE)

ACCIÓN (AUTÓNOMO) DE LENGUA

Esto supone unos requisitos previos y unas consecuencias:




Los requisitos: tener las herramientas adecuadas que tienen que haber sido subministradas previa realización de la tarea. La consecuencia: un resultado que nunca es el mismo ya que depende de quién realiza la tarea. Por lo tanto, se tendrá en cuenta en la evaluación. Y la misma acción depende del agente: no lo podemos estar acompañando en cada momento. Sería inviable. Él (o ella) es el único maestro de a bordo… y competente para resolver el problema planteado.

Tenemos que añadir tres características nuevas, las últimas, a nuestra definición de la tarea:






Es compleja porque presupone el dominio de los recursos o herramientas, en este caso el saber y saber hacer, incluso de las actitudes (lo que requiere una secuencia de aprendizaje previa) y, durante la realización de la tarea, su “orquestración”, su “integración”, lo más pertinente posible, es decir que sea eficiente y económica. Es abierta: su producto no puede ser (totalmente) previsible. Es adidáctica o no guiada: consiste en un enunciado pero les corresponde a los alumnos saber cómo resolverla, qué herramientas utilizar para ello y llevarla a cabo… ¡de forma autónoma!

2. Las actividades en el aula: las tareas y los recursos Uno se plantea dos preguntas fundamentales, la segunda suele preocupar más que la primera: ¿la tarea… … es radicalmente diferente de un ejercicio en el sentido de lo que entendíamos antes? … excluye la presencia de cualquier otro tipo de ejercicio?

2.1. Diferencia entre una “tarea” y un “ejercicio” De entrada pongámonos de acuerdo en la terminología: un ejercicio, o una sistematización o un “drill”, es cualquier tipo de actividad cuyo objetivo es la adquisición, la instalación, la automatización de un recurso. Por ejemplo, por muy cómico o lúdico que sea un ejercicio que pretenda fijar la morfología del demostrativo, del relativo complejo, del uso del pasado, etc., o sea un recurso lingüístico, es un ejercicio y no una tarea. ¡Sistematicemos pues!

Contextualización Problema que resolver Finalidad Complejidad Producto Didactización

Tarea Sí Sí: extralingüístico (+ lingüístico) Sí: extralingüística ¡¡Sí!! Poco previsible y largo (varios criterios de evaluación) No

Ejercicio No Sí: lingüístico Sí: lingüística No Previsible y limitado Sí

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2.2. Exclusión o complementariedad de las tareas y los ejercicios Está claro que la tarea no excluye el ejercicio, es más, lo requiere. En cambio el ejercicio no requiere la tarea… Al menos hace tiempo que es así. Tal como me lo dijo un día uno de mis superiores jerárquicos: “¡No te preocupes! Cuando tus alumnos viajen al país, utilizarán correctamente lo que les has enseñado”. Dicho sea de paso, en un país como el mío, bilingüe e incluso trilingüe, llevo 60 años sin utilizar el léxico o la gramática del neerlandés que me enseñaron… ¿Porqué? Simplemente porque entre la posesión del saber y su movilización real, integrada y con una finalidad clara hay un gran trecho. Por lo tanto, la relación entre dos tipos de actividades se impone y se plantea en los términos siguientes: ¿Cuáles son los recursos/herramientas/saberes/saber hacer que se precisan para llevar a cabo una tarea? Tarea

recurso 1 recurso 2 recurso 3 ……

(ejercicio 1) (ejercicio 2) (ejercicio 3) ……

3. De la pareja tarea/ejercicio a los contenidos El impacto o incidencia del enfoque orientado a la acción o pedagogía de las tareas y los contenidos (de un libro de textos, una clase, una programación…) se convierte en algo obvio, aunque no fácil de poner en práctica, y porqué no decirlo, hasta ahora poco presente. Programar los objetivos según el enfoque orientado a la acción se desdobla por necesidad propia: hay que pensar en…



Una progresión de situaciones de comunicación o tareas Una progresión de recursos y ejercicios

Tarea 1

recurso 1 recurso 2 recurso 3 ……

(ejercicio 1) (ejercicio 2) (ejercicio 3) ……

Tarea 2

recurso 1 recurso 2 recurso 3 …..

(ejercicio 1) (ejercicio 2) (ejercicio 3) ……

Tarea 3

recurso 1 recurso 2 recurso 3 …….

(ejercicio 1) (ejercicio 2) (ejercicio 3) ……

¿según qué lógica?

¿según qué lógica?

La segunda existe desde tiempos remotos ya que incluso el enfoque gramático-traductivo estableció en su día una relación de los saberes. Cada profesor sabe, por su experiencia, que algunas herramientas son más difíciles de adquirir que otras o que presuponen otras (¿quién va a “dar” el subjuntivo desde las primeras horas de clase?). Por una parte, estos saberes, sin embargo, no venían relacionados con una tarea y por otra, no se suele pensar en la progresión de las tareas. Se hace -bien o mal- de forma más o menos intuitiva. Nos queda mucho trabajo por hacer.

4. El papel del alumno: de la autoescuela al centro de la ciudad

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Frente a una tarea compleja está claro que el papel del alumno ya no consiste en abrir el cerebro de par en par para recibir la palabra divina, ni siquiera para llevar a cabo una actividad corta y bien delimitada, como lo hace el alumno de la autoescuela a quien se le imparte la teórica con el objetivo de que conduzca un día de estos: ¡tiene que plantearse la interacción, de forma autónoma, con la situación!... como si estuviera conduciendo en pleno Barcelona en hora punta. Dicha acción puede descomponerse en tres fases, todas exigentes e imprescindibles:

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Analizar la situación para, por un lado, determinar el objetivo y por otro, deducir el proceso. Hacer el balance de las herramientas de las que se dispone y buscar aquellas que se van a necesitar. Movilizarlas y orquestrarlas/integrarlas de manera que el proceso sea lo más eficiente y económico posible.

Pueden surgir entonces tres dificultades: 1- El alumno no acaba de entender bien la situación planteada 2- No dispone de las herramientas necesarias 3- Dispone de ellas pero no sabe movilizarlas de forma adecuada El éxito del enfoque orientado a la acción depende del entrenamiento que haya recibido el alumno a lo largo de aquellas tres fases… lo que supone, ya lo ven ustedes, plantearse las consecuencias en el papel del profesor.

5. El papel del profesor: de la sala de conferencia a la cancha de tenis Está claro que el cambio que conlleva el enfoque orientado a la acción en el papel del profesor es paralelo al del alumno: ya no se trata de ir vertiendo su ciencia (y comprobar la restitución de la misma) o de dirigir ejercicios (y controlar su realización) sino de funcionar como un coach, un preparador físico, de un deportista. Todavía tendrá que dar consejos sobre cómo colocar bien la muñeca a la hora de practicar el revés, o sea el correcto empleo del subjuntivo o de los pronombres; cómo efectuar un liftado o un passing shot (conjugar verbos)… pero sin perder de vista el verdadero objetivo que es el partido/la tarea, y ya no se trata de “andarse con discursos sobre…”. En resumen el discurso magistral queda substituido por la pedagogía orientada a la acción que consiste en:
observar, analizar, orientar, rectificar el proceso de resolución de la tarea,
suministrar, buscar o construir, según las circunstancias, las herramientas necesarias para su resolución. Discurso magistral restitución, aplicación por el alumno

Acción del alumno intervenciones reguladoras / informativas del profesor

Conclusión Dejaremos la conclusión a cargo de Ernesto Martín Peris (a quién le debemos mucho, pero muchísimo desde hace mucho tiempo), quien, hace ya muchos años, en ocasión de unas de las primeras jornadas acerca de destrezas y tareas, dijo: “la evolución (del enfoque orientado a la acción) hacia los proyectos y las situaciones-problemas (…) concretan el paso de un aprendizaje para la comunicación (objetivos) y de la comunicación (contenidos) a un aprendizaje por la comunicación (procesos o metodología). Esta evolución nos lleva a un nuevo modo de programación de la asignatura en la que los contenidos y metodología comparten amplias zonas de intersección, en una interrelación dinámica con los objetivos y la evaluación.” E. Martín Peris: “Le développement des compétences en didactique de l
espagnol”, en Collès, L. Dufays, J.-L. Fabry, G. y Maeder, C (Dirs.). Didactique des langues romanes. Le développement de compétence chez l
apprenant. Págs. 44-49. Bruselas, 2001.

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La evaluación de la expresión e interacción orales TERESA BORDÓN UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

Objetivos a. b. c. d. e.

Reflexionar sobre el alcance de evaluación de la expresión e interacción orales Caracterizar las fases de diseño, administración y evaluación para la lengua oral Presentar ejemplos de tipos de pruebas para extraer muestras evaluables de lengua Enfrentarse a la administración de pruebas orales para extraer muestras de lengua evaluables Interpretar descriptores para la valoración de muestras de lengua oral

a. Reflexionar sobre el alcance de evaluación de la expresión e interacción orales. De acuerdo con las propuestas del MCER, la expresión y la interacción orales son actividades de la lengua a través de las que se manifiesta la competencia comunicativa del hablante. Puesto que la competencia comunicativa supone competencia lingüística, pragmática y sociolingüística, para evaluar la expresión oral de aprendices de E/L2, habrá que tener en cuenta los aspectos derivados de las características de la actividad (expresión, interacción) y el canal del que sirve (oral), así como los relacionados con los componentes de la competencia comunicativa. Lo podemos resumir en: Canal Oral

Actividad

Competencia comunicativa Lingüística

Pragmática

Construcción del discurso Elementos extralingüísticos

Vocabulario Expresión

Limitaciones psicolingüísticas

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Falta de tiempo para planificación

Interacción

Gramática: fonología, morfología sintaxis

Sociolingüística

Expresiones coloquiales

Coherencia y cohesión

Modismos

Sistema de turnos

Conciencia del dialecto

Fluidez

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b. Caracterizar las fases de diseño, administración y evaluación para la lengua oral Fase previa: • • •

Determinar el objetivo del examen Precisar el perfil del candidato Estimar los recursos necesarios

Fase de diseño: • Precisar los contenidos de acuerdo con el nivel y el tipo de examen • Establecer los procedimientos: número de pruebas, distribución, tiempo necesario • Redactar las pruebas: precisar instrucciones, aclarar el papel de los

candidatos/aprendices en relación con el tipo de prueba, especificar el papel del evaluador • Definir criterios de evaluación • Desarrollar descriptores para incluir en tablas para determinar niveles o asignar calificaciones Fase de administración: • Dar la prueba o pruebas a los candidatos para que lleven a cabo la tarea de examen correspondiente. • Comprobar la idoneidad y claridad de las instrucciones • Asegurarse de que se respetan los requisitos para la obtención de una muestra de lengua evaluable • Ser consciente del papel de evaluador
En exámenes para la obtención de certificados o pruebas destinadas a exámenes de gran impacto, esta fase irá precedida por una fase de experimentación.

c. Presentar ejemplos de tipos de pruebas para extraer muestras evaluables de lengua a. b. c.

Expresión oral a partir de instrucciones Interacción controlada: evaluador-candidato Interacción entre pares

Tabla resumen de tipos de pruebas para evaluar la expresión oral y la interacción PRUEBA

RESPUESTA

VENTAJAS

DESVENTAJAS

El candidato produce lengua con la ayuda de apoyo gráfico Tiempo: 1-5 minutos.

Semicontrolada o libre. Depende del material.

No da input lingüístico. Proporciona una base común para la actuación.

Puede ser artificial. Da muestras de actuación muy limitadas. Sin interacción

PARA TIPO de EXAMEN Todos los tipos Todos los niveles. Depende de las características del material.

Los candidatos reciben fichas o tarjetas con vacíos de información.

Semicontrolada

Proporciona una base común para la actuación. Hay interacción Se puede evaluar a varios candidatos a la vez

Puede ofrecer demasiado input. Puede requerir instrucciones demasiado complicadas para candidatos no acostumbrados a esta tarea

Recomendabl e para aprovechamie nto (con candidatos acostumbrado s a esta tarea) Niveles intermedios y avanzados.

Tiempo: 1-2 m preparación 2-5 minutos, para la resolución.

CALIFICACIÓN

Subjetiva. Se necesitarán criterios (descriptores, tablas o bandas) cuando intervengan varios evaluadores. Subjetiva.

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El candidato recibe Fichas o tarjetas con simulaciones Tiempo: 1-2 m preparación 2-5 minutos, para la resolución. Conversación guiada. Un evaluador entrenado “conversa” con un candidato. Tiempo: Depende del nivel: 10-50 minutos Exposición de un tema. Sólo expresión Tiempo: Depende del nivel: 5-10 minutos

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Semicontrolada Semilibre

Proporciona una base común para la actuación . Puede responder a tareas de uso real de la lengua.

Peligro de: proporcionar excesivo input en forma de vocabulario. Artificialidad de la tarea en sí: no hay interacción.

Todos los tipos Todos los niveles

Subjetiva

Semilibre

Permite predecir funciones, control del vocabulario y dominio estructuras gramaticales

Su éxito depende mucho de la habilidad y el entrenamiento del evaluador

Subjetiva Todos los tipos y todos los niveles con un evaluador hábil

Libre

Proporciona información acerca de los conocimientos gramaticales, léxicos y pragmáticos del candidato.

Puede resultar un poco artificial, excepto si se trata de temas de tipo académico o empresarial que requerirían la tarea en un contexto real.

Todos los tipos Para niveles: Intermedioalto, Avanzado, superior

Subjetiva

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d. Enfrentarse a la administración de pruebas orales para extraer muestras de lengua evaluables • • •

Durante la administración de la prueba oral el evaluador (o profesor/evaluador): Respetará el protocolo establecido en la fase de diseño Si es posible, grabará la prueba

e. Interpretar descriptores para la valoración de muestras de lengua oral Ejemplo de descriptores para el habla propuestos en el MCER

Lengua hablada Expresión oral

A1

A2

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Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas a las que conozco

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi familia y a otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual, o el último que tuve.

Interacción Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto a preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales. Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.

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Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esa lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por B1 ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales) Puedo participar en unan conversación con Presento descripciones claras y detalladas cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita de un amplia serie de temas relacionados la comunicación normal con hablantes nativos. con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema Puedo tomar parte activa en debates exponiendo las ventajas y los inconvenientes desarrollados en situaciones cotidianas, B2 explicando y defendiendo mis puntos de vista. de varias opciones. Me expreso con fluidez y espontaneidad sin Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con temas, desarrollando ideas concretas y flexibilidad y eficacia para fines sociales y terminando con una conclusión adecuada. profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y C1 relaciono mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes. Tomo parte sin esfuerzo en cualquier Presento descripciones o argumentos de conversación o debate y conozco bien forma clara y fluida, y con un estilo que es C2 adecuado al contexto, y con una estructura modismos, frases hechas y expresiones lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con en las ideas importantes y a recordarlas. precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción, que los demás apenas se dan cuenta. Extraído del cuadro 2 Niveles Comunes de referencia: cuadro de autoevaluación (MCER 2003: 30-31) Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones.

Los descriptores presentan dificultades de interpretación, ya que especificaciones como sencillo, preguntas sencillas, interés personal, cierta fluidez, de forma muy evidente, hábilmente, estructura lógica y eficaz, o sin esfuerzo, pueden no ser entendidas de la misma manera por cada uno de los usuarios de las tablas. De ahí que la eficacia de los mismos no resida necesariamente en su acertada redacción ¡que por supuesto importa!, sino en que quienes vayan a utilizarlos – sea para la autoevaluación o la evaluación de otros – den el mismo alcance a las definiciones. Por lo tanto, si se va a adoptar este tipo de cuadros – de criterios – para la evaluación – y también para la autoevaluación – hay que asegurar que quienes lo van a usar están entendiendo lo mismo. Esto se consigue con la experimentación de los criterios y contrastando los resultados de este tipo de evaluación con un estándar externo. Los descriptores del MCER contribuyen a la creación de un sistema coherente y transparente para la evaluación en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, ya que las tablas de niveles con sus correspondientes descripciones se han adoptado por otros miembros de la familia MCER, como es el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), o los exámenes de ALTE. Y, de este modo, lo reflejan los cuadros para la evaluación. O autoevaluación, como los que ya se adoptan en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) para establecer el perfil lingüístico del titular, o para elaborar su biografía lingüística. Teniendo en un caso - el primero – la autoevaluación una función más bien informativa; y, en el segundo (la biografía) una proyección más didáctica, cumpliendo una función formativa. Igualmente, los descriptores tienen una proyección didáctica y una utilidad evidente para los: Alumnos, ya que les facilitará aclarar objetivos y entender qué se espera que puedan hacer en cada nivel, así como para autoevaluarse y comprobar lo que puede hacer según lo descrito. Profesores, en la medida en que constituyen una fuente de información de las competencias y habilidades propias de cada nivel, lo cual permitirá la planificación de sus cursos y preparar sus pruebas de evaluación. Profesionales de la evaluación puesto que son fundamentales para diseñar pruebas de exámenes de nivel de dominio, o de otro tipo, y necesarios para elaborar escalas que se adopten como criterios de evaluación.

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Otro asunto relacionado con la utilidad de descriptores es el de cómo convertir la información derivada de las caracterizaciones de niveles de actuación que propone en calificaciones. Las escalas de nivel de dominio podrán usarse también para asignar calificaciones, pero habrá que decidir las equivalencias. Si se utilizan las escalas para hacer un diagnóstico al principio de curso y una medida de aprovechamiento al final, hay que tener en cuenta que las escalas se plantean en dos dimensiones: vertical y horizontal. De manera que puede ser que haya alumnos que suban de nivel, en sentido estrictamente vertical en unas escalas globales, pero también se pueden dar progresos en sentido horizontal en escalas que tengan categorías especificadas. E, igualmente, y dependiendo de las características del curso, podría estar en el mismo nivel, pero haber avanzado. Si lo pensamos bien, las calificaciones de nuestro sistema de 1 a 10, normalmente se dan de una manera subjetiva. No se especifica a lo que corresponde cada una de esas calificaciones.

Escalas para calificar muestras de lengua en el contexto de exámenes de aprovechamiento EJEMPLO DE TABLA

Nivel 1B

Nombre

Fecha EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORALES

Competencia

lingüística

Competencia pragmática

gramática

vocabulario

Alcance

4 sobresaliente

Buen uso de la gramática. Pronunciación y entonación correctas para este nivel

Vocabulario apropiado a la tarea

Resuelva tarea de manera adecuada. Cumple todos los objetivo propuestos. Buen control de su turno de palabra

3 notable

Controla la gramática bastante bien aunque puede aparecer algún error (en cualquiera de los planos) en usos propios del nivel. Errores gramaticales, pero que no interrumpen la comunicación. Pronunciación que delata su origen pero en general inteligible Errores gramaticales, que pueden interrumpir la comunicación

Vocabulario bastante apropiado, aunque pueden aparecer repeticiones o alguna transferencia de L1

Resuelve la tarea a grandes rasgos, aunque puede descuidar alguno de los objetivos propuestos

Vocabulario limitado, con repeticiones y transferencias de L1.

No resuelve del todo El texto puede la tarea y descuida presentar algunas más de uno de los incoherencias objetivos propuestos.

Vocabulario muy limitado: repetitivo y pobre.

Apenas resuelve la tarea, y no cumple casi ninguno de los objetivos propuestos

2 aprobado

1 suspenso

Coherencia y cohesión Texto coherente. Bien conectado.

Texto coherente. Usa bien los conectores pero sólo los más básicos y pueden aparecer muy repetidos.

Texto con graves incoherencias. Puede llegar a no entenderse. © Bordón 2007

Esta tabla se puede usar asignando la calificación de manera discriminada a cada uno de los componentes. Por ejemplo, el candidato puede resolver la tarea de manera adecuada y cumplir todos los objetivos (4 en alcance) y ofrecer un texto coherente aunque no siempre bien conectado (3 en coherencia y cohesión), pero presentar errores formales esporádicos (3 en gramática) y utilizar un vocabulario apropiado (4 en vocabulario).

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En realidad, cada prueba de examen requiere su propia herramienta calificadora, y podríamos elaborar la tabla en otros términos, como en el ejemplo siguiente en el que sólo se especifica el nivel 4. Curso...

4 sobresaliente

Nombre... Fecha... Tabla para calificar: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN ORALES gramática vocabulario Pronunciación y entonación Buen uso de la Vocabulario Pronunciación y gramática. apropiado a la tarea entonación correctas para este nivel

Dominio del discurso Resuelva tarea de manera adecuada. Cumple los objetivos propuestos. Buen control de su turno de palabra. Texto coherente. Bien conectado.

3 2 1

Conclusión La evaluación de la expresión y la interacción orales, al igual que la de las otras destrezas de la lengua, deberá plantearse de manera rigurosa en cada una de sus etapas para que en su totalidad el instrumento evaluador constituya una herramienta capaz de proporcionar una evaluación válida, fiable y viable.

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La importancia de la pragmática en la reflexión gramatical o de cómo la pragmática le complica la vida a la gramática MAR GARACHANA CAMARERO UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Objetivos a. b.

c. d.

Reflexionar acerca de la trascendencia de la pragmática en la explicación gramatical Demostrar que una descripción exhaustiva de las construcciones gramaticales requiere de la participación de la semántica, de la pragmática e, incluso, de la entonación Analizar la lengua en uso Tratar acerca de la no composicionalidad de ciertas construcciones gramaticales

Programa Cuestiones sobre la negación en español 1. Negación y gramática 2. Negación y pragmática 2.1. La negación como mecanismo de intensificación. La negación expletiva 2.1.1. Otras estructuras con no expletivo 2.1.2. Condiciones morfosintácticas de la negación expletiva 2.2. Otros valores pragmáticos de la negación. Negación y cuantificación 2.3. Negación y cortesía. La negación como mecanismo de Atenuación 3. Conclusión 4. Bibliografía

Cuestiones sobre la negación en español En las clases de ELE, la docencia de la gramática —sea de la lengua que sea— exige contextualizar las estructuras sintácticas que se quiere trabajar; de lo contrario, la explicación será, en el mejor de los casos, parcial o incompleta. Por ejemplo, no es posible explicar el sentido de un imperativo reduplicado como Siéntese, siéntese o Pase, pase si a la descripción propiamente gramatical no le añadimos ciertas indicaciones acerca de la pronunciación y acerca de la intención comunicativa del hablante, que, lejos de expresar un mandato expeditivo, está formulando una invitación a su interlocutor.

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El Marco de común europeo de referencia para las lenguas subraya esta dimensión plural de la gramática en uso al señalar que la enseñanza de lenguas exige tomar en consideración los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, y las múltiples competencias (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) que los hablantes emplean en sus producciones lingüísticas (MCER 2002: 9). Dicho en otras palabras, el MCER señala explícitamente que la enseñanza de lenguas debe dar cabida no solo a los conocimientos más propiamente lingüísticos, sino también a otros de naturaleza extralingüística.

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Partiendo de la base de que la gramática no puede ser sin la pragmática, de que las estructuras sintácticas no pueden desligarse del contexto en el que se producen, vamos a centrar nuestra exposición en una reflexión acerca de los valores pragmáticos del adverbio de negación no. El objetivo perseguido es analizar aquellos usos de no que trascienden la explicación estrictamente gramatical y requieren para su completa descripción tomar en consideración factores pragmáticos relacionados con el énfasis, la cortesía o la atenuación. Este análisis de los valores pragmáticos del adverbio de negación no redunda en la idea de que la lengua no es un artefacto matemático, sino que debe un papel decisivo al contexto y a la situación comunicativa. La lengua, los mensajes lingüísticos, no son composicionales; es decir, su significado no siempre se desprende de la suma de sus partes: 2 más 2 no siempre son 4 cuando de lenguas se trata.

1. Negación y gramática El procedimiento de negación gramatical más habitual en español consiste en la anteposición del adverbio no al verbo: negación oracional. La función de este no preverbal es expresar contradicción respecto de lo afirmado por el sintagma verbal sobre el que incide. Así, en una frase como la de (1a) se asevera que el hablante desea ver a Juan; la anteposición de no da como resultado una oración contradictoria respecto la correspondiente versión afirmativa, de manera que en (1b) se sostiene lo contrario a lo afirmado en (1a): el hablante no desea ver a Juan. 1.

a. Quiero ver a Juan b. No quiero ver a Juan

En (1b) la negación ejerce su acción sobre el SV (quiero ver a Juan), que se convierte así en su ámbito o alcance. En otras palabras, el ámbito o alcance de la negación es el nivel sintáctico sobre el que incide, el constituyente al que afecta. 2.

No [quiero ver a Juan]

Reflexión 1ª. ¿Cuál es el ámbito de la negación en la frase No me hice rico tirando el dinero? ¿Y en No parecerás más alta porque te pongas tacones?

Conclusión 1: Cuando el alcance de la negación no es inmediato, cuando la negación no precede inmediatamente al constituyente al que afecta, surgen efectos de sentido concretos (entra en juego la pragmática).

2. Negación y pragmática En los ejemplos anteriores, no expresaba una noción de negación. En este apartado, en cambio, vamos a ocuparnos de otros valores de no que se alejan del significado negativo. Concretamente, vamos a ocuparnos de sus empleos como intensificador y atenuador pragmático.

2.1. La negación como mecanismo de intensificación. La negación expletiva La comparación de los enunciados de (3) pone de manifiesto que el no de (3b) no expresa una negación: tanto (3a) como (3b) son oraciones afirmativas. Pese a la marca negativa presente en (3b), el emisor no pretende que su interlocutor no le explique lo sucedido, sino todo lo contrario: el emisor quiere que sí se lo cuente. 3.

a. No te voy a dejar en paz hasta que me expliques lo que pasó b. No te voy a dejar en paz hasta que no me expliques lo que pasó

Por lo tanto, no parece que exista una diferencia de sentido significativa entre la versión con no y la versión en la que el adverbio de negación no se explicita. Esta constatación lleva a la afirmación, paradójica en principio, de que en determinadas estructuras sintácticas el adverbio de negación no puede tener un valor opuesto al de su semántica prototípica. Esta acepción afirmativa, aparentemente sorprendente si tenemos en cuenta que no es el término negativo por antonomasia, está, sin embargo, recogida en el diccionario de la Real Academia Española (DRAE: s.v. no): no. (Del lat. non). 1. adv. neg. U. para negar, principalmente respondiendo a una pregunta.

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2. adv. neg. Indica la falta de lo significado por el verbo en una frase. 3. adv. neg. Denota inexistencia de lo designado por el nombre abstracto al que precede. 4. adv. neg. U., en sentido interrogativo, para reclamar o pedir contestación afirmativa. ¿No me obedeces? U. también cuando se supone que la respuesta va a ser afirmativa. ¿No ibas a marcharte? Sí, pero cambié de opinión. 5. adv. neg. Antecede al verbo al que sigue el adverbio nada u otro vocablo que expresa negación. Eso no vale nada. No ha venido nadie. 6. adv. neg. U. a veces solamente para avivar la afirmación de la frase a que pertenece, haciendo que la atención se fije en una idea contrapuesta a otra. Más vale ayunar que no enfermar. Él lo podrá decir mejor que no yo; cláusulas cuyo sentido no se alteraría omitiendo este adverbio. 7. adv. neg. U. repetido para dar más fuerza a la negación. No, no lo haré. No lo haré, no. ( DRAE, S.V. no).

Estamos ante lo que la gramática descriptiva ha denominado negación expletiva, espuria o pleonástica (Sánchez 1999, Camus 2006). Como se señala en la definición del DRAE, en estos casos parece que el adverbio negativo está inducido por el énfasis, como suele suceder con los elementos pleonásticos. Sin embargo, el análisis detenido de las estructuras con negación expletiva y sin ella plantea el interrogante de si realmente la diferencia entre las dos oraciones anteriores es solo de énfasis. Reflexión 2ª. ¿La diferencia entre las dos oraciones anteriores es solo de énfasis? ¿Existen otros rasgos diferenciadores?

Conclusión 2: La negación expletiva no constituye en elemento vacío de significado, sino que añade al enunciado en el que aparece valores pragmáticos concretos.

2.1.1. Otras estructuras con no expletivo La negación expletiva no limita su funcionamiento a las oraciones temporales con hasta que, sino que también la encontramos en otras construcciones gramaticales. En la lengua antigua, los contextos en los que podía aparecer ese no que no niega eran más amplios (Camus 2006), pero en la actualidad la posibilidad de emplear el no expletivo se reduce a las oraciones temporales con hasta que, a las oraciones comparativas, a ciertas exclamativas retóricas y a algunas oraciones cuyo núcleo verbal es un verbo de temor o duda: 1. Oraciones comparativas 4. a. Prefiero cocinar que no fregar b. Me gusta más este que no el otro 2. Oraciones exclamativas retóricas 5. ¡Qué no haría una madre por su hijo! 3. Oraciones con verbos de temor y duda 6. a. Juan teme no vaya a suspender el examen b. No sé si no me he dejado las llaves en casa c. No sé si no se enfadará En todas estas oraciones, como antes sucedía con las estructuras de hasta que, el adverbio de negación, no, no expresa un sentido negativo, de manera que las construcciones con no no se oponen a las correspondientes construcciones sin negación por el rasgo {afirmación-negación}. Reflexión 3ª. La pregunta inmediata ante estructuras como las anteriores es ¿qué favorece la presencia en ellas de un adverbio de significado negativo?

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2.1.2. Condiciones morfosintácticas de la negación expletiva Las construcciones sintácticas que admiten la presencia de una negación expletiva son, como hemos podido comprobar, poco numerosas y, además, presentan fuertes restricciones morfosintácticas. Es decir, no toda oración temporal, comparativa, exclamativa retórica o que contenga un verbo de temor y duda puede incluir una negación expletiva, sino que el grado de “tolerancia” ante estos noes que afirman depende de los siguientes factores: i. En general, la negación expletiva debe aparecer próxima a la palabra que permite deducir un sentido negativo en la oración. Por ejemplo, en las estructuras con verbos de temor y duda, el adverbio negativo

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suele estar inmediatamente a la derecha de la forma verbal. Si nos fijamos en (7a), el verbo precede inmediatamente a no, y la interpretación de la frase no ofrece problemas. En cambio, la intercalación del paréntesis oracional como cada año por estas fechas dificulta la comprensión del enunciado de (7b) (el interrogante (?) que aparece delante de la interrogación indica que la estructura es en la situación comunicativa planteada pragmáticamente anómala): 7.

a. Andrés teme no le vayan a suspender b. ?Andrés teme, como cada año por estas fechas, no le vayan a suspender

ii. En estructuras con verbos de temor y duda, la presencia de la negación expletiva exige una estructura sintáctica del tipo de [V + no + V en subjuntivo]. Es decir, la construcción con negación expletiva consiste en una oración subordinada no introducida por que. La presencia de la marca de subordinación originaría una lectura negativa no expletiva del adverbio no: 8. 9.

Tengo miedo no se lo vaya a explicar todo a María (tengo miedo de que SÍ se lo explique todo a María) Tengo miedo de que no se lo vaya a explicar todo a María (tengo miedo de que NO se lo explique todo a María)

Esta restricción no funciona en todas las construcciones con verbos de temor y duda, puesto que en las oraciones interrogativas indirectas totales la presencia de la conjunción si es ineludible también en la lectura expletiva: 10. No sé si no me he equivocado 11. No sé si no he dejado abierta la puerta del balcón iii. En el caso de las oraciones comparativas, la negación expletiva solo se da cuando se comparan formas verbales no conjugadas y entre ambas no media ninguna preposición (con el asterisco (*) indico que la oración es gramaticalmente incorrecta): 12. *María canta mejor que no baila 13. *Prefiero tener a no desear 14. Prefiero cantar que no bailar

2.2. Otros valores pragmáticos de la negación. Negación y cuantificación La concurrencia del adverbio de negación no con algunos cuantificadores indefinidos también puede dar lugar a construcciones gramaticales en las que no expresa un valor diferente al que marca su semántica prototípica. Los cuantificadores indefinidos referidos a una parte de un grupo se distribuyen en dos series paralelas — afirmativa, una; negativa, la otra—: INDEFINIDOS NEGATIVOS

PERSONAS COSAS PERSONAS

INDEFINIDOS AFIRMATIVOS

CANTIDAD = CERO

CANTIDAD = UNO O

Nadie Nada Ninguno

Alguien Algo Uno Alguno

Y COSAS

DESCONOCIDA

CANTIDAD = MÁS DE UNO

Unos Algunos Varios

Nadie, nada y ninguno son palabras negativas y, si ocupan una posición detrás del verbo, es preciso que la forma verbal vaya precedida de una palabra negativa: 15. a. ¿No tienes nada en la nevera? b. *¿Tienes nada en la nevera? Las restantes formas pueden aparecer en estructuras negativas o afirmativas; ahora bien, en las negativas solo pueden interpretarse fuera del ámbito de la negación; esto es, cuando los indefinidos

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afirmativos aparecen en oraciones negativas, la negación no se refiere a ellos. De lo contrario, sería precisa la presencia de las formas negativas de los indefinidos: 16. a. ¿No tienes algo en la nevera? b. ¿Tienes algo en la nevera? En (15a), nada queda dentro de la negación, mientras que en (16a) algo queda fuera del alcance del no. En ¿No tienes algo en la nevera? el no parece bloquear sus posibilidades de funcionar como un elemento gramatical especializado en la negación. Si comparamos ¿No tienes algo en la nevera? con la correspondiente oración sin no, ¿Tienes algo en la nevera?, vemos que la diferencia entre ambas estructuras no pasa por una oposición de oración negativa vs. oración afirmativa, puesto que una y otra vehiculan un significado afirmativo. Por el contrario, en ¿No tienes nada en la nevera? no sí expresa el sentido negativo que le es característico. Este enunciado podría glosarse como ¿De verdad que no tienes nada en la nevera? ¿Es cierto eso? Esta estructura negativa presupondría o bien la existencia de un enunciado previo en el que se hubiese afirmado la ausencia de alimentos o bebidas en el frigorífico, o bien la constatación por parte del hablante de que la nevera está vacía. Se trata de una negación metalingüística o externa, en la que el ámbito de la negación es toda la proposición que sigue a no. Reflexión 4ª. Hasta aquí la explicación gramatical. Pero vayamos más allá: ¿Qué diferencia semántica y pragmática existe entre ¿No tienes nada en la nevera? y ¿No tienes algo en la nevera?? ¿Las utilizaríamos en los mismos contextos comunicativos?

2.3. Negación y cortesía. La negación como mecanismo de atenuación En las estructuras cuantificadoras del apartado anterior hemos analizado otro contexto en el que el adverbio de negación no se alejaba, una vez más, de su significado negativo prototípico. En algunas oraciones con cuantificador se puede intuir, además, un sentido de atenuación cortés que cabe atribuir a la presencia de la negación expletiva. Pensemos en enunciados del tipo de ¿No tendrías un poco de sal para dejarme? Cuando un vecino le formula esta pregunta a otro, no está suponiendo que este no tenga sal; de ser así la pregunta carecería de sentido. Nuevamente, no estamos alejados de la correspondiente versión afirmativa: ¿Tendrías un poco de sal para dejarme? La diferencia entre ambas oraciones es pragmática, pues tiene que ver con el sentido atenuativo que parece conferir a la estructura interrogativa la presencia del no. Es decir, la versión con negación es una forma más cortés de formular una pregunta. El mismo valor atenuador encontramos en el siguiente par de enunciados, diferenciados desde un punto de vista estrictamente gramatical por la presencia del adverbio de negación no en uno de los miembros del par. Es decir, la negación presente en esos enunciados añade un valor pragmático de atenuación cortés. 17. a. Me voy al cine. ¿Vienes? b. Me voy al cine. ¿No vienes? La construcción con no es una estructura atenuativa, es una manera más cortés de preguntar algo. La correspondiente versión sin no resulta más brusca, menos cortés. Algo similar sucede en el siguiente ejemplo, en el que, a diferencia de los anteriores, la alternancia entre el enunciado con no y sin no no parece posible, puesto que la lectura sin no resulta en este contexto incongruente: 18. -Oye y ¿qué hacemos este verano? -Pues podríamos ir al Montseny o a Cabo de Gata -¿Y no preferirías pasar unos días en Cadaqués?/-?¿Y preferirías pasar unos días en Cadaqués? También es evidente el valor atenuador de no en el ejemplo de (19), donde la construcción que contiene la secuencia ¿Y por qué no...? se convierte en un exponente cortés para presentar la mejor opción. Con ¿Y por qué no vamos a Cadaqués? el hablante está presentando a su interlocutor o interlocutores la que, a su juicio, es la mejor propuesta que se puede hacer. Esta consideración subjetiva gana en eficacia comunicativa con la presencia de la negación atenuativa, que desactiva, al dejar abierta la posibilidad de un rechazo, las posibles reticencias ante una sugerencia que pudiera sonar a imposición.

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19. -Oye y ¿qué hacemos este verano? -Pues podríamos ir al Montseny o a Cabo de Gata -¿Y por qué no vamos a Cadaqués?

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Como sucedía con el ejemplo de (18), en este enunciado, y en este contexto comunicativo, es imposible la versión sin no: ¿Y por qué vamos a Cadaqués?, algo que no deja de sorprender, puesto que tanto en (18) como en (19) no carece de valor negativo y es en apariencia “superfluo”. Sin embargo, resulta imprescindible para la formulación de este tipo de sugerencias en las que el valor atenuador de cortesía resulta tan manifiesto. El sentido atenuador del no en las estructuras con cuantificadores y en las estructuras en las que se formula una invitación, supone una modificación del valor pragmático de la construcción. Pero, además, este no atenuador invierte las características gramaticales de los enunciados en los que aparece, dado que se trata de oraciones con forma negativa y de pregunta, pero con fuerza de afirmación y de aserción. Conclusión 3: La denominada negación expletiva modifica el valor pragmático de los enunciados en los que aparece e invierte las propiedades gramaticales de algunos de ellos.

3. Conclusión Los ejemplos manejados en los apartados anteriores han puesto de manifiesto que el adverbio de negación por excelencia, no, tiene valores que van más allá de la negación, por más paradójico que pueda resultar. Está claro que en los enunciados analizados no no funciona como una palabra negativa, pero ello no implica que se haya vaciado de significado. Es decir, el hecho de que no no niegue no supone que haya perdido toda carga significativa, pues su presencia añade unos efectos de sentido particulares a la construcción en la que aparece. En las estructuras que hemos analizado, no no expresa un significado léxico, pero, en contrapartida, vehicula un significado definible a partir de conceptos pragmáticos relacionados con la atenuación cortés o el énfasis discursivo. Este no que la gramática tradicional ha calificado de elemento “espurio, superfluo, expletivo” quizás sea un cero semántico, pero es un 10 pragmático; es decir, el significado léxico ha dado paso a un significado pragmáticodiscursivo. Esta conclusión redunda en una idea repetidamente señalada en los estudios gramaticales; a saber, la de que no hay elementos vacuos en las lenguas, todos tienen algún tipo de significado, no son superfluos; a formas diferentes les corresponden significados también diferentes. Conclusión 4: La denominada negación expletiva añade al enunciado valores relacionados con el énfasis discursivo o la atenuación cortés.

4. Bibliografía Bosque, Ignacio (1980), Sobre la negación, Madrid, Cátedra. Bosque, Ignacio y Demonte, Violeta (dirs.) (1999), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe. Camus Bergareche, Bruno (2006), “La expresión de la negación”, en Company Concepción (dir.), Sintaxis histórica de la lengua española, vol. I, pp. 1163-1249. drae = Diccionario de la lengua española. Real Academia Española. Edición digital (www.rae.es). Garachana, Mar y Hilferty, Joseph (2005), “¿Gramática sin construcciones?”, Verba, 32, 385-396. Fillmore, Charles J. (1989), “Grammatical Construction Theory and the Familiar Dichotomies”, en Rainer Dietrich y Carl F. Graumann (eds.), Language Processing in Social Context, Amsterdam, NorthHolland, págs. 17-38. Goldberg, Adele E. (1995), Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure , Chicago, The University of Chicago Press. Lakoff, G. (1987), Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind, Chicago, The University of Chicago Press. Mcer: Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Instituto Cervantes-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Anaya. Moreno Cabrera, Juan Carlos (1991), Curso universitario de lingüística general, 2 vols, Madrid, Síntesis. Sánchez López, Cristina (1999), “La negación”, en Bosque y Demonte (dirs.), págs. 2561-2634.

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Algunas aplicaciones del enfoque léxico al aula de ELE JOSÉ LUIS ÁLVAREZ CAVANILLAS CLIC IH SEVILLA

1.

Objetivios: a. b. c. d.

2.

Conocer algunos principios fundamentales del Enfoque Léxico Reflexionar sobre la organización de las unidades léxicas en el lexicón Conocer el concepto de colocación y su clasificación Conocer algunas actividades para la enseñanza aprendizaje de las colocaciones

Tiempo: 90 minutos, aproximadamente

I. Introducción 1)

a)

¿Estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Marca tu respuesta con un número del 1al 3 (1 es aquello con lo que no te identificas) y luego coméntalo con un compañero/a.

“Sin gramática poco se puede comunicar, sin vocabulario nada” (Wilkins, 1972) 1 2 3

30] [3

b)

“La principal diferencia entre los estudiantes de nivel intermedio y avanzado no está en la complejidad de la gramática, sino en la cantidad de unidades léxicas disponibles que tienen en el lexicón mental. No reconocer esto supone condenar a los estudiantes a un eterno nivel intermedio” (Lewis, M., 2000) 1 2 3

c)

“La falta de dominio activo de vocabulario suele ocasionar más interrupciones, bloqueos y malentendidos en la comunicación que el desconocimiento o falsa aplicación de reglas gramaticales” (Cervero y Pichardo, 2000) 1 2 3

d)

“El aprendizaje de la gramática tiene un límite, el del léxico nunca se da por finalizado, tampoco en los nativos” (Higueras García: 1996) 1 2 3

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Con tu compañero/a decide si los siguientes ejemplos producidos por estudiantes de español son correctos o no. ¿Cómo lo diríais vosotros?

1. Me pone contento que te hayas acordado de mí. 2. Yo normalmente meto las pilas en la basura. 3. Si conocemos a un hombre bonito podemos decirle esta poesía. 4. Yo hago las decisiones en muy poco tiempo. 5. En la presentación del lenguaje, como se puede ver por su nombre, el profesor ofrece unos modelos...

Para Willis (1990) y Lewis (1993) entre otros autores, la gramática tradicional enseña lo que es posible decir, lo que nos lleva a ejemplos correctos pero no siempre adecuados o naturales, como ocurre en los casos anteriores. Sin embargo, la gramática de las palabras nos deja en lo que realmente decimos.

3) El Enfoque léxico

La lengua no consiste en gramática lexicalizada, sino en léxico gramaticalizado (Lewis, 2000). Cada palabra tiene su propia gramática, y conocer una palabra es, entre otras cosas, conocer las estructuras en las que puede aparecer. Por tanto, hay que buscar las palabras más frecuentes y aumentar este tipo de conocimiento en los estudiantes. El Enfoque Léxico defiende una enseñanza cualitativa del léxico: no se trata de aprender nuevas palabras, sino más sobre las palabras ya conocidas. Recordemos que conocer una palabra supone saber reconocerla, escribirla, su pronunciación, el referente, etc., pero también supone conocer sus diferentes acepciones, su denotación, ponerla en un contexto, sus relaciones paradigmáticas y sintagmáticas y sus restricciones de uso (Nation, 2001). En conclusión, el punto de partida debería ser la unidad léxica misma para pasar de ahí a los patrones sintácticos asociados a ella.

II. Organización de las unidades léxicas en el lexicón mental 4) Principio de idiomaticidad ¿Cómo crees que se organizan las unidades léxicas en el lexicón mental?

no Lo con la estoy que

no estoy de acuerdo con

eso lluvia de quería de

Lo que quería decir es que

en acuerdo que es una

eso de que

Sevilla decir maravilla que es

la lluvia en Sevilla es una maravilla

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En palabras de Alonso Raya (2003), no es posible explicar la fluidez de los nativos si nos quedamos estancados en la creencia de que lo que recuperamos al hablar son palabras aisladas. Frente al principio de seleccción libre , versión tradicional según la cual el léxico consiste en un conjunto de palabras individuales que se emplean con mucha libertad y que sólo están limitadas por reglas gramaticales (Higueras García, 2004), Nattinger y DeCarrico (1992) sugieren que la lengua se retiene en segmentos o agrupaciones (chunks) de extensión superior a la palabra que el hablante ha memorizado como un todo y puede combinar al hablar. Un nativo no parte cada vez de cero juntando laboriosamente palabras sueltas a través de reglas gramaticales, sino que posee en el lexicón un enorme repertorio de bloques prefabricados “empaquetados y listos para ser usados” (Grymonprez, 2000). Esto es lo que confiere fluidez al discurso. 5) El lexicón mental ¿Qué crees que está pasando en los siguientes ejemplos?

a.

- ¿Cómo sigue tu amiga? – Mal; vino el médico y le dijo que tenía gastosis en las manos y en las piernas. Le duele mucho.

b.

A mí lo que me gusta es estar en el candelabro.

c.

Esto no puede seguir así: hay que poner los puntos sobre la mesa.

d.

La verdad es que no me sorprende nada: yo ya estoy curada de espasmos.

e.

A ver si me acuerdo del nombre de este vino. Barbadillo... Barbadillo... bar (el) Vadillo (pequeño pueblo relacionado con la infancia de esta persona), ¡ Barvadillo! (Ejemplos b y c tomados de Baralo e Higueras García, EXPOLINGUA, 2005)

Podríamos comparar el lexicón con una red cuyos nódulos son las unidades léxicas que se conectan entre sí mediante relaciones de diversa naturalaleza. Los tipos de relaciones básicas son de coordinación (tenedor-cuchillo-cuchara; café-copa-puro), combinaciones sintagmáticas (cometer un crimen, bebé prematuro), relaciones jerárquicas o hipónimos e hiperónimos (infusión-té), sinonimia y antonimia. Esta imagen del lexicón como una red es la más extendida, y las características más destacadas son, según Lahuerta Galán y Pujol Vila (1993 y 1996):

-

32] [3

Es una red con múltiples asociaciones (fonéticas, gráficas, semánticas, etc.). La cantidad de asociaciones de cada entrada léxica es variable. Muchas asociaciones son personales (viajar-verano), otras están fijadas por la lengua (blanco y negro, marido y mujer, cada dos por tres, etc.) y otras son culturales (pueblo blanco). Las relaciones que se establecen entre las palabras es más importante que su localización absoluta.

Las consecuencias didácticas son importantes, pues si queremos desarrollar la competencia léxica de nuestros estudiantes tendremos que presentar y practicar las unidades léxicas mediante contextos y técnicas que permitan relacionarlas entre sí, tal como parece que se almacenan en el lexicón (Higueras García, 2004). Por una parte, las fuentes (fundamentalmente las habilidades receptivas) deben aumentar la exposición al input comprensible según la regla de (i+1) de Krasen y Terrell (1983); por otra, las actividades deberán favorecer las estrategias de asociación de piezas léxicas a través de redes (Baralo, 2001).

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III. La unidad léxica. Las colocaciones. 6) La unidad léxica Siguiendo a Gómez Molina, consideramos la unidad léxica como la unidad de significado en el lexicón mental, que sirve de elemento transmisor de la cultura del español y puede estar formada por una palabra simple o compuesta (coche, agridulce, camposanto) o por varias (buenos días, encantado de conocerle, odio mortal, pedir la mano, a la chita callando, tomar el pelo, por la boca muere el pez, etc.). Lewis (1993) cree que debemos dirigir la atención de los estudiantes hacia estas unidades léxicas complejas para darles estrategias y que tomen conciencia de este fenómeno, favoreciendo el almacenamiento eficaz mediante tareas y actividades diseñadas específicamente con ese fin (Grymonprez, 2000).

7) Las colocaciones: definición.

¿Cuáles de las siguientes combinaciones no son posibles en español? A cántaros: llover, granizar, nevar A capa y espada: defender, proteger, decir Hablar: rápidamente, la verdad, por hablar, claro

Lewis (1993, 1997 y 2000) las define como unidades léxicas formadas por dos palabras que suelen aparecer juntas. Presentan una fijación arbitraria basada en el uso repetido, es decir, no hay reglas semánticas que expliquen por qué decimos sacar buena nota y no coger buena nota (en un examen). En el primer caso se realizan el sistema y la norma, en el segundo sólo el sistema: es posible según las reglas del sistema, pero no según la norma (Zuloaga, 2002: 106, en Higueras García 2004:21).

8) Clasificación Aquí tienes una serie de colocaciones. Con un compañero, ¿podéis agruparlas por parejas? despuntar el día cometer un crimen poner en un apuro fuente fidedigna rebanada de pan rogar encarecidamente resultar ileso locamente enamorado levantarse la niebla andarse con bromas echar una cabezada ruido infernal salir airoso ramo de flores materialmente imposible esforzarse inútilmente

andarse con bromas poner en un apuro

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IV. La enseñanza de colocaciones en el aula 9) Razones para enseñar colocaciones

10)Criterios para seleccionar las colocaciones

móvil/fijo llamar por... TELÉFONO

dar un toque

11)Actividades para enseñar colocaciones

Bibliografía Aitchison, J. (1987). Words in the mind: an introduction to the Mental Lexicon. Oxford, Basil Blackwell. Alonso Ramos, M. (en prensa) DICE: Diccionario de colocaciones del español. Universidad de La Coruña, [http://www.dicesp.com] Alonso Raya, R. (2003) “Algunas aplicaciones del Enfoque Léxico”. [http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico11/mos11.pdf]

En

Mosaico,

11

Baralo Otonello, M. (1999). La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid Arco Libros. Baralo Otonello, M. (2001) “El lexicón no nativo y las reglas de la gramática”. En S. Pastor Cestero y V. Salazar García (eds.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas. Alicante, Universidad de Alicante, pp. 23-38. Bosque, I. (coor.) (2004). REDES: Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Madrid, SM. Buzan, T. (1974). The mind Map Book,. Londres, BBC Books. Cervero, M. y Pichardo, F. (2000). Aprender y enseñar vocabulario. Madrid, Edelsa. Corpas Pastor, G. (1996). Manual de fraseología española. Madrid, Gredos. Gómez Molina, J.R. (1997) “El léxico y su didáctica: una propuesta metodológica”. En REALE, 7, pp. 6994. Gómez Molina, J.R. (2000) “La competencia léxica en la enseñanza del español como L2 y LE”. En Mosaico 5, [http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico5/mos5.pdf] Gómez Molina J.R. (2003) “Las unidades léxicas: tipología y tratamiento en el aula de ELE”. En Mosaico 11, [http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico11/mos11.pdf]

34] [3

Gómez Molina, J.R. (2004a) “La subcompetencia léxico semántica”. En J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (eds.). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp. 491-510.

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Gómez Molina, J.R. (2004b) “Los contenidos léxico semánticos”. En J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp. 491-510. Gómez Molina, J.R. (2004c) “Las unidades léxicas en español”. En Carabela 56, pp.27-50. González Grueso, F. (2006) “Las colocaciones en la enseñanza de español de los negocios”. En Revista didáctica MarcoEle nº 2 [www.marcoele.com] Grymonprez, P. (2000) “El enfoque léxico y la enseñanza de Español para Fines Específicos”. En Mosaico 5, [http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico5/mos5.pdf] Higueras García, M. (1996) “Aprender y enseñar léxico”, en L.Miquel y N. Sans (coors.). En Didáctica del español como lengua extranjera 3, Madrid, Colección Expolingua, Fundación Actilibre, pp. 111-126. Higueras García, M. (1997) “Las unidades léxicas y la enseñanza de léxico a extranjeros”. En REALE, 8, pp. 35-49. Higueras García, M. (2000) “Favorecer el aprendizaje de léxico”. Boletín de ASELE 23, pp. 13-22. Higueras García, M. (2004) “Claves prácticas para la enseñanza de léxico”. En Carabela 56, pp. 5-25. Higueras García, M. (2005) “Necesidad de un diccionario de colocaciones para el aprendiente de ELE”. En AA.VV. (ed.), Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza de español como lengua extranjera: deseo y realidad, Actas del XV Congreso de ASELE, Sevilla, Universidad de Sevilla, pp. 480-490. Higueras García, M. (2006a). Las colocaciones y la enseñanza de ELE. Madrid, Arco Libros. Higueras García, M. (2006b): “Estudio de las colocaciones léxicas y su enseñanza en español como lengua extranjera”. En ASELE, Colección Monografías nº 9, Málaga. Koike, K. (2001). Colocaciones léxicas en el español actual: estudio formal y léxico semántico. Madrid, Universidad de Alcalá y Universidad de Takushoku Lahuerta Galán, J. y Pujol Vila, M. (1993) “La enseñanza de léxico: una cuestión metodológica”. En L. Miquel y N. Sans (eds.), Didáctica del español como lengua extranjera 1, Madrid, Colección Expolingua, Fundación Actilibre, pp. 117-138. Lahuerta Galán, J. y Pujol Vila, M. (1996) “El lexicón mental y la enseñanza de vocabulario”. En C. Segoviano (ed.): La enseñanza del léxico español como lengua extranjera , Madrid, Iberoamericana, pp. 117-129) Lewis, M. (1993). The Lexical Approach . Londres, Language Teaching Publications. Lewis, M. (1997). Implementing the Lexical Approach. Londres, Language Teaching Publications. Lewis, M. (2000). Teaching collocations. Further Development in the Lexical Approach. Londres, Language Teaching Publications. Moreno, S. y Buyse, K. (2003) “Colocaciones léxicas: pistas y trampas” En Mosaico 10, [http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico10/mos10.pdf] Nation, I.S.P. (2001). Learning Vocabulary in another Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press. Nattinger, J. y DeCarrico, J.S. (1992). Lexical phrases and Language Teaching. Oxford, Oxford University Press. Thornbury, S. (2002). How to teach vocabulary. Harlow, Longman. Wilkins, D. (1972). Linguistics in Language Teaching. London, Edward Arnold Willis, D. (1990). The Lexical Syllabus. HarperCollins Publishers. Zuloaga, A. (2002) “Los
enlaces frecuentes de María Moliner. Observaciones sobre las llamadas colocaciones”. En Lingüística española actual XXIV , Madrid, Arco Libros, pp. 97-114.

35] [3

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Reconocer y utilizar a conciencia el estereotipo LOLA BARCELÓ MORTE PERIODISTA, NARRADORA ORAL Y PROFESORA DE ESPAÑOL

1. Objetivos a. b. c. d. e.

Reflexión sobre la naturaleza del estereotipo Identificación y necesidad Desarrollo de una conciencia intercultural en el aula Puesta en práctica del mecanismo contrastivo Fomento de una conciencia crítica en el aprendiente

2.

Actividad: La siesta

3.

Nivel: Intermedio

4.

Tiempo: 60 minutos, aproximadamente

5.

Materiales: transparencias, diapositivas power-point, diccionarios de aprendizaje y fotocopias.

6.

Desarrollo: trabajo individual y por parejas.

Introducción La necesidad de trabajar el área sociocultural con nuestros alumnos nos lleva a buscar un método para identificar la presencia del estereotipo en producciones propias y ajenas, con el objetivo de desarrollar una conciencia intercultural que nos permita desactivarlo o bien utilizarlo con pleno conocimiento de causa. En el fondo de todo el proceso se asienta el deseo de huir de las trivializaciones y contribuir a la autonomía del aprendiente.

La naturaleza del estereotipo El estereotipo es una imagen mental simplificada para dar más eficacia y fluidez a la comunicación. “Consiste en atribuir a una persona determinadas características por el hecho de pertenecer a un grupo”. (Besalú 2002: 160). Los estereotipos implican una determinada transmisión de valores que tiende a resistir al cambio. Tienen que ver con la lengua y con la cultura de las sociedades de referencia.

Desenmascaramiento

36] [3

Los hechos nunca son estereotipados. Sólo las actitudes y las opiniones sientan el prejuicio, es decir el acto de juzgar las cosas sin tener de ellas un ajustado conocimiento. Concebimos o reproducimos nuestros estereotipos y prejuicios como elementos indiscutiblemente insertados en la normalidad. Lo que no necesita explicación, lo natural, lo evidente, lo inmediato, eso es casi siempre un estereotipo.

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Saber que nuestra visión y comprensión se vale del del estereotipo es el primer paso para, de alguna manera, neutralizarlo y despejar la niebla de significados y rituales impuestos y poder acercarnos a la realidad de una manera más verdadera y honesta. Hemos de ser conscientes de que los estereotipos existen para facilitar la comunicación, para hacerla más fluida y, por lo tanto más eficaz. Por eso los medios de comunicación hacen una apelación constante al estereotipo. Pese a su efectividad, como la mayoría de las simplificaciones, es un arma de doble filo que puede llegar a comprometer la comunicación.

La conciencia intercultural en el aula Pensemos en un mundo cada vez más interconectado, en el que la movilidad de las personas es muy alta, tanto por motivos laborales como de tiempo libre y de formación académica y que esta movilidad implica estancias permanentes o de una temporalidad variable en las sociedades donde se habla la lengua meta. Esta situación nos lleva a desarrollar una conciencia intercultural o al menos a poner en valor los conocimientos que tenemos asumidos sobre el funcionamiento de diferentes sociedades. Entender o al menos saber de la existencia de dichas peculiaridades, que pertenecen al orden cultural, son necesarias para actuar en sociedad junto con la movilización de los conocimientos en la L2. Cuanto mayor es el conocimiento, mayor es también la capacidad comunicativa, así como la reflexión sobre la cultura a la que el aprendiente desea aproximarse. Entran en juego los mecanismos interiorizados que utilizamos habitualmente en nuestra L1, las maneras de hacer pensamiento y de verbalizarlo. Por lo tanto los saberes acumulados —que incluyen formas de mirar el mundo, de estereotiparlo— mediatizan de alguna manera nuestra aproximación a la cultura objeto. La religión, el trabajo y la formación académica, entre otras características, interactúan con la cultura madre del aprendiente dando lugar a un punto de vista personal e intransferible con el que se adueña de la lengua meta.

Aprovechamiento Es en la orientación de las tareas de comprensión y desarrollo, y en la reflexión que debe surgir de ellas como resultado del aprendizaje responsable, cuando los alumnos y los profesores desarrollan la conciencia intercultural. Dentro y fuera del aula se recurre al mecanismo contrastivo entre la sociedad de procedencia y la de la lengua meta, surgiendo ahí la posibilidad de intentar percibir dónde reside el estereotipo, aislarlo y desmenuzarlo para entender el porqué de su existencia. Ya que el estereotipo es imprescindible e insustituible para entender las prácticas socioculturales de la lengua meta, el docente tendrá que desarrollar un modo para aprovecharlo a conciencia y de esta manera excitar una conciencia crítica en el aprendiente. No hay que tener en poco el hecho de que los factores subjetivos participan de los estereotipos, construcciones culturales de gran estabilidad necesarias para que los individuos apuntalen el andamiaje de la propia identidad y conocimiento del mundo. Por lo tanto cuestionar el estereotipo es desestabilizador tanto para el profesor como para el aprendiente, porque significa cuestionar la identidad y la alteridad.

Actividad: La siesta A.

B. C. D.

Se pasa a los alumnos una fotocopia con personas de distintas edades y condiciones –también se pueden integrar animales domésticos– durmiendo en diferentes situaciones siempre a la luz del día y fuera de la cama. Se puede confeccionar un collage a partir de imágenes descargadas de cualquier buscador de internet. Se plantea una lluvia de ideas para averiguar si los alumnos saben qué hacen esas personas. Se apuntan en la pizarra todas las palabras relacionadas con el tema. A continuación se proyecta la primera diapositiva que presenta la actividad. ¿Qué saben los aprendientes sobre la siesta? Vamos a pasar el siguiente test:

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Test : ¿Eres un experto en la siesta o sólo un aficionado? 1.- La palabra SIESTA procede: • A. Del nombre de Camilo Sesto, un noble romano. • B. Del latín "sixta", que significa “la sexta hora del día”. • C. De una región española: Siextremadura. 2.- La palabra SIESTA indica: • A. Cualquier forma de sueño durante el día. • B. Sólo el sueño después de comer. • C. Sólo el sueño de antes de la merienda. 3.- ¿Qué es la vida? • A. Una ilusión, una sombra… Una ficción. • B. Una sucesión de periodos de trabajo y de descanso. • C. Una fiesta. 4.- Hacer la SIESTA cinco minutos cada día: • A. Reduce el estrés y aumenta la creatividad. • B. Vale como dos horas de sueño. • C. Es insuficiente. 5.- Los europeos que hacen más la siesta son los: • A. Españoles • B. Italianos • C. Alemanes

A continuación se proyecta una diapositiva con el cálculo de puntos del test. Una vez contabilizadas las respuestas, se muestran las tres siguientes diapositivas con la interpretación del test por los puntos. G. El grupo-clase se divide en parejas para trabajar un texto periodístico titulado “Siesta: ¿descanso o malestar?” Cada miembro de la pareja tiene una fotocopia distinta con varios párrafos desordenados. Intercambiando la información deben construir un único texto. Deben poner atención en los conectores. Una vez que todas las parejas han finalizado la actividad se proyecta el texto completo en una transparencia. Los propios alumnos practican la autocorrección. E. F.

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Siesta: ¿descanso o malestar? La idea de que la siesta beneficia a la salud está tan extendida como la de que en España se practica más que en ningún sitio. Sin embargo, una reciente encuesta constata que sólo el 8 % de los españoles la duermen con regularidad, frente al 25 % de los alemanes. La costumbre de dormir después de comer es antigua. De hecho, la palabra ‘siesta’ procede de la división canónica del día, hora ‘sexta’, que se corresponde con las doce del mediodía. En el siglo VI, la Regla de San Benito observaba que sus monjes debían “tras la sexta, levantarse de la mesa y descansar en el lecho en un silencio absoluto”. La norma de “sextear” se extendió por todos los monasterios de Europa y más tarde todos los europeos la convirtieron en una costumbre muy popular. “En España no hay estudios acerca de una costumbre tan difundida como la siesta. En el fondo, la siesta es una gran desconocida para los científicos”, indica Rosa Peraita, especialista de la Unidad de Neurofisiológica del Sueño y Epilepsia del Hospital Gregorio Marañón, de Madrid. Emilio Rodríguez Saez, de la Unidad del Sueño del Servicio de Neurofisiología del Hospital General de Vigo, declara: “Si decidimos dormir la siesta, no debe durar más de 30 minutos. Alargarla no es bueno, pues se alcanzan fases profundas del sueño y al despertar aparece el dolor de cabeza y el mal humor. Además perturba el ritmo biológico y puede causar insomnio”. Otra de las ideas por las que se puede recomendar la siesta, y que parece confirmada en varios estudios internacionales, es que favorece el rendimiento intelectual, al mejorar la atención y la capacidad psicomotriz y disminuir la sensación subjetiva de somnolencia. Por estos motivos no es de extrañar que científicos como Albert Einstein reivindicasen esta costumbre para refrescar la mente y estimular la creatividad. El primer ministro británico Winston Churchill declaraba: "Hay que dormir en algún momento entre el almuerzo y la cena, y hay que hacerlo a pierna suelta: con pijama y en la cama. Después de la siesta, se trabaja mucho mejor. Es como disfrutar de dos días en uno, o al menos de un día y medio". De la fama a la realidad

A pesar de que España tiene fama de ser un país donde la siesta está muy extendida, hay otros partes otros países europeos donde la costumbre es más popular. Estudiosos del Instituto para la Investigación del Sueño y la Medicina de Regensburg, en Alemania publicaron en la revista ‘Neurology’, que uno de cada cuatro alemanes dormita después de la comida. En el estudio se indica también que el 16 % de los italianos, el 15 % de los británicos, el 8 % de los españoles y el 9 % de los portugueses la practican. Pero el pueblo más amante de la siesta es el israelí: Según un trabajo que Michael Bursztyn, del Hospital Universitario Hadaza, en Jerusalén, publicó en 1999 en Archives of Internal Medicine en Israel, duerme la siesta el 60 % de la población. Adaptado de Sonia Moreno De Medicina (19/08/2004) http://www.dmedicina.com

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Con ayuda del diccionario de aprendizaje, cada alumno escribe en una página en blanco un pequeño listado con las palabras que considera relacionadas con su particular siesta. Se advierte que escriba claramente y en mayúscula.

Mi siesta Verano Chicharra Hamaca Silencio Piscina Vacaciones

I. J. K.

Mi siesta Trabajo Autobús Párpado Sueño Tarde Fiambrera Clase

A continuación los alumnos entregan los listados al profesor y éste los redistribuye entre el grupo-clase cuidando de que nadie tenga el suyo. El ejercicio consiste en que cada alumno escriba un texto expositivo sobre la siesta utilizando las palabras del otro. El profesor hace la corrección inmediata e individual. Una vez escritas las redacciones, cada alumno busca a quien escribió su listado, formándose parejas efímeras, en la que uno lee la redacción y el otro escucha y finalmente le da su opinión.

Bibliografía Bibliografía en español: Besalú, X. 2002. “Diversidad cultural y educación”. Madrid Síntesis DL. Bredella, L. 2002. “For a flexible model of intercultural understanding”. Intercultural experience and education. Eds. Alred, G. Byram, M. y Fleming M.: Clevedon, England,Multilingual Matters.31-49. Byram, M., Zarate, G. y Neuner, G. 1997. La Compétence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues. Vers un Cadre Européen commun de référence pour l'apprentissage et l'enseignement des langues vivantes: études préparatoires, Estrasburgo, Conseil de l'Europe. Byram, M. 1997. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon, Multilingual Matters. Carcedo González, A. 1997. “Cultura y patrones de comportamiento: su integración en la enseñanza de la lengua”. Lengua y Cultura en la enseñanza de español a extranjeros, Actas del VII Congreso de ASELE. Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha. Gupta, A. S. 2002. “Changing the focus: A discussion of the dinamics of the intercultural experience”. Intercultural experience and education. Eds. Alred, G., Byram, M. y Fleming M. Clevedon, England,Multilingual Matters. 157-162. Moreno García, C. y Tuts, M. 2002. “Ellos y nosotros: La lengua como elemento de exclusión o de inclusión o cómo educar en la igualdad. Un ejemplo: La prensa”. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad, Actas del XIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, (ASELE). Eds. Pérez Gutiérrez, M. y Coloma Maestre, J. Universidad de Murcia.

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Peña Calvo, A. y Gutiérrez Almarza, G. 2002. “La interculturalidad y el desarrollo de actividades interculturales para estudiantes principiantes de ELE”. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad, Actas del XIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, (ASELE). Eds. Pérez Gutiérrez, M. y Coloma Maestre, J. Universidad de Murcia.

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Webs Estaire, S. 2004. “La programación de unidades didácticas a través de tareas”. Revista RedELE [En línea] Nº1. Documento disponible en http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/index.shtml [Consulta: 30 de mayo de 2006] García García, P. 2004. “Claves interculturales en el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de español segunda lengua”. Cultura e intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera. Eds. Martinell Gifré E.,Forment Fernández, M. y Cruz Piñol M. [En línea] Barcelona, Facultat de Filologia, Universitat de Barcelona. Documento disponible en http://www.ub.es/filhis/culturele/pgarcia.html [Consulta: 30 de mayo de 2006] García García, P. 2004. “La cultura ¿universo compartido? La didáctica intercultural en la enseñanza de idiomas”. Revista RedELE [En línea] Nº0. Documento disponible en http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/index.shtml [Consulta: 30 de mayo de 2006] Martín Morillas, J. M. 2000. “La enseñanza de la lengua: Un instrumento de unión entre culturas”. Cultura e intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera. Eds. Martinell Gifré, E. Forment Fernández M. y Cruz Piñol, M. [En línea] Barcelona: Facultat de Filologia, Universitat de Barcelona. Documento disponible en http://www.ub.es/filhis/culturele/pgarcia.html [Consulta: 30 de mayo de 2006]. Sabater, M. Ll. 2004. “Necesidad de la reflexión sobre la diversidad cultural en la formación de profesores de español para los negocios”. Revista RedELE [En línea]. Nº 0 Documento disponible en http://www.sgci.mec.es/redele/revista/index.shtml [Consulta: 30 de mayo de 2006].

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Hacia la autonomía del aprendiz a través de la competencia estratégica. Propuestas para el aula EMILIA CONEJO LÓPEZ-LAGO EDITORIAL DIFUSIÓN

Esquema general del taller: a. b. c.

d. e.

El concepto de “autonomía” El aprendizaje estratégico. Definición y tipología de estrategias. Estrategias… para procesar el input para construir el conocimiento gramatical de la interacción oral socioafectivas La evaluación de la competencia estratégica: el portfolio Conclusiones

¿Es Rafael Nadal un aprendiz autónomo? Hace pocas semanas, Rafael Nadal, actual nº 2 del mundo, dio por terminada su temporada tenística cuando perdió en semifinales del Masters de Shangai con el nº 1 Roger Federer. Acto seguido, se dedicó a analizar sus estadísticas del año 2006 (que en realidad son sus indicadores de desempeño y sus resultados de negocio): porcentaje de servicios, porcentajes de puntos ganados con el 1° servicio, puntos ganados en la red, errores no forzados con el drive y el revés, duración de sus partidos y una larga lista de cifras. Un par de datos llamaron su atención cuando los comparó con los de Federer. El suizo tiene el doble de aces por partido que él y su saque tiene un promedio de velocidad bastante mayor. Su conclusión fue clara: se fijó como meta para el año 2007 incrementar un 10% la velocidad de su saque y acercarse lo más posible a las cifras de aces de Federer. Para ello, decidió no tomarse vacaciones como la mayoría de tenistas, y dedicar jornadas exclusivas a entrenar su saque. Lleva ya varios días intensivos de trabajo a razón de 500 saques diarios y obviamente a finales de 2007 será el momento de hacer una evaluación de esta obsesión por mejorar.

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Extraído del artículo „Rafael Nadal y yo queremos aprender“, de Javier Martínez Aldonado y recogido en el blog de Aula 21 http://www.aula21.net/aulablog21/archives/2007/01/03/1177/

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¿Con qué imágenes relacionas el aprendizaje de una lengua extranjera? Para mí, aprender una lengua es como…

Aprender a bailar Tocar un instrumento en un grupo Aprender a conducir un coche Memorizar las tablas de multiplicar Resolver un problema matemático Estudiar un tema de historia Tipología de estrategias Las estrategias las podemos utilizar para aprender (aprendizaje) y/o garantizar la comunicación (comunicación). pero… “en la práctica, es difícil decidir si las estrategias concretas que utiliza un aprendiz están orientadas a la comunicación o el aprendizaje...” (veáse cita Sonsoles Fernández) Además, las estrategias pueden ser de tres tipos principales: Los procesos mentales que llevamos a cabo mientras aprendemos: estrategias cognitivas. Formas de reflexionar sobre nuestro aprendizaje: estrategias metacognitivas. Formas de hacer que nos sintamos bien mientras aprendemos y utilizamos una lengua en interacción con otros: estrategias socioafectivas.

Estrategias de comprensión lectora En parejas, escoged uno de estos textos y leedlo. ¿Lo entendéis?¿Qué mecanismos o estrategias habéis empleado? La inmiscusión terrupta Como no le melga nada que la contradigan, la señora FIFA se acerca a la tota y ahí nomás le flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la tota no es inane y de vuelta le arremulga tal acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo. - ¡Asquerosa! Brama la señora FIFA, tratando de sonsonarse el ayelmado tripolio que ademenos es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a la crimea y consigue marivolarle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento horadra el raire con sus abrocojantes bocinomias (…). Julio Cortázar, Último Round . (Actividad de Rosana Acquaroni)

Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima preo la paalbra es un tdoo. (Mmee de Itneernt, con un tqoue de ledenya uranba, exlaipcdo por Matt Davies de la uivenrsdiad de Cmbagride, vía Mind Hacks.) (http://www.microsiervos.com).

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Estrategias para la construcción del conocimiento gramatical 1. Aquí tienes un texto en una lengua que probablemente no conozcas. Antes de leerlo contesta: - ¿Qué tipo de texto es? - ¿En qué lengua crees que está escrito? - ¿De qué crees que puede tratar el texto? 2. Ahora lee el texto y comprueba tu hipótesis acerca de su contenido.

3. Vamos a investigar cómo funciona esta lengua. Vuelve a leer el texto y busca la respuesta a estas preguntas: ¿Qué significan “Dzién dobry”, “Hiszpanii“, “pracuje” y “lat”? ¿Qué preposición indica localización en esta lengua? ¿Cuál indica procedencia? ¿Hay casos en esta lengua? ¿Qué terminación suele tener la primera persona de los verbos? 4. Ahora atrévete: ¿podrías decir cómo te llamas y de dónde eres en esta lengua?

Otras estrategias de un aprendiz autónomo Estilo de aprendizaje: hacer un pequeño test para conocerse mejor, ensayar con diferentes formas de aprender valora cuál es el mejor camino para conseguir los objetivos propuestos, reflexionar acerca del objetivo de cada actividad, activar el conocimiento del mundo y de otras lenguas y reflexionar sobre las diferencias y semejanzas con la lengua nueva. Tomar la iniciativa y asumir la responsabilidad del aprendizaje: anotar los objetivos, segerir actividades y tareas en clase, confeccionar un plan de trabajo propio (cada cierto tiempo) con objetivos realistas y comprobar al final si se ha seguido, corregir lo que no ha funcionado bien en la forma de trabajar, conseguir materiales de autoevaluación, revisas a menudo lo aprendido y valorar los progresos.

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Herramientas gramaticales y léxico: Intentar descubrir siempre que sea posible cómo funciona la lengua (orden, concordancias, uso de los tiempos, etc.), buscar formas de aprender las formas gramaticales, buscar siempre ejemplos relevantes y útiles para la vida, inventar trucos para las estructuras complicadas (frases, acrónimos, etc. ), establecer asociaciones léxicas y semánticas para aprender vocabulario (el léxico es una red de asociaciones).

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Crear oportunidades de practicar y comunicar Leer continuamente: anuncios, letreros, periódicos, temas ya conocidos, etc., imaginando primero de qué puede tratar el texto e intentando después captar el sentido del mismo; escuchar música y la radio, ver la televisión; aprender frases sencillas para las situaciones cotidianas, para advertir que no se comprende, para reformular y ganar tiempo en una conversación; grabar breves textos, escucharlos, valorarlos y corregirlos (solo, con otros compañeros, con un hablante nativo o con el profesor); hablar por los codos: con nativos, con amigos, solo (en el coche, por ejemplo), con los animales de compañía…; copiar las letras de canciones o de frases interesantes, intentar reescribir algo corto que se acaba de leer; buscar modelos de textos para empezar a escribir uno propio (por ejemplo cartas), escribir un diario en español. Los errores son necesarios para aprender No tener miedo del error, considerarlo como un paso en la construcción de lengua; confeccionar un cuaderno de errores: buscar las causas, planear formas de superarlos; dedicar tiempo a las actividades propuestas para superar los errores; tener paciencia. (Adaptado de Fernández)

El taller en citas Autonomía

[La autonomía se define] como una actitud, como un conjunto de características de determinados aprendientes: aquellos que han aprendido a aprender y que, por lo tanto, tienen capacidad de asumir la responsabilidad del aprendizaje, tanto en situaciones de clase como en aprendizajes independientes. (Bosch)

Si le das un pez a un ser humano, le das de comer un día; si le enseñas a pescar, le das de comer toda su vida. (Proverbio chino)

La promoción de la autonomía en el aprendizaje significa fomentar la capacidad de tomar decisiones, así como la independencia y la responsabilidad personal de los que están aprendiendo (…) Habrá que ofrecerles a los alumnos situaciones en las que puedan experimentar varias estrategias y técnicas de aprendizaje, y reflexionar así sobre la eficacia de las propias estrategias aplicadas, a fin de ir mejorando la manera de aprender. (Fernández)

La competencia estratégica

Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse. (MCER) En su sentido más general, saber aprender es la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias, y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor aficacia e independencia los nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opciones existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios componentes, como, por ejemplo, la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, las destrezas fonéticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de descubrimiento y análisis. (MCER, capítulo 5)

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Tipología de estrategias

En la práctica, es difícil decidir si las estrategias concretas que utiliza un aprendiz están orientadas a la comunicación o el aprendizaje. Incluso, cuando la intención del hablante es solo comunicar se puede también producir aprendizaje. Los saberes procedimentales (como una lengua) se aprenden por la práctica, en este caso por la práctica comunicativa. Aprender una lengua es aprender a utilizarla – a comunicarse con ella – y, por tanto, todas las estrategias que faciliten el aprendizaje comunicativo serán estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicación (...) aunque metodológicamente se puedan separar, en el aprendizaje de la lengua para el uso, se funden normalmente unas en otras, de forma que las estrategias par el aprendizaje se activan en la comunicación y las estrategias de comunicación dinamizan el aprendizaje. (Fernández) [Las estrategias de comunicación] son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no habría que ver las estrategias de comunicación simplemente desde una perspectiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicación. Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación, en respuesta a las demandas comunicativas que se les presentan. (MCER)

Cognitive strategies are seen as mental processes directly concerned with the processing of information in order to learn, that is for obtaining, storage, retrieval or use of information. However, there is another set of strategies operating at a different level to these, which involve learners stepping outside their learning, as it were, and looking at it from outside. Such strategies include an awareness of what one is doing and the strategies one is employing, as well as a knowledge about the actual process of learning. They also include an ability to reflect on how one learns, in other words, knowing about one
s knowing. This different level is called “metacognition” (….) metacognitive awareness is important for effective learning”. (Williams & Burden)

Estrategias utilizadas en la interacción oral En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o más interlocutores para construir, conjuntamente, una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación. (MCER, capítulo 4) La comunicación implica un intercambio dinámico entre contexto y discurso, de modo que el uso comunicativo del lenguaje no se caracteriza simplemente por la producción o interpretación de textos, sino por la relación que se establece entre un texto y el contexto en que se produce. La interpretación del discurso, en otras palabras, requiere la habilidad para utilizar la competencia de lenguaje disponibles con el fin de evaluar el contexto par aver cuál es la información relevante y entonces unir esta información con la información en el discurso. La función de la competencia estratégica es unir la información nueva que debe ser procesada con la información relevante que está disponible (incluyendo las presuposiciones y el conocimiento del mundo real) y organizar todo esto dentro de un uso óptimamente eficiente de las habilidades de lenguaje existentes. (Bachman, 1990)

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Bibliografía Acquaroni, R. 2004. “La comprensión lectora”, en Santos, I y Sánchez, J. Vademécum para la formación de profesores. Enseñar Español como Segunda Lengua/Lengua Extranjera. SGEL: Madrid. Bachman, L. 1990. “Habilidad lingüística comunicativa”, en Llobera, M. (coord.) 2000. Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Edelsa: Madrid. Bimmel, P. Y Rampillon. U. 2000. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Langescheidt: Múnich. Bosch, M. 1999. “Desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas”, en Miquel, L. y Sans, N. Cuadernos del tiempo libre. Colección Expolingua. Didáctica del español como lengua extranjera . Número 4. Cary, S. 2000. Working with Second Language Learners. Answers to Teachers
Top Ten Questions. Heinemann: Portsmouth. Cassany, D. El portfolio europeo de las lenguas. Presentación PowerPoint presentada en el Encuentro Práctico de Profesores de Español del año 2003. Accesible en : www.encuentropractico.com/pdf03/cassany.ppt Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo: “Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas.”, Mosaico, 9, monográfico. http://www.sgci.mec.es/be/mosaico.htm Consejo de Europa. 2002. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Instituto Cervantes, MECD, Anaya: Madrid. Giovanni et.al., 1996, Profesor en acción 1 Edelsa: Madrid. Esteve, O. 2006. “Interacción, conciencia lingüística y desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras”, en Miquel, L. y Sans, N. Cuadernos del tiempo libre. Colección Expolingua. Didáctica del español como lengua extranjera. Número 6. Fernández, S. 2004. “Las estrategias de aprendizaje”, en Santos, I y Sánchez, J. Vademécum para la formación de profesores. Enseñar Español como Segunda Lengua/Lengua Extranjera. SGEL: Madrid. Fernández, S. 2004. “La subcompetencia estratégica”, en Santos, I y Sánchez, J. Vademécum para la formación de profesores. Enseñar Español como Segunda Lengua/Lengua Extranjera. SGEL: Madrid. Fernández, S. 2004. “Los contenidos estratégicos”, en Santos, I y Sánchez, J. Vademécum para la formación de profesores. Enseñar Español como Segunda Lengua/Lengua Extranjera. SGEL: Madrid. Grünewald, A. “Empezar de nuevo...” in Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch , Nummer 1. April 2003. Friedrich Verlag. Instituto Cervantes. 2006. Plan curricular del Instituto Cervantes. Biblioteca Nueva: Madrid. López, E. 1999. “Tratamiento de estrategias de forma personalizada” en Miquel, L. y Sans, N. Cuadernos del tiempo libre. Colección Expolingua. Didáctica del español como lengua extranjera. Número 4. Llobera, M. (coord.) 2000. Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Edelsa: Madrid. Nunan, D. 1988. The Learner-Centred Curriculum. Cambridge University Press: Cambridge. O´Malley, J.M and Uhl Chamot, A. 1993, Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge University Press: Cambridge. Oxford, R. 1990, Language Learning Strategies. Heinle and Heinle: Boston. Pinilla, R. 2004. “Las estrategias de comunicación”, en Santos, I y Sánchez, J. Vademécum para la formación de profesores. Enseñar Español como Segunda Lengua/Lengua Extranjera. Madrid: SGEL. Vences, U. “Aller Anfang ist schwer? – Nicht immer!“ in Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch, Nummer 1. April 2003. Friedrich Verlag. Williams, M. y Burden, R.L. 1997. Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press: Cambridge.

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Cómo rentabilizar al máximo el aula como espacio social y de aprendizaje LYNN DURRANT INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

¿Qué factores hacen que una clase sea un espacio productivo y creativo para el aprendizaje? • • • • •

Una clase motivadora y organizada. Un profesor con habilidades, técnicas y conocimiento. Una relación positiva entre profesor y alumnos. Un ambiente que propicie el aprendizaje. La oportunidad de pensar de forma creativa.

(Y tener buenos recursos, ideas originales, aclaraciones precisas y ser capaces de poner el empeño necesario para que todo esto suceda!)

IDEAS PARA LOGRAR TODO ESTO El aula • • • •

•

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Uso de las paredes para las presentaciones. Colgar información cultural en las paredes para favorecer/facilitar el conocimiento de la lengua y del país en que se habla. Crear un rincón de lectura semanal para leer un artículo de los periódicos, relacionado con la lengua, el país o el tema de la semana. Colgar una tabla de negociación en la pared. Esta puede ser una lista de los objetivos o tareas comunicativas, funciones, gramática, vocabulario y pronunciación del libro, o si no están usando un libro, una lista de los contenidos o temas que el profesor quiere cubrir. Los estudiantes pueden añadir esta lista en “Nuestros Objetivos”. Un ejemplo de este tipo de tablas sería el siguiente:

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Syllabus objectives

• • •

1.

Los comparativos

2.

Comparar dos ciudades

3.

Adjetivos

4.

Pronunciación de las consonantes

5.

Debate campo-ciudad

6.

Expresión escrita basada en un debate

7.

Vídeo- Wall street

Our objectives

1.

Vocabulario relacionado con el correo electrónico. Ej. arroba @punto. com

2.

Letras de canciones de U2

3.

Practicar conversaciones telefónicas

4.

Actividades individuales en cada clase

5.

Revisar vocabulario cada dos clases

Separar las sillas de la pared para que haya una sensación de espacio. Asegurarse de que hay un espacio abierto alrededor de la clase para cuando se tiene que monitorizar. Colocar las sillas de tal modo que el profesor pueda ver a los estudiantes desde cualquier posición en la que se encuentre.

El profesor • • •

•

• • • •

•

Personalizar las presentaciones. El lenguaje debería presentarse dentro de un contexto, y éste debería ser introducido por el profesor más que a través de un texto o una audición. Elicitar más que explicar, de esta forma los estudiantes se sienten parte de la clase. ¿Permanecer de pie o sentado? El lenguaje corporal juega un papel muy importante en los niveles de energía que transmitimos en nuestra clase, y es difícil crear esta energía si permanecemos sentados todo el tiempo. Otro problema de permanecer sentado es el mensaje que se puede transmitir a los estudiantes: mientras que en un comienzo de clase se puede crear un agradable ambiente de bienvenida, si no ponemos cuidado y permanecemos sentados el resto de la clase, los estudiantes podrían interpretar una falta de interés y motivación por nuestra parte. El tema de “controlar us descuidar” también depende de nuestra posición, es decir, como profesor podemos involucrarnos más en actividades que están más centradas en el alumno e impedir su aprendizaje (demasiado control por parte del profesor), o no involucrarnos lo suficiente y, por lo tanto, no dar suficiente guía (y estaríamos descuidando su proceso de aprendizaje) La posición que adoptamos influye directamente en el equilibrio entre atención y espacio. Motivar a los estudiantes a que realicen las tareas entre ellos. Esto puede conseguirse a través de una dinámica en parejas, pero las respuestas también pueden comprobarse con una solución. Nombrarse entre los estudiantes, donde un estudiante pide a otro que responda a una pregunta. La corrección por parte del profesor queda limitada a las cuestiones más difíciles. Usar el lenguaje corporal, la mímica, los gestos, la expresión facial más que las palabras. La posición del profesor en el aula también puede indicar a los estudiantes lo que se espera de ellos en cada fase de la clase. Tolerar el silencio. Los profesores sin experiencia tienden a llenar los silencios hablando innecesariamente. El silencio es importante, no sólo cuando los estudiantes están trabajando individualmente, sino también porque necesitan un tiempo para “procesar” entre las instrucciones, durante las explicaciones. Preguntar. Cada pregunta que hace el profesor en una clase requiere una respuesta por parte del alumno. Las preguntas no tienen por qué estar solo relacionadas con la lengua, y pueden servir de lluvia de ideas para el tema de la clase. El uso frecuente de preguntas ayuda a mantener la atención de los estudiantes e incrementa su participación en la clase.

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Conversaciones espontáneas. Las conversaciones en parejas o en grupos están enfocadas a ciertos ítems lingüísticos o basadas en un tema establecido. Las conversaciones naturales iniciadas por el profesor animan a preguntar, a pedir aclaraciones, a comentar y cambiar el tema al mismo tiempo que a introducir lenguaje cotidiano y funcional que muchas veces no está contemplado en los materiales de clase. Las anécdotas. Pueden servir como presentación, pero también pueden usarse al inicio de la clase, en vez de usar una actividad de precalentamiento, como una manera natural de motivar a los estudiantes. Terminar la clase con un resumen de los objetivos de aprendizaje logrados durante la clase.

Oportunidades de aprendizaje y alentar la creatividad •

• •

Pensar en cómo vamos a controlar el tiempo de la clase antes de empezar una actividad con los estudiantes: Tiempo no limitado, esto es, interno, es el tiempo personal que se necesita para el pensamiento lateral (no focalizado) y la reflexión. Tiempo limitado, esto es, tiempo controlado desde fuera , es aquel (flexible) que está limitado o se necesita para una lluvia de ideas, seleccionar la mejor idea, tomar decisiones, reflexionar y actuar (por ejemplo, crear un mural, un objetivo o una actuación) Añadir un tiempo de ensayo antes de la puesta en común. El ambiente relajado y positivo necesario para el pensamiento creativo se ve reforzado por una retroalimentación positiva del profesor hacia el trabajo y la actuación de los estudiantes.

Recuerda las cuatro características de la creatividad cuando planificamos actividades:

IMAGINATIVA

CON OBJETIVO

ORIGINAL

EFECTIVA

El pensamiento creativo se consigue teniendo en cuenta los siguientes puntos: Las prácticas de lenguaje deben tener un objetivo más allá del objetivo lingüístico Este objetivo se debe entender como un recurso que se puede dar en la vida “real” y la lengua es una herramienta para conseguirlo. Es necesario que el profesor organice el proceso de aprendizaje de modo que aporte tiempo, espacio y libertad a los estudiantes para que usen su imaginación. Esto, a menudo, significa cierta libertad en la gestión del tiempo de las actividades y estar abierto a diferentes respuestas, soluciones y resultados. Trabajar con actividades creativas en el aula conlleva que la actuación por parte del profesor sea más la de un “facilitador” o alguien que les ayuda. Por supuesto, todo esto no significa que tengamos que perder de vista el objetivo o una gestión real del tiempo. La evaluación tiene que ser parte integral del proceso creativo. Para evaluar una actividad creativa, es muy importante no ceñirnos a la evaluación del objetivo lingüístico, ya que esto haría creer a los estudiantes que el objetivo extralingüístico no es importante.

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Lengua modelo y modelo de lengua en ELE M.ª ÁNGELES GARCÍA ASENSIO UNIVERSITAT DE BARCELONA

1.

Objetivos: a. Responder a la pregunta ¿Qué español enseñamos? a partir del análisis contrastivo de muestras lingüísticas aportadas en los manuales, y a partir de nuestras propias creencias sobre el uso de la lengua y sobre la variación lingüística del español b. Cuestionar criterios de selección de muestras lingüísticas c. Reflexionar acerca de la pertinencia de llevar al aula tanto modelos de lengua prestigiados como muestras lingüísticas consideradas estigmatizadas, en función de la variable social “nivel de instrucción”

2.

Nivel: Profesores de ELE de todos los niveles y creadores de material didáctico

3.

Materiales: documentos auténticos

4.

Dinámica: Análisis de documentos reales y propuesta de actividades que llevan a reflexionar sobre los modelos de lengua que se aportan al estudiante.

A. Propuestas de manuales publicados en España acerca de la presentación de las variedades dialectales, sociolectales y de los registros del español, según se expone en los prólogos: 1.

(...) En cuanto al tratamiento de las formas lingüisticas, (...) atiende a fenómenos propios de la dimensión textual de la lengua (secuencias argumentativas, narrativas, tendencia a la aparición de determinados conectores en unos y otro textos, etc.), así como a la presencia de marcas de registro (de formalidad, de coloquialismo, de oralidad conversacional, de escritura formal, etc.) (...) El libro del alumno va acompañado de una Carpeta de audiciones, que contiene un CD o dos casetes y un cuaderno con las transcripciones de los documentos sonoros (...). Gran parte de estos documentos se han obtenido a partir de grabaciones de textos espontáneos de hablantes, que reflejan diversas variantes dialectales de España y de Hispanoamérica. MARTÍN, E., SÁNCHEZ, N., SANS, N. (2001): Gente 3. Barcelona: Difusión.

2.

(...) Cada unidad se desarrolla atendiendo a: (...) Hispanoamérica: se deja sentir en los contenidos culturales que aparecen en los textos y audiciones, lo que permite hacer reflexionar al estudiante sobre la diversidad del español, como lengua y como prisma de culturas. Equipo prisma (2002): Prisma A1. Madrid: Edinumen.

3.

(...) es un curso de español (...) diseñado para ayudar a alcanzar un grado de competencia lingüística que permita la comunicación eficaz: a) Para poder responder en cualquier situación de lengua hablada (conversación informal, trato en el ámbito profesional, etc.) b) Para poder comprender textos escritos (mensajes cortos, artículos periodísticos, lecturas técnicas, literatura, etc.).

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c) Para poder acceder a cualquier examen oficial de español como lengua extranjera (D.E.L.E, escuelas oficiales de idiomas o cualquier universidad). BOROBIO, V. (2001): Nuevo ELE inicial 2. Madrid: SM.

(....). Para aprobar este examen (DELE. Nivel Intermedio), no importa si hablas español de México, de Argentina o de España. Todas las formas cultas de lengua de todos los países y comunidades hispanohablantes son válidas. Lo importante es no mezclar, por ejemplo, acentos, estructuras y vocabuario, de distintos países. GARCÍA, T. y otros (2005): El cronómetro. Manual de preparación del DELE. Nivel Intermedio. Madrid: Edinumen.

4. (....) es un método a la vez comunicativo y gramatical que utiliza modelos de lengua auténticos en contextos reales. Para cada área temática, además del léxico estándar, se presentan las variantes hispanoamericanas más frecuentes, con indicación del país o países de origen. SÁNCHEZ, L., MORENO, C. y SANTOS, I. (1999): Español sin fronteras. Madrid: SGEL.

5. (....) pretende ser un método ágil, en el que lo situacional y los mecanismos de la lengua corran paralelos, pero perfectamente graduados según los niveles que lo componen. En cada uno de ellos subyace como punto de partida lo normativo, pero tendiendo siempre a incrustarse en lo más vivo y expresivo de la lengua. SÁNCHEZ, J. Y GARCÍA, N. (2001): Español 2000. Madrid: SGEL.

6. (....) Una de las novedades fundamentales que aporta [este manual] consiste en dar cabida a todos los modelos de lengua y en incluir los registros más variados, de modo que el alumno tenga experiencias comunicativas en múltiples espacios. (...) (...) Las actividades han sido diseñadas para que el estudiante alcance ese equilibrio entre fluidez, corrección y expresividad que caracteriza el nivel C1. CHAMORRO, M. D. y otros (2006): El ventilador . Barcelona: Difusión.

Objetivos: 1. Desarrollo de una conciencia lingüística respecto de las variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas del español. Transmisión del valor social de determinados hechos lingüísticos.

B. La lengua modelo como modelo de lengua: la norma culta; la norma de las academias de la lengua española; el español correcto; el español estándar.

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MUESTRAS DE LENGUA DOCUMENTADAS EN MANUALES ORTOGRAFÍA RAE (DRAE / DPD) ¡Uy, dice que a las 10h hay una copa de bienvenida! Ví la película. Sólo se pudo ser consciente de la inmensa variedad lingüística del orbe cuando se entró en contacto con comunidades lingüísticas de los rincones más alejados del planeta. Este es Juan. Estos son los Sres. Gil Ah, Luis tiene unos patines nuevos.... Me gustan mucho más éstos que los otros que tenía antes La ley anti-tabaco El ex-novio de Claudia Enviar currículum vitae a Inter nos. Entre nosostros Inter nos. // Vox populi. Tutelaje durante el periodo de formación

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OTROS NIVELES DE ANÁLISIS “Aunque no lo hago a nivel profesional, todavía practico mucho deporte”. Cápsulas contra la hipertensión. Tomo unas pastillas para el insomnio. Estamos entrando en el año 2001 al mercado americano... a los americanos LOS ha seducido mucho la amabilidad, el calor, la alegría de los hispanoamericanos. Su primo debería andar por los cincuenta = debía de tener cincuenta Lee esta publicidad y elabora una parecida con tu compañero. Fíjate en los usos de PARA y POR: “Para unos es un coche. Para otros una moto. Para ti es un regalo. Por la compra de un pack Amena Alcatel participarás en el sorteo de 10 BMV C1. Además, con Amena al sol, miles de regalos seguros. ¡Corre a por tu pack!” Es por ello (por lo) que...; Es por esta razón (por la) que... Se ha acabado la fruta, así (es) que tomaremos natillas. ALONSO, R. y otros (2005): Gramática básica del estudiante de español. Barcelona: Difusión.

CABRERIZO, Mª. A. (2006): Sueña 2.Madrid: Anaya. CERROLAZA, M., CERROLAZA, O. y LLOVET, B. (1999): Planeta E/LE.Madrid: Edelsa. CORONADO, M. L., GONZÁLEZ, J. y ZARZALEJOS, A. (2004): A fondo 2. Nivel superior. Madrid: SGEL. CORPAS, J., GARCÍA, E., GARMENDIA, A. (2004): Aula 1. Barcelona: Difusión. CHAMORRO, M. D. y otros (2006): El ventilador . Barcelona: Difusión. Equipo Prisma (2005): Prisma. Consolida. C1. Madrid: Edinumen. GONZÁLEZ, V. y otros (2003): Así me gusta 2. Cambridge: Cambridge University Press. VERDÍA, E. (coord.) (2004): En acción 2. Madrid: Enclave/ELE. QUIÑONES, M. J. y OLIVA, C. (2002): Redes. Nivel 1.Madrid: S.M. MARTÍN, E. y SANS, N. (1998): Gente 2. Barcelona: Difusión. MARTÍN, E., SÁNCHEZ, N. y SANS,N. (2005): Gente 3. Barcelona: Difusión. MORENO, C., MORENO, V., ZURITA, P. (2005): Avance. Nivel básico-intermedio. Madrid: SGEL. SÁNCHEZ, J. Y GARCÍA, N. (2001): Español 2000. Madrid: SGEL.

Objetivos: 1. Variantes no aceptadas; variantes aceptadas; variantes preferidas.

C. PRESENTACIÓN DE LA INCORRECCIÓN EN LOS MANUALES 1. Escoja la opción correcta / Tache las formas que considera incorrectas / Señale la incorrección y, donde sea necesario, utilice la expresión correcta / Elija la opción correcta y, donde sea necesario, ponga el verbo en el tiempo adecuado: 1. Mañana tendremos la clase en ese / esa aula. 2. El médico / la médica / la médico es la señora que ha visto al recién nacido. 3. Cuanto / Contra antes vengas, antes nos iremos. 4. Se ha celebrado el decimoprimer / undécimo / 11 Congreso de los Derechos de la mujer. 5. Dinos al sitio que vas / el sitio al que vas / a qué sitio vas. 6. Ten en cuenta que / de que no somos los únicos. 7. El encuentro ocurrió de / por casualidad. 8. Al lado de mí / Al lado mío / A mi lado hay un asiento libre. 9. Por / para mi parte, no hay ningún inconveniente. SÁNCHEZ, J. y GARCÍA, N. (2001): Español 2000. Madrid: SGEL.

2. Eso no se dice: Gracias para todo Me lavo mis manos

Se dice: Gracias por todo Me lavo las manos

MORENO, C., MORENO, V. y ZURITA, P. (2004): Avance. Nivel Elemental. Madrid. SGEL.

3. En el Indefinido no hay –s final para la 2ª persona singular (tú).

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Poco / a / os / as concuerdan con el sustantivo. Un poco de no concuerda. • Queda poca leche. • Dame un poco de leche. [Dame una poca de leche]. ALONSO, R. y otros (2005): Gramática básica del estudiante de español. Barcelona: Difusión

4. A. Adverbio + preposición + pronombre Funciona igual que preposición + pronombre Detrás de mí. Delante de ti. Al lado de ella. Junto a nosotros. B. TRANSCRIPCIÓN DE LA GRABACIÓN (Fragmento del noticiario “Entre hoy y mañana”, Tele5, España). (...) JUAN CARLOS GOMI: Todos los veranos, nuestras costas sufren una invasión de hombres musculosos y arrogantes. Son los denominados “chulo playas”*, unos personajes que levantan (...) ENTREVISTADA 2: Que se creen muy guapos, muy atractivos, se pasean delante tuyo**... Da pena, la verdad... *El locutor reproduce la pronunciación popular de “chulo de playa”. Es frecuente la elisión de la preposición “se” en grupos nominales que, como éste, tienen un significado conjunto. **Este uso del pronombre posesivo es una incorrección bastante extendida en el español coloquial. Lo normativo en este caso sería decir “delante de ti”. CORONADO, M. L., GARCÍA, J. y ZARZALEJOS, A. (2003): A fondo. Guía didáctica. Madrid: SGEL. MORENO, C., MORENO, V., ZURITA, P. (2005): Avance. Nivel básico-intermedio. Madrid: SGEL.

5. A. El leísmo ¿Cómo se dice? ¿Lo/ la le veo?

¿Lo / la / le conozco?

¿Lo / la / le tengo?

La solución es fácil: todos estos verbos necesitan un objeto directo, pero, a veces, este objeto directo (lo/la) se interpreta como un objeto indirecto (le). El problema reside en que has podido escuchar las dos formas. Es lo que se llama leísmo. Es una anomalia extendida en todo el español peninsular: sobre todo en el norte y en el centro. Consiste en usar el pronombre le en lugar de lo o la. Se acepta únicamente cuando el objeto directo es masculino de persona. B. Pronombres personales de Objeto Directo Me-te-lo-la-(le)-nos-os-los-las-(les) C. Pronombres personales Objeto Directo LO / LA / LOS / LAS CHAMORRO, M. D. y otros (2006): El ventilador . Barcelona: Difusión MARÍN, F. , MORALES, R. , de UNAMUNO, M. (2004): Nuevo Ven 2. Madrid: Edelsa. MORENO, C., MORENO, V., ZURITA, P. (2005): Avance. Nivel intermedio-avanzado. Madrid: SGEL

6. A. CUYO, CUYA, CUYOS, CUYAS Es un determinante posesivo. Va entre dos nombres y concuerda con el segundo en género y número. Expresa relación o posesión con el nombre expresado anteriormente. • Esa es la chica cuyo padre es escritor = el padre de la chica es escritor. B. CUYO Es un adjetivo: cuyo, cuya, cuyos, cuyas (...) Es de uso exclusivamente culto (...). El grado de trabazón sintáctica que supone cuyo impide su uso conversacional. En la conversación resultaría afectado e incluso ridículo, por lo que se suele sustituir por: y, que + tener, de, con, y su, etc. • Salamanca era una ciudad muy tranquila cuyas calles estaban llenas de gente.  Salamanca era una ciudad muy tranquila, y las calles estaban llenas de ente.

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Equipo Prisma (2004): Prisma. Avanza. Nivel B2. Madrid: Edinumen. GARCÍA SANTOS, J. F. (1993): Sintaxis del español. Nivel de perfeccionamiento. Madrid: Santillana.

7. A. Imperativo afirmativo

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• Vosotros: el imperativo afirmativo se construye sustituyendo la r final del infinitivo por una d. Estudiarestudiad (...) Pero en los verbos reflexivos esa forma (sentad, por ejemplo) pierde la d. A veces se usa el infinitivo. —¿Podemos sentarnos? — Sí, sí. Sentaos / sentaros. B. Imperativo afirmativo (...) Vosotros/as: para obtener la forma del Imperativo, sustituimos la r del Infinitivo por una d. (...) En los verbos reflexivos, desaparece la d final de la segunda persona del plural la s final de la primera personad del plural. En la lengua oral, sin embargo, con muchos verbos es muy frecuente sustituir la d por una r: iros, veniros... BOROBIO, V. (2001): Nuevo ELE Inicial 1. Madrid: SM. SANS, N. y MIQUEL, L. (2002): Rápido, rápido. Barcelona: Difusión.

8. Expresar deseos A. Ojalá (que) + presente de subjuntivo • Ojalá todo te vaya muy bien. B. Ojalá + subjuntivo: Ojalá nos toque la lotería Nota: en lenguaje popular se intercala a veces que: Ojalá que no llueva. VERDÍA, E. y otros (2005): En acción 3. Madrid: En Clave ELE. EQUIPO PRISMA (2003): Prisma. Nivel B1. Madrid: Edinumen.

(Rápido) D. Los extranjerismos MANUAL • El cásting de actores (Abanico) • Yo, en tu caso, haría un curso de márketing (Sueña 2) • Vendedor de pizzas a domicilio (Avance. Nivel intermedio-avanzado) • Pivot (El Ventilador) • Un croissant (Rápido) • Voy a sacarme el carné de conducir (Nuevo Ven 2 ) • Observa el carnet de identidad español (Planeta E/LE. 1) • 1.¿Te gustan estos chalets? (Nuevo Ven 2 ) • Aquí tiene el ticket de compra (Nuevo Ven 2) • Chatear (En acción 2) • Y es que el “hobby nacional” es, sin duda alguna, hablar. (Gente 2) • El estacionamiento subterráneo (En acción 3 )

DICCIONARIO PANHISPÁNICO

¿norma / uso?

CABRERIZO, Mª. A. (2006): Sueña 2.Madrid: Anaya. CHAMORRO, M. D. y otros (1995): Abanico. Barcelona: Difusión

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güisqui

cátsup

sexapil

E. ¿Hay que llevar al aula las siguientes muestras lingüísticas? ¿Con qué objetivo? ¿En qué niveles? Nivel de lengua: -culto -popular -vulgar

Español estándar

¿Presentación en el aula?

Idos de aquí, si os aburrís. Tomamos la decisión en base a sus declaraciones. Ayer andamos once kilómetros y no nos cansemos. Ayer me dijistes que no vendrías. Ves a la calle, si es verdá que aquí te aburres. Han habido tormentas este año. Voy a abrir mi propio negocio en cuanto que tenga unos ahorros. El Paco te s
ha comío to
er cacho
pan con melmelá que tenías pa
mirendá. —Grasiah por loh libroh, —De na
. Y musha zuerte pa
ti.

Objetivo: 1. La conciencia de la adecuación / inadecuación: la funcionalidad lingüística de las variantes formales e informales; los desajustes la conducta lingüística; las actitudes sobre la modalidad idiomática.

Bibliografía Bibliografía en español: Albeda, m. (2006): “La enseñanza de los registros lingüísticos” [en línea] [Consulta 10 de noviembre de 2007]. Disponible en: http://www.marcoele.com/num/3/0218f5989b0f06708/coloquial.pdf. Larrañaga, A. (2001): “Aproximación a una bibliografía sobre modelos de uso en lengua española”, Carabela, 50, 149-161.

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Martín Zorraquino, M. A. y Díez, C. (eds.) (2001): ¿Qué español enseñar?: norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros. Actas del XI Congreso Internacional de ASELE. [Celebrado en] Zaragoza, 13-16 de septiembre de 2000. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Moreno Fernández, F. (2000): ¿Qué español enseñar? Madrid: Arco Libros.

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El teatro en el aula y la interacción oral DAVID GARCÍA RAMOS UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA (MADRID)

1.

Objetivos del taller a. b. c. d.

2.

3.

Proponer el uso de diferentes técnicas teatrales en el aula de ELE Ofrecer al profesorado de ELE de nuevas técnicas para el desarrollo de la interacción oral Buscar la integración de competencias comunicativas y socioculturales a través del teatro Perder el miedo escénico: el profesor y el alumno salen a escena

El teatro en la enseñanza de idiomas ha tenido un tratamiento, por lo general, ligado bien a la didáctica de los textos literarios, bien a las lecturas dramatizadas. En este taller, sin embargo, se pretende alcanzar una postura integradora a través del teatro: a. Integración de contenidos relacionados con la competencia conversacional. b. Integración de contenidos interculturales: el otro y el mismo como personajes; los estereotipos. c. El componente afectivo. d. Integración de contenidos gramaticales y pragmáticos de diversa índole. Queremos mostrar el papel que desempeñan las diferentes competencias y estrategias dramatúrgicas en el desarrollo de la competencia conversacional. En primer lugar, propondremos un marco teórico que puede explicar (sin agotar) nuestra propuesta. A continuación, presentaremos algunos resultados obtenidos con alumnos de ELE. Bien pertrechad@s con todas las herramientas, podremos lanzarnos a la aventura de organizar nuestra propia aportación escénica.

Introducción Los elementos que forman parte de la comunicación dentro del contexto educativo no difieren en gran medida de los que forman parte de la representación escénica. Esta intuición básica es la única que pretendemos desarrollar en este taller. Se trata de abordor un tópico tan antiguo como el del teatro de la vida, pero desde una perspectiva didáctica. Por supuesto, nuestra aportación no es novedosa. Son bien conocidas las aportaciones relativamente recientes que desde el Theatre in Education (TIE), o el Educational Drama, se han venido realizando en el ámbito anglosajón. No es necesario que nos remontemos tampoco al teatro renacentista de Luis Vives, para el aprendizaje del latín, interesante precedente. Del valor de estas aportaciones no trataremos aquí. Partimos, eso sí, de las intuiciones básicas que muestran (su valor comunicativo, valor motivador, valor didáctico), iremos construyendo un nuevo marco teórico en el que podamos diseñar actividades con objetivos comunicativos claros y específicos, integrados a través del teatro.

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Los lugares normalmente dedicados a la educación y al espectáculo han compartido numerosas características: presencia de un público, importancia de la acústica, escenario, espacio privilegiado en la ciudad., etc. En ambos tienen lugar importantes intecambios comunicativos

Lecturas dramatizadas El prisma fundamentalmente literario con el que se ha incorporado el teatro en el aula en general y en el aula de lenguas en concreto, lo ha ligado a su carácter de texto escrito. De esta forma el teatro es texto escrito que ha de ser leído, poniendo en práctica la competencia ortoépica y las habilidades que corresponden al acto de leer. Pero el teatro es también espectáculo, y quien dice espectáculo se refiere a una cantidas variable y conpleja de sistemas de signos que interactúan para la construcción de un sentido verosímil (como quería Aristóteles). La integración de todos esos sistemas que hemos denominado espectáculo, reciben en la vida real el nombre de contexto o situación comunicativa. Discutiremos hasta qué punto son comparables ambos conceptos en la construcción del discurso dramático para el aula de ELE. La práctica de la lectura dramatizada no es patrimonio exclusivo de los enfoques más tradicionales: muchas veces enfoques considerados innovadores han incorporado el teatro (en forma de role play, de diálogo, de intervenciones de pregunta-respuesta, etc.) de forma mascaradamente comunicativa, pero realmente encubren formas rígidas con diálogos cerrados, role plays descontextualizados, lecturas dramatizadas.

Marco teórico Hay que insitir, desde el primer momento, en que esta propuesta es sólo una entre las muchas que se pueden hacer: desde la pragmática, desde el componente afectivo y lúdico, desde la semiótica, desde la sociolingüística. Nosotros, de forma declarada, vamos a dejarnos guiar por algunas referencias que desde la teoría pueden iluminar una práctica educativa ya consagrada (aún de forma parcial, como veremos).

… el teatro es mímesis de las acciones de los hombres…

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… hagamos cosas con palabras…

... por tanto, hagamos teatro para hacer cosas con palabras...

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Teoría dramática Desde el punto de visto de las modernas teorías teatrales, poco se ha dicho realmente novedoso desde Aristóteles: el teatro es mímesis de las acciones de los hombres. El giro lingüístico que supuso el siglo XX nos ha dejado como herencia una concepción también accional de la lengua: diremos, con Austin, que hacemos cosas con palabras. Imitemos con palabras las acciones de los hombres y mujeres, que hablen, que dicen, y que lo hacen, eso, haciendo cosas con palabras.

Estas dos intuiciones fundamentales, sin embargo, que pueden servirnos a modo de reflexión didáctica, en el aula pueden quedarse en sólo palabras. Los actores encarnan palabras, textos, contextos: erigen realidades. ¿De qué están hechas esas realidades construidas? De historias o relatos, anécdotas, de personajes o personas, de momentos y tiempos, de espacios y lugares, y de lenguaje (verbal) y lenguajes. Nuestra propuesta nace de la enseñanza de la la estructura semiótica del teatro como espectáculo, y de la división fundamental que entre teatro escrito (literatura) y teatro espectáculo (suma de artes) suelen realizar los críticos literarios (Bobes Nabes entre otras, y será su propuesta la que sigamos). De esta forma desarrollamos la esencia semiótica de las performaciones teatrales, de los montajes teatrales. ¿Cómo podremos hacer esto de forma clara para que estudiantes de ELE puedan acceder a esta propuesta sin estar especialmente interesados en cuestiones semióticas? Simplificando el esquema y presentándolo como constructo de sentido: espacio, tiempo, personajes y acción. En torno a estos elementos, que identifican, interpretan y explican en su interacción con textos teatrales, películas y situaciones comunicativas de diferente índole, juegan a construir significados, a expresarse, a decirse.

Análisis de la conversación «Conversar es una habilidad que exige de los participantes, por un lado, capacidad cognitiva para producir y comprender de forma inmediata enunciados lingüísticos y, por otro, capacidad interactiva para negociar con los interlocutores la construcción mutua del discurso. Esta “habilidad de tomar parte en una conversación” es lo que denominamos competencia conversacional» (García García, 2005). Es decir, y tras el giro comunicativo en los estudios de la lengua, podemos afirmar que la conversación constituye uno de los géneros comunicativos en los que se integran otras muchas competencias y habilidades, estrategias y acciones. Vamos a presentar un marco lo más didáctico posible, que se aporta en García García 2005, para poder integrar el resto de propuestas que estamos ofreciendo. Este marco incluirá, por supuesto, los elementos presentes en el análisis de la conversación: las aperturas y cierres, la alternancia de turno, el manejo del tema, las estrategias de facilitación y reparación.

LO QUE EL MCER DICE… En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir conjuntamente una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación.

La distinción que está autora realiza entre enfoque indirecto o tradicional y enfoque directo o explicito puede apoyar nuestra intención de convertir la propia conversación, el diálogo y el decir del acto teatral (y, no lo olvidemos, acto comunicativo), en objeto de análisis por parte del propio estudiante. Convertir la conversación (la interacción oral) en texto teatral (en toda su complejidad) nos permite objetivar y desautomatizar estos usos.

Con este refuerzo de la función estética encontramos presentada la interacción de forma destacada y en un contexto pragmático reconocible por el alumno, que dispone de herramientas para su interpretación, construcción y modificación.

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Las herramientas ya se las estamos suministrando desde el principio: semiótica teatral, análisis de la conversación, y, ahora que el alumno está construyendo discurso, ACD (analisis crítico del discurso) – en lo que tiene que ver con la cuestión de los géneros textuales–, con la didáctica de la competencia literaria.

Géneros y registros Desde la teoría de los géneros discursivos, y sin entran en su discusión, proponemos dos conceptos con los que vamos a construir nuestra propuesta didáctica. Los géneros, en primer lugar, se construyen sobre los procesos de INTERTEXTUALIDAD: se construye por inducción de las prácticas discursivas observables en el universo social, que se estandarizan en modelos culturalmente reconocibles. En segundo lugar, se estandarizan sobre la creación y de modelos o ARQUETIPOS: a cada género se le acordará un arquetipo, que consistirá en una representación semántico-cognitiva abstracta de la invariancia relativa a: 1) la forma del texto, 2) su organización y 3) su contenido semántico. Haremos una breve mención a una cuestión abordada desde el análisis del discurso: la relación entre el género, entendido como contexto cultural, y el registro, entendido como contexto de la situación. En estos dos conceptos va incluida toda una representación compleja de la comunicación (a partir de las propuestas de Halladay y otros.

Didáctica de la literatura (valores interculturales) Por último, la aportación desde la didáctica de la literatura, para los que Marta Sanz recoge como educación en valores, como perfecta excusa para “poner el dedo en la herida que más duele” (Sanz 2004: 193). Afirma Martínez Sallés (1999: 21): “Todo lo que se puede hacer con cualquier texto, como por ejemplo una noticia del periódico o un anuncio, también se puede hacer con un texto literario”. Nos tenemos que preguntar entonces si es real la importancia que le estamos dando a los textos literarios como centro de actividades comunicativas que pretenden que el alumno descubra la cultura meta y desarrolle las competencias interculturales necesarias para superar posibles estereotipos y asimilar aquélla. Como muy bien nos recuerda Martínez Sallés en su artículo, la literatura pasó de ser reina en el aula de Lenguas Extranjeras a desaparecer por completo en el “exilio”. La pregunta es: ¿debemos recuperar los textos literarios en el aula de ELE, cuando se trata de enseñar en contextos interculturales complejos como los actuales? Veremos que la literatura constituye un elemento integrador de primer orden, en este caso de las competencias que intervienen en la construcción de eso que vagamente denominamos competencia intercultural, útil herramienta en el desarrollo del saber hablar, saber mantener una conversación. ¿No se trata de eso, de decir cosas con palabras, y palabras extrañas, diferentes, distintas, nuevas…?

Propuesta Didáctica: el teatro herramienta integradora Hemos dejado el terreno preparado para la presentación de una serie de actividades que demuestran el valor integrador del teatro en el aula de ELE: integrador de competencias, de habilidades, de saberes y conocimientos, pero integrador también de personas, de espacios, de textos y expresiones artísticas, de tiempos y voces. Hacer el indio en clase, ser un payaso, actuar de forma declarada (¿cuándo no actuamos?), ser nosotros mismos unos-otros, para encontrar la nueva identidad que nos ofrece la nueva lengua. El objetivo final del taller, tras esta larga introducción, será el que nos ocupe la mayor parte del mismo. A partir de una serie de textos, objetos, situaciones, personajes, roles, espacios, propondremos nuestros textos, objetos, personajes, situaciones, roles, espacios. Propondremos de forma creativa un espacio nuevo en el aula, y, de paso, casi sin darnos cuenta, lo haremos hablando, interactuando de forma cooperativa, negociando significados.

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Bibliografía BYRAM, M. y FLEMING, A. (eds.) (2001): Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP. EGGINS, S. y MARTIN, J. R. (2000): “Géneros y registro del discurso”, en T. A. van DIJK (comp.), El discurso como estructura y proceso, Gedisa, Barcelona, pp. 335-371. GARCÍA GARCÍA, M. (2005): “La competencia conversacional en los estudiantes de español como lengua extranjera”, en LinRed, en http://www.linred.com/articulos_pdf/LR_articulo_29122004.pdf MARTÍNEZ SALLÉS, M. (2004) “«Libro, déjame libre». Acercarse a la literatura con todos los sentidos”, en Redele (http://www.sgci.mec.es/redele/revista/martinez.htm) SANZ PASTOR, M. (2004): “Competencia literaria y competencias interculturales: propuestas didácticas a partir de las Cartas Marruecas”, en AA.VV.: La formación del profesorado en Educación Intercultural, Madrid, Catarata, páginas 181-220

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El portafolio del profesor en formación: ¿reflexionamos todos igual? VANESA RODRÍGUEZ INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

El taller que vamos a realizar está basado en un estudio (Memoria Máster: El Portafolio del profesor: un análisis de reflexiones) llevado a cabo en los cursos de Formación de Profesores de ELE en International House Barcelona. Este estudio pretendía responder a preguntas tales como: si los formandos, en sus reflexiones de sus portafolios, reflexionaban igual o si se podía realizar una clasificación de sus reflexiones; cuál sería esta clasificación y si se relaciona con otros factores (como la formación, las expectativas a la hora de realizar el curso, etc,) En el taller descubriremos las respuestas a través de actividades que acabaremos contrastando con los resultados del citado trabajo. Trabajaremos con el material que aparece en este dossier, muestras reales y una presentación de power point. Guión general del taller a. Revisar el portafolio como herramienta de formación. Cuestiones teóricas. b. Presentar el contexto del estudio realizado, cuyas muestras se analizarán a continuación. c. Analizar, por grupos, unas muestras de formandos con el objetivo de diferenciar tipos de reflexión (material de soporte: cuestionario). Negociaremos entre los grupos una posible clasificación. Finalmente contrastaremos los resultados con los obtenidos en el estudio. d. Realizar una identificación con otras muestras. e. Discutir en grupos cuáles pueden ser las características de una buena reflexión. Después haremos una puesta en común y conclusión.

Cuestiones teóricas

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El Portafolio nace de los Portafolios, carpetas o dossieres de profesionales artísticos como arquitectos, artistas y diseñadores. El objetivo era ofrecer una alternativa o complemento al tradicional Currículum Vitae. Nace en Canadá y en los EE.UU. y pronto se extiende a Australia y Reino Unido. En el contexto de la educación se empieza a poner en práctica en EE.UU. y en especial en la formación del profesorado en los años ochenta. A Europa llega en los años noventa. Pero si hablamos de los inicios de los Portafolio en el ámbito de la formación, nos tenemos que centrar en la formación de profesionales artísticos, y tenemos que hacer referencia a la crisis de confianza en la preparación de profesionales de la que habla Schön (1987) y de donde nace la necesidad de formar a profesionales reflexivos. Esta crisis se produce por una tradición en la que se ha dado mucho más valor a aquel conocimiento basado en teorías, un aprendizaje basado en la transmisión de conocimientos teóricos, y ha quedado relegado a un conocimiento de segundas aquel que nace de la práctica, conocimiento que podríamos relacionar con la idea tradicional de los oficios. Esta idea conllevó un abandono y una falta de revisión crítica hacia el conocimiento práctico y, por lo tanto, un conocimiento profesional basado en la práctica obsoleto o, por lo menos, anticuado, poco atendido y desvalorizado. Por todo ello Schön (1987) plantea el problema al revés, es decir, no cuestionar cómo hacer un mejor uso del conocimiento, sino cómo aprender a partir de aquellos problemas que nacen de la práctica, independientemente del conocimiento previo teórico que se tenga. Este autor, citado por Wallace (1991), distingue dos tipos de conocimiento, aquel conocimiento científico que se recibe durante la formación, research-based theories and techniques; y aquel conocimiento que se

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adquiere de la reflexión en la acción, partiendo de situaciones prácticas en las que el propio estudiante es capaz de reflexionar y tomar sus propias decisiones knowing-in-action y reflection. Más adelante, y centrándonos ya en el campo de la enseñanza de lenguas, Wallace (1991) nos habla de los mismos conceptos. Parte de la misma teoría que Schön para justificar la necesidad de un profesional reflexivo, dicha teoría trata sobre la distancia que existe entre la teoría y la práctica, entre la investigación y la práctica, y esta distancia existe porque suelen ser personas diferentes aquellas que se dedican a la investigación y las que se dedican a ejercer como profesores o formadores. También encontramos la misma teoría en Latorre (2003), donde desarrolla cómo la teoría nace de la investigación, y dicha investigación, en la visión tradicional, estaba totalmente desligada de la práctica, la creaban los investigadores, y no los profesores. Además, Wallace (1991) explica la necesidad de un profesional reflexivo por la explosión que la enseñanza sufrió en el campo de las lenguas extranjeras durante el s. XX fruto de la nueva era de la comunicación. Esta demanda repentina, que implicó una demanda de profesores para la que no estaban preparados, llevó a muchos profesores, que sólo se habían formado como profesores de lenguas, a convertirse en formadores de profesores. Por lo tanto, estos nuevos formadores se forman a sí mismos y se ven obligados a responsabilizarse y hacerse cargo de su propio desarrollo. El mismo autor distingue tres tipos de modelos de formación: a) the craft model, que corresponde al proceso de aprendizaje de un aprendiz en un oficio, basado en la imitación de las técnicas del maestro. b) the applied science model o lo que hasta el momento hemos llamado el conocimiento científico recibido durante la formación, o lo que Schön1 llama technical rationality o research-based theories and techniques, como lo hemos llamado anteriormente. c) the reflective model es lo que Schön llama knowing-in-action o reflection-in action. En este caso, el autor que estamos citando, desarrolla el tercer grupo con un gráfico muy claro que representa el modelo reflexivo. Posteriormente se ha representado este proceso con gráficos muy similares, Kortahagen (2001) que lo llama proceso cíclico, pero vamos a centrarnos en el gráfico que presenta Wallace (1991)

Received knowledge Trainee’s existing conceptual schemata or mental constructs

Practice

Reflection

PROFESSIONAL COMPETENCE

Experiental knowledge “Reflective cycle”

Stage 1 (Pre-training)

Stage 2 (Professional education/development)

GOAL

Figura 1. Reflective practice model of professional education/development. Wallace (1991: 49) En esta figura, en la que se representa el modelo reflexivo, observamos dos estadios para llegar a la meta u objetivo, que es ser competente en nuestra profesión. El primer estadio corresponde a aquello que los estudiantes o, en enseñanza, los formandos ya tienen de conocimiento. Este conocimiento que posee cada uno, su background, y que se ha configurado a través de las diferentes experiencias como profesor, si ya tiene experiencia, como estudiante y como persona. Son todas aquellas creencias que llevamos con nosotros fruto de todas nuestras vivencias. Este conocimiento lleva a actuar de una forma, pero la forma en la que se actúa es intuitiva, no hay conciencia del porqué, es decir que la acción puede preceder a la base teórica. 1 Los términos de Schön están citados por el propio Wallace (1991), por este motivo no citamos la referencia bibliográfica.

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En el segundo estadio interactúan tanto el conocimiento que recibe el formando o received knowledge , research-based theories and techniques según Schön, y el conocimiento en la acción u observación, experiental knowledge, know-in-action por Schön. El ciclo reflexivo o reflective cycle hace referencia a la continuidad del proceso que implica la interacción del conocimiento recibido y del conocimiento en la acción. El adquirir esta herramienta, llevará al formando a ser competente en su profesión, puesto que significa un modo de acción de por vida que conlleva a estar siempre atento a la acción en la práctica, a reflexionar sobre ella y, por lo tanto, a ir construyendo un tipo de conocimiento compuesto por lo teórico y lo experimentado. Wallace (1991) hace una distinción entre dos tipos de formación. Teacher training or education, que se refiere a la formación recibida y creada por otros, es decir, por los formadores o teorías; y teacher development, que se refiere a aquella formación realizada por el mismo sujeto. Como puede observarse en su modelo reflexivo, el estadio segundo recibe el nombre de professional eduaction/development, por lo tanto, es aquel estadio que permite al formando formarse a él mismo, ser autónomo en su formación y evolución, partiendo de la práctica, reflexionando sobre ella y, así, construyendo su conocimiento. Es así, pues, que el formando o profesor llegará a ser competente en su profesión, puesto que se encontrará en un proceso continuo de formación y desarrollo. De este cambio también nos habla Esteve en varios artículos (2004 a/b). Lo llama cambio o transformación en la formación de profesores y se refiere a encontrar un modelo que provoque un cambio cualitativo, ya que el modelo tradicional de transmisión de pensamiento aporta muy poco al cambio cualitativo que se espera de una persona en proceso de formación. Este nuevo modelo (Holmes, 1998; Korthagen, 2001; Liebermann, 1998; Wallace, 1991) debe estar más ligado a la realidad del profesor, que parta de sus experiencia vividas, que parta de la persona misma y configure así el saber teórico, a partir de la experiencia, y no a la inversa, que es lo que proponía el modelo tradicional, el cual partía del saber teórico que, a su vez, quedaba desligado de la práctica ya que el profesor no encontraba vínculos de unión entre ese saber y su realidad diaria. Según Esteve este cambio también nos lleva al aprendizaje reflexivo que se basa en la teoría constructivista, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, 2003: 227). El constructivismo parte de la idea de que uno, cuando aprende, no lo hace desde la nada, no es una pizarra en blanco en la que el profesor pueda escribir y el aprendiente aprender aquello que el profesor ha escrito. El aprendiente ya posee una pizarra repleta de conocimiento fruto de sus experiencias previas, y el conocimiento nuevo que recibe lo relaciona necesariamente con aquello que ya sabe. Es a partir de estas relaciones - que el propio aprendiente establece-, que sitúa el conocimiento recibido en un espacio determinado, con una forma determinada e, incluso, con un significado determinado. En el caso que no encuentre ninguna relación con lo que ya sabe, tratará ese conocimiento como realmente nuevo, y esto supondrá un reto en la medida en cómo lo integra. La interpretación y comprensión de nuevos conocimientos siempre va a suponer una reestructuración de los que ya tenía, puesto que deberá integrar aquello nuevo estableciendo nuevas relaciones con el conocimiento previo. Este representaría el proceso por el que se aprende significativamente , a diferencia del aprender como copiar o reproducir una realidad sin ser capaz de darle un significado fuera de ese ámbito en el que se ha aprendido, por lo tanto, sin ser capaz de relacionarlo con lo que uno ya sabe y llenarlo de un significado propio.

Características de una reflexión Cada una de las siguientes oposiciones identifica los dos polos de un eje en los que puede desembocar el aprendizaje de un estudiante: • Vocabulario en circuito cerrado/ comprensión sustantiva. Un estudiante puede que no sea capaz de hacer otra cosa que repetir las palabras que ha aprendido, conectándolas entre sí pero no con algún tipo de experiencia o acción; o puede que adquiera una comprensión sustantiva de los procesos a los que se refieren esas palabras. • Procedimientos parciales/comprensión integral. Un estudiante puede aprender a desarrollar procedimientos moderados (…) sin ser capaz de integrarlos en un proceso global de diseño. O puede aprender a combinar muchos procedimientos parciales diferentes en una red coherente de movimientos,

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consecuencias e implicaciones. • Estrecho y superficial/ ancho y profundo. Un estudiante puede aprender solamente a resolver el problema de un proyecto concreto o puede aprender a verlo, de modos diferentes y a distintos

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niveles, como un modelo para la práctica futura; en último

término, como un ejemplo de una forma de

diseñar aplicable a cualquier situación de la práctica. • Sobreaprendizaje/ representaciones múltiples. Un estudiante puede adoptar el punto de vista sobre el diseño que defiende un tutor como si se tratase del camino correcto a seguir, entregándose a él como un auténtico devoto- “sobreaprendiéndolo”- o puede verlo como un punto de vista, una forma de pensar y de hacer que debe ser analizada críticamente y yuxtapuesta y combinada con otros puntos de vista.” Schön (1987: 155)

Cuestionario 1. Trata un solo tema de forma extensa y profunda. 2. Trata varios temas. 3. Sabemos qué siente la persona que reflexiona. 4. No sabemos qué siente el formando, ni su propia opinión o percepción de lo que analiza. 5. Sabemos qué siente, cómo se siente, cuál es su opinión y percepción, y todo ello lo utiliza para mejorar su práctica docente, es decir, lo utiliza para mejorar algo que revierte en sus clases. 6. Transmite y repite lo que ha hecho en clase y lo que se ha dicho en el comentario posterior. 7. Llega a conclusiones propias sobre su persona. 8. Llega a conclusiones propias sobre el proceso del aprendizaje, suyo y el de sus estudiantes, las dificultades con las que se encuentran, etc. 9. Utiliza sus experiencias previas (al curso) para reflexionar.

Bibliografía Bruner, J. S. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Barcelona: Narcea. Coll, C. (et al) (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Contrerasa, J. (1991). “El sentido educativo de la investigación”, Cuadernos de Pedagogía 196. Elliot, J. (1991). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, 1994. Esteve, O. (2004a). “La observación en el aula como base para la mejora de la práctica docente”. En: D. Lasagabaster y J. M. Sierra (Eds.) La observación como instrumento para la mejora de la enseñanzaaprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE: Horsori. Esteve, O. (2004b). “Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas. Hacia un aprendizaje reflexivo o aprender a través de la práctica”. Documento disponible en http://bremen.cervantes.es/Ensenanza/ActasBremen/Nuevas%20perspectivas%20pdf.pdf [Consulta: 30 abril 2007] Esteve, O., Lucrecia, K. y Carandell, Z. (2006). “El portafolis en la formació de professorat. Un instrument al Servei de la reflexió en i sobre la práctica docent”. En Articles de didáctica de la llengua i de la literatura, 39. Monogràfic “El Portafolis”. Barcelona: Graó. Holmes, M. (1998) “Change and tradition in education: The loss of community”. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fulland y D. Hopkins (eds.) International handbook of educational change (pp. 558575). Dordrecht: Kluwer. Korthagen, F. A. (2001) Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Londres: LEA Lasagabaster, D. y J. M. Sierra (2004). (Eds.) La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE: Horsori. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Barcelona: Graó. Lewin, K. (1939) Teoría del campo y experimentación en psicología social. Libeberman, A. (1998) The growth of educational change as a field of study: Understanding its roots and branches. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fulland y D. Hopkins (eds.) International handbook of educational change (pp. 13-20). Dordrecht: Kluwer.

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La gramática en el aula: estatus y construcción de la competencia comunicativa SERGIO TROITIÑO EDITORIAL DIFUSIÓN

Objetivos: • • • • • •

Aproximarse a una noción de gramática apta para los fines de la enseñanza y el aprendizaje de L2 / LE Examinar el papel de la gramática en la comunicación Plantear cuestiones acerca de la necesidad de la instrucción gramatical en el aula de L2 / LE Considerar el papel del profesor y las estrategias de presentación de las reglas gramaticales Señalar los momentos de la secuencia didáctica adecuados para la reflexión y práctica de cuestiones formales Discutir las características y tipos de tareas centradas en lo formal.

1. ESTATUS DE LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA / APRENDIZAJE DE L2 1.1. ¿Qué entendemos por gramática? 1.2. ¿Cuál es el papel de la gramática en la comunicación? 2. CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 2.1. ¿Debemos enseñar gramática? 2.2. Los contenidos lingüísticos al servicio de la comunicación 2.3. ¿Cómo es un secuencia en el Enfoque por tareas? 2.3.1. Tareas centradas en el significado 2.3.2. Tareas centradas significativas centradas en la forma 2.3.3. Descripción del sistema formal 2.4. Las tareas centradas en la forma 2.4.1. Tareas de interpretación 2.4.2. Tareas de concienciación gramatical 2.4.3. Tareas de práctica formal significativa 3. ALGUNAS CONCLUSIONES

1. ESTATUS DE LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA / APRENDIZAJE DE L2 1.1. ¿Qué entendemos por
gramática? 1.1.1. Definiciones tradicionales o

Considerada como ciencia o saber

o

Considerada como tratado sobre un saber

o

Considerada como norma

o

Considerada como técnica

o

Considerada como método de enseñanza

1.1.2. Saber/tratado gramatical vs. competencia del individuo

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1.1.3. Conocimiento explícito vs. conocimiento implícito

1.2. ¿Cuál es el papel de la gramática en la comunicación? 1.2.1. La función informativa de la comunicación 1.2.2. Gramática y codificación de mensajes 1.2.3. Gramática como “puente”

2. CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 2.1. ¿Debemos enseñar gramática? 2.1.1. Competencia comunicativa sin enseñanza gramatical o

Aprendizaje “natural”

o

Programas de inmersión lingüística

o

El enfoque comunicativo “fuerte”

2.1.2. Competencia comunicativa con enseñanza gramatical o

Métodos “tradicionales”

o

El enfoque comunicativo con atención a lo formal

2.1.3. Entonces... ¿gramática sí o no?

2.2. Los contenidos lingüísticos al servicio de la comunicación 2.2.1. Un syllabus de contenidos léxicos y gramaticales o

La práctica

o

La memoria

2.2.2. Un syllabus de contenido nocio-funcional o

La fragmentariedad

o

La falta de propósito

2.2.3. Un syllabus por tareas

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o

Lengua como sistema

o

El nivel textual

o

Relación entre el trabajo comunicativo y formal

o

Uso creativo y personalizado

o

Integración de destrezas

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2.3. ¿Cómo es una secuencia didáctica en el Enfoque por tareas? 2.3.1. Tareas centradas en el significado o

La comprensión: activación del conocimiento previo y las estrategias

o

La producción: movilización de conocimiento e integración de destrezas

2.3.2. Tareas significativas centradas en la forma o

La comprensión: tareas de interpretación

o

Las reglas: tareas de concienciación gramatical

o

La producción: tareas de práctica formal

2.3.3. Descripción del sistema formal o

En la fase de reflexión

o

En cualquier fase

o

Los ejemplos

2.4. ¿Cuáles son sus tipos y características? 2.4.1. Tareas de interpretación (o de ínput estructurado) o

Ejemplos

o

Características

2.4.2. Tareas de concienciación gramatical (descubrimiento de las reglas) o

Ejemplos

o

Características

2.4.3. Tareas de práctica formal significativa (práctica guiada) o

Ejemplos

o

Características

3. ALGUNAS CONCLUSIONES

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Bibliografía Alonso, R. (et al.): Gramática básica del estudiante de español. Difusión. Barcelona, 2005 Alonso, R.: “Cómo cambiar tu vida con la gramática. Algunos consejos para tener éxito con los ejercicios gramaticales”. (descargable en www.encuentro-practico.com/pdf03/alonso.pdf) Martínez Gila, P.: “Complet_ con la forma correct_: más allá de los huecos en los ejercicios gramaticales de práctica controlada”. (descargable en http://www.encuentro-practico.com/recursos.html) Consejo de Europa (2001): Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. (disponible en: cvc.cervantes.es/obref/marco) Ellis, R.: Task-based Language Learning and Teaching. Oxford University Press. Oxford, 2003. Ellis, R.:The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press. Oxford, 2004. Ellis, R.: La adquisición de segundas lenguas en un contexto de enseñanza. Análisis de las investigaciones existentes. DepartamentoT écnico del Ministerio de Educación de Nueva Zelanda. Wellington, 2005. Estaire, S. y Zanón, J. (1990): “El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo”. Comunicación, lenguaje y educación, 7-8, 55-90 Fernández, S. (Coord.): Tareas y proyectos en clase de español lengua extranjera. Edinumen. Madrid, 2001. Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos. Madrid, 1963. Long, M.: Focus on form in Task-Based Language Teaching. University of Hawaii at Manoa. (disponible en: http://www.mhhe.com/socscience/foreignlang/conf/task1.htm) López García, Á.: “Propiedades fundamentales del español como lengua extranjera” (descargable en www.marcoele.com/downloads/angellopezgarcia.pdf) Lozano, G. y Ruiz Campillo, J. P.: “Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos,” en Miquel, L. y Sans, N. (Coord) Cuadernos del Tiempo Libre. Colección Expolingua. Madrid. 1996 Martín Peris, E.: “Interacción en el aula y aprendizaje de lenguas extranjeras. Criterios para el análisis de los materiales didácticos.” en Cantero, F. J., Mendoza, A. y Romea, C. (eds.): Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Publicacions de la Universitat de Barcelona. Barcelona, 1997. Martín Peris, E. (2001): “Què vol dir treballar a classe amb tasques comunicatives?” Llengua i ús, 21. DGPL, Generalitat de Catalunya (Traducción al castellano disponible en www.difusion.com) Nunan, D.: El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge University Press. Cambridge, 1989. Ortega, L.: “El desarrollo de la competencia gramatical oral en una segunda lengua a través de la actuación lingüística: aproximaciones interaccionistas y cognitivas”, en C. Muñoz (ed.). Segundas lenguas: Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel, 197-229. Schmidt, R.W. (1993): “Awareness and second language acquisition”. Annual Review of Applied Linguistics 13, 206-226. Swain, M. 2000. “The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue”. En J. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 97-114. VanPatten, B., 1996. Input Processing and Grammar Instruction: Theory and Research. Norwood, New Jersey, Ablex Publishing Corporation.

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TALLERES

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¡Estoy aburrido! Una propuesta de aprendizaje cooperativo en la universidad SARA BENÍTEZ ALONSO UNIVERSIDAD DE COLONIA (ALEMANIA)

1.

Objetivos a. desarrollar la autonomía en el aprendizaje b. aprender del error c. aprender a respetar los turnos en una conversación d. organizar las funciones de cada miembro dentro de un grupo

2.

Nivel: a partir de A2. Adaptable

3.

Tiempo: 30 minutos aproximadamente

4.

Materiales: redacciones, textos, ensayos o traducciones de los alumnos, ya corregidos; pizarra, retroproyector. Una copia de la hoja de errores por grupo.

5.

Dinámica: trabajo individual previo de los alumnos, con el profesor al frente, en grupo.

6.

Desarrollo: la preparación de la actividad se realiza a lo largo de varias sesiones. La actividad en sí no ocupa una sesión entera de clase.

Actividad A. Consideraciones previas acerca de como tratamos los errores que cometemos. Se realizan las siguientes preguntas al grupo:






¿Qué sensaciones tienes ante un texto escrito por ti cuando te lo devuelven corregido? ¿Qué sientes ante las marcas en rojo? ¿Qué haces con ese texto? ¿Cómo podrías aprender de esos errores?

(Estas consideraciones no deberían durar mucho tiempo, 5-7 minutos) B. Después se les comenta que esta vez vamos a “estudiar nuestros errores” y que para ello necesitamos que cada uno revise sus textos (que habrán ido elaborando a lo largo del curso) y que elaboren una lista de “Los 25 errores más buscados” para la siguiente sesión del curso. La lista será de dos columnas , a la izquierda la frase en la que aparece el error y a la derecha la corrección. C. Antes de la sesión de la subasta, se recogen los textos y se les dice anteriormente que la semana próxima habrá una “Sorpresa”. El profesor elabora una lista con unas 15-20 oraciones originales de los alumnos , la mayoría con los errores que ellos pusieron en sus listas y alguna sin errores. La letra mejor tamaño 15-20 y hace una transparencia. D. Llegado el día les explicamos que es un gran día porque ocurre algo singular. Han salido una serie de errores a subasta en Ebay y no tenemos tiempo que perder para pujar. Mostramos la

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transparencia y explicamos que deben trabajar en grupos de 3 (quizás ya hay grupos formados y establecidos de otras actividades o que se han ido formando a lo largo del curso, con nombre, características comunes, funciones y logo) y que disponen de un fondo de 1.000
por grupo. Deben primero averiguar si hay errores, cuáles son y cuál es la solución. Todos los miembros del grupo deben de estar de acuerdo y saber dónde están los errores y cuáles son las soluciones. Después, deben elegir las frases por las que van a pujar en la subasta (12 minutos).

Ejemplo:

LA GRAN SUBASTA 1.- Alemania exportó más que 27 millones de coches. 2.- La variedad musical se disminuirá cada vez más. 3.- Los trabajadores estan dispuestos de acceptar todos los condiciones que les ofrecen. 4.- El problema se vuelve cada vez más complejo. 5.- Entre los pintores más destacados se puede nombrar, por ejemplo, a Picasso, Van Gogh, Dalí... 6.- La respuesta a la pregunta si queremos aceder al nuevo puesto es... 7.- Es nesesario que vienes pronto a la fiesta. 8.- Segueindo con las consequencias de las quatro grandes problemas de los practicantes en las empresas... 9.- A los de la fiesta se los reprochó fomentar la brutalidad en las calles. 10.- Respecto del autor, hay que considerar además el contexto.

E. Cuando veamos que van terminando, les explicamos cómo funcionará la subasta. En cada grupo uno pujará, otro será el contable, y el otro -posteriormente el “vocal de los errores”- debe apoyar al que puja en sus decisiones, pero sólo uno podrá hablar. En la pizarra habremos elaborado una tabla con el nombre de los grupos y espacio para apuntar el número de las frases que cada grupo compra (20 min).

Grupo

Frases

Las pocolocas

1, 4,7

Los antimadrugadores Olga

2,6

El Gallo

8,10,11

Uschi

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NIB

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F. Cuando se hayan acabado las frases, se dará por terminada la sesión de la subasta. (Es importante dramatizar un poco la importancia de tan inesperado y único evento de “La gran subasta de errores”. Despierta algunas sonrisas, establece otro clima en clase: de los temidos errores en rojo en los textos hemos pasado a una sesión de compra – venta propia de Ebay).

G. Se pasa a la fase de corrección. Rápidamente, se leen las frases y los vocales de los grupos compradores deben dar las soluciones a los errores encontrados. El profesor va corrigiendo los errores en la transparencia, en otro color. Sólo se contabilizarán las frases en las que los equipos hayan podido encontrar los errores y dar una solución. Gana el grupo que tiene más dinero y más frases correctas compradas al finalizar la subasta.

Evaluación final (5 minutos). Se comenta a los alumnos que en realidad las personas cometemos una y otra vez los mismos errores y que trabajar con ellos y sus soluciones quizás nos pueda ayudar más a no cometerlos que si sólo seguimos estudiando las reglas. Muchos de los fallos que cometemos en una lengua extranjera se acaban fosilizando y se convierten en una costumbre a menos que realmente trabajemos sobre ellos.

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El compromiso de la clase ELE con el cine comprometido SERGIO BERMEJO ALONSO UNIVERSITÄT PASSAU (ALEMANIA)

Objetivos a. b. c. d. e.

Examen crítico del cine social en la clase de español como medio para el fomento de una conciencia intercultural Propuesta de una secuencia didáctica (para el profesor) Uso de expresiones de valoración Vocabulario del cine Explotación de los recursos creativos: propuesta de una película social

2.

Nivel: Avanzado (B2 y C1)

3.

Tiempo: 90 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: transparencias de carteles de cine, textos, y película(s)

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo y en parejas.

6.

Desarrollo

Actividad 1 A. Fase de calentamiento (5 minutos): Empezamos con las siguientes preguntas al grupo:
¿Os gusta ir al cine? ¿qué películas soléis ver?
Y, ¿os gusta algún género de cine en especial? (si es necesario se aclara qué es un género de cine) Una competición: ¿Cuántos géneros de cine conocéis? Individualmente escribid en esta nota todos los géneros de cine que conocéis. Tenéis dos minutos.

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B. Tras poner en común los resultados y premiar al ganador(es) se les pregunta:
¿Sabéis qué es el cine social o comprometido?
Y, ¿qué géneros de los apuntados incluiríais dentro del llamado “cine social” y cuáles dentro del “cine de entretenimiento”? ¿Por qué? ¿Cómo definiríais estos tipos de cine? En parejas deben ponerse de acuerdo y rellenar la siguiente tabla (5 minutos): Nuestra definición Cine social

Cine de entretenimiento

..............................................................................

..................................................................................

..............................................................................

..................................................................................

..............................................................................

..................................................................................

Actividad 2 C. En contexto: La opinión de los expertos. (20 minutos) En este momento se les anuncia que vamos a conocer más detenidamente el llamado cine social o comprometido. Entre los directores más destacados de este tipo de cine está el director español Fernando León de Aranoa y se plantean las siguientes preguntas al grupo:
¿Conocéis a Fernando León de Aranoa? Si le conocéis ¿Qué películas ha hecho? ¿Os gustaron? ¿Por qué? En parejas se les reparte los siguientes textos donde se recogen los gustos cinematográficos de León de Aranoa. A cada miembro de cada pareja se le reparte un texto: a un alumno se le da el texto “Mis favoritos” y al otro “Dramas cotidianos”. El objetivo es que revisemos nuestra primera definición de “Cine social” y la reformulemos si es necesario.

Pasiones: Fernando León de Aranoa El director español confiesa su pasión por el cine que ataretr dramas cotidianos y por la filmografía italiana, una de sus grandes influencias. Alumno A MIS FAVORITOS Selección de películas

Alumno B

Dramas Cotidianos

Me gustan las películas sabias, las que escriben sus historias con la tinta invisible de los espías de antes; las que te hablan al 1. ‘El ladrón de bicicletas’ oído; las que eligen la sugerencia y la duda; las que saben que De Vittorio de Sica en el cine, como en la vida, importa lo que se calla más que lo Me gusta por la búsqueda desesperada de Antonio que se dice. Rizzi y su hijo, su radical sencillez que fue todo Creo que el cine que ha logrado una mejor comprensión de un principio: el del neorrealismo italiano. la naturaleza humana ha sido el que hicieron los italianos en los 2. ‘Rufufú’ años cincuenta, sesenta y setenta. Al menos el que con más De Mario Monicelli empeño lo ha intentado. Su mirada generosa y crítica sobre la La delirante tenacidad de la pandilla de realidad, tierna y ácida a la vez, ha sabido abrir los solemnes atracadores que forman Marcello Mastroiani, cajones de la tragedia con la llave del humor, de la esperanza. Vittorio Gasman y Totó, decididos a tomar por Y retrartar con dramas cotidianos de la gente corriente, asalto la buena vida, me resultan insuperables. mostrar lo que de extraordinario hay en ella. Sus personajes son 3. Fellini a menudo aristócratas de la calle, espontáneos de la ficción en No sabría elegir sólo un título de Fellini. Me la búsqueda incansable de un final feliz. Su única patria son sus quedo, sobre todo, con ‘Los inútiles’, ‘Las noches sueños, y sus desventuras nos hablan de la difícil conciliación de Cabiria’ y ‘Ocho y medio’. entre nuestras esperanzas y la realidad, casi siempre más 4. ‘Rocco y sus hermanos’ áspera. De Visconti Sus autores contemplan a sus personajes como se contempla Porque, aunque el gran Visconti puede tener otros títulos más representativos, el retrato que hace en a un amigo. Su mirada sobre ellos es a menudo cómplice y respetuosa, jamás conmiserativa; no hay escarnio, tampoco esta película de la inmigración en la Italia de los años cincuenta me resulta tan conmovedor como distancia. Cuentan sus andanzas con dureza, con humor y poesía, respetando su derecho al sol, a la esperanza. Las vigente y aleccionador hoy en día. cuentan, en fin, comprendiéndoles. 5. Ettore Scola Tampoco podría elegir sólo un título de este maestro. Con ‘Macaroni’, de la mano de Jack Lemmon y Mastroiani, empezó mi afición al cine

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italiano. Pero de esa puerta que me abrió Ettore Scola también me quedo con ‘Una jornada particular’ y ‘La familia’. (Adaptado de León de Aranoa, Fernando (2007). El País Semanal. Madrid: Diario el PAÍS. 4-11-07) D. Viendo y comparando: Un ejemplo de cine social, “Barrio” (1998). Ahora que ya sabemos qué puede ser el cine social vamos a estudiar los temas que trata. Un buen ejemplo de este tipo de cine es la película dirigida por León de Aranoa “Barrio”. Se muestra la transparencia o la diapositiva (PowerPoint) del cartel de la película. Se pregunta al grupo:
Según el título, el cartel y por lo que ya sabéis del cine social ¿Qué temas creéis de los que aparecen en esta lista aparecerán en el estracto de la película “Barrio” que vamos a ver? Subrayadlos.
¿Qué otros temas podrían aparecer? Completad la lista.

La vida de Goya

Delincuencia juvenil

Drogas

Inmigración

Los adolescentes

Pérdida del trabajo

Alcoholismo

Malentendidos culturales

Las aventuras de héroes

La guerra de Irak

Educación

Uso de armas

El Lago Ness

Manhattan

Vacaciones

Lazos familiares

Diario de un asesino

Buenos Aires

Antes de ver el estracto de la película se les pide que reflexionen sobre la siguiente oración del texto que ya han leído “Dramas cotidianos”. ¿Qué quiere decir el director con ella? (3 minutos)

Me gustan las películas sabias, las que escriben sus historias con la tinta invisible de los espias de antes; las que hablan al oído; las que eligen la sugerencia y la duda; las que saben que en el cine, como en la vida, importa lo que se calla más que lo que se dice. Tras poner en común sus opiniones, durante el visionado del estracto deben marcar qué temas de los subrayados y sugeridos se muestran. Además deben reflexionar y tomar notas sobre las estrategias formales de Fernándo León de Aranoa: de qué modo sugiere, cómo crea dudas, cómo calla... Después se pone en común lo apuntado.

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E. Viendo y comparando: ¿Cine social en tu país? (10 minutos) Se plantean las siguientes preguntas al grupo:
¿Conoces más películas españolas o de tu país que tengan este tipo de contenidos?
Y, ¿te gustaron? ¿por qué?
¿Han tenido éxito? ¿por qué? ¿su éxito es comparable al de las películas de entretenimiento? Para responder a la segunda pregunta se puede hacer un listado con expresiones de valoración. Se les puede recordar que Fernando León de Aranoa en los textos escritos utiliza gran número de expresiones de este tipo. Con estas y con las que sugiera el grupo se puede hacer el listado. Ejemplos:

Me resulta(n) tan conmovedor, insuperables,... Me quedo, sobre todo, con... Me parece... Me encantó...

Si no responden a las preguntas planteadas se les puede mostrar transparencias o diapositivas (PowerPoint) de algunos carteles de películas tanto españolas como de su país que activen respuestas.

Actividad 3 F. Propuesta de nuestra película social o comprometida (20 minutos). En grupos de cuatro se les pide que reflexionen y apunten de qué temas les gustaría que hablara una película social. Se les puede decir que recuerden qué problemas cotidianos observan en su barrio, en su ciudad o en su país. Una vez se pongan de acuerdo sobre el tema, se les indica que van a sugerir un proyecto de cine a Fernando León de Aranoa o a algún otro director de su país (preferentemente con experiencia en la dirección de cine comprometido). Esta sugerencia se hará en forma de informe en el que se expondrán los aspectos clave de este proyecto. El informe contendrá al menos esta información: Título: Cartel de la película: Tema de la película: Algunos efectos formales (llamativos, sugerentes, etc.): Lo ideal sería disponer de ordenadores, impresoras, y tener acceso a Internet para poner a disposición del grupo el mayor número de herramientas. El producto lo podrían imprimir y presentar al final de la clase, o colgar en la pared, si no queda tiempo, para que lo vean los compañeros de otros grupos.

Bibliografía Bibliografía en español: Bermejo, S. (2003): “El aula de ELE una cultura constructiva. Nuestra perspectiva del otro”, en XII Encuentro Práctico de Profesores de ELE Denis, M. y M. MATAS, (2002): Entrecruzar Culturas: Competencia intercultural y estratégias didácticas. Bruselas: De Boek & Larcier. Webs Carteles de cine: http://carteles.metropoliglobal.com/ Web con gran número de carteles de cine que pueden manipular los alumnos para la producción de propios. Cine social: http://kinoki.org/cinesocial.htm Página con información básica sobre el desarrollo del cine social desde el neorrealismo italiano. Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Fernando_Le%C3%B3n_de_Aranoa Página con información sobre el director de cine.

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Youtube.com. Un banco inagotable de materiales para la clase de ELE ESTHER BLANCO IGLESIAS INSTITUTO CERVANTES SÃO PAULO (BRASIL)

Vamos a reflexionar sobre la utilidad de los materiales audiovisuales en la clase de ELE y revisar las múltiples posibilidades que ofrece internet, en concreto a través del archiconocido portal YOUTUBE.COM. Presentaremos dos actividades didácticas pensadas para trabajar diferentes objetivos y como complemento a algunas unidades del libro GENTE. A. Actividad 1. Nivel B1 GENTE 2 – Unidad 9 Video ¿Qué hora es? B. Actividad 2. Nivel B2 GENTE 3 – Unidad 12 Entrevista a GISELE BUNDCHEN en “Corazón de primavera” (http://www.youtube.com/watch?v=dAXcQR_Jh6k )

A. Actividad 1 Nivel B1 GENTE 2 – Unidad 9 Video ¿Qué hora es?

Objetivos: • • • • • • • • •

Describir relaciones entre las personas Expresar sentimientos y estados de ánimo y hablar de ellos Expresar cambios en las personas Crear el texto de los diálogos de algunas escenas del vídeo Comprender el contenido de lo que dicen realmente los personajes y percibir la inadecuación enunciado-contexto. Reflexionar sobre la importancia del contexto y la información visual para la comunicación. Tomar conciencia de algunas estrategias de comprensión oral como la inferencia y la predicción. Reflexionar sobre algunos estereotipos culturales de la cultura hispana. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.

Secuencia didáctica: •

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El profesor escribe en la pizarra la palabra CULEBRÓN y pregunta a los alumnos si la conocen, si no, les estimula para que hagan hipótesis sobre su significado. Después introduce el tema de la telenovela latinoamericana. Es muy probable que lo asocien con la idea de novela mexicana, muy arraigada en Brasil y les pide que la caractericen, cómo es, que tipo de historias y relaciones cuenta, qué tono, qué actitudes, etc... Se puede fomentar

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•

•

• •

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también la reflexión sobre las diferencias y similitudes entre un culebrón mexicano y una novela del canal Globo. Esta introducción termina con el anuncio de que vamos a ver la parodia de un culebrón. Primero pasamos el vídeo sin voz para que observen lo que pasa: tienen que anotar estados de ánimo, relaciones entre los personajes, cambios o reacciones... En definitiva, ¿qué les pasa? Después de haberlo pasado una vez, damos cinco minutos para que se pongan de acuerdo con sus compañeros sobre lo que han visto. Se puede destacar en la pizarra a modo de recordatorio las estructuras que hemos trabajado sobre esto. Se pone en común y se les pide que elaboren algunos pequeños diálogos con las frases que deben decir los personajes en los momentos más destacados. Mientras hacen esto se deja pasando el vídeo sin voz para que recuerden, elijan y decidan qué dicen los personajes en esos momentos. Al final se para la imagen en los momentos elegidos y se dramatiza lo que han escrito. Finalmente se pone el vídeo con sonido. Lo que les va a chocar mucho y hacer muchísima gracia. Al final se puede orientar el comentario de lo que han visto para que analicen el acto de comunicación: qué es lo que ha fallado, por qué no se entienden, hasta que punto eran importantes las palabras....etc. intentando despertar la conciencia sobre el peso que tienen las ideas previas, la información compartida, el contexto... en el acto de comunicación y sobre la necesidad de aprender la lengua en contextos reales de comunicación.

B. Actividad 2 Nivel B2 GENTE 3 – Unidad 12 Entrevista a GISELE BUNDCHEN en “Corazón de primavera” (http://www.youtube.com/watch?v=dAXcQR_Jh6k )

Objetivos • • • • • •

Reflexionar sobre el concepto de portuñol. Reflexionar sobre el papel de los errores en la interlengua de un aprendiz brasileño de español y tomar conciencia sobre sus errores más característicos. Observar con distancia y juzgar el grado de competencia comunicativa oral de otro hablante brasileño. Discutir con el compañero los errores anotados al oír a la modelo y decidir juntos la calificación y el nivel que le corresponde. Evaluar la competencia oral de Gisele Bundchen en español de acuerdo con los criterios generales del DELE. Tomar conciencia sobre ciertos errores propios del discurso oral de los hablantes brasileños y medir la importancia que tienen en la comunicación.

Secuencia didáctica •

•

•

Se presenta la actividad como un ejercicio de reflexión sobre el español que hablan los brasileños. Se puede empezar anotando en la pizarra la palabra PORTUÑOL, llena de significados peyorativos en Brasil, y proponer una definición. ¿Vosotros habláis portuñol o español? ¿Desde cuando? ¿Cuándo estabais en niveles más bajos hablabais portuñol y ahora no? Con esto se puede introducir de un modo no teórico el concepto de interlengua y una valoración diferente del error y de la interferencia. En este momento de introducción se les pide que anoten aquellas palabras o estructuras que más le costaron, los errores típicos de cuando empezaban a aprender... Se pone en común de forma rápida y se da paso a una actividad centrada en la observación de los errores e interferencias propias de un aprendiz brasileño en los niveles iniciales. En parejas tienen que corregir una redacción y tipificar los errores más llamativos de léxico y de gramática. El objetivo de esta fase es hacer una primera evaluación sistemática de un ejercicio escrito para prepararles para la audición donde tendrán que actuar de forma más rápida. Pasamos ahora a la evaluación de la competencia oral en español de una conocida modelo brasileña: Gisele Bundchen. Les entregamos una ficha donde deberán evaluar cuatro conceptos: fluidez, pronunciación, gramática y léxico. Nos hemos basado de un modo general en los descriptores de la prueba oral del DELE, pero los hemos simplificado para los alumnos. Los estudiantes tienen que anotar los errores que identifiquen y después discutir

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con el compañero la calificación y también el nivel oral en español de la modelo. El principal interés de esta actividad es la reflexión sobre el grado de incorrección tolerable en una lengua y también tomar conciencia sobre sus propias dificultades. Por ello, es interesante dejar un tiempo al final para poner en común y discutir un poco sus decisiones.

¿HABLAS PORTUÑOL O ESPAÑOL? •

¿Has observado alguna vez cómo hablan español los brasileños? ¿Qué dificultades suelen tener? ¿A ti, recuerdas qué palabras o qué estructuras te costó más adquirir? Anota lo que recuerdes y después coméntalo con tu compañero.

•

Ahora leed esta redacción imaginaria de un estudiante brasileño y señalad aquellas palabras o estructuras donde veáis problemas. Después intentad listarlos en la tabla:

Vinicius Andrade Cuando tengo vacaciones, voy con la mia familia a la casa da playa, que es muy cerca del mar. Es una habitación mucho bonita con un jardín pequeño y muchas árvores. Vamos de coche, es una viaje rápida, solo duas horas de carretera, pero cuando ha muchos coches se hacen embotellamientos y tardamos casi cuatro horas para llegar. Mis hermanos y yo gustamos mucho de la playa porque hacemos surf. Mi madre también gusta do sol y do mar, mas mi padre solo gusta de leer. A mí, se me dan a escoller entre un libro e lo surf, yo prefiro surf y también me gusta rock. Eso es el que mas me gusta. Por eso mi padre a veces se queda aburrido conmigo, porque no leo nada. Él siempre está leyendo libros de historia y filosofía, lee tudo. Se le convidan a la playa el con certeza prefiere leer. Lo mesmo hago yo con surf, cuando estoy en la playa apenas quiero surfar. Las personas a veces no lo entienden. Me gusta mis hermanos porque ellos gustan de dividir ese hobby comigo, mi padre intenta nos entender pero no siempre consigue.

árvores

•

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LÉXICO árboles

Género

GRAMÁTICA los árboles

Escucha este vídeo con una entrevista a Gisele Bundchen hablando en español (http://www.youtube.com/watch?v=dAXcQR_Jh6k). Vamos a evaluar su competencia oral en español. ¿Crees que consigue comunicarse bien? ¿Cómo se expresa? ¿Qué nivel crees que tiene?

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Anota los errores o problemas que detectes en su forma de hablar, siguiendo estos criterios

FLUIDEZ

PRONUNCIACIÓN

1

2

3

GRAMÁTICA

LÉXICO

4

Fluidez Pronunciación Gramática Léxico •

Discute tus notas con tu compañero y, teniendo en cuenta los criterios generales de evaluación del DELE que se recogen abajo, intentad decidir juntos qué nivel de competencia de español tiene la modelo brasileña. ¿Habla portuñol o español?

NIVEL INICIAL

NIVEL INTERMEDIO

Posibilidad de resolver las tareas más naturales, previsibles y básicas en sus relaciones sociales con personas de habla española. Dominio lingüístico primordialmente instrumental: capacidad para negociar significados en intercambios orales breves. Asuntos de conversación más comunicativos (de transmisión de información) que interactivos. Criterios básicos: eficacia y adecuación.

Comunica adecuadamente en todos los contextos cotidianos, aunque pueda mostrar alguna vacilación. Relativa fluidez en temas cotidianos, aunque con algunas indecisiones, mayores en temas más abstractos o no habituales. Vocabulario suficiente, aunque restringido. Dudas esporádicas en la selección léxica. Errores más frecuentes en el uso de estructuras gramaticales complejas. Discurso básicamente constituido por enunciados breves, bien articulados, aunque sólo maneje activamente un número reducido de nexos. Posibles dificultades en la pronunciación de algunos sonidos.

Candidata: GISELE BUNDCHEN APTO

NO APTO

Nivel Inicial Nivel Intermedio

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K m dcs? El lenguaje de los SMS en el aula de ELE ROSA BRIÓN CAÍÑO MARÍA MEJÍAS CARAVACA LAURA VÁZQUEZ TAVARES IES BARCELONA

Objetivos a.

aprender a manejar este nuevo lenguaje

b.

reflexionar sobre la estructura lingüística (clases de palabras)

c.

practicar el estilo indirecto, los verbos de sentimiento, la formación de palabras, las oraciones condicionales y temporales, contraste entre SER/ESTAR

2.

Nivel: A partir de B1

3.

Tiempo: según criterio del profesor

4.

Materiales: moodle/internet, transparencias

5.

Dinámica: en parejas y/o grupo-clase (chat)

6.

Desarrollo del taller: a)

Justificación

b)

Ejemplos de actividades

c)

Práctica final

Justificación

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-

Uso creativo y lúdico del lenguaje

-

Reflexión metalingüística

-

Énfasis en la oralidad

-

Interacción escrita real

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Ejemplos de actividades

Expresión de emociones: los
emoticonos

-

-

Juegos de tarjetas

:-O

Sorpresa

(anverso)

(reverso)

Dominó Ejemplos de tarjetas:


-

triste

durmiendo

Memory Ejemplos de tarjetas:


:-) -



 :-(

Poemas: estructuras condicionales (si...), y temporales (cuando...)

Creación de palabras y fraseología:

-

El ahorcado

____ __E_ ____ ____ __U_ __A_ __L__ ____ __N_ __G_ ____ ____

-

Inferencia de las reglas del xatuñol a partir de palabras o textos dados

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-

Codificación de palabras y frases

-

Mapa conceptual de las funciones más usuales (saludar, despedirse, quedar, etc.)

-

“El más cortito de la clase” (concurso de títulos de películas o libros) Ejemplos: vlvr, k exo yo pa mrcer sto?, l otr ldo d kma...

Interacción escrita: -

Enviar un SMS a un/a compañero/a de clase o a un/a amigo/a y responder.

-

Chatear en moodle

Bibliografía Gomà, A. (2007): “kptas l msn d ts ijos?”, en adn (25/01/2007). Hernández Pacheco, J.L. y Miraflores Gómez, E. (2003): “Lenguaje SMS: La alfabetización de los jóvenes en el siglo XXI”, accesible en:

http://www.cesdonbosco.com/revista/congreso/21-Jose%20Luis%20Hernandez%20Pacheco.pdf (último acceso 11/11/2007)

Webs:

A. Emoticonos http://es.wikipedia.org/wiki/Emoticono#Ejemplos (último acceso 11/11/2007) http://www.20minutos.es/noticia/277697/0/emoticonos/emoticones/cumple/ (último acceso 11/11/2007)

B. “Xatuñol”

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http://www.terra.com.ar/canales/chat/26/26914.html (último acceso 11/11/2007) http://www.familia.cl/ContenedorTmp/Xat/chat.htm (último acceso 11/11/2007) http://www.diccionariosms.com/contenidos/ (último acceso 11/11/2007)

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Diseño de un curso temático J. CARLOS DE LOS SANTOS PLATA DEPARTMENT OF ROMANCE LANGUAGES & LITERATURES UNIVERSITY OF MICHIGAN

1.

Objetivos: a. dar una breve introducción sobre la enseñanza basada en el contenido (Content-Based Instruction) b. mostrar las ventajas de este tipo de enseñanza en las clases de español como segunda lengua. c. diseñar nuestro propio curso temático para una clase de nivel medioavanzado.

2.

Nivel: Medio-avanzado

3.

Tiempo: Un semestre, un curso.

4.

Materiales: fotocopias, transparencias, mapas, textos, uso de Internet, música…etc. En general todo lo que consideremos útil para nuestra clase

5.

Dinámica: trabajar en grupos, en parejas, individualmente…etc..

6.

Desarrollo

¿Qué es la enseñanza basada en el contenido (Content-based Instruction)? A. “Content-based Instruction” es un tipo de enseñanza de la lengua extranjera que se basa principalmente en el estudio de un contenido o tema y donde el aprendizaje de la gramática queda en un segundo plano. Según Stryker y Leaver en Content-based Instruction in Foreign Language Education: “La enseñanza basada en el contenido representa una separación de los métodos tradicionales de la enseñanza de lengua extranjera ya que trata de alcanzar mayor competencia en el lenguaje al dirigir el enfoque del aprendizaje de la lengua a través de un tema”. Pero hay que tener cuidado con esta definición y sobre todo con el uso que hacemos de ella en la clase. La mayor crítica a este sistema es precisamente el hecho de que al centrar la enseñanza en un tema, muchas veces se deja de lado el aspecto meramente lingüístico y gramatical de la enseñanza. Así pues, debemos tener claro que el contenido nos va a servir para organizar y dirigir el curso para aprender la gramática a través de él. Ejemplo práctico: usar el texto de una leyenda para practicar el pretérito e imperfecto en una clase temática sobre la historia medieval española. Podríamos pedir a los estudiantes que en parejas hicieran lo siguiente: (transparencia 1: el texto completo con las actividades)
reconocer todos los verbos en pretérito e imperfecto en un párrafo.
rellenar los huecos con los verbos dados en la forma apropiada: pretérito o imperfecto; en un segundo párrafo
hacer preguntas de comprensión de la leyenda.
escribir su propia leyenda, apenas un párrafo sobre lo que imaginan ellos que podría haber ocurrido, usando el pretérito y el imperfecto igual que se usan en la leyenda. Texto: Cuenta la leyenda que por aquellos años vivía en Ceuta un noble visigodo, el conde don Julián, que era gobernador de aquella ciudad. Al parecer, éste no tenía muy buenas relaciones con don Rodrigo, el rey. Don Julián tenía una hija que se llamaba Florinda y que era conocida con el sobrenombre de la Cava. Un día, el rey don Rodrigo vio a Florinda mientras se bañaba en el río Tajo e inmediatamente se

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enamoró de ella. A pesar de que la pobre muchacha no quería don Rodrigo se la llevó a su palacio y la hizo cautiva. Florinda escribió a su padre cartas en las que le contaba todas las desgracias que le ocurrían en manos del cruel rey. Cuando el conde _________(saber) de los sufrimientos de su hija, __________(querer) vengarse y __________(pedir) ayuda a Muza, que ________(ser) el jefe de algunos grupos de árabes del desierto africano, para luchar contra el rey visigodo. Julián, le _______________(prometer) toda España a Muza a cambio de su ayuda Una noche, mientras ______________(dormir) con la Cava, don Rodrigo __________(escuchar) en sueños la voz de una joven anunciándole los desastres que _________(ir) a tener lugar en España. Cuando _______________(despertar) un mensajero le ______________(anunciar) la noticia de que las tropas musulmanas ______________(estar) invadiendo la Península Lleno de tristeza y sintiéndose culpable, el rey ________________(abandonar) la batalla y el trono y se ____________(ir) a las montañas. Allí________________(encontrar) una pequeña ermita donde _________(vivir) un hombre que le dijo lo que ________________(tener) que hacer para pagar su culpa. Don Rodrigo ______________(morir) devorado por una serpiente gigante dentro de un pozo oscuro y profundo. En este ejercicio aprenden el contenido, una leyenda sobre un acontecimiento histórico de la España medieval, para practicar la gramática; en este caso el uso y las formas del pretérito y el imperfecto.

Ventajas del uso de la enseñanza basada en el contenido. ¿Cómo podemos hacer uso de la enseñanza basada en el contenido para incluir la cultura? Este tipo de enseñanza hace un uso del lenguaje y del contexto de una forma real y auténtica. De forma en la que ambas cosas, lenguaje y contexto, adquieren significado para el hablante. Nuestra propuesta debe ser la inclusión en la clase de la Alta Cultura (la pintura, la arquitectura, la música…etc.) como la baja cultura (la cocina, las costumbres, los bailes…etc.). Al conseguir esto también conseguimos acercarnos a un contexto lo más real posible para el estudiante. ¿Cuál es nuestro contexto? La propuesta del contexto o temática viene dada por cada profesor, bajo la condición de incluir conceptos culturales y reales del uso de la lengua. Nosotros hacemos esto a un nivel de cuarto semestre de enseñanza, lo que no quiere decir que no se pueda hacer antes o después, todo es cuestión de la adaptación necesaria al nivel elegido, pero no hay lugar a dudas que a mayor competencia lingüística, mayor facilidad para poner en práctica la enseñanza basada en el contenido. Por eso este taller se centra en el diseño de un curso temático para nivel medio/avanzado. ¿Que ventajas plantea esta propuesta? 1.

2.

3.

La primera ventaja son los temas: Podemos elegir cualquier tema relacionado con la actividad humana. Ya sea relacionado con las artes: cine, pintura, literatura, música... Ya sea relacionado con cualquier otra cosa que nos parezca interesante para la cultura de la lengua que vamos a enseñar: comida, historia, geografía, economía, costumbres... etc. ¿Qué temas se les ocurren para su propia clase? Anoten sus propuestas. (transparencia 2: Cursos temáticos). Otra ventaja es la motivación del estudiante: Los estudiantes se pueden sentir atraídos o identificados con algún tema en concreto, y así esto facilitaría el aprendizaje de la lengua. En algunos casos resulta crucial conocer el tipo de estudiante que tenemos y qué cosas les pueden interesar más. ¿Qué tipo de estudiantes y qué nivel sería el más adecuado para el curso que han pensado anteriormente? Una gran ayuda para conocer los intereses de nuestros estudiantes sería hacer una encuesta que nos permita sondear dichos intereses. El tratamiento de temas transversales: La elección de un tema nos va a dar la oportunidad de tocar temas transversales que estarán relacionados con el nuestro de alguna manera. Por ejemplo, un curso sobre cocina nos podría permitir incluir otros aspectos culturales secundarios al arte culinario, tales como pueden ser aspectos geográficos, meteorológicos, lingüísticos o históricos. (transparencia 3: las jarchas/ el calentito) ¿Qué temas transversales podrían estar

relacionados con el tema que han pensado para su clase temática? 4.

88] [8

Al aprender la cultura, el estudiante tiene la oportunidad de comprender mejor su cultura comparando diferentes valores y desarrollando su pensamiento crítico. El estudiante se hace más tolerante y permeable a otras culturas y su forma de actuar, su mente se abre, amplía su visión sobre la diversidad en el mundo derribando los límites y tópicos de su cultura. En definitiva, se hacen mejores ciudadanos del mundo. Según Genelle Morain en Commitment to the Teaching of Foreign Languages: “No existe otro área de la educación con mayor potencial – o mayor responsabilidad- que el de la educación de lengua extranjera. En nuestra clase tenemos la oportunidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en ciudadanos de la comunidad mundial más abiertos, con más aceptación y más cuidadosos”.

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En este sentido también yo podría aportar comentarios de mis propios alumnos en sus evaluaciones del curso. Cito las palabras de uno de ellos “……antes de esta clase no tenía ni idea sobre esta parte de la historia de mis antepasados, era consciente de mi ignorancia, por eso sienta bien disipar dicha ignorancia con la ayuda de esta clase”.

¿Cómo pueden contribuir sus clases temáticas a la experiencia intercultural de sus estudiantes? (Transparencia 4: La tres culturas en la España medieval, objetivos de la 5.

clase) Finalmente, la gramática deja de ser el elemento principal del curso para pasar a ser un elemento al servicio del contenido. Es un recurso más para entender el contenido cultural. Un ejemplo práctico podría ser el siguiente: usar el indicativo y el subjuntivo inconscientemente en una clase sobre la inquisición española. Para ello podríamos pedir a los estudiantes lo siguiente: (transparencia 5: la pasiva).
Expresar sus reacciones emocionales sobre el tema
Expresar sus opiniones.
Preguntas de comprensión del contenido sobre la inquisición. En este sentido, como dice una de mis colegas: “Si algún estudiante no adquiere las destrezas necesarias para la lengua, al menos se lleva un innegable bagaje cultural que le acompañará el resto de su vida”.

Diseño de un curso temático A. Ya hemos pensado el tema que vamos a desarrollar, el tipo de estudiantes y el nivel de nuestras clases, los posibles temas transversles y cómo podríamos ayudar a los estudiantes a incrementar sus experiencias interpersonales con el mundo. Ahora viene lo más difícil, el diseño del curso en sí, y para ello vamos a seguir una serie de pasos. En nuestro caso se empieza proponiendo el tema y distribuyendo los contenidos en unidades. Es decir, cuántas unidades vamos a incluir para que funcionen como parte significativa del curso al mismo tiempo que sean coherentes con el resto de los temas. Además de elaborar una lista de posibles recursos para utilizar en el curso. Pongamos un ejemplo de lo anterior: (transparencia 6: propuesta de curso) Título del curso/clase: “La historia contemporánea de España a través de la música y el cine” Divisiones por contenido: - Unidad 1 (De la segunda república a la Guerra Civil, un país dividido) - Unidad 2 (Guerra y posguerra, período franquista) - Unidad 3 (El Alba, muerte de Franco y transición a la democracia) - Unidad 4 (La música contemporánea, el asentamiento de la democracia) Lista de posibles recursos (películas, textos, canciones, documentales…etc.) La división del curso en unidades temáticas dependerá de numerosos factores como puedan ser: la propia temática de la clase, la duración del curso, el horario, el propio criterio del profesor y otros más. B. Una vez tengamos armada la propuesta, que podemos decir que es como el esqueleto del curso; nos toca desarrollar el programa del curso o la clase. Este programa debe cumplir los objetivos marcados por el currículo del departamento, la facultad o el colegio, para el nivel que se imparte en cuanto a funciones y estructuras del lenguaje. Además, cada profesor debe marcar sus propios objetivos a nivel de contenido. Dentro del programa debe quedar bien explicado el sistema de evaluación a seguir. Según la naturaleza de cada curso algunos darán más énfasis en la escritura, otros en la producción oral, otros en la comprensión auditiva…. En cualquier caso debemos incluir las cuatro destrezas y al final del curso debemos haber alcanzado los objetivos propuestos a todos los niveles. Desde el punto de vista de una clase temática, es importante comprobar que al final de curso los estudiantes pueden retener los conceptos que nos habíamos propuesto al principio de curso. Por eso el sistema de evaluación deber ser comprensivo e incluir tanto los conceptos a nivel de contenido del curso, como los aspectos gramaticales, así como también la utilización de las cuatro destrezas del lenguaje. En nuestros programas se incluyen los siguientes aspectos: (transparencia 7: sílabo del curso) 1. Información del profesor: horas de oficina, teléfono de contacto, correo electrónico, disponibilidad…etc. 2. Objetivos del curso: Objetivos a nivel de contenido y de gramática. 3. Textos y posibles recursos a usar por los estudiantes. 4. Componentes del curso y porcentajes de nota. 5. Criterios de evaluación para cada parte o componente del curso. C. Los Materiales: Tal vez la parte más complicada a la vez que más gratificante a la hora de crear un curso temático es la elección de materiales. Este tipo de curso no tiene un libro creado como tienen los cursos tradicionales. Para incluir la gramática podemos hacer uso de cualquier libro de gramática ofertado en el mercado y que reúna las características que exige el currículo del programa de lengua para ese

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nivel. O también se pueden crear explicaciones gramaticales propias y ejercicios adicionales. Si se tiene un buen acceso a la tecnología por parte de profesor y estudiantes, se pueden crear ejercicios online y usar Internet. Pero la parte más compleja viene a la hora de enseñar el contenido ya que el profesor es el responsable de encontrar el material necesario e intentar unir contenido y gramática en dicho material. Las fuentes pueden ser tan variadas como libros de texto tradicionales, libros de historia, periódicos, revistas, textos literarios, música, películas y todo el material real que encontremos a nuestra disposición. Gran parte de este material sufre un proceso de adaptación al nivel adecuado, creando ejercicios y actividades adecuados. Para ello hay varias cosas que tenemos que tener en cuenta:
Nivel de los estudiantes. Esto es una de las cosas fundamentales que debemos tener en cuenta a la hora de desarrollar nuestro curso temático, pues el nivel de los estudiantes determinará no sólo la elección de material sino la adaptación de dicho material. (transparencias 8 y 9: nivel sp232/sp340)
Interés del estudiante. Debemos tratar de mantener la complicidad con lo que más le pueda interesar al estudiante dentro del contenido propuesto. A mayor complicidad, mayor éxito y aceptación tendrá nuestro curso. (transparencia 10: canción Sabina)
Coherencia. Todo el material debe tener coherencia con lo visto y estudiado anteriormente y lo que vamos a estudiar después. Y por supuesto debe tener coherencia con el curso propuesto. (transparencia 11: Composición: La argumentación).
Estrategias que queremos enfatizar en clase de acuerdo con los conceptos que queremos enseñar. ¿Qué estrategias serían las más acertadas para su clase temática? ¿Por qué?. Lógicamente no es lo mismo enseñar un curso de música donde la parte de comprensión auditiva tendrá más importancia; que un curso de historia donde podemos trabajar mejor con la lectura y escritura de textos. (transparencias 12 y 13: la bien pagá/las jarchas).
Técnicas de creación. Para la creación de material hoy en día, el uso de Internet es de vital importancia. Allí podemos encontrar la mayoría de los elementos necesarios. Un problema que plantea es que la cantidad de recursos que existen hace que la tarea de discriminación sea tal vez un proceso más largo. El uso de Internet se maximiza con el conocimiento de otras formas de tecnología y su uso en el aula. Esto, claro está, siempre y cuando dispongamos de esa tecnología dentro y fuera del aula. (ejemplos del uso del ordenador y proyector en clase, blogs de la clase, grupos de email, manuales…etc.)

Nivel de aceptación de este tipo de cursos ¿Cuál piensan ustedes que podrían ser los problemas que puedan existir a la hora de plantear una clase temática? Desde nuestra experiencia en la Universidad de Michigan, podemos decir que una amplia mayoría de los estudiantes quedan muy satisfechos con lo aprendido y enfatizan la utilidad de los contenidos aprendidos, pero el problema es que se dan cuenta de ello a posteriori. Desafortunadamente es cierto que muchos de ellos no son conscientes de la temática a la hora de elegir el curso. Por eso, queda pendiente tratar de imprimir una mayor publicidad a estos cursos en el ámbito donde se impartan, ya sea universidad, escuela de idiomas, colegio…etc. Y sobre todo hacer ver al estudiante la importancia que para aprender una lengua extranjera tienen la historia, las tradiciones y la cultura de los países y regiones donde se habla dicha lengua.

Bibliografía Bibliografía en inglés: Stryker and Betty Lou Leaver. Content-based Instruction in Foreign Language Education. Washington, D.C. : Georgetown University Press, c1997 Genelle, Morain. Commitment to the Teaching of Foreign Cultures. The Modern Language Journal © 1983 National Federation of Modern Language Teachers Associations: http://www.jstor.org/journals/nfmlta.html Walker, Galal and Mari Noda. (2000). Remembering the Future: Compiling Knowledge of Another Culture. Pp 187-212 in Diane W. Birckbichler and Robert M. Terry (Eds.), Reflecting on the Past to Shape the Future. Lincolnwood: IL: National Textbook Company

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Webs Kramsch, Claire. The Cultural Component of Language Teaching . http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg-01-2/beitrag/kramsch2.htm 1996

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¿Desaparecerá la playa de La Concha? Un proyecto de ELE sobre el cambio climático NATALIA ERRAZKIN YANCI ASUNCIÓN MARTÍNEZ ARBELAIZ UNIVERSITY STUDIES ABROAD CONSORTIUM

Objetivos a. b. c. d. e.

Reflexionar sobre ecología y los cambios climáticos Potenciar el consumo responsable Uso del futuro y de la expresión de la hipótesis Familiarizar al alumno con el léxico de la ecología Trabajar las destrezas receptivas y productivas en español

2.

Nivel: Intermedios (B1 y B2)

3.

Tiempo: dos sesiones de 60 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: vídeo de un anuncio grabado de RTVE, texto “Una violeta en el Polo Norte”, tarjetas con frases contradictorias y textos tomados de internet.

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente y en parejas.

6.

Desarrollo

Actividad A. Visionado del vídeo sobre la sostenibilidad. Se pide que tomen nota sobre los aspectos relacionados con la ecología y sostenibilidad que comprendan del vídeo. Después se les pasa la transcricpión de los diálogos del vídeo y se completa la lista de temas en la pizarra. (30 minutos) Se explica el vocabulario más coloquial, como “cargarse el planeta”, “pintar” y expresiones como “agua corriente", “exprimir” y “no hay vuelta atrás”.


Sostenibilidad Tío, no paro de sudar, voy a poner el aire ¡Eso, ponlo! carguémonos el planeta Pero, OK, vale, no pongamos el aire Sigamos tus teorías Ahorremos energía, es eso ¿no? Apaguemos todo, no lo que no sea imprescindible Pero, ¿qué es imprescindible? ¿La nevera es imprescindible? Según tú, no Para que funcione necesitamos electricidad Y para llenarla necesitaríamos transportes

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O sea, más calentamiento global, contaminación, Así que nada Olvidémonos de vivir como hasta ahora, imagina cómo sería ese mundo: Las escuelas cerrarían Todo perdería sentido Dejaríamos nuestros trabajos ¿De qué nos servirían? La gente abandonaría las ciudades ¿Qué pintaríamos en ellas? Tendríamos que abandonarlo todo Diríamos no a todo el progreso conseguido durante siglos Y volveríamos a vivir como nuestros antepasados ¿Ése es el futuro que quieres? OK, vale, hagamos lo que dices, pongamos el aire, ¿vale? adelante con el progreso, sigamos exprimiendo los recursos que nos quedan irresponsablemente ¿Y sabes qué pasará? que se acabarán, y cuando esto ocurra nos preguntaremos, ¿Y qué vamos a hacer ahora, sin energía, sin transportes, sin agua corrientesin nada? Porque llegado ese día, nada funcionará y no habrá vuelta atrás. Dejaremos nuestros empleos, ¿de qué nos servirían?, ¿no? y dejaremos las ciudades, ¿qué pintaríamos en ellas? Tendríamos que dejarlo todo, decir no a todo el progreso conseguido durante siglos y volver a vivir como nuestros antepasados. ¿ÉSE ES EL FUTURO QUE QUIERES?

B. En parejas, les pedimos que lean el cuento “Una violeta en el Polo Norte”. (15 minutos)

Una violeta en el Polo Norte Una mañana, el oso blanco del Polo Norte olfateó en el aire un olor insólito, y se lo hizo notar a la osa mayor (la menor era su hija): ¿Habrá llegado alguna expedición? Pero, en cambio, fueron los ositos quienes encontraron una violeta. Era un pequeña violeta de color violeta y temblaba de frío, mas continuaba perfumando el aire animosamente, porque éste era su deber. - Mamá, papá -gritaron los ositos. - Ya dije yo en seguida que aquí había algo raro -hizo observar inmediatamente el oso blanco a su familia- Y, según me parece, no es un pez. - Seguro que no -dijo la osa mayor-, pero tampoco es un pájaro. - También tú tienes razón -dijo el oso después de haberlo pensado un buen rato. Antes del atardecer, la noticia se había difundido por todo el Polo: un pequeño y extraño ser perfumado de color violeta había aparecido en el desierto de hielo. Se sostenía sobre una sola pierna y no se movía. Llegaron focas y morsas para ver la violeta. De Siberia llegaron los renos; de América, los almizcleros, y de más lejos todavía, zorras blancas, lobos y urracas marinas. Todos admiraban la flor desconocida, su tallo tembloroso; todos aspiraban su perfume, pero siempre quedaba el suficiente para los que llegaban últimos a oler, siempre quedaba el mismo que antes. - Para despedir tanto perfume -dijo una foca-, debe de tener una reserva bajo el hielo. - Eso es lo que yo dije en seguida -exclamó el oso blanco- dije que había algo debajo. No había sido exactamente lo que dijo, pero ya nadie se acordaba de ello. Una gaviota, que había sido mandada al Sur en busca de información, regresó con la noticia de que el pequeño ser perfumado se llamaba violeta y en algunos países de por allá las había a millones. - Sabemos lo mismo que antes -observó la foca-. ¿Cómo ha llegado hasta aquí precisamente esta violeta? Os diré lo que pienso: estoy bastante perpleja. - ¿Cómo ha dicho que está? -preguntó el oso blanco a su mujer. - Perpleja. Es decir, que no sabe a qué atenerse. - Eso -exclamó el oso blanco- exactamente, es lo que me sucede a mí.

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Aquella noche, un terrible temblor recorrió todo el Polo… C.

Fin del cuento: Les pedimos a los alumnos que completen el cuento en parejas (15 minutos).

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¿Cómo termina este cuento? Utiliza el futuro y las fórmulas de hipótesis

D. REACCIONA: Cada pareja recibe una tarjeta con una frase para compartir con el resto de la clase y comentarla. (20 minutos) SOSTENIBILIDAD es: “La capacidad de satisfacer las necesidades de las actuales generaciones sin disminuir el potencial de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias” ¿No crees que es una buena manera de pensar en el futuro?

Todos queremos ver el mar desde el hotel. Nadie quiere ver el hotel desde el mar.


Todos queremos ir rápido a todas partes. Nadie quiere autopistas por todas partes.



Todos queremos ir en coche. Nadie quiere respirar su contaminación.



Pulsando un botón limpias el cielo. - apagar las luces de la habitación cuando no haya nadie.

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Las necesidades del agua son cada vez mayores. Las reservas de agua son cada vez menores. Mientras nos lavamos los dientes con el grifo abierto consumiendo 12 l. de agua potable por minuto, 30.000 personas mueren al día por escasez de agua potable.



La demanda de energía sigue creciendo. Las fuentes de energía siguen agotándose. ¿Crees que la clave está en buscar nuevas formas de energía que no se agoten ni contaminen? Pueden ser: el sol, el viento, el agua. Son fuentes inagotables de energía que contaminan tan poco que el impacto medio ambiental que provocan es el mínimo.




Cada día generamos más basura. Cada día nos molesta más. ¿Podría ser una solución el reciclar los residuos y sacarles beneficio? ¿Vosotros recicláis?

Tu papel hace crecer los bosques. Posibles soluciones: utiliza el correo electrónico y cuando imprimas, el papel reciclado




E. EL DEBATE: se reparte a cada dos o tres personas uno de los tres textos de intenet para que lo resuman a la clase con objeto de organizar un debate sobre el tema “Ecología y consumo responsable”, siguiendo las pautas de García-Caeiro et al (1986), pp. 95-107. (40 minutos)

Bibliografía Bibliografía en español: García-Caeiro, Ignasi; Vilá, Montserrat; Badía, Dolors y Llobet, Montserrat (1986). Expresión oral. Madrid: Editorial Alhambra. Webs El Diario Vasco. Fano, Oier: http://www.diariovasco.com/20071001/al-dia-local/desaparecera-playaconcha-20071001.html. Artículo del Dario Vasco sobre el calentamiento global y el deshielo. El País. Fdz. Olmos, Marta: http://www.elpais.com/articulo/economia/negocio/cambio/climatico/elpepueco/20070208elpepueco_1/T es Artículo de El País sobre las economías que surgen a partir del cambio climático El País. Méndez, Rafael: http://www.elpais.com/articulo/portada/cambio/climatico/abre/artico/elpdompor/20060611elpdmgpor_1/ Tes. Alguna ventaja del cambio climático

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Marcar los marcadores CARMELO FERNÁNDEZ LOYA UNIVERSIDAD DE ROMA “LA SAPIENZA"

Objetivos a. b. c. d. e.

examinar las propuestas de los manuales en la enseñanza de los marcadores discursivos algunas consideraciones sobre la introducción progresiva de los marcadores, y sobre el uso oral y escrito de los mismos aprender a usar el llamado pues continuativo o enlace extraoracional (nivel inicial-intermedio) reflexionar sobre el tratamiento de los marcadores en dos manuales de nivel avanzado y superior introducir los marcadores en los niveles superiores: por fin , en la lengua oral, en cambio y al contrario en la lengua escrita.

2.

Nivel: Varios

3.

Tiempo: 60 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: fotocopias

5.

Dinámica: gran grupo y parejas o pequeños grupos.

Tarea para aprender a usar el llamado pues continuativo o enlace extraoracional (nivel inicial-intermedio) A. Lectura y observación de diálogos (10 minutos). Se realizará en parejas y se intentarán dar explicaciones sencillas que aclaren lo mejor posible el significado y el uso de este marcador.




- ¿Qué vas a hacer esta tarde? - Pues no lo sé.




- No voy a hablar de eso con el jefe. - Pues muy bien.




- Tengo que estudiar mucho este fin de semana. - Pues yo voy a salir a dar una vuelta.




Como no tiene dinero para comprarse un coche pues tendrá que ir al trabajo en autobús.

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B. ¿Qué os parece la siguiente definición para este tipo de pues? (10 minutos) Pregunta al gran grupo con algunas repuestas de los participantes. Sirve como unidad fática, es decir, como elemento de continuidad o de enlace con lo dicho anteriormente, pero sólo como un mero recurso fónico, destinado a mantener el hilo de la conversación o a dotar de una mayor expresividad el discurso (Martínez 1990: 600). Concretemos esta afirmación determinando los usos más frecuentes del marcador: Se utiliza, con un matiz consecutivo muy tenue, para hacer avanzar el discurso: y como es tan buena persona, pues siempre ayuda a los demás; si se queda a cenar, pues ya improvisaremos alguna cosa. Se utiliza para introducir enfáticamente una respuesta o una réplica, especialmente cuando se contradice al otro, o lo que se dice supone un contraste: - Dice que vengas. - Pues no me da la gana

- ¿Sabes quién vendrá? - Pues no lo sé -¡Qué tipo tan pesado! - Pues es mi hermano. Se utiliza para introducir la respuesta a una pregunta cuando ésta se considera obvia: - ¿Cómo has subido? - Pues en ascensor. Se utiliza para introducir una pausa en el discurso cuando se duda o se está reflexionando: ha dicho que vendrán sus hermanos, pues seremos ocho a comer; - ¿Recuerdas cómo se llaman los padres de Antonio? - Pues no... Se utiliza para proseguir un relato o una narración después de que se ha introducido en él una digresión o una aclaración ¿recuerdas que conozco a un famoso músico? Pues me ha regalado las entradas para un concierto. (www.diccionarios.com) C. Propuesta de creación de diálogos sobre los diferentes usos de pues. (10 minutos) En parejas o en grupos pequeños cread unos pequeños diálogos para cada una de las situaciones. 1. 2. 3.

4.

Una persona le pregunta a otra por la calle por un restaurante llamao El paladar y contesta que no sabe dónde está. Un compañero de clase le pregunta a otro si la palabra vacaciones se escribe con b o con v y el compañero le contesta soprendido de que el otro no lo sepa que con v. Un amigo le pregunta a otro si sabe cuál es la capital de Costa Rica y su amigo después de reflexionar un poco le contesta dudando que no lo sabe. El padre le pregunta retóricamente a su hijo si se acuerda de su tío Miguel que se fue a Buenos Aires hace unos años y luego añade que se ha casado.

Tarea para aprender a usar los marcadores por fin en la lengua oral y en cambio en la lengua escrita. (nivel avanzado-superior)

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A. Observación del tratamiento de los marcadores en dos libros de texto (10 minutos): Abanico (Unidad 10, pp. 163 y ss.) y El Ventilador (Sesiones 2.3 y 24, pp. 56-66). Lectura rápida de los textos y observación de cómo tratan el tema estos dos libros de niveles altos. (No se incluyen los textos en esta plantilla por ser demasiado largos).

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En Abanico observamos lo siguiente: 1. Cuadro expositivo de los marcadores: sumar, oponer y contrastar, enumerar, causa, consecuencia y cierre de un discurso. 2. Texto en el que faltan los marcadores estudiados que hay que completar. Cada hueco tiene un signo que hace muy evidente el ejercicio. 3. Frases para completar del mismo tipo que el texto.

En El Ventilador: 1. Presentación de los marcadores que se van a estudiar utilizando la metáfora del equipo de fútbos: organizadores, reformuladores y argumentativos. 2. Definiciones pragmático-semánticas de los marcadores pero con algunas lagunas, como es el caso de encima y además . 3. A cada grupo de marcadores le sigue un ejercicio demasiado libre en el que hay que completar, intercalar o sustituir. 4. El padre le pregunta retóricamente a su hijo si se acuerda de su tío Miguel que se fue a Buenos Aires hace unos años y luego añade que se ha casado.

B. Lectura y observación de los siguientes diálogos en los que aparece el marcardor por fin. Se ha elegido este marcador porque contrasta con el marcador italiano finalmente , que también existe en español pero que tiene un uso diferente (5 minutos) [Un chico lleva esperando media hora a su amigo y este llega ] - Por fin estás aquí Javier, ya era hora. - Perdona pero me he entrenido mirando un escaparate. [Una madre busca a su hija en un centro comercial y cuando la encuentra exclama] Por fin te encuentro pero, ¿dónde te habías metido? Es muy importante en el uso de los marcadores tener en cuenta los aspectos contrastivos de los mismos en relación a las lenguas que manejan nuestros alumnos, sobre todo a su L1. En este caso haríamos referencia al significado y al uso de otros marcadores del italiano como infine, finalmente, per finire, etc. Remarcaríamos el contraste que hemos señalado anteriormente con el marcador italiano

finalmente. A continuación propondríamos una tarea en la que hay que construir diálogos mediante algunas pautas similares a las acotaciones anteriores. C. Creación de diálogos por medio de pautas similares a las acotaciones anteriores. D. Lectura y observación de los siguientes párrafos en los que aparecen los marcadores en cambio y en lugar de (7 minutos).

Las reacciones de las asociaciones antidroga han sido diferentes. Habida cuenta de que hace meses que se hicieron a la idea de que Taín dejaría Arousa, Carmen Avendaño optó por llamar la atención sobre la escuela que ya está creando el juez, y puso como ejemplo el reciente desmantelamiento de una red de blanqueo por parte de un juzgado de Caldas. En cambio, el presidente de Albatros, Eduardo Rubianes, amenazó con emprender manifestaciones de protesta. (La Voz de Galicia, 29/12/2004) Tanto UGT como CC OO dijeron observar algunas diferencias y desencuentros en el seguimiento del Diálogo Social. Así, Carnero mostró su satisfacción en el cumplimiento de medidas que afectan a la sanidad, a la salud laboral, los accidentes laborales, inmigración, el Servicio Público de Empleo y en materia de igualdad de oportunidades, entre otras. Al contrario, puso la nota negativa en las actuaciones referidas a vivienda y suelo público, política asistencial o la calidad de las contratas y las subcontratas. (Heraldo de Soria, 22/09/2004)

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Podemos observar que, el uso del conector en cambio permite introducir una información que contrasta con la anterior. El uso del marcador al contrario permite introducir un argumento que sustituye el que podría inferirse al principio del texto. E. Para incorporar el uso de estos marcadores en nuestros alumnos proponemos dos tipos de prácticas (8 minutos): una, en la que se ofrecen una serie de párrafos en los cuales hay que elegir uno u otro marcador, y otra, en la que mediante unas pautas o acotaciones hay que crear textos utilizando adecuadamente estos marcadores. A continuación dos ejemplos de este tipo de actividades. En una sentencia de 127 folios, de la que ha sido ponente el magistrado Vicente Conde, el Constitucional rechaza que la sentencia del Supremo, que ilegalizó a Batasuna, Herri Batasuna y Euskal Herritarrok, vulnerase el derecho fundamental de las formaciones disueltas a las libertades de expresión, ideológica y de asociación; a la presunción de inocencia, a la tutela judicial efectiva y al juez imparcial, como alegó el abogado Iñigo Iruín, autor del recurso. (Al contrario/En cambio), el Constitucional considera que la decisión del Supremo fue motivada, razonable, proporcionada y no arbitraria, de acuerdo a la "suficiente y abundante prueba" examinada en el proceso sobre las actividades y conductas de los partidos políticos demandados. Elabora dos pequeños textos. En el primero te diriges al profesor protestando porque el segundo examen que hizo la mitad de la clase fue más fácil que el que realizaste tú con la otra mitad de la clase. En el segundo texto contesta, como si fueras el profesor, argumentando que las notas del primer grupo fueron peores y que, por tanto, el examen podría ser más difícil.





El examen que el viernes pasado hicimos la mitad de compañeros de clase era sin duda alguna de una gran dificultad. En cambio, el que realizaron la otra mitad algunas horas antes fue mucho más fácil. No es cierto que el examen del primer grupo de nuestra clase fuera mucho más fácil,

al contrario, era probablemente más difícil, como lo demuestran las peores notas de este grupo.

Bibliografía Bibliografía en español: Martínez, Hortensia (1990) “Del pues 'temporal' al 'causal' y 'continuativo'“ Actas del Congreso de la Sociedad Española de Lingüística (Tenerife, 2-6 de abril de 1990), Madrid, Gredos, pp. 599-610. Portolés, José (1989): «El conector argumentativo pues», Dicenda, 8, pp. 117-133. Portolés, José (1998): «Dos pares de marcadores del discurso: en cambio y por el contrario, en cualquier caso y en todo caso» en M. A. Martín Zorraquino / E. Montolío Durán, Los marcadores del discurso. Teoría y análisis, Madrid, Arco / Libros, pp. 243-264. Chamorro Guerrero, María Dolores et. al. (1995) Abanico, Barcelona, Difusión. Chamorro Guerrero, María Dolores et. al. (2006) El Ventilador, Barcelona, Difusión. Giordano, Francesca (2007) El uso de los marcadores discursivos en la producción escrita de alumnos italianos, Memoria de Máster, Instituto Cervantes – UIMP Webs Margarita Porroche Ballesteros. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación 9, febrero 2002. ISSN 1576-4737. http://www.ucm.es/info/circulo/no9/porroche.htm Reproducido con autorización de T. Kotschi, W. Oesterreicher y K. Zimmermann (coord.), El español hablado y la cultura oral en España e Hispanoamérica, Frankfurt/ Madrid, Vervuert/ Iberoamericana, 1996, pp. 71-94.

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Diccionarios.com Diccionario multilingue en red. http://www.diccionarios.com/ Real Academia Española de la Lengua http://corpus.rae.es/creanet.html

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La WebQuest en el aula de ELE: un caso práctico VERÓNICA FERRANDO ARAMO INSTITUTO CERVANTES DE BERLÍN

1.

Objetivos a. Acercar al profesorado de ELE a la metodología de las WebQuest. b. Analizar ejemplos de WebQuest para ELE. c. Mostrar una WebQuest para nivel inicial (A1). d. Reflexionar sobre el uso de la WebQuest en el aula. e. Intercambiar experiencias didácticas con WebQuest.

2.

Nivel: Profesores de ELE interesados en integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la labor docente.

3.

Materiales: Ordenador/Conexión a Internet.

Introducción Tras presentar brevemente la metodología de las WebQuest (definición, tipología, elaboración, etc.) y hablar sobre su uso en la clase de español (por qué, cómo y cuándo usarlas), se mostrará una propuesta de WQ para nivel inicial enfocada tanto al desarrollo de las destrezas comunicativas de los alumnos como al aumento de su conocimiento del mundo hispanohablante. Dicha propuesta servirá como punto de partida para intercambiar opiniones y experiencias sobre las posibilidades de aplicación de las WQ en la clase presencial.

¿Qué es una WQ? La WQ nació a mediados de los 90 de la mano de Bernie Dodge de la San Diego State University. En palabras del propio Dodge, una WQ es “una actividad orientada a la investigación donde toda

o casi toda la información que se utiliza procede de la Web”.

¿Cómo está estructurada una WQ? Las WQ tienen una estructura fija. Así, toda WQ se construye alrededor de una tarea que debe consistir en algo más que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla. Lo ideal es que se corresponda con algo que se hace en la vida normal fuera del aula. Una WQ tiene la siguiente estructura: -Introducción -Tarea -Proceso -Recursos -Evaluación -Conclusión

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¿A qué enfoque didáctico se podría asimilar esta estructura de las WQ? ¿Qué materiales/recursos podrían incluirse en una WQ?

Las WQ para ELE Cada nueva WQ creada queda colgada en la red a disposición de otros profesores y estudiantes. Existen en la Web numerosas WQ para educación primaria y secundaria; sin embargo, el número de WQ para ELE es bastante inferior. En el XIV Encuentro de IH celebrado en 2005, M. Pilar Hernández Mercedes del Instituto Cervantes de Nápoles señaló que, por aquel entones, las WQ para ELE eran muy escasas y presentó un proyecto para animar a la creación de WQ específicas para ELE. Un año después, en el XV Encuentro, anunció que el proyecto estaba dando sus frutos. Uno de ellos fue la creación de una sección específica de WQ en la revista digital “Marcoele” (www.marcoele.com). En febrero de 2007 el directorio de WQ de dicha revista contaba, según datos facilitados por M. Pilar Hernández, con 17 WQ específicas para ELE y 20 adaptadas. El número ha seguido aumentando desde entonces y en la actualidad cuenta con 28 WQ específicas para ELE. Además de Marcoele, contamos con otros directorios de WQ en www.elenet.org/multimedia/webquest o en www.wq.proele.org/webquest.

En los diferentes directorios o bibliotecas de WQ, éstas aparecen clasificadas por niveles y listas para ser usadas en nuestra labor docente. Lo importantes es saber discriminar entre las diferentes posibilidades cuáles se adaptan mejor a nuestros propósitos y a las necesidades e intereses del grupo. Durante el taller se analizarán algunos ejemplos.

Cómo hacer una WQ En caso de que nos sea posible encontrar en la Web lo que uno necesita, siempre queda la posibilidad de crear una WQ propia. Para desarrollar una WQ es necesario crear un sitio web que puede ser construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un procesador de textos que pueda guardar archivos como una página web. Otra posibilidad mucho más sencilla es utilizar alguna de las plantillas de creación disponibles en la Web. Durante el taller se llevará a cabo una demostración práctica.

Un ejemplo de WQ para nivel inicial Utilizando una plantilla de WQ, se ha creado una WQ para nivel inicial, Las 7 maravillas del mundo hispano, cuya tarea final consiste en elegir los siete monumentos más emblemáticos del mundo hispano a imitación de la iniciativa de Bernard Weber y su fundación The New 7 Wonders of the World. Durante el taller se mostrarán los distintos pasos del proceso de creación y explotación en el aula.

Conclusiones Las WQ constituyen una oportunidad ideal para familiarizar a nuestros alumnos con los diferentes recursos disponibles en Internet útiles para el aprendizaje del español y estimularlos para que sigan usándolos fuera del aula con el fin de potenciar al máximo su autonomía de aprendizaje.

Bibliografía

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Bibliografía en español: Hernández, María del Pilar. (2005) “WebQuest para ELE”, Taller presentado en el XIV Encuentro práctico Internacional House.

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Los pronombres complemento en uso ELISA GIRONZETTI E IRENE MARTÍNEZ UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Objetivos a. b. c.

d. e.

Ser capaz de identificar y utilizar los pronombres objeto en un contexto real (escrito y oral) Reflexionar sobre la lengua y su uso; colaborar de manera eficaz en parejas/grupos de trabajo Cooperar para alcanzar un objetivo o llegar a un acuerdo mediante actividades y estrategias de comprensión, expresión e interacción oral Conocer la música de los países de habla hispana Activar y mejorar la capacidad de discriminación auditiva

2.

Nivel: Inicial A2

3.

Tiempo: 3 horas y 30 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: fotocopias, canción “Escúchame princesa” de Estopa, reproductor audio.

5.

Dinámica: individual, parejas, grupos, toda la clase.

6.

Desarrollo

Actividad 1. Repasar y consolidar la forma de los pronombres objeto. A. Se trata de un ejercicio con el objetivo de revisar los pronombres complemento. Se presupone que los alumnos ya conocen la forma de dichos pronombres y han trabajado anteriormente con éstos, aunque no de manera exhaustiva. Los aprendices trabajarán de forma individual. En la primera parte tendrán que unir con flechas dos frases con el mismo significado, una que utiliza el referente (Miguel llamó a Juan para cenar) y otra que utiliza los pronombres que a éste se refieren (Miguel le llamó para cenar). En la segunda parte los alumnos sistematizarán la forma de los pronombres en una tabla.

PRONOMBRES PERSONALES SUJETO

PRONOMBRES PERSONALES OBJETO DIRECTO INDIRECTO

YO TÚ ÉL/ELLA NOSOTROS VOSOTROS ELLOS/ELLAS A UNO MISMO

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A esta actividad se le dedicarán unos 20/30 minutos aproximativamente.

Actividad 2. Gramática inductiva. A. A través de esta actividad de gramática inductiva y atención a la forma (una hora aproximadamente), los alumnos aprenderán unas estrategias para poder localizar, dentro de la oración, los pronombres personales objeto indirecto y directo. Los estudiantes trabajarán en parejas. Cada pareja leerá el texto y luego contestará a las preguntas de los ejercicios 2, 3 y 4. Dichas preguntas tienen como objetivo hacer reflexionar los alumnos sobre las funciones comunicativas y lingüísticas de los pronombres, tanto en español como en su lengua materna, y ayudárles a reconocerlos dentro de un texto. B. La segunda parte de la actividad, los ejercicios 5 y 6, consisten en una sistematización de lo aprendido hasta ahora en unas tablas. Se aconseja que los estudiantes hagan estos ejercicios de forma individual, como deberes para casa, ya que requieren mucha concentración y reflexión. En la primera tabla tendrán que escribir los pronombres, junto con los verbos correspondientes, encontrados en el texto anterior, según su referente (ej.: al niño = dile). En la segunda tabla les pedimos que los separen entre verbos + pronombre (una sola palabra) o pronombre + verbo (dos palabras distintas). Seguidamente se proponen una serie de preguntas para que el alumno reflexione sobre los contenidos de las tablas y vaya sacando una primera regla. C. Antes de pasar al ejercicio 7, sería oportuno hacer una puesta en común de los datos obtenidos de los dos ejercicios anteriores, para asegurarnos que todos los alumnos están al mismo nivel. Con la tabla número 7 pretendemos que los alumnos clasifiquen los pronombres y los verbos que les acompañan según el tiempo verbal de éstos: imperativo, infinitivo, gerundio, y verbos conjugados. De esta forma los aprendices tendrán las bases para reflexionar, bajo la guía del profesor, y sacar una regla general.

Actividad 3. Práctica mecánica. A. Esta actividad consiste en la audición de una famosa canción del grupo español Estopa, “Escúchame princesa”. Los estudiantes podrán escuchárla tres veces: una primera toma de contacto con la letra; una segunda escucha para poder realizar el ejercicio propuesto; y una tercera audición para corregir. En total se le dedicará media hora aproximativamente. Los alumnos tendrán que prestar particular atención a la tilde y al acento gráfico (presente o ausente), y también a la posición del pronombre. B. Si el nivel del grupo de estudiantes lo permite, se podrá incrementar la dificultad pidiendo a los aprendices que, en parejas, rellenen los huecos utilizando los pronombres que creen más adecuados, sin escuchar la canción. En un segundo momento, pedirles que escuchen el audio y que intenten corregir el ejercicio anterior. Al final, se realizará una puesta en común y se corregirá la actividad. C. Se ha incluido también la dirección del sitio web del grupo musical español, por si los estudiantes estuviesen interesados en sus canciones, y varias imágenes para motivarles y atraer su atención. D. Esta actividad nos proporciona un marco propicio para la introducción de información de tipo pragmático-cultural en la clase de ELE. En relación al grupo, a su estilo de música, y a los temas que trata en sus canciones, se podría hablar sobre el género musical del flamenco-pop; la jerga juvenil; las relaciones amorosas; las costumbres de los jóvenes españoles, etc...

Actividad 4. Actividad comunicativa.

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A. Esta última actividad se desarrollará de manera oral. Nuestro objetivo principal es que los aprendices sean capaces de poner en práctica y utilizar en un contexto real (vacío de información) los pronombres personales complemento indirecto y directo. A continuación se proponen tres diferentes metodologías de trabajo, según el tipo de clase:
en parejas
en pequeños grupos
entre toda la clase Cada pareja/grupo/individuo tendrá que elegir un objeto o personaje conocido, y escribir una breve historia sobre él. La historia tendrá que tener las siguientes características:
no se podrá mencionar el objeto/personaje misterioso
en lugar del nombre propio, utilizar pronombres personales (ej.: la veo cada mañana)
intentar que el cuento sea lo más detallado posible

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A continuación, cada persona/grupo contará la historia al resto de la clase/pareja/grupo, que intentará adivinar de qué o quién se trata haciendo preguntas.

Bibliografía Bibliografía en español: Estopa, “Escúchame princesa”. Sarduní y Ventura, J. (coord.) (2006) Gramática básica del estudiante de español, Difusión, Barcelona. Molina, C. A. (2007) Plan Curricular del Instituto Cervantes, Edelsa, Madrid. Webs Instituto Cervantes http://cvc.cervantes.es/obref/marco (página visitada por última vez 25/06/2007), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Compartir hogar www.compartirhogar.com (página visitada por última vez 25/06/2007), Bartau Rojas, I. “Guía de corresponsabilidad. Educar Compartiendo Las Tareas Familiares”.

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Y tú, ¿qué has aprendido hoy?: La percepción de la efectividad de las técnicas dramáticas en el aula de ELE LEYRE GOITIA PASTOR Y GUILLERMO GÓMEZ MUÑOZ UNIVERSIDAD DE DEUSTO

1.

Objetivos a. Analizar la efectividad del teatro como herramienta didáctica en el aula de E/LE. b. Comprobar si los objetivos de varias actividades dramáticas concretas se corresponden con lo que los alumnos aprenden de hecho. c. Proponer mejoras para futuros cursos según los resultados del análisis de las actividades.

2.

Nivel: De A2-B1 en adelante.

3.

Tiempo: Un semestre.

4.

Materiales: fotocopias / ninguno.

5.

Dinámica: trabajo en grupo, en parejas e individual.

Esquema de la presentación A. Introducción:


El teatro como herramienta didáctica en el aula de E/LE.




Presentación del proyecto de taller de teatro.

B. Manos a la obra: Práctica de actividades dramáticas concretas por parte de los participantes y reflexión sobre sus objetivos.

Objetivo/s de las actividades:

Actividad 1:

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Actividad 2:

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C. Y tú ¿qué has aprendido hoy?: Análisis de la percepción de los objetivos por parte de los alumnos.


Presentación de actividades.




Reflexión sobre sus objetivos: comparación de nuestros objetivos con los que perciben los alumnos.




Factores que pueden influir en la percepción: nivel de lengua y nivel de interés.




¿Qué aprenden de hecho?: Análisis de la efectividad de las actividades.

D. Conclusiones: Posibles mejoras para futuros cursos.

Bibliografía Cómitre Narváez, I. y J.M Valverde Zambrana. (1996) “Desarrollo de la competencia oral en la L2 a través de actividades dramáticas”, en Ruiz Álvarez, R. y J.A. Martínez Berbel (eds.) Propuestas metodológicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras: Texto dramático y representación teatral. Universidad de Granada. 171-180. Del Hoyo, M.A., L. Dorrego y M. Ortega. (2006) Propuestas para dinamizar la clase de E/LE. Madrid. Edelsa. Dorrego Funes, L. (1997) “Juegos teatrales para la enseñanza del español como segunda lengua”, Carabela, 41. Madrid. SGEL. 91-110. De la Calle, I. y M. Almond. (2007) Técnicas de dramatización para el aula de E/LE. Curso impartido en el Centro de Formación de Profesores del Instituto Cervantes. Alcalá de Henares, Madrid, 17-19 de mayo. Martínez Cobo, A. (2006) El teatro como herramienta didáctica en el aula de E/LE. Curso impartido en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander, 4-5 de agosto. Motos, T. y F. Tejedo. (1987) Prácticas de dramatización. Barcelona. Editorial Humanitas.

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Las clases de conversación: un punto de partida RICARDO GONZÁLEZ UREÑA ESCUELA DE IDIOMAS KINGSBROOK (BARCELONA)

Objetivos a. b. c. d. e.

Presentar un posible modelo de metodología para el desarrollo de las clases de conversación. Demostrar que las clases de conversación pueden ser algo más que conversar. Aprovechar los medios al alcance del docente para crear clases de conversación útiles. Ofrecer a los alumnos clases motivadoras en el ámbito del aula Practicar el uso de herramientas alternativas para facilitar la labor del profesor.

2.

Nivel: para todos los niveles

3.

Tiempo: 60 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: textos, fotos, canciones, videos, etc..

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos dependiendo de la actividad.

Desarrollo de la actividad A. Fase de calentamiento (10 minutos): Primero escribiremos el tema principal de la clase en la pizarra que es el siguiente: “La clase de conversación: principales problemas, finalidad y metodología” y empezamos con la siguiente pregunta al grupo:


¿Cuáles son los principales problemas que encontráis al desarrollar una clase de conversación?

Las respuestas de los participantes se anotarán en la pizarra en 3 grupos diferentes: en nombres (es importante escribirlos con su artículo determinado), verbos (en infinitivo) y adjetivos (masculino, singular), y cada uno tendrá un color diferente. A continuación vemos un ejemplo de como escribirlos en la pizarra:

La clase de conversación: principales problemas, finalidad y metodología Los grupos La clase Los niveles

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prestar (atención) conversar complicado hablar difícil / fácil discutir divertido / aburrido

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En esta segunda parte se hacen 2 grupos. A cada integrante del primer grupo se le entrega una copia del texto A y a cada integrante del segundo se le entrega una copia del texto B. Ellos tendrán que leerla y, en grupo, comentar que conclusiones obtienen. Finalmente el grupo A elegirá a una persona para explicar al grupo B sus conclusiones, y el B hará lo mismo. (20 minutos) Después se planteará la pregunta:

B.




¿Cuál es la finalidad última de las clases de conversación?

Texto A

...Ya en 1974, Scollon afirmaba que el niño puede producir una estructura por encima de su nivel de lengua, si en el proceso de construcción participan hablantes adultos: es lo que él llamó construcción vertical... el mismo proceso puede tener lugar cuando un estudiante interactúa con hablantes nativos... Tipos de actividades que se han desarrollado para la práctica de la comunicación oral: a. Actividades basadas en la diferencia de información, que implica la transferencia de información, como sucede en los juegos de descubrimiento (encuentra diferencias, completa la historia) o transmisión de instrucciones. b. Actividades basadas en la diferencia de razonamiento, que implica llegar a una nueva información a partir de información dada. Son las de resolución de problemas, orden de preferencia o planificaciones. c. actividades basadas en la diferencia de opinión, que implica identificar y expresar preferencias personales, sentimientos o actitudes en respuesta a una situación dada. Son las discusiones o debates, los juegos de rol o las simulaciones. La habilidad de conversar es perfectamente transferible de la lengua materna a la lengua meta, por lo tanto no es necesario enseñar conversación sino simplemente practicarla. Por otra parte estas actividades...olvidan que la conversación requiere también cooperar con el interlocutor y tiene ante todo una función socializadora. (Extracto de García, Marta (2004). La conversación en clase: una propuesta de enseñanza del discurso conversacional para el aula de ELE. http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/07garcia.pdf)

Texto B

Preparar al estudiante para que sea capaz de interactuar oralmente fuera del marco restringido del salón de clases, implica formarlos para un desempeño satisfactorio en cuanto a resolver problemas, tomar decisiones o establecer contactos sociales con el nativo. Justamente, las exigencias de un proceso docente, como lo constituye la enseñaza de una lengua extranjera, demanda la necesidad de la inclusión de elementos que contribuyan a que el aprendiz emplee estrategias de comunicación para solventar las dificultades que se le puedan presentar durante la comunicación, al tiempo que desarrolle sus habilidades no solo para el uso de estas alternativas, sino también para fomentar su auto-aprendizaje. La comunicación se convierte en el estudiante, más que en una motivación, en una necesidad. Múltiples son las situaciones que a diario envuelven a los aprendices en contextos extradocentes, en los que a menudo adolecen de algún vocablo o expresión lingüística indispensable para un intercambio satisfactorio en lengua extranjera. (Extracto de Tardo Fernández, Yaritza (2005). Potenciar las estrategias comunicativas en las clases ELE: una opción viable para desarrollar las habilidades orales. http://www.mec.es /redele/revista5/tardo.shtml)

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C. Una vez tenemos anotados los problemas en la pizarra y hemos discutido a dónde queremos llegar, plantearemos la siguiente pregunta a los docentes:


¿Qué metodología se puede aplicar para superarlos?

Se intentará llegar a un método que permita superar los problemas planteados en la primera parte, y a su vez, que cumpla el requisito establecido en la segunda parte. Finalmente, los asistentes serán guiados, a través de preguntas, para que a modo de conclusión, lleguen al método que propongo para realizar las clases de conversación. (15 minutos)

Bibliografía Bibliografía en español: C. Ricards, Jack; Lockhart, Charles. (1998) “Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas”, Cambridge University Press. Webs García, Marta: http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/07garcia.pdf Artículo: “La conversación en clase: una propuesta de enseñanza del discurso conversacional para el aula de ELE”. Perteneciente a revista electrónica internacional ISSN 1576-7809.

Tardo Fernández, Yaritza: http://www.mec.es /redele/revista5/tardo.shtml Articulo: “Potenciar las estrategias comunicativas en las clases ELE: una opción viable para desarrollar las habilidades orales”. Perteneciente a redELE revista electrónica de didáctica. Tardo Fernández, Yaritza: http://www.ucm.es /info/especulo/numero29/oralele.html Articulo: “Potenciar las estrategias comunicativas en las clases ELE: una opción viable para desarrollar las habilidades orales”. Perteneciente a redELE revista electrónica de didáctica.

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Algunas ideas para mejorar mis exámenes NURIA GUASCH GARCÍA ÓSCAR SOLER CANELA REGENT'S COLLEGE (LONDRES)

Objetivos a. b.

Dar instrumentos para analizar la calidad de los exámenes. Explicar las distintas categorías de ítems que existen.

2.

Público: Profesores

3.

Nivel: Todos

4.

Tiempo: Depende del contexto educativo

5.

Materiales: especificaciones de exámenes y exámenes

6.

Dinámica: individual y en grupo

A. Introducción Entre los instrumentos de evaluación que tienen que diseñar los docentes de E/LE para sus contextos educativos se encuentran los exámenes. Con frecuencia, los profesores no saben cómo mejorar sus exámenes ni qué procedimientos seguir para evaluarlos. En este taller se intenta dar herramientas a los profesores para investigar la calidad de sus exámenes.

B. Consideraciones generales Las diferencias entre distintos contextos educativos pueden ser considerables. Sin embargo, hay algunas consideraciones generales referentes a la creación de exámenes que se pueden aplicar a todos ellos independientemente de cuáles sean sus particularidades. La consideración más general de la que podemos partir, y que a su vez es fundamental, es el documento de las especificaciones de examen. Las especificaciones son un documento fijado por cada centro de lenguas, y en el que se especifica detalladamente cómo debe ser un examen. En estos centros, la responsabilidad de hacer un examen suele recaer en el profesor. Si éste no tiene tiempo, uno de los recursos más frecuentes es mirar exámenes anteriores como modelo a seguir; esto puede ser un problema, ya que se limita así el abanico de contenidos que se pueden incluir en el nuevo examen (ya que a lo mejor en ese modelo se han dejado partes del programa sin evaluar); al mismo tiempo, también existe el peligro de reproducir problemas incluidos en exámenes anteriores o ítems que no han funcionado bien. Para evitar estos y más problemas, existen las especificaciones de examen, documento de unas dos o tres páginas en el que se explican, por ejemplo: los tipos de ítems que deben entrar en el examen, cómo se debe evaluar, cuántos textos tiene que haber en la comprensión lectora, los contenidos que hay que cubrir, a quién va dirigido el examen, etc.

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Es un documento cuya labor consiste en facilitar la labor del profesor al hacer un examen. Una vez leídas las especificaciones, el profesor puede centrarse en la redacción o en el análisis de los ítems del examen.

C. Tipos de ítems Un ítem es cualquier parte de un examen a la que se le puede dar cierta nota. Hay diferentes formas de clasificar los ítems según el tipo de respuesta que se espera de los estudiantes: a) Ítems de respuesta seleccionada: Los estudiantes tienen que seleccionar unas opciones que se les dan. Estos ítems se suelen usar para evaluar destrezas de comprensión. Algunos ítems de este tipo son los ítems de emparejamiento, donde hay que relacionar dos palabras, o frases, etc, o los ítems de selección múltiple, en los que hay que marcar una de las opciones dadas. b) Ítems de respuesta construida: son esos ítems en los que el alumno debe producir él mismo la respuesta, sin opciones previas dadas. Se suele usar para evaluar las destrezas productivas. Dos ejemplos serían los ejercicios de compleción en los que no se da ninguna opción, y los ítems de respuesta corta, donde los estudiantes tienen que escribir una palabra, dos o una frase como respuesta a la pregunta hecha. c) Ítems de respuesta personal: estos ítems son más flexibles, y entre ellos se encuentran el portafolio y la auto evaluación.

D. ¿Qué hacemos para analizar los ítems? En la sección anterior hemos visto distintos tipos de ítems. En este taller nos vamos a centrar únicamente en cómo analizar los ítems de respuesta seleccionada, y, en concreto, ítems de respuesta múltiple. Existen dos tipos de procedimientos que se pueden seguir para analizar un ítem: 1- Procedimientos de juicio 2- Procedimientos empíricos 1- Procedimientos de juicio Son los procedimientos que hacemos las personas. A través de ellos nos preguntamos si lo que se mide en el ítem es lo que realmente se debería estar midiendo, si el ítem está bien formulado, si las opciones para la respuesta son adecuadas, etc. Cuando nos referíamos a las especificaciones de un examen, comentábamos cómo en algunas ocasiones se copiaban o seguían modelos anteriores. En algunos casos existe la tendencia a copiar exámenes sin preguntarse qué es lo que estamos evaluando. Esta pregunta es fundamental, ya que dependiendo de lo que se quiera evaluar, los ítems que tenemos pueden servir o no para esa función. Un ítem puede ser muy bueno, pero no darnos información sobre lo que el examen está evaluando, por tanto, para ese tipo de examen no será útil. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta la opinión de otros evaluadores, ya que para el redactor de un ítem no es siempre fácil mantener la distancia, y lo que al redactor le parece que está evaluando un ítem no siempre es obvio para los demás evaluadores. Para seguir estos procedimientos, nos podemos hacer muchas preguntas, por ejemplo: ¿Qué está evaluando el ítem? ¿El ítem evalúa la inteligencia? ¿Hay más de una respuesta correcta (o ninguna respuesta) correcta? ¿Hay distractores que no distraen? ¿Hay problemas de registro? Ejemplo: 1. ¿Cuánto es veinticuatro más sesenta? a. Treinta y seis c. Noventa y cuatro e. Sesenta y cuatro g. Ochenta y cuatro

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2. Esto lo hago ___ ti. b. por d. a f. para h. a. y b. son posibles.

Intentad aplicar a estos ejemplos las preguntas formuladas anteriormente. ¿Qué pensáis?

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2- Procedimientos empíricos. Hay dos procedimientos estadísticos fundamentales que se siguen para analizar los ítems siguiendo estos procedimientos de forma empírica: A. Calcular el índice de facilidad B. Calcular el índice de discriminación A. El índice de facilidad nos muestra si un ítem es demasiado fácil difícil y representa el número de alumnos que lo contesta correctamente. Para calcularlo se divide el número total de estudiantes que han contestado correctamente un ítem, y se divide entre el número total de alumnos que han hecho el examen. Esto nos da inmediatamente una idea de lo fácil (o difícil) que es el ítem. El índice de facilidad abarca los porcentajes de 0 a 100. Un valor del 100% para un ítem significa que es muy fácil, ya que todos los alumnos lo han contestado bien; por el contrario, un valor del 0% representa un ítem muy difícil, al que nadie ha contestado bien. Eso significa que este ítem no será capaz de darnos mucha información sobre los candidatos que están haciendo el examen. B. El Índice de Discriminación: para algunos exámenes, nos interesa que los ítems separen a los estudiantes que más saben de los que menos saben. El I.D. muestra cómo discrimina un ítem, es decir, cómo distingue entre los alumnos de distintos grados de capacidad, y por tanto, si realmente nos ayuda a hacer esa diferenciación. Para calcularlo, primero se ordena a los estudiantes según su puntuación. Después se divide a los estudiantes en 3 grupos: alto, medio y bajo. Es imprescindible que el número de estudiantes del grupo alto y del grupo bajo sean iguales. Finalmente se calcula el índice de facilidad del grupo alto y del grupo bajo, y se restan ambos: I.D.= I.F. grupo alto – I.F. grupo bajo El índice de discriminación cubre también las puntuaciones del 0 al 100. El mayor índice de discriminación posible es de 100% y se consigue si todos los alumnos del grupo más alto dan la respuesta correcta, y ninguno del grupo bajo responde correctamente. Los evaluadores piensan que lo mejor es que el índice de discriminación de un ítem se acerque al 50%. Si está por encima del 80% se suele considerar como demasiado fácil y si está por debajo del 20% demasiado difícil. En lugar de expresar el valor en porcentajes, es frecuente encontrarlo en decimales, por ejemplo 0,38. Si el I.D. es negativo hay que revisar el ítem porque quiere decir que lo están contestando bien los estudiantes del grupo bajo, y sin embargo los del grupo alto/bueno no. Vamos a calcular ambos índices a partir de este ejemplo: Ítem n°

1

2 3

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Total

Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total

1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 13

1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0

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1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0

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14 12 12 11 10 10 9 8 8 5 5 4 3 2 1

IF

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E. Conclusión Antes de empezar a redactar un examen, es fundamental tener especificaciones de examen y seguirlas, especialmente si se trabaja en un centro con muchos profesores. Las especificaciones de examen son la manera de conseguir que todos los profesores produzcan exámenes en la misma dirección, y no siguiendo su propio criterio, ya que esto último podría resultar en un examen que no evalúe lo que el centro necesita. Una vez producido el examen es necesario hablar y discutir con los profesores lo que se ha hecho para ver que no haya errores, y seguir los procedimientos de juicio necesarios antes de pilotar el examen. Una vez pasada esta fase, se debería pilotar los ítems con estudiantes del mismo nivel que el de los estudiantes reales a los que va a ir dirigido el examen. Tras pilotar el examen, tenemos herramientas estadísticas objetivas (los procedimientos empíricos) que nos pueden ayudar a revisar los ítems, y ver si los distractores están cumpliendo la función que deben. En el caso de que falte acuerdo sobre un ítem, estos datos estadísticos nos pueden ayudar a tomar una decisión y resolver el desacuerdo.

Bibliografía Alderson,J.C., Claphan, C., y Wall, D. (1998) Exámenes de idiomas. Cambridge University Press, Madrid. Brown, J.D., y T. Hudson (2002) Criterion-referenced Language Testing. Cambridge University Press, Cambridge. Brown, J.D., (2005) Testing in Language Programs. McGraw Hill, New York.

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Cómo usar el telediario y no frustrar en el intento NURIA HERVÁS DE DIEGO INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

Objetivos a. b. c.

Proporcionar algunos consejos prácticos a la hora de usar el vídeo en el aula Dar pautas sobre cómo incorporar el telediario en una clase Ofrecer algunas ideas de explotación

2.

Nivel: Intermedio/avanzado (B2+)

3.

Tiempo: depende del objetivo de clase

4.

Materiales: noticias del telediario grabadas, OHP

5.

Dinámica: individual, grupo abierto, dos grupos, parejas

6.

Desarrollo

Visionado y tareas A. Empezamos con dos ejemplos de posibles explotaciones del telediario. Son sugerencias usadas en clase con los siguientes objetivos:






desarrollar la comprensión auditiva familiarizar al estudiante con un formato televisivo concreto, el de las noticias crear estrategias para enfrentarse a este tipo de texto potenciar la autonomía del estudiante acostumbrar al aprendiz a enfrentarse a la lengua en “su estado real



Explotación 1: titulares del sumario Informo a los estudiantes de lo que van a ver y les digo la fecha en la que fue emitido. Normalmente suelo grabar los telediarios un par de días antes de la clase. Si es la primera vez que les pongo noticias, suelo trabajar con ellos el tipo de formato comparándolo con el de sus países. Se proyectan los titulares (OHP). Se proyecta el primer titular (el resto se cubre con una hoja de papel) y en clase abierta se hace una lluvia de ideas sobre el contenido del mismo. Se recoge en pizarra. Después, se repite lo mismo con el siguiente titular y así sucesivamente. Otra opción es que negocien en parejas el contenido del titular y después se hace el feedback en grupo abierto y se recoge en pizarra. Se ven los titulares y de las opciones apuntadas en la pizarra se elige la correcta, si la hay. Dependiendo del nivel del grupo, se puede dejar aquí la tarea (comprensión global) o hacer un segundo o tercer visionado para ir a una comprensión más detallada.

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Explotación 2: noticia 1 Informo a los estudiantes de lo que van a ver (si se trata de una noticia internacional, nacional, de deportes…) y les digo la fecha de emisión. Explico la dinámica de la tarea. Divido a la clase en dos grupos A y B. Grupo A sale de clase con el titular de lo que van a ver y van comentando el posible contenido. Grupo B visiona la noticia sin sonido y toma nota de las palabras o ideas que le parezcan importantes. Este grupo sale fuera de la clase y va comentado el posible contenido. Grupo A entra y visiona las noticias con sonido sin ver la imagen (ajustar el brillo o girar la tele). Toma nota de lo que le parezca importante. Todo el grupo en clase. Se hacen parejas A/B e intentan reconstruir la noticia. Feedback en grupo abierto y visionado de la noticia.

En el taller, si todo el grupo habla inglés y está de acuerdo, puedo poner alguna de las explotaciones en inglés. Dependiendo del tiempo, incluiré uno o dos ejemplos más. B. En parejas o grupos se comenta un cuestionario sobre lo visto. OHP del cuestionario. Feedback en grupo abierto. Los comentarios servirán para ofrecer algunas pautas de orden práctico sobre el uso de noticias/vídeos en clase y cómo incorporarlas.

CONSIDERAR














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los intereses de los estudiantes. el nivel (para principiantes el tipo de actividades será controlada y nos apoyaremos mucho en las imágenes) hacer que la comprensión sea interactiva, es decir, que tengan que negociar la interpretación (suministrar información de modo que se alivie el trabajo de deducción y se estimule la comprensión; la carencia de conocimientos previos sobre el tema, o el desconocimiento de la situación y del contexto, dificultan, cuando no imposibilitan, la comprensión). Para niveles intermediosavanzados. la duración: no más de 5-10 minutos. En las noticias o anuncios aprovechar la segmentación que ya se usa (unos tres minutos). mientras se visione el vídeo, que no tengan que leer o escribir mucho. para ayudar a desarrollar la capacidad de comprensión oral no basta con actividades de comprensión sino que es necesario otras actividades en las que se trabaje la interpretación (la intención) y la actitud que toman los hablantes. las tareas no tienen que ser complicadas.

CÓMO USARLO






para desarrollar la comprensión auditiva (destreza interpretativa) como input o estímulo para discusiones, escritos... (desarrollar otras destrezas) como ventana sociocultural como modelo de lengua (acentos, vocabulario, gramática, sintaxis, funciones...) por las imágenes (para contextualizar, para estimular la creatividad del estudiante...)

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VENTAJAS










introduce variedad. permite trabajar elementos no verbales (paralenguaje: gestos, distancia entre los interlocutores, las actitudes...). desarrolla la comprensión. es un soporte muy cercano para los alumnos por la predisposición muy positiva hacia todo lo visual hoy día (cine, vídeo, internet, televisión...). permite trabajar aspectos lingüísticos en sus contextos. es una forma de llevar la vida real al aula. es una forma de mostrar aspectos culturales y sociales (concienciar sobre la interculturalidad).

DESVENTAJAS







la complejidad lingüística puede exceder el nivel de comprensión del alumno (la dificultad reside en la tarea no en el texto; el nivel de exigencia de la tarea excede el nivel de competencia de nuestros alumnos) supone mucho trabajo de preparación para el profesor. puede crear pasividad en el alumno si las actividades no son suficientemente motivadoras. la parte técnica (contador).

Bibliografía Allan, M. (1985): Teaching English with Video, Longman. Sherman, J. (2003): Using Authentic Video in the Language Classroom, Cambridge. Hill, B, (1989): Making the Most of Video, CILT. Cooper, R., Lavery, M. y Rinvolucri, M. (1991): Video, Oxford University. Harmer, J. (1994): The Practice of English Language Teaching, Longman. Corpas Viñas, J.: “La utilización del vídeo en el aula de ELE”. El componente cultural” Red núm. 1. Rosales Varo, F. (1993): “Vídeo, interacción e integración de destrezas”. Ruiz Fajardo, G. (1995): “Para la clase de espanol: vídeo y televisión”. Cuadernos Cervantes núm. 1. Giovanni, A., Martín Peris, E., Rodríguez, M. y Simún, T. (1996): Profesor en acción 3: Destreza , Edelsa.

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Facilitando el aprendizaje de ELE Una propuesta lúdico-afectiva para aprender jugando ANTONIO INFANTE THE OPEN UNIVERSITY IN THE NORTH WEST, INSTITUTO CERVANTES DE MANCHESTER

Objetivos del taller El taller girará entorno a la importancia de los fenómenos de tipo afectivo en la enseñanza/aprendizaje de ELE. Palabras clave: individuo, grupo, lúdico, afectivo, motivación, sociocultural, intercultural. Los objetivos de esta actividad son: mostrar la importancia que tiene el despertar y/o mantener el interés por el aprendizaje en los aprendientes y reflexionar sobre los elementos necesarios para ello. 1.

2. 3.

Se partirá de una compilación de diversas situaciones hipotéticas/reales en la clase de ELE con la intención de discutir sobre ellas y su incidencia en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras Analizaremos como ejemplo una actividad elaborada según un modelo basado en el uso de elementos de corte lúdico-afectivos. Materiales: La presentación de este taller se hará mediante el análisis de una actividad a tipo de ejemplo utilizando power point, transparencias y/o fotocopias.

Introducción

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Desde la aparición de documentos como el MCER y otros que en él se inspiran directa o indirectamente, (Niveles de Referencia del Instituto Cervantes, planes curriculares de otras instituciones etc.) hemos asistido a un despertar paulatino en el interés por los fenómenos de tipo afectivo, cultural, sociocultural e intercultural en el mundo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Hemos visto que algunos conceptos que en otros momentos no acababan de encontrar su lugar dentro de la enseñanza reglada han ido ganado un mayor número de adeptos y aparecen ahora como un componente, al menos, interesante y explorable dentro de nuestro espacio profesional. El profesor de lenguas extranjeras ha ido, en nuestra opinión, reconduciendo su camino hacia territorios que hasta ahora no parecían formar parte de su labor docente y que sin embargo, en muchos casos, se intuían imprescindibles para que aquélla tuviese éxito. En este taller partimos de la idea que el componente afectivo es fundamental dentro del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras y que debe ser tenido en consideración de manera destacada y por ello incluido, tanto en los currículos como en los manuales de enseñanza de ELE. Los individuos que deciden aprender una lengua extranjera, en nuestro caso el español, acceden al aula de ELE acompañados por una serie de características propias: actitud y motivación personales, aptitud o capacidad, sexo, personalidad, edad etc. y también características ambientales como: pertenencia o filiación cultural, personal, educativa, social etc. que juegan un papel importantísimo en el proceso de aprendizaje de lenguas. Estas variables representan nuestro corpus de análisis que nos servirá para poder extraer las conclusiones necesarias y poder decidir cuáles deben ser las metodologías a seguir en cada caso. Descubrir asimismo cuáles son las necesidades, tanto comunicativas y de aprendizaje como culturales e interculturales de los aprendientes, e incidir en ellas de manera voluntaria para fomentar la motivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras, parece ser sin duda un ejercicio necesario. Sabemos también que cada una de estas necesidades es de tipo diferente (tanto entre ellas como en relación a los diferentes individuos que toman parte en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras) y todas deben tener cabida en nuestro análisis; ya que de todo ello obtendremos una información determinante a la hora de decidir cómo debe desarrollarse nuestra labor de facilitadores.

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Partimos de la base en nuestro análisis de que aprender una lengua extranjera significa desarrollar una competencia que permita, con cierta facilidad, la comunicación con otras personas que utilicen dicha lengua en diferentes situaciones y en relación a una cultura y sociocultura determinadas. En este taller veremos que ayudar a que los aprendientes de ELE consigan desarrollar una competencia cultural, sociocultural e intercultural es también uno de los objetivos que el profesor debe marcarse como necesarios. Este deseo de facilitar el desarrollo de los procesos de “adquisición” de un comportamiento intercultural nos lleva a preguntarnos como profesionales cuáles son las herramientas a nuestro alcance y como podemos utilizarlas. En ese sentido creemos que la creación y/o adaptación de materiales y su uso en el aula de ELE deben ir de la mano de lo que hemos mencionado más arriba. Motivar al aprendiente de ELE no únicamente requiere de nuestro trabajo perseverante, sino que dicho trabajo tiene que ser asimismo de una gran maleabilidad y efectividad, adaptándose a cada unas de las necesidades del aprendiente y a cada uno de los momentos del proceso de su aprendizaje. En definitiva, queremos mediante este trabajo mostrar que es de extremada importancia el despertar y/o mantener el interés por el aprendizaje en los aprendientes.

Facilitando el Aprendizaje de ELE Como mencionábamos en la introducción de este documento, creemos que el componente afectivo es fundamental dentro del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras y que debe ser tenido en consideración de manera destacada. De la misma manera, creemos que una de las labores más determinantes del profesor de ELE es la de facilitador del aprendizaje dentro y fuera del aula. Somos conscientes del mismo modo de que es objetivo del profesor de ELE el indagar sobre cuáles pueden ser las características y necesidades del aprendiente por tal de facilitar el proceso de aprendizaje y adquisición de la lengua y la(s) cultura(s) que se “enseñan”. Mencionábamos también algunas características del aprendiente de tipo personal: actitud y la motivación, aptitud o capacidad, sexo, personalidad, edad etc. y también características de tipo ambiental: pertenencia o filiación cultural, personal, educativa, social etc. que a nuestros ojos son determinantes. Dentro de los fenómenos, denominados afectivos, que participan en el proceso de aprendizaje, la motivación conforma uno de los ejes principales sobre los que se sustenta el éxito final de dicho proceso de enseñanza/aprendizaje de ELE. Creemos que la motivación, tanto intrínseca como extrínseca, es uno de los factores que mayor peso posee en dicho proceso. En ese sentido, la influencia que el profesor puede ejercer sobre la motivación del aprendiente es determinante en nuestra opinión para su consecución de “logros” de tipo lingüístico, culturales, interculturales etc. Las características particulares del profesor como: personalidad, entusiasmo, formación, experiencia, estilo profesional etc. participan, en nuestra opinión, de manera determinante a la hora de suscitar y/o mantener el interés del aprendiente por el aprendizaje de ELE. Es pues misión del profesor de ELE el utilizar toda la información disponible a su alcance para dirigir su trabajo hacia la facilitación del aprendizaje de manera efectiva. Deberemos en ese sentido, insistir sobre aquellos aspectos que tengan una influencia positiva dentro del proceso y tratar de escapar de aquéllos que ejerzan una influencia negativa. Durante nuestro trabajo de exposición haremos referencia a una compilación de diversas situaciones hipotéticas/reales en la clase de ELE con la intención de discutir sobre ellas y su incidencia en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, en nuestro caso de ELE. Reflexionaremos en manera más detallada sobre algunos ejemplos en los que el profesor/facilitador puede ejercer una influencia positiva por el aprendizaje de ELE.

Una propuesta lúdico-afectiva para aprender jugando Durante el desarrollo de nuestro taller haremos mención a diversas actividades y/o materiales que consideramos están encaminados a la consecución del objetivo que se describe en el título inicial: facilitar el aprendizaje de ELE. Veremos que todos esos materiales y/o actividades tienen un objetivo común: facilitar el proceso de aprendizaje e inciden en la consecución del objetivo de manera positivista. La intencionalidad detrás de todo ello es la de servirnos del componente lúdico-afectivo para favorecer la consecución de logros de tipo lingüístico, cultural e intercultural precisos. Nos basaremos en casos reales o hipotéticos determinados e intentaremos dar la mayor cabida posible a las experiencias de los participantes en el encuentro. Para concluir la parte practica de nuestro taller nos referiremos a una actividad precisa, creada en relación a unos parámetros equis en relación a un público con unas características personales y ambientales precisas que analizaremos.

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La intencionalidad de la actividad propuesta es la de mostrar que el componente lúdico-afectivo forma parte indisoluble del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. Lo que nos divierte, nos interesa y lo que nos interesa nos motiva. No se trata en cambio de intentar dar pócimas mágicas ni de crear actividades passe-partout sino de reflexionar sobre qué ingredientes pueden ser determinantes para que una actividad reúna las características necesarias para que sea efectiva a nuestro propósito. Asimismo queremos mostrar que el uso de actividades de este tipo es de extrema necesidad cuando el aprendizaje se realiza dentro de una estructura de enseñanza reglada y alejada de una situación real de inmersión lingüística.

Hemos elegido una actividad creada alrededor de otras que han aparecido de una u otra manera en algunos materiales de ELE, dándole al todo un nuevo giro y adaptando algunas ideas a las necesidades de los aprendientes, vinculando el desarrollo de la misma al componente lúdico en el aprendizaje. La actividad de ejemplo propuesta se incluye en un contexto de recreación de la realidad introduciendo temas de interés general como pueden ser: política, ciudadanía, participación etc. Asimismo a parte de los objetivos lingüísticos que analizaremos con más detalle en nuestro taller Intenta investigar aspectos relacionados con otro tipo de elementos más culturales, socioculturales e interculturales analizando algunos estereotipos, algunos a priori, malentendidos etc.

Conclusión

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En este taller queremos reflexionar sobre aspectos que van un poco más allá en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras y explorar algo más territorios que hasta muy recientemente no parecían formar parte determinante de las preocupaciones inmediatas de las instituciones y de los individuos. Queremos demostrar que los fenómenos de tipo afectivo están estrechamente ligados al logro final en el aprendizaje de lenguas extranjeras y que es labor del profesor de ELE el facilitar la consecución de esos logros. Se trata de hacer hincapié en la diferencia entre enseñar, como se entendía el concepto hasta no hace mucho y el de facilitar el aprendizaje. Mediante este taller queremos mostrar que conociendo de antemano, en la medida de lo posible, cuáles son los deseos, actitudes y necesidades de nuestros aprendientes e incidiendo en ellos de manera efectiva, seremos capaces de lograr un resultado final mucho más positivo.

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Bibliografía ARGYLE, Michael, 1975. Bodily Communication. Londres, Meuthen & Co Ltd. ARNOLD, Jane, 1999. Affect in Language Learning. Cambridge, Cambridge University Press. AUSUBEL, D./NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. 1978. Educational Psychology: A Cognitive View. Nueva York, Holt & Rinehart. BANDURA, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. Nueva York, W. H. Freeman. DAVIS, Flora. 1983. La comunicación no verbal. Madrid, Alianza Editorial. DÖRNYEI, Zoltán. 1990. Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning, número 40, 45-78. DÖRNYEI, Zoltán. 2001. Motivational strategies in the language classroom. Cambridge. Cambridge University Press. DÖRNYEI, Zoltán. 1994. Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, número 78, 273-284. DÖRNYEI, Zoltán. 1998. Motivation in second and foreign language learning Language Teaching, número 31: 117135. DÖRNYEI, Zoltán. 1997. Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and motivation. Modern Language Journal, número 81: 482-493. DÖRNYEI, Zoltán. 2001. Teaching and researching Motivation. Harlow, Reino Unido, Longman, Pearson Education. DÖRNYEI, Zoltán y CSIZÉR K. 1998. Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research, número 2: 203-229. GOLEMAN, Daniel. 1996. Emotional Intelligence. Londres, Bloomsbury Publishing. GOLEMAN, Daniel. 1998. Working with emotional Intelligence. Nueva York, Bantam books. GILBERT, Ian. 2002. Essential Motivation in the Classroom. Oxon, Reino Unido, RoutledgeFalmer. HALL, Edward T. 1977. Beyond Culture. Nueva York, Anchor Books. HALL, Edward T. 1959. Silent Language. Nueva York, Doubleday & Co. HALL, Edward T. 1966. The Hidden Dimension. Nueva York, Doubleday & Co. HALL, Edward T. y REED HALL, Mildred. 1997. Motivation and contemporary socio-constructivist instructional perspectives. Educational Psychologist 32. HICKEY, D T. 1990. Understanding Cultural Differences. Yarmouth, EEUU, Intercultural Press Inc. HUCZYNSKI, Andrzej y BUCHANAN, David. 1991. Organizational Behaviour. An introductory text. Hertfordshire, Reino Unido, Prentice Hall International. MASLOW, Abraham. 1954. Motivation and Personality. Nueva York, Harper. MASLOW, Abraham. 1971. The Further Reaches of Human Nature. Nueva York, Viking. MASLOW, Abraham. 1968. Toward a Psychology of Being. Nueva York, Van Nostrand. REISS, Steven. 2000. Who am I? The 16 Basic Desires that Motivate our Actions and Define our Personalities. Nueva York, Berkley. VAN LIER, L. 1996. Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy, and Authenticity. Londres, Longman. VAN LIER, L. 1988. The Classroom and the Language Learner. Ethnography and Second-Language Classroom Research. Londres, Longman. WEINER, B. 1994. Integrating social and personal theories of achievement motivation. Nueva York, Review of Educational Research 64. número 4. última consulta diciembre 2006 http://www.mec.es/redele/biblioteca2005/alarcon.shtml

Artículos de consulta disponibles en la red GARDNER, Robert C. 2005. Integrative motivation and second language acquisition. coloquio plenario de Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association. London, Canadá. última consulta diciembre 2006 http://publish.uwo.ca/~gardner/caaltalk5final.pdf GARDNER, Robert C. 2001. Language Learning Motivation: The Student, the Teacher, and the Researcher. Texas Foreign Language Education Conference, University of Texas at Austin. Austin. Tejas. última consulta diciembre 2006. http://studentorgs.utexas.edu/flesa/tpfle/contents1.doc GARDNER, Robert C. 2005. The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A Research Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentación plenaria. Dubrovnik, Croacia. última consulta diciembre 2006 http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf GARDNER, Robert C. 2005. The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report (1985). Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario. London, Canadá. última consulta diciembre 2006 http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf

Páginas Web interesantes para nuestro trabajo Aprendizaje cooperativo (Cooperative learning). última consulta diciembre 2006 http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativELEarning.htm Aprendizaje cooperativo (Cooperative learning). última consulta diciembre 2006 http://www.clcrc.com/pages/cl.html#interdependence Aprendizaje cooperativo (Cooperative learning). última consulta diciembre 2006 http://searchportal.information.com/index.mas?epl=UVsPWVALXVUMVV8IWQIHXQJbCUcPUFYTDxtWV1USUD pcUF8PAFE Dogme Teaching. última consulta diciembre 2006 http://www.teaching-unplugged.com/description.html Dogme Teaching. última consulta diciembre 2006 http://www.hltmag.co.uk/mart04.rtf

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Cuentan que hace mucho mucho tiempo... CYNTHIA BAERLOCHER ROSA Mª LUCHA EOI- BARCELONA-VALL D
HEBRON

Objetivos a. b.

c.

identificar las diferentes partes del cuento y de la leyenda utilizar los recursos lingüísticos característicos de este tipo de narración: los conectores, los tiempos verbales, el léxico y la adjetivación reproducir oralmente este tipo de textos

2.

Nivel: B2 según el MCER

3.

Tiempo: 5 sesiones de 50 minutos

4.

Materiales: reproductor de cd

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente y en pequeños grupos.

Desarrollo Sesión 1: Estructura del texto -

-

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-

Actividad motivadora. A partir de la audición de la voz del narrador de la película de El laberinto del fauno, animamos a los alumnos a intentar descubrir algunos datos como, por ejemplo, de qué se trata, una fábula, un cuento o una leyenda; En tres grupos, los alumnos deben explicar qué es para ellos el cuento, la fábula y la leyenda. Lo escriben en papelitos y los cuelgan en un mural (ver ejemplo de mural); A continuación se les reparte una lista con las características básicas de estos textos para que elijan entre ellas las que corresponden a cada uno de ellos. Se les asigna un tipo de relato a cada grupo; Los alumnos consultan la web recomendada para comprobar y ampliar la información sobre las características textuales de su tipo de relato. Seguidamente, escriben una definición con los datos que han encontrado y la cuelgan en el mural; Puesta en común: se comparan con las definiciones que habían dado ellos mismos anteriormente. Manteniendo los mismos grupos, los alumnos reciben fragmentos de texto que deben clasificar, justificando, en los tres tipos de relato que se están trabajando; Puesta en común. Como deberes, deben preparar una leyenda, cuento o fábula de su país para contarla en la siguiente sesión.

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Sesión 2: Recursos lingüísticos -

En pequeños grupos, los alumnos se cuentan las historias y eligen la más interesante o divertida.

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A continuación tienen que explicar al grupo clase los elementos más destacados de la historia elegida; Audición completa de la voz del narrador de la película El laberinto del fauno. Individualmente, los alumnos deben completar una tabla con el léxico relacionado con personajes, espacio, tiempo. (Ver tabla adjunta); En pequeños grupos, los alumnos, con el texto completo de la narración, completan la tabla con los elementos que puedan faltar; Puesta en común con el profesor al frente que irá completando la tabla en la pizarra con lo que aporte cada grupo.

Sesión 3: Recursos extralingüísticos -

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La sesión empieza con una práctica de conectores. Retomamos los fragmentos de texto trabajados en la sesión 1; Los alumnos deben buscar en estos textos los conectores del discurso y clasificarlos. Ver tabla adjunta 3.1; Puesta en común: la tabla se completa con aquellos conectores que no aparecen en los textos, pero son de uso frecuente; Los alumnos reciben una hoja de actividades en la que tienen que relacionar los elementos de tres columnas para formar frases coherentes. Trabajan individualmente y a continuación se hace la puesta en común. Ver tabla adjunta 3.2; 4 grupos: A, B, C y D. Juego de competición. Juegan los grupos A contra B y C contra D. Cada grupo dispone de tres conjuntos de tarjetas (ver ejemplo adjunto 3.3). Tienen que formar frases con los elementos que aparecen en ellas en un tiempo dado. El grupo que forme más frases correctas gana. Los alumnos se sientan en círculo y cierran los ojos. El profesor elije a tres de ellos para leer un fragmento de un texto. A continuación, se escucha el mismo fragmento narrado por un profesional. Se les facilita una tabla para que completen con los tonos de voz que perciban (serio, triste, autoritario, alegre, de sorpresa, neutro…), el timbre (agudo o grave), el ritmo de la narración (lento, rápido, natural) y otros, como las sensaciones que provocan la combinación de estos elementos. Puesta en común. Audición completa de la voz del narrador de El laberinto del fauno y completan la tabla anterior. A partir de ella, se inicia un coloquio sobre las diferentes sensaciones que perciben entre la audición del cuento infantil y la narración de El laberinto del fauno.

Sesión 4: Práctica de expresión escrita y oral -

-

En grupos de 3, los alumnos reciben viñetas del guión de la película El laberinto del fauno y elaboran un cuento. Deben preparar un mural con las viñetas y la historia utilizando los recursos trabajados hasta el momento. Cada grupo cuelga el mural en la pared y explica el cuento. Coloquio sobre los cuentos. Deberes para la siguiente sesión: Los alumnos tienen que escribir un cuento, leyenda o fábula original para contarlo a los compañeros. Pueden ayudarse de recursos como murales, viñetas, powerpoint, música u otros elementos.

Sesión 5: Contar un cuento - tarea final -

Presentación de las historias creadas por los alumnos. Con el objetivo de realizar una valoración final de las historias y de las presentaciones, se les sugiere que tomen notas de aquello que les ha gustado más de cada una. Se abre un coloquio para intercambiar opiniones. Finalmente, se vota la mejor historia y la mejor puesta en escena. Entrega de premios.

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Sesión 1 Ejemplo de mural

Tabla de la sesión 2

Vas a escuchar una narración. Completa la siguiente tabla con el léxico que crees que se relaciona con los tres apartados que aparecen:

Personajes frío, enfermedad y dolor

Espacio

Tiempo hace mucho tiempo

la brisa suave

Tabla de la sesión 3.1

Lee los fragmentos de texto y clasifica en la siguiente tabla los conectores que encuentres.

Conectores del discurso

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Organizativos Temporales Causa Consecuencia Adversativos (ideas contrarias)

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Tabla de la sesión 3.2

Forma frases combinando los elementos de las tres columnas en el orden que consideres más adecuado.

Frase 1

Conector

iba caminando por el bosque tranquilamente no había nadie en la casa

Frase 2 entró en ella y se acostó en las siete camas

como cuando de repente salió el lobo feroz de detrás de un árbol

Frases: 1. 2. 3. 4. 5.

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Ejemplo de tarjetas de la sesión 3.3

ACONTECIMIENTO (verbo en infinitivo)

SITUACIÓN (verbo en infinitivo)

CONECTOR

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Posibilidades de la web radio en la enseñanza de ELE TERESA MARTÍN SÁNCHEZ UNIVERSIDAD DE SALERNO (ITALIA)

Objetivos a. b. c. d. e.

realización de una entrevista y de un debate con hablantes nativos conocer y reconocer las reglas que rigen la interacción oral recrear en el aula situaciones de comunicación real evaluación de la propia interacción conocer algunos aspectos de la cultura de la lengua que se está aprendiendo

2.

Nivel: Superiores (B2 y C1)

3.

Tiempo: tres sesiones de 2 horas cada una más la grabación de la entrevista, aproximadamente

4.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo y en parejas.

Actividad 1 ¿Qué es una entrevista? A. Fase de calentamiento (30 minutos): Empezamos con las siguientes preguntas al grupo:
¿qué es una entrevista?
¿quiénes participan en ella?
¿cuántas personas suele haber?
¿de qué partes consta? Se apuntan todas las sugerencias en la pizarra y se discuten en clase. B. A continuación se les da a los alumnos un texto en el que se explica la dinámica de la entrevista para que lo lean (10 minutos)

La entrevista

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La entrevista se caracteriza, básicamente por los siguientes elementos:
El número de participantes suele reducirse a dos.
Los papeles de los participantes son claramente asimétricos: la persona que entrevista y la entrevistada. Quien entrevista es responsable de iniciar la interacción, de preguntar y, normalmente de decidir cuándo se scaba la entrevista. El entrevistado tiene la responsabilidad de proveer la información que constituye el contenido básico de la entrevista.
La estructura básica es la de pregunta-respuesta.

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La longitud de los turnos es desequilibrada, generalmente habla más la persona entrevistada. La estructura de la entrevista sería la siguiente:
La preentrevista:etapa anterior al desarrollo propiamente dicho de la entrevista en la que debemos incluir la preparación por parte de los entrevistadores, como el primer encuentro con el entrevistado.
Fase de apertura: en la que se explica la dinámica que se va a seguir.
Inicio: incluye las presentacionesy los saludos así commo un posible resumen del temas o los temas que se van a tratar.
Cuerpo central de la entrevista, inicia con la primera pregunta en torno a los temas a tratar.
Término: coincide con el final del tema a tratar, la despedida y los agradecimientos. (Adaptado de Tusón Valls, Amparo (1997) Análisis de la conversación. Barcelona: Editorial Ariel y de Cortés Rodriguez, Luis y Antonio-M Bañón Hernández (1997) Comentario lingüístico de textos orales. II El debate y la entrevista. Madrid: Editorial Arco Libros)

B. En parejas, les pedimos que comenten el texto con su compañero (10 minutos) y después hacemos una puesta en comun sobre las opiniones que ha generado la lectura (20 minutos) C. Entre todos decidimos la estructura de la entrevista que vamos a realizar. Se ponen en la pizarra una serie de cuestiones que se discuten en voz alta, hasta llegar a una decisión consensuada por todos los alumnos (30 minutos): 1. a quién entrevistar 2. cómo contactarlo 3. cuántos entrevistadores 4. cuántos entrevistados 5. traductor

Actividad 2 Nuestra entrevista A. Qué preguntar. (60 minutos). Una vez decidido que se va a entrevistar a alumnos Erasmus de la universidad se plantea la cuestión de qué preguntar. Se hace una lluvia de ideas y se van apuntado todas las ideas que van saliendo. Después se fotocopian y se les da a los alumnos. Por parejas deciden cuáles son la peguntas más adecuadas y si es necesario se apuntan otras ideas. Cada pareja puede proponer a la clase un máximo de 6 preguntas. Se hace una puesta en común para ver las preguntas que han obtenido mayor consenso.

Actividad 3 Una entrevista real A. Análisis de una entrevista (60 minutos). Como ejemplo de cómo se desarrolla una entrevista se les propone a los alumnos el vídeo de una entrevista (Los desayunos de TVE, noviembre de 2005: entrevista con el presidente de la Fundación de los premios Príncipe de Asturias). Los alumnos van tomando nota de la estructura de la entrevista fijándose en los siguientes puntos: • referencia a la preentrevista • saludos • organización de los temas tratados • final de los temas a tratar • agradecimientos y despedida Se hace una puesta en común y se decide el orden de las preguntas de la entrevista. B. Elaboración de las preguntas (60 minutos). En parejas a cada grupo se le asigna un bloque temático de preguntas que tienen que elaborar, con una pequeña introducción al tema que van a tratar (familia, vida diaria, motivos de la elección de hacer el Erasmus en Salerno, vida universitaria, diferencias culturales...). se trata de evitar que los alumnos hagan la pregunta a secas. Una vez elaboradas se hace una puesta en común y entre todos se corrigen posibles fallos y errores.

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Actividad 4 Vamos a practicar A. (una sesión de clase). Con la colaboración de unas alumnas que están haciendo las prácticas del Máter de la universidad de Barcelona, se organiza una preentrevista para ver los posibles fallos que se puedan encontrar. Como voluntario se puede proponer un lector, pero sería conveniente evitar hacerlo con un profesor. En las sesiones anteriores se había decidido que habría dos entrevistadores, que podían llegar a tres dependiendo del tiempo que nos concediera la Webradio de la Universidad, y un traductor además de, obviamente de la persona entrevistada. Otro motivo importante que había que tener en cuenta era que la nuestra no es una Facultad de traducción e interpretación, por lo que el alumno que actuaba como traductor quería poder practicar antes de la entrevista real. Se decide realizar una traducción consecutiva, pues los alumnos desconocen la técnica de la traducción simultánea. Se hace la entrevista y si es posible se graba para que los alumnos se puedan escuchar y corregir distintos fallos.

Actividad 5 Conocemos a nuestra “víctima” A. Preentrevista (una sesión de clase). Una vez que se han corregido los posibles fallos se realiza una preentrevista con el alumno Erasmus. Esta práctica sirve para tromper el hielo por ambas partes y para empezar a conocerse. Más que una práctica de la entrevista real es una manera de conocerse, ampliar los datos del entrevistado, preparar, de acuerdo con él, su presentación y obtener toda la información necesaria para la elaboración definitiva de las prguntas. Es importante que los alumnos sepan que no se trata de un ensayo general de la entrevista, sino de una forma de conocer mejor al entrevistado.

Actividad 6 El momento de la verdad A. Realización de la entrevista. Se realiza la entrevista en el estudio de la webradio. B. Escuchamos y comentamos la entrevista. Analizamos los mecanismos que han funcionado y los que no y comentamos las respuestas del entrevistado. Como tarea final escriben un breve texto en el que expresan sus opiniones sobre los resultados obtenidos.

Actividad complementaria: el debate A. También se propone hacer un debate entre alumnos Erasmus y alumnos italianos sobre las diferencias socio culturales entre Italia y España. En este caso no existe una elaboración tan detallada de los temas a tratar, sino que se elabora un guión con los puntos que más interesan. En nuestro caso se trataba de ciertos tópicos como la religión o la participación de los jóvenes españoles en la política, la movida (que en Italia se vive como un nito de la vida española), la edad de la independencia de los padres, etc. El procedimiento que se sigue es prácticamente el mismo, es decir:
se explican las características del debate,
se analiza uno de ellos,
se decide el tiempo de duración del debate
se plantean una serie de preguntas
se decide quién será el moderador
se decide quién será el traductor
se seleccionan los participantes En este caso, como ya hemos dicho, las preguntas son más generales porque se deja un mayor espacio a la improvisación ya que se trata de una práctica más libre. Como única regla a respetar se propone la participación de al manos dos intervenciones en el debate de todos los participantes. Esta actividad también puede realizarse en clase sin tener que transmitirla por la webradio.

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B. como tarea final se les propone elaborar un texto con las ideas que se han hecho cada uno de los estudiantes de los jóvenes españoles.

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Bibliografía Baralo, Marta. (2000) “El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE”, Carabela, 47, 115-124 Madrid, SGEL Briz Gómez, Antonio (1998) El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática. Barcelona, Ariel. Cestero Mancera, Ana María (2000) Los turnos de apoyo conversacionales. Cádiz, universidad de Cádiz, servicio de publicaciones. Cestero Mancera, Ana María (2005) Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid. Arco Libros. Cortés Rodriguez, Luis y Antonio-M Bañón Hernández (1997) Comentario lingüístico de textos orales. II El debate y la entrevista. Madrid. Arco Libros Galatolo, Renata y Gabriele Pallotti (edición de) (1999) La conversazione. Un
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interazione verbale. Milano. Raffaelle Cortina Editore. Gallardo Paúls, Beatriz (1996) Análisis conversacional y pragmática del receptor. Valencia. Ediciones Episteme. Moreno Fernández, Francisco (2002) Producción, expresión e interacción oral. Madrid. Arco Libros Tusón Valls, Amparo (1997) Análisis de la conversación. Barcelona. Ariel. Webs Instituto Cervantes. MCER en español. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Versión en línea del MCER en español.

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Todo lo que Ud. siempre quiso saber sobre los acentos pero nunca se atrevió a preguntar ASUNCIÓN MARTÍNEZ ARBELAIZ UNIVERSITY STUDIES ABROAD CONSORTIUM (SAN SEBASTIÁN)

Objetivos a. b. c. d. e.

Entender la relación entre acento prosódico y acento escrito aprender a pronunciar palabras nunca escuchadas aprender a escribir acentos correctamente aprender a recitar poemas aprender a disfrutar de la poesía

2.

Nivel: Intermedios (B1 y B2)

3.

Tiempo: 60 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: pizarra, fotocopia del poema y la voz

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente y en parejas.

6.

Desarrollo

Actividad A. Explicación por medio de preguntas para llegar a la generalización nº1 (10 minutos). A través de una serie de preguntas dirigidas al grupo iremos dirigiendo la explicación a la que queremos llegar: ¿Para qué sirve un acento escrito o tilde? En español, cada palabra, con la excepción de algunas palabras de una sílaba, como por ejemplo el artículo (el/la/los/las) o algunas preposiciones (a, de, con), tiene una sílaba que suena más fuerte, o que lleva el énfasis de voz. El acento escrito o tilde sirve para distinguir y para indicar cuál es esa sílaba. Es, por lo tanto, una ayuda gráfica para la correcta pronunciación de la palabra. Si hay acento escrito sobre una vocal, esa vocal se pronunciará con énfasis. Si todas las palabras tienen un énfasis en alguna sílaba, ¿por qué a veces se pone el acento en una de las sílabas y en otras no se pone el dichoso acento? A veces podemos predecir o adivinar dónde está el énfasis de voz. Si la palabra es regular no necesita un acento escrito. Los acentos escritos sirven para marcar excepciones, irregularides o desviaciones con respecto a una norma o regla.

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¿Cuál es entonces la norma o la regla del énfasis de las palabras en español? Lo normal es que, si la palabra termina en vocal, ese (-s) o ene (-n), el énfasis esté en la penúltima sílaba, empezando a contar por el final de la palabra. Por ejemplo: casa, mesa, libro, tiempo, cara, cosa terminan en vocal y el énfasis está en la sílaba que escribo con mayúsculas: CA-sa, ME-sa, LI-bro, TIEM-po, CA-ra, CO-sa. El énfasis está en la misma

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sílaba en los correspondientes plurales, ya que terminan en -s. Si terminan en –n, como todas las formas de presente de tercera persona plural o las formas de pretérito de tercera persona plural, tendrán el énfasis en la penúltima sílaba. Ejemplos: cantan, salen, conocen, respetan, supieron, saludaron, se despertaron. La sílaba que suena más es la penúltima: CAN-tan, SA-len, co-NO-cen, res-PE-tan, su-PIE-ron, etc. ¿Qué ocurre con las palabras que no terminan en vocal, ese o ene? Esas palabras se pronuncian con en énfasis de voz en la última sílaba, como en: color, sabor, radiador, papel, Madrid, capital, español. En estas palabras, la sílaba que suena más es la última: co-LOR, saBOR, radia-DOR, pa-PEL, Ma-DRID, capi-TAL, espa-ÑOL.

Lo que acabo de describir es la TENDENCIA GENERAL del énfasis de las palabras en español: Si la palabra termina en vocal, -s, -n el énfasis irá en la penúltima sílaba Si la palabra termina en otra consonante, el énfasis irá en la última sílaba B. Ejercicio en parejas. El profesor leerá una serie de nombres de persona y de lugares, subraya la sílaba tónica y decide si siguen la tendencia general. (Todas la siguen) (5 minutos): 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Gregorio Almendrales Arteaga Santoña Moguel Moreno

7. 8. 9. 10. 11. 12.

Novalvos Zorzal Castellanos Salvador Manzanares Abad

13. 14. 15. 16.

Redentor Romero Fanjul Moratalaz

C. Pero esa no es toda la historia, desgraciadamente no todas las palabras siguen la tendencia general: (10 minutos) Mira las siguientes palabras y piensa por qué reciben un acento: Árbol, ángel, coordinación, pensó, latín, Perú, me levanté, cafés, sofá, subió, lápiz, dólar, fácil, difícil. Observa también: cántame, dámelo, México, dólares, sábado, miércoles, sánscrito, páginas, árboles, llévatelo. Razones por las que una palabra lleva acento escrito o tilde:

RAZÓN Nº 1: Las palabras que no siguen la TENDENCIA GENERAL en la asignación del énfasis llevan siempre acento escrito. D. En parejas, completa este cuadro con todas las palabras que se te occurran (10 minutos):

Énfasis en la antepenúltima sílaba Termina en vocal sílaba sábado dámelo Termina en -n ¿?

Termina en -s

Termina en otra cosa

sílabas, árboles dénmenlas cómelos ¿?

en la penúltima sala tenga perro, etc. vienen corren salten lunes salgas vasos, sillas, perros árbol lápiz carácter

en la última cantó saldrá colibrí, jabalí vendrán serán obtendrán tendréis salís vendrás Jerez reloj salud

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E. Seguimos con la explicación de cuándo se acentúa una palabra. (10 minutos) ¿Hay otras razones por las que una palabra puede llevar acento escrito? Por ejemplo, ¿por qué llevan acento co-MÍ-a Ma-rí-a? Sí, hay otras dos razones. Pensemos en el ejemplo de comía. Es una palabra que termina en vocal y el énfasis recae en la penúltima sílaba. Por lo tanto, sigue la TENDENCIA GENERAL y no debería llevar acento. Existe otra explicación distinta de la que hemos ofrecido en Nº 1: RAZÓN Nº 2: si en una palabra hay dos vocales adyacentes (juntas) y una de ellas es una “i" o una “u”, las dos vocales deben estar en la misma sílaba. En otras palabras, deben formar un diptongo. Por ejemplo: tiem-po, suel-do, pues-to, cuan-do, siem-pre. Sin embargo, si las dos vocales están en sílabas separadas, escribiremos un acento sobre la “i" o la “u”. Así, todos los imperfectos de la segunda y tercera conjugación: po-DÍ-a, so-LÍ-a, re-ci-BÍ-a y ejemplos como DÍ-a, li-bre-RÍ-a, TÍ-o, MÍ-o, etc. Lo mismo con la “u” en Ra-ÚL, ba-ÚL, etc. Contrasta: día/diario; río/riada; me río/se rieron; frío/friolero.

RAZÓN Nº 2: Escribimos un acento sobre la vocal débil (i/u) para separarla de una vocal fuerte (a/o/u). La tendencia general, en este caso, es que formen una única sílaba F. Seguimos con las preguntas...(10 minutos) Y entonces, ¿por qué escribimos acento en las palabras de las preguntas, como en por qué? RAZÓN Nº 3: el acento sirve para distinguir dos palabras iguales en cuanto a la forma, pero con significado diferente. Es lo que se llaman palabras homónimas. Aquí tienes una pequeña lista con los diferentes significados si llevan acento escrito o si no lo llevan: de (preposición)-dé (dar) te (pronombre)-té (infusión) mi (posesivo)-mí (pronombre) si (condición)-sí (afirmación-pronombre) tu (posesivo)-tú (pronombre) el (artículo)-él (pronombre) se (reflexivo)-sé (saber) mas (pero) – más (+) aun (incluso) – aún (todavía) ve(ver) - vé (ir) En los demostrativos son los pronombres los que llevan tilde y los adjetivos no: Me llevo este libro – Me llevo éste; Quiero ese bocadillo – Quiero ése. También las partículas interrogativas llevan acento para distinguirlas de los adjetivos relativos: dónde, cuándo, cómo, cuál(es), quién(es), cuánto(s)/cuánta(s), qué.

RAZÓN Nº 3: Cuando hay dos palabras que suenan y se escriben igual, ponemos el acento escrito arbitrariamente para distinguir uno de los significados. A esta tilde se le llama tilde o acento diacrítico. G. Actividad poética. (15 minutos) Lee este poema narrativo de un poeta colombiano, José Asunción Silva (1865-1896). Después, escucha la pronunciación de tu profesora y aprende a distinguir en qué sílaba está en énfasis de voz. Subraya esta sílaba y después aplica las tres razones que te hemos ofrecido para ver explicar por qué hay acento escrito. Razona tus respuestas.

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Nocturno III Una noche, una noche toda llena de murmullos, de perfumes y de músicas de alas; una noche en que ardían en la sombra nupcial y húmeda las luciérnagas fantásticas,

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a mi lado, lentamente, contra mí ceñida toda, muda y pálida, como si un presentimiento de amarguras infinitas hasta el fondo más secreto de las fibras te agitara, por la senda que atraviesa la llanura florecida caminabas; y la luna llena por los cielos azulosos, infinitos y profundos esparcía su luz blanca; y tu sombra fina y lánguida, y mi sombra, por los rayos de la luna proyectadas, sobre las arenas tristes de la senda se juntaban; y eran una, y eran una, y eran una sola sombra larga, y eran una sola sombra larga, y eran una sola sombra larga,... Esta noche solo; el alma llena de las infinitas amarguras y agonías de tu muerte, separado de ti misma por el tiempo, por la sombra y la distancia, por el infinito negro donde nuestra voz no alcanza, mudo y solo por la senda caminaba... Y se oían los ladridos de los perros a la luna, a la luna pálida, y el chirrido de las ranas... Sentí frío. Era el frío que tenían en tu alcoba tus mejillas y tus sienes y tus manos adoradas, entre las blancuras níveas de las mortuorias sábanas. Era el frío del sepulcro, era el frío de la muerte, era el frío de la nada. Y mi sombra, por los rayos de la luna proyectada, iba sola, iba sola, iba sola por la estepa solitaria; y tu sombra esbelta y ágil, fina y lánguida, como en esa noche tibia de la muerta primavera, como en esa noche llena de murmullos, de perfumes y de músicas de alas, se acercó y marchó con ella, se acercó y marchó con ella, se acercó y marchó con ella...!Oh las sombras enlazadas! ¡Oh las sombras de los cuerpos que se juntan con las sombras de las almas! ¡Oh las sombras que se buscan y se juntan en las noches de negruras y de lágrimas!

Bibliografía Barrutia, R. y A. Schwegler. (1994) Fonética y fonología españolas. Nueva York: John Wiley and sons, Inc. Chang-Rodríguez, R. y M. E. Filer. (1988) Voces de Hispanoamérica. Antología literaria. Boston: Heinle and Heinle Publishers, Inc. VV.AA. (2006) Plan curricular del Instituto Cervantes. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.

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¿Por qué una bitácora en las clases de ELE?: Mis experiencias MERCÈ MINGUELLA GARCIA TALENCENTRUM UNIVERSITEIT MAASTRICHT

1.

Objetivos: a. Dar a conocer las experiencias tenidas hasta ahora con las bitácoras (weblogs) en las clases de ELE. b. Mostrar el tipo de actividades realizadas en las bitácoras. c. Analizar algunas bitácoras existentes. d. Ver la evaluación de los estudiantes. e. Intercambiar experiencias e ideas con los participantes.

2.

Nivel: Profesores de ELE interesados por las nuevas tecnologías (se requiere experiencia previa con bitácoras).

3.

Materiales: conexión a internet y cañón de proyección.

Primeras experiencias: A. Bitácora como un lugar para dar tareas extras a los estudiantes:

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B. Bitácora como lugar de intercambio de ideas y experiencias de los profesores de la sección de lenguas extranjeras de nuestro Centro de idiomas:

Actividades en las bitácoras: C. Bitácoras de nivel inicial e intermedio: 1. programa de clase y deberes; 2. listas de vocabulario; 3. enlaces; 4. canciones; 5. ejercicios extra (comprensión lectora, cultura, expresión escrita, etc.); 6. corrección de frases. D. Bitácoras de nivel avanzado: 1. programa de clase y deberes; 2. enlaces; 3. canciones; 4. ejercicios extra (comprensión lectora, cultura, expresión escrita, etc.); 5. corrección de frases; 6. debates escritos o foros; 7. entradas puestas por los mismos estudiantes.

Bitácoras existentes: E. Comentar y mostrar bitácoras existentes:





públicas privadas

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Evaluación de los estudiantes: F. Algunas opiniones :

•

Lo que me gusta más es que tengamos la oportunidad de leer artículos actuales y formular nuestra opinión y pensar en nuestra actitud en cuanto a ese tema. La corrección de nuestros comentarios es necesaria para aprender de nuestros errores.

•

Me parece bien tratar los textos en clase también. Creo que el efecto sería todavía más grande. En primer lugar tenemos que leer y escribir. Además, tenemos la posibilidad de expresar nuestra opinión (¡preparada!) en clase.

•

Me gustan mucho los textos porque me parecen muy interesantes, además creo que es bueno tener la posibilidad de verificar lo que hay de tarea.

•

Lo que me ha gustado más es la oportunidad (y también un poco la obligatoriedad) de expresarme en español de una manera escrita.

•

La corrección de los comentarios es una de las cosas más útiles del proyecto. Sé que siempre hago algunas faltas escribiendo en español y, por eso, la corrección de mis entradas es muy importante para mejorar mi español escrito.

•

Me gusta también que los deberes estén “online”.

•

Generalmente, creo que es una buena manera para comunicar. Es fácil y además rápido de entrar y dejar un comentario

Experiencias e ideas de los participantes en el taller: G. Propuesta de temas para discutir: 1. corrección de frases de los estudiantes (en la bitácora); 2. participación en la bitácora (obligatoria o libre); 3. otros temas:

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Bibliografía Webs Cefire de Godella http://lenguasytic.wordpress.com/category/herramientas/ Claras explicaciones de las posibilidades que ofrecen ODEO, Dailymotion y RockYou. Formespa Cuadernos de bitácora de ELE http://formespa.rediris.es/blogs.htm Varios ejemplos de bitácoras creadas por profesores de ELE. Herrera, F. http://www.lajanda.blogspot.com/ Interesante bitácora con información e ideas sobre entre otras cosas “podcast”. Minguella García, M. http://masparaes1.blogspot.com/ Bitácora creada para estudiantes principiantes de A-1 (ver ejemplos de actividades). Minguella García, M. http://masparaes1y2.blogspot.com/ Bitácora creada para un curso semiintensivo de nivel A-1 / A-2 (ver ejemplos de actividades). Minguella García, M. http://espaescritoes3.blogspot.com/ Bitácora creada para un curso de nivel B-1 (ver ejemplos de actividades). Minguella García, M. http://estudioseuropeosb2.blogspot.com/ Bitácora creada para un curso de nivel B-2 (ver ejemplos de actividades). Minguella García, M. http://esescrituraspanish.blogspot.com/ Bitácora creada para un curso comunicativo escrito de nivel C-1 (ver ejemplos de actividades). Minguella García, M. http://es5escrito.blogspot.com/ Bitácora creada para un curso de nivel C-1 (ver ejemplos de actividades). Ñblog http://www.utilidades.bitacoras.com/ Herramientas y sitios útiles para mejorar tus blogs. Odeo http://odeo.com/ Sitio donde se pueden crear audios propios (permite colgarlos en la bitácora). Torres Ríos, L. http://lolaele.blogspot.com/ Interesante bitácora sobre la aplicación de las TIC en el aprendizaje de ELE. Varios autores http://www.aulablog.com/edublogs Proyecto colaborativo del uso de las TIC en el aula. Varios autores http://eclecticedu.blogspot.com/ Bitácora sobre las TIC en el aprendizaje y enseñanza de ELE. Walton, T. http://eleando.blogspot.com/ Bitácora creada para compartir experiencias e ideas entre profesores de distintas partes de Europa. Walton, T. y Calvete, P.. http://www.blogsybitacoras.blogspot.com/ Taller sobre bitácoras presentado en el Encuentro Práctico de Profesores ELE de Barcelona en 2005. Infomación básica de cómo crear bitácoras y cómo trabajar con ellas.

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El arte en las clases de ELE: trabajando con El Guernica NEUS MOLINA ALFONSO Y NURIA MURILLO GARCIA INSTITUTO CERVANTES DE BELGRADO

Introducción al taller. Objetivos: a. b.

c. d.

Demostrar que las imágenes son útiles en clase de ELE. Pueden dar lugar a la narración, a la poesía, al teatro: a cualquier tipo de expresión lingüística. Demostrar que el arte puede resultar más útil que cualquier imagen. A través de una actividad lingüística se puede presentar un cuadro y, con él, dar a conocer a un pintor y a una época. Las competencias lingüísticas no deben estar separadas de las socioculturales. Mostrar cómo el arte permite realizar actividades interactivas en clase de ELE.

Actividad: El Guernica no es sólo un cuadro 1. Nivel: Intermedio - alto (B2 – C1 del MCER) 2. Tiempo: 60 minutos aproximadamente 3. Objetivos: a. Cultural: conocer el cuadro El Guernica, Picasso y el arte de las Vanguardias, y algo de la historia española del siglo XX (la época de la Guerra Civil). b. Hablar de sentimientos y formular hipótesis: adjetivos de sentimientos y emociones, expresiones + que + subj. / cuando o si + ind., y uso del futuro perfecto para expresar hipótesis en el pasado. c. Expresar acuerdo y desacuerdo: expresiones de opinión y de probabilidad + subj. (pretérito perfecto de subjuntivo). d. Contar una historia: narrar algo que acaba de suceder usando el pretérito perfecto. e. Fomentar el trabajo cooperativo. 4. Materiales: Fotocopias con imágenes de distintas partes del cuadro El Guernica. A continuación las adjuntamos. 5. Dinámica: Planteamos la actividad para una clase de unos quince alumnos. Hay que dividir la clase en tres grupos.

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Desarrollo A. Se cuelga en la pared (en distintos lugares de la clase) los siguientes elementos del cuadro El Guernica: la paloma, el caballo, el toro y la lámpara. Debajo de cada dibujo hay que dejar un espacio en blanco. Se pide a los alumnos que se levanten y que vayan escribiendo, en ese espacio en blanco, adjetivos y sustantivos que asocian a esa imagen. Por ejemplo: paloma – paz. Se deja colgado en la pared.

B. Se forman tres grupos (de tres o cuatro alumnos cada uno).

C. Se da a cada grupo un elemento extraído del cuadro de El Guernica. Estos serán: la mujer que huye, el hombre de la espada y la madre y el niño. En la misma hoja, debajo de cada imagen, aparecerán también las preguntas siguientes: ¿Qué siente? ¿Qué le habrá pasado? Inventa una historia sobre lo que le ha pasado y pon un título. En primer lugar, cada grupo tiene que responder a la primera pregunta de su hoja: ¿qué siente? Después, cada grupo pasa su hoja al grupo que tiene a su derecha, que se encargará de contestar a la siguiente pregunta: ¿qué le habrá pasado? A continuación, se repite el procedimiento con la tercera cuestión: Inventa una historia sobre lo que le ha pasado (es decir que de forma simultánea cada grupo responde a la misma cuestión que aparece en las tres hojas). Finalmente, cada grupo recupera la primera imagen que recibió al principio, y le pone un título. De esta manera, los tres grupos se han familiarizado con las tres imágenes.

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¿Qué siente?

¿Qué siente?

¿Qué le habrá pasado? Inventa una historia sobre lo que le ha pasado

¿Qué siente?

¿Qué le habrá pasado?

¿Qué le habrá pasado?

Inventa una historia sobre lo que le ha pasado

Inventa una historia sobre lo que le ha pasado

D. Llegado a este punto, cada grupo lee lo que se ha escrito sobre su imagen. Se puede reflexionar sobre si los títulos son adecuados, y sobre si las imágenes se parecen entre ellas, y en qué se parecen. El profesor pregunta a los alumnos si conocen las imágenes y si saben de dónde proceden. También se puede aprovechar para reflexionar sobre los usos del pretérito perfecto y del futuro perfecto: los dos se refieren al pasado, pero el primero sirve para contar cosas de las que estamos seguros (o que hemos inventado, como si fueran verdad), y el segundo, para hacer hipótesis sobre lo que ha pasado. Además, cuando se hacen hipótesis utilizando expresiones como “quizás”, o “es probable que”, se suele utilizar el pretérito perfecto de subjuntivo. En los tres casos, se trata de tiempos compuestos.

E. Se proyecta el cuadro en su totalidad. Se le pide a los alumnos que piensen un título para el cuadro: ¿puede ser el mismo que el que le habían puesto a la imagen? Es un momento en el que los alumnos y el profesor hablan del cuadro, reflexionando sobre: ¿Qué ocurre realmente en el cuadro? ¿Qué relación hay entre las historias? ¿Cómo os sentís vosotros cuando lo miráis? ¿De qué creéis que habla el cuadro? ¿Pensáis que podría ser el símbolo de cualquier guerra? (Se puede llegar a la conclusión de que El Guernica es una metáfora del horror o del sufrimiento universal)

F. Después de esta reflexión, se descuelgan de la pared las imágenes del toro, la paloma, el caballo y la lámpara. El profesor lee todo lo que los alumnos escribieron al principio de la clase, y les pregunta, ahora que ya saben más del cuadro, qué piensan que pueden simbolizar. Al final, puede explicarles las distintas interpretaciones que se han hecho de ellos. -

-

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-

Algunos autores, consideran el TORO la alegoría de la muerte, que vuelve la cabeza sin importarle el dolor. Por el contrario, otros textos lo consideran el tótem peninsular, una imagen heroica del pueblo español. El CABALLO se interpreta como alegoría del bien o del mal; algunos lo consideran la imagen de la España fascista, que pisotea al guerrero, mientras que otros ven en esta figura animal la imagen del dolor y la agonía del indefenso pueblo español. La LÁMPARA ELÉCTRICA ENCENDIDA, o bien un sol con forma de ojo, cuya pupila sería una bombilla, no puede o no quiere iluminar la escena. Podría representar a todos aquellos que observan desde fuera, pero distorsionan la verdad de lo que está pasando: La Sociedad de Naciones, la Política de No Intervención, los gobiernos, etc.

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La PALOMA, símbolo de la paz. Aparece en un espacio reducido, en el que apenas puede moverse. Además tiene un ala caída, el pico abierto, como gritando. Representa la libertad y la paz oprimidas.

G. Entonces se explica todo lo referente al cuadro: el título, el bombardeo de Guernica, y la Guerra civil española. Se puede acompañar la explicación con un vídeo y un mapa de España.

H. Finalmente se habla de Picasso, el pintor. Se puede hablar del Pabellón de la Exposición Universal de París, en 1937. Se les pregunta: -

¿Conocéis a Picasso? ¿Qué otras obras conocéis? ¿Qué sabéis sobre él? ¿Cómo definiríais su estilo?

(Si interesa a los alumnos, el profesor puede hablar de las diferentes etapas pictóricas de Picasso, mostrar otras obras suyas, y de las Vanguardias en España).

Bibliografía Cassany, Daniel, “Aprendizaje cooperativo para ELE”, en Actas para el programa de formación de profesorado de español como lengua extranjera 2003 – 2004. 2004. Instituto Cervantes de Munich, p. 11- 30. Larrea, J., Guernica, Pablo Picasso, Cuadernos para el Diálogo, Madrid, 1977. Martín Esqueva, J. Ramón, “Buñuel, Lorca, Dalí y el siglo XX español en el aula de ELE”, en Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, Madrid: ELR, n.31 (2001), p. 30-38. Ramírez, Juan Antonio., Guernica. La Historia y el mito, en proceso. Electa, Madrid, 1999. Romero Gualda, María Victoria, “Una perspectiva emergente: ¿contenidos culturales vertebrados de un curso de ELE?”, en Actas del X Congreso Internacional de ASELE. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Universidad de Cádiz, Cádiz, Tomo II (2000), p. 599609. Sebastián, S., El “Guernica” y otras obras de Picasso: contextos iconográficos, Departamento de Historia del Arte de la Universidad de Murcia, Murcia, 1984. Tusell, Javier, “La venida del Guernica”, en Cuenta y Razón, nº 4 (1981).

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Saca la lengua! Aprender como niños CARMEN NÁCHER ESCRICHE UNIVERSITÁ DEGLI STUDI DI SASSARI (ITALIA)

Objetivos Objetivo principal a. Aumentar el léxico de los alumnos, en particular su conocimiento de palabras y expresiones del español más coloquial. Objetivos secundarios b. Perfeccionar la capacidad auditiva c. Potenciar la comunicación entre los alumnos y del grupo con el docente. 2.

Nivel: del B1 en adelante.

3.

Tiempo: 45 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: TV y lector DVD o bien otro sistema para poder ver las escenas de las películas en las que se basan las actividades del taller.

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo y en parejas.

6.

Desarrollo. A través de una serie de actividades realizadas sobre la visión de algunas escenas de películas dedicadas al público infantil los alumnos aprenderán vocabulario de forma divertida.

Esquema general de las actividades Este esquema se repite más o menos con algunas variaciones para realizar las actividades con las escenas sacadas de las diferentes películas.

Primera fase: entrar en contacto






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Contextualizamos le escena comentando con los alumnos si han visto o no la película, de qué va y explicamos un poco los personajes. Miramos la escena sin un objetivo preciso, simplemente ver y entender lo más posible. La miramos por segunda vez y ahora pedimos a los estudiantes que escriban todas las expresiones que, según ellos, no hayan entendido o que les parezcan peculiares. Ponen en común (parejas/grupo) todas las expresiones que hayan anotado para compartir informaciones. La vemos de nuevo y ahora tienen que constatar que las han escrito bien. Después de esta tercera vez las controlamos con ellos en la pizarra y corregimos lo que sea necesario.

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Segunda fase: aprender






Proponemos a los alumnos una lista de posibles significados de las expresiones. Tienen que intentar deducir cual es el que de verdad les corresponde. Volvemos a ver la escena. Tienen que identificar el personaje que dice cada expresión y controlar las correspondencias de significados elaboradas antes para constatar o no si son verosímiles. De nuevo ponen en común. Corregimos.

Tercera fase: reutilizar para memorizar






Volvemos a ver la escena ahora ya con todos los elementos necesarios para poder identificar y entender cada una de las expresiones. Trabajo en parejas/grupos: cada pareja/grupo inventa una situación para tres de las expresiones, pero no dice para cuáles. Después el profe las mezcla y reparte y cada grupo tendrá que adivinar qué expresiones son las que van bien para los contextos creados por los compañeros. Intentamos crear un guión de “doblaje libre” de la escena. Cada miembro del grupo escoge un personaje y tratamos de “reproducir” libremente una versión de la escena sobre la que hemos trabajado.

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¿Eres una persona formal? El proceso de escritura y las cartas formales en el aula de ELE Mª JOSÉ PÉREZ CONTRERAS Y MARÍA ESTÉVEZ FUNES CENTRO DE LENGUAS MODERNAS, UNIVERSIDAD DE GRANADA

1.

2.

Objetivos a. Reflexionar sobre el proceso de escritura. b. Uso de elementos formales en la destreza escrita. i. Conectores. ii. Redacción. c. Mostrar ejemplos / sugerencias para la redacción de cartas formales. Nivel: Intermedio - Avanzado (B1-C1)

3.

Tiempo: 2 sesiones de 90 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: transparencias y fotocopias.

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo y en parejas.

6.

Desarrollo

Actividad A A. Fase de calentamiento (10 minutos): Empezamos con las siguientes preguntas al grupo:
¿Practicas la escritura en clase?
¿Necesitas escribir en tu idioma?¿Qué tipo de textos escribes?
¿Sabes como redactar textos formales?¿Y cartas (formales)?
¿Qué pasos necesitas dar para la redacción de un texto? B. Introducción al proceso (20 minutos).Les entregamos una fotocopia con las siguiente información. Pediremos que, individualmente, completen con la información que crean relevante:

Motivación. ¿cómo te motivas? ....................................................................................................... ¿Cuándo necesitas escribir? ....................................................................................................... ¿Qué necesitas? .......................................................................................................

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Organizar el texto .......................................................................................................

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Escribir el texto ....................................................................................................... Espera activa de la respuesta ....................................................................................................... Vías de mejorar el escrito .......................................................................................................

C. Reflexión (10 minutos). Cuando la hayan completado, les ofrecemos nuestra versión del proceso de expresión escrita (adaptada de los Cuadernos de Roma). Hacemos una pequeña reflexión conjunta sobre el mismo.

1. ¿QUÉ TE MOTIVA? ¿Necesidad, interés, gusto? ¿Qué escribes? ¿Qué escribimos en español? ¿Cuándo? 2. ¿CUÁNDO NECESITAS ESCRIBIR? ¿Para quién escribes? Personalidad, posición de los interlocutores. Relación con ellos. Conocimiento y experiencias del mundo compartidas. ¿Para qué? Función e intención del escrito. Género. Tono (registro). 3. ¿QUÉ NECESITAS? Generación de ideas: información, asociación, esquemas de clasificación del conocimiento, lluvias de ideas, modelos, puesta en común para enriquecer la experiencia y al mismo tiempo las estructuras lingüísticas en juego. 4. ORGANIZAR EL TEXTO Coherencia, orden, continuidad, unidad. Esquema y plan, de acuerdo con el contenido, el género elegido y los demás factores de la situación de comunicación. 5. ESCRIBIR Comenzar. Desarrollo de cada idea; coherencia. Cohesión formal: conectores, puntuación y ortografía. Presentación. Relecturas y reestructuraciones. 6. ESPERA ACTIVA DE LA RESPUESTA Si el destino es el profesor, hará las correcciones necesarias para que el alumno pueda mejorar su escrito. Otros destinatarios. Guías de corrección, evaluación y autoevaluación. 7. VIAS DE MEJORAR EL ESCRITO Sugerencias. D. Texto de presentación (20 minutos). A continuación, los dividimos en dos grupos y les damos un texto desordenado a cada grupo (adaptado de: http://www.elmundo.es/elmundo/2004/04/07/sociedad/1081324148,html). Les pedimos que lo ordenen. Los dos grupos tendrían el mismo texto. La diferencia entre ellos sería que el grupo A trabajaría con el texto original y el grupo B, el texto adaptado con conectores (mucho más fácil de poner en orden). Esta actividad nos ayuda a reflexionar sobre la importancia de los conectores cuando redactamos un texto formal. A su vez, se corresponde con el paso 4 de la reflexión sobre el proceso de escritura. E. Puesta en común (10 minutos). Comprobamos la organización de los dos grupos y les entregamos el texto completo. F. Uso de conectores (20 minutos). Podemos trabajar los diferentes conectores con unas preguntas sobre los mismos que también serviría de repaso.

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¿Qué expresiones usas para ...? organizar ideas, argumentar empezar un texto .......................................................................................................... .......................................................................................................... desarrollar ideas .......................................................................................................... .......................................................................................................... continuar con los argumentos .......................................................................................................... contrastar ideas .......................................................................................................... .......................................................................................................... expresar consecuencias de un hecho .......................................................................................................... .......................................................................................................... deducir causas .......................................................................................................... .......................................................................................................... referirse a una idea anterior .......................................................................................................... .......................................................................................................... expresar finalidad .......................................................................................................... reformular ideas .......................................................................................................... finalizar un texto ..........................................................................................................

G. Actividad complementaria. Se pueden hacer diferentes ejercicios para practicar el uso de conectores. Actividad B A. Introducción a las cartas formales (10 minutos). Empezamos con unas preguntas sobre las cartas formales. En parejas, les pedimos que respondan a las preguntas y, en un papel en blanco, desarrollen la organización (de modo esquemático) de una carta formal. B. Puesta en común y revisión (20 minutos). Comprobamos con ellos las respuestas y vemos qué partes forman una carta formal y en qué posición debería ir cada uno de los elementos. En general, la versión de los alumnos suele ser diferente a la estructura de cartas formales en español. C. Actividad de refuerzo (20 minutos). Una vez terminadas y comentadas las preguntas y organizada la estructura de cartas formales, les entregamos unos ejemplos de cartas correctas o incorrectas (para, así, reforzar los contenidos) para ver si puede señalar cuáles son los elementos o estructuras que hacen que la carta sea correcta o incorrecta.

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Cartas formales: preguntas de introducción 1. 2. 3.

4.

5.

6.

7.

8. 9.

¿Qué partes debe tener una carta formal? ¿Dónde debemos escribir el nombre del destinatario?¿Y el del remitente? ¿Cuál de estas opciones es la correcta?: ~ 14/05/05 ~ 14 de febrero de 2005 ~ En Granada, a 29 de Agosto de 2005 ¿Cómo debemos empezar una carta formal? ~ Muy Sr. Nuestro: ~ Estimado/a Sr./Sra.: ~ Estimado Sr. González: Al principio de una carta debemos escribir: ~ Nos ponemos en contacto con usted para informarle... ~ Respondiendo a su carta del día... ~ El motivo de la presente... Para cerrar una carta, la expresión más apropiada sería: ~ Aprovechamos la ocasión para saludarle atentamente. ~ Atte., ~ Atentamente, ¿Cuál es el orden correcto para la firma? ~ Firma, nombre, cargo. ~ Nombre, firma, cargo. ~ Nombre, cargo, firma. ¿Para qué sirve una posdata? ¿Qué la diferencia de un anexo? No debe escribirse posdata porque nadie se molesta en leerla. ¿Verdadero o falso?

D. Corrección (20 minutos). Asimismo, podemos entregarle una carta mal redactada para que ellos la corrijan. E. Tarea final (20 minutos). Como actividad complementaria (o deberes), después de haber visto algunos ejemplos más, se les pide que redacten una carta con las pautas que hemos comentado en clase. Bibliografía Fernández, S. (1994). "Proyecto: "Galería de personajes" en Cuadernos de Roma. Escribir; español, lengua extranjera”. Consejería de Educación , Roma. Portocarrero, F. y N. Gironella (2003), La escritura rentable. La eficacia de la palabra en la empresa. Madrid, SM

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Dale una chance al Spanglish en la clase de ELE MARÍA ESTÉVEZ FUNES Y MARÍA JOSÉ PÉREZ CONTRERAS CENTRO DE LENGUAS MODERNAS, UNIVERSIDAD DE GRANADA

1.

Objetivos a. Reconocer el Spanglish dentro de un contexto. b. Aprender aspectos lingüísticos y sociológicos del Spanglish . c. Reflexionar sobre las variantes de la lengua española, su influencia y su futuro.

2.

Nivel: Intermedio y avanzado (B1,B2 y C1)

3.

Tiempo: una sesión 60 minutos, aproximadamente.

4.

Materiales: fotocopias, material de audio y vídeo.

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, individual, en parejas o en grupos.

6.

Desarrollo

Actividad A. Fase de calentamiento (5 minutos): Empezamos con una canción del grupo “Las Ketchup” llamada “Aserejé” que la mayoría de la gente conoce. Tras la audición se hacen preguntas del tipo ¿Quién la canta?, ¿De qué habla?, ¿Qué creen que significa el estribillo? etc. Nuestro objetivo es llegar a la conclusión de que se trata de una canción con elementos de Spanglish, cuyo estribillo proviene de un famoso Rap en inglés. Finalmente repartimos la letra de la canción y ya podemos empezar a introducir y reflexionar sobre el Spanglish.

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ASEREJÉ (Spanglish)

RAPPER´S DELIGHT

Friday night it's party time feeling ready looking fine, viene Diego rumbeando, with the magic in his eyes checking every girl in sight, grooving like he does the mambo he's the man allí en la disco, playing sexy feeling hotter, he's the king bailando el ritmo ragatanga, and the DJ that he knows well, on the spot always around twelve, plays the mix that Diego mezcla con la salsa, y la baila and he dances y la canta

I said a hip hop the hippie the hippie to the hip hip hop, a you dont stop the rock it to the bang bang boogie say up jumped the boogie to the rhythm of the boogie, the beat

Estribillo: aserejé ja de je de jebe tu de jebere seibiunouva, majavi an de bugui an de buididipi, aserejé ja de je de jebe tu de jebere seibiunouva, majavi an de bugui an de buididipi many think its brujería, how he comes and disappears, every move will hypnotize you, some will call it chulería, others say that its the real, rastafari afrogitano he's the man allí en la disco, playing sexy feeling hotter, he's the king bailando el ritmo ragatanga, and the DJ that he knows well, on the spot always around twelve, plays the mix that Diego mezcla con la salsa, y la baila and he dances y la canta

Repetir estribillo

Las Ketchup

Now what you hear is not a test--i'm rappin to the beat and me, the groove, and my friends are gonna try to move your feet see i am wonder Mike and i like to say hello to the black, to the white, the red, and the brown, the purple and yellow but first i gotta bang bang the boogie to the boogie say up jump the boogie to the bang bang boogie let's rock, you dont stop rock the riddle that will make your body rock Well so far youve heard my voice but i brought two friends along and next on the Mike is my man Hank come on, Hank, sing that song Check it out, i'm the c-a-s-an-the-o-v-a and the rest is f-l-y ya see i go by the code of the doctor of the mix and these reasons i'll tell ya why ya see i'm six foot one and i'm tons of fun and i dress to a t ya see i got more clothes than muhammad ali and i dress so viciously i got bodyguards, i got two big cars that definitely aint the wack i got a lincoln continental and a sunroof cadillac so after school, i take a dip in the pool which really is on the wall i got a color tv so i can see the knicks play basketball hear me talkin bout checkbooks, credit cards more money than a sucker could ever spend but i wouldnt give a sucker or a bum from the rucker not a dime til i made it again everybody go hotel motel whatcha gonna do today (say what) ya say im gonna get a fly girl gonna get some spankin drive off in a def oj everybody go, hotel motel holiday inn say if your girl starts actin up, then you take her friend master gee, am I mellow its on you so what you gonna do (…)

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B. Introducción al Spanglish (15 minutos): A continuación, los dividimos en grupos y repartimos una hoja con preguntas sobre el Spanglish: su origen, quienes lo hablan, sus características, ejemplos etc. Hacemos una puesta en común sobre las mismas a través de sus respuestas y las nuestras. Para terminar, se hace una pequeña reflexión sobre el futuro de este híbrido entre el español y el inglés. También podemos repartir un texto donde se comentan todas estas preguntas.

SpAn...GLisH 1.

¿Qué es el Spanglish?

2.

¿Quiénes lo hablan?

3.

¿Conoces alguna palabra? ¿Cuál/es?

4.

¿Por qué crees que ocurre este fenómeno?

5.

¿Dónde tiene lugar, principalmente? ¿En qué áreas?

6.

¿Puedes pensar un ejemplo donde tenga lugar la influencia del Spanglish?

7.

¿Qué características lingüísticas tiene?

8.

¿Conoces otra unión de lenguas donde se produzca algo similar al Spanglish?

9.

¿Crees que es un fenómeno con futuro?

C. Traducción (15 minutos): Entregamos a los estudiantes una pequeña actividad para traducir unas frases desde el spanglish. Pueden hacerlo tanto en inglés como en español (o, preferiblemente en ambas y así favorecer la reflexión sobre las diferencias y similitudes entre estas lenguas y el spanglish) y se puede realizar de modo individual o en pareja. Al final se ponen en común las respuestas.

ESPAÑOL

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SPANGLISH Tengo que vacunear la carpeta , ¡ah! y mopear también. Vamos a tomar un break. Su baby está bien cute. Hey! Honey!, vente a casa que vamos a cukear lo que te gusta. Voy a llenar el tanque del carro con gasoline, ¿dónde lo parkeaste?. Voy a llenar el tanque del carro con gasoline, ¿dónde lo parkeaste?. Hay un sale en el mall y compré un par de jeans que están bien cool. El gato está en el rufo. Te llamo para atrás. Envíame un attachment.

INGLÉS

D. Vocabulario (15 minutos): Del libro “From Lost to the River” entregamos un menú de postres o tapas donde se ha usado la técnica de la traducción directa y aparece un vocabulario en inglés que, traducido al español, se convierte en un típico alimento español. Los estudiantes en parejas deben intentar encontrar

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la traducción adecuada (en un español correcto). Se trata de una actividad humorística, más para provocar la risa a la vez que aprenden vocabulario nuevo. E. Actividad de cierre (10 minutos): Les presentamos un fragmento de un texto a los estudiantes y les pedimos que lo lean. Inmediatamente todos descubren que se trata del Quijote en Spanglish. Se dan a conocer algunos de los casos culturales, como lo es este, donde se ha usado el Spanglish y a partir de aquí se hace una última reflexión dejando el debate abierto.

In un palacete de La Mancha of which nombre no quiero remembrearme, vivía, not so long ago, uno de esos gentlemen who always tienen una lanza in the rack, una buckler antigua, a skinny caballo y un grayhound para el chase. A cazuela with más beef than mutón, carne choppeada para la dinner, un omelet pa
los Sábados, lentil pa
los Viernes, y algún pigeon como delicacy especial pa
los Domingos, consumían tres cuarers de su income. El resto lo employaba en una coat de broadcloth y en soketes de velvetín pa
los holidays, with sus slippers pa
combinar, while los otros días de la semana él cut a figura de los más finos cloths. Livin with él eran una housekeeper en sus forties, una sobrina not yet twenty y un ladino del field y la marketa que le saddleaba el caballo al gentleman y wieldeaba un hookete pa
podear. El gentleman andaba por allí por los fifty. Era de complexión robusta pero un poco fresco en los bones y una cara leaneada y gaunteada. La gente sabía that él era un early riser y que gustaba mucho huntear. La gente say que su apellido was Quijada or Quesada –hay diferencia de opinión entre aquellos que han escrito sobre el sujeto– but acordando with las muchas conjecturas se entiende que era really Quejada. But all this no tiene mucha importancia pa
nuestro cuento, providiendo que al cuentarlo no nos separemos pa
nada de las verdá. (…)

F. Actividad complementaria opcional. Debido a que nosotros trabajamos principalmente con alumnos norteamericanos podemos extender la actividad y presentar algunas de las características del español de México y, si tenemos tiempo, el de Argentina (las dos variantes más extendidas entre nuestro alumnado).

Bibliografía Bibliografía en español: Ochoa, Ignacio y López Socasau, Federico. (2004) From lost to the river = (De perdidos al rio) : Speaking in silver =(Hablando en plata). Temas de Hoy. Madrid. Casamada, Pilar. (1985). Spanglish false friends. Ediciones Anglo-Catalanes. Blanco Canales, Ana…... [et al.]. (2005) Sueña 4 : libro del alumno : nivel superior / coordinadora del nivel avanzado Mª Jesús Torrens. Anaya. Madrid. Corpas, Jaime…[et al.]. Aula 4.Nivel B1.2. Libro del alumno / coordinadora del nivel Neus Sans. Difusión. Barcelona. Ramírez Luengo, José Luis. (2007)Breve historia del español de América. Arco Libros. Madrid. Webs www.letrasdecanciones.com http://www.uta.fi/FAST/US1/LP/mk-spang.html http://prizedwriting.ucdavis.edu/past/1995-1996/jimenez.html http://www.cuadernoscervantes.com/art_40_quixote.html

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“Un Franco, 14 Pesetas”. Cultura e intercultura en clase de ELE MARÍA JOSÉ RAÑA VÁZQUEZ INTERNATIONAL UNIVERSITY IN GENEVA (SUIZA)

Objetivos a. b. c. d. e.

Reflexionar sobre la importancia del componente cultural en clase de ELE. Cómo desarrollar la competencia intercultural en el aula. Fomentar la interacción en clase. Hablar de costumbres. Ampliar, repasar y comprender los contenidos gramaticales, léxicos y culturales propuestos.

2.

Nivel: Intermedio, intermedio alto, (B1 y B2)

3.

Tiempo: unas 3 horas, aproximadamente, que se pueden alargar o acortar dependiendo del ritmo e interés de los alumnos.

4.

Materiales: DVD de la película “Un Franco, 14 Pesetas “ de Carlos Iglesias.

5.

Dinámica: se combinan diferentes tipos de actividades y dinámicas: trabajo individual, en parejas y en grupos.

6.

Desarrollo

Introducción Lengua y cultura están muy estrechamente unidas. Cuando aprendemos una nueva lengua extranjera, además de estudiar lengua, debemos hacer frente a toda una serie de nuevos códigos socioculturales, que nos van a permitir desenvolvernos con soltura en ese nuevo mundo. El aprendiente, en su proceso de aprendizaje, ya tiene una propia indentidad cultural que va a utilizar en la percepción de la otra cultura. Es importante que el alumno sea capaz de reconocer esta influencia y que pueda aceptar la diversidad cultural y acercarse a la cultura de la lengua meta, reduciendo prejuicios, tópicos y evitando el choque cultural. También, resulta interesante, aprovechar el aula, como lugar de encuentro de culturas, como una fuente de enriquecimiento cultural, en donde observando la diversidad, podamos sacar partido de las diferentes percepciones de la realidad y de los diversos sistemas de valores que confluyen en una clase, creando un lugar de aprendizaje, tolerancia y respeto de lo diferente. El obejetivo, principal de este taller, es aprovechar el multiculturalismo, cada vez más presente en nuestras clases, para reflexionar e intercambiar diferentes puntos de vista.

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Dada la diversidad de temas que podemos encontrar en esta película, no es necesario utilizarlos todos, tampoco ver la película entera. Podemos utilizarla para un tema concreto, como apoyo de un curso que estamos preparando.

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Actividad de preparación. A.

Fase de calentamiento: En grupos de cuatro:
Enumerad las razones que creéis que obligan a un pueblo a emigrar.
Comentad la siguiente frase : « La emigración que origina la guerra civil de 1936-1939 es sin duda la emigración forzosa de españoles más importante que se produce a lo largo de la historia » de Javier Rubio.
Buscad las razones qué motivan esta emigración en la posguerra española.

Actividades sobre la película. B.

C.

Tras haber visto el primer capítulo de la escena de “Un Franco, 14 Pesetas”:
Explicad las razones que llevan a Martín y a Marcos a irse a Suiza. ¿Coinciden con las enumeradas anteriormente o podéis citar otras? En grupos de cuatro, comentad las primeras impresiones que tiene Martín cuando se despierta y abre los ojos en el tren. Después pregunta a tus compañeros: a. ¿ Cuáles serían sus impresiones si estuviese en el lugar de Martín? b. Coméntadlas con el resto de la clase.

D.

La llegada a la frontera: explica por qué se hacen pasar por turistas.

E.

Después de la llegada a la pensión: en parejas, explicad los principales choques culturales, dad ejemplos sacados de la película con respecto a:







a. b.

F.

Las relaciones sociales La casa La alimentación Los horarios La ropa La escuela Las invitaciones Otros ¿Cómo podríais explicar estos choques culturales? ¿Pregunta a tu compañero cómo reaccionaría un habitante de su país en 1960?, ¿y él mismo ahora?

La escena del baile y la llegada de Pilar. a.

Antes de ver la siguiente escena, en grupos: imaginad cómo puede ser una fiesta en esta época. ¿Cómo va a reaccionar cada uno de los protagonistas?.

b.

Después de ver la escena, explica cuál es el papel del hombre y de la mujer en esta sociedad. Muestra las principales diferencias entre la España de esta época y la Europa de las libertades y el progreso.¿Cómo creéis que sería en vuestras culturas respectivas?

G. La mujer y el mundo laboral. a.

Comenta estas frases de Martín en la película: “Tú no vas a trabajar. ... . Porque a mí no me da la gana que tú trabajes, porque yo me sobro y me basto para sacar a mi familia adelante”. Relaciónalas con la sociedad de la época y cómo crees que ha evolucionado en la actualidad. Con respecto a este tema, ¿qué pasaba en vuestros países respectivos, en esta época? ¿ha habido algún cambio en la actualidad?

b.

Actividad opcional. En grupos, buscad información en los periódicos para apoyar vuestras afirmaciones sobre la mujer española actual y el mundo laboral. www.elpais.com www.elmundo.es

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H.

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Comenta estas palabras de Óscar L. Belategui: Él conoce bien este paraíso de orden y silencio: vivió aquí desde los seis a los doce años. Su padre, operario en la Pegaso, había emigrado un año antes. «Ganaba 1.300 pesetas al mes cuando le echaron. Y se vino a Suiza con un amigo. Llegaron con un traje príncipe de Gales y las maletas anudadas con cuerdas». a.

I.

¿De quién crees que habla, quién es “él” y por qué hay una parte entrecomillada?

El retorno a. ¿Cúales son las razones por las que vuelven a su país y cómo lo vive cada uno de ellos? b. A continuación di qué piensas de estos comentarios de Carlos Iglesias y relaciónalos con la película:







J.

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“Mi padre dice que los mejores años de su vida fueron los que pasó en Suiza, de 1960 a 1966. Vivir allí nos abrió los ojos y fue muy difícil encajar la vuelta”. “Cuando volví a Madrid, ya con doce y trece años tenía discusiones con los otros chavales porque decían que los niños nacían… ¡por el ombligo! Yo alucinaba porque a mí me habían dado educación sexual en el colegio. Aquello era un mundo impensable para los españoles, con lagos nudistas, bailes donde sacaban a bailar las chicas, quienes llevaban la iniciativa sexual, además. Las suizas se sentían muy halagadas con los piropos. Incluso vi debates en televisión sobre por qué las mujeres suizas se casaban con italianos y españoles, que qué estaba pasando”.

Comenta estas palabras del actor Javier Gutiérrez, su compañero de penurias en la ficción, y que descubre el secreto de la placidez suiza: “Todo es un decorado, como en
El show de

Truman. En algún momento caerá un foco del cielo”.

España en la actualidad K.

¿Cómo crees que ha evolucionado la familia en nuestra sociedad? Compara la familia en casa de Martín, al principio de la película y cómo crees que es actualmente. ¿Y en tu país?, coméntalo con los compañeros.

L.

El papel de la mujer. ¿Crees que ha cambiado algo desde la España de los años 60 hasta ahora? Razona tu respuesta. ¿Ha ocurrido lo mismo en tu país?. Coméntalo con la clase.

España: de la emigración a la inmigración M. La inmigración en España. Para la reflexión en parejas.


¿ Qué sabéis de la inmigración en España? a. b. c. d. e. f. g.

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¿De dónde creéis que procede? ¿Cuáles son las razones? ¿Cuáles son los riegos? ¿Cuáles pueden ser los principales choques culturales? ¿Por qué España?, ¿pensáis que es el destino final? ¿Creéis que igual que Martín, estos inmigrantes piensan retornar a sus países de origen al cabo de algunos años? ¿Cuál creéis que es la acogida por parte del pueblo español y de sus instituciones?

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Buscad diferentes artículos en el periódico para justificar vuestras respuestas. ( www.elpais.com , www.elmundo.es )

N.

Para terminar, comentad estas palabras de Carlos Iglesias.

«Me parecía chocante que hubiera tantos problemas para aceptar la emigración. Donde yo vivo, en Villalba, el 90% de los jardineros y empleadas de hogar son sudamericanos. Y nadie les da ni los buenos días. Antes éramos nosotros los morenos y ahora somos los rubios, mucho más hijoputas de lo que fueron con nosotros».

Bibliografía Bibliografía en español: Consejo de Europa. (2002) “ Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación” Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Instituto Cervantes- Editorial Anaya. Instituto Cervantes; “Plan curricular del Instituto Cervantes”. (2007). Editorial Edelsa. “La interculturalidad en la enseñanza de español como segunda lengua / lengua extranjera”. (2003). Carabela, 54, monográfico. Metodología y Didáctica del Español como Lengua Extranjera. ISSN: 0213-9715. “Marco común de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas: propuestas para la enseñanza de ELE”. (2005). Carabela, 57 y 58, monográfico. Metodología y Didáctica del Español como Lengua Extranjera. ISSN: 0213-9715. Soler - Espiauba, Dolores; “Contenidos culturales en la enseñanza del español como 2 / L”. (2006). Editorial Arco / Libros. Rubio, Javier; “La Emigración de la Guerra Civil Española”. (1977). Editorial San Martín, Madrid. Prólogo: http://www.arrakis.es/~javrub/emigracion/prologo.html

Webs Un Franco, 14 Pesetas, página oficial de la película: http://www.unfranco14pesetas.com/

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Modelos de interacción oral en el aula de ELE: la conversación y la entrevista ANTONIO E. RODRÍGUEZ MALDONADO CENTRO DE LENGUAS MODERNAS DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA

1.

Objetivos: a) b) c) d) e)

Reflexionar sobre los modelos de interacción oral en el aula de ELE Reflexionar sobre las características discursivas de los actos conversacionales Reflexionar sobre las características discursivas de las entrevistas Aprender los diferentes valores de las interrupciones discursivas Recursos para mostrar acuerdo, desacuerdo y duda

2.

Nivel: B2 + /C1 -

3.

Tiempo: 60 minutos

4.

Materiales: proyector o DVD, textos

5.

Dinámica: trabajo en grupos

ACTIVIDAD PROPUESTA 1.

Introducción (5 minutos). Se le hacen al grupo las siguientes preguntas:




2.

¿Qué diferencias creéis que hay entre una conversación y una entrevista? ¿A cuál de estos modelos se parece más vuestro discurso en las clases de español? ¿Habéis hecho alguna vez una entrevista en español? ¿Y en vuestro idioma? ¿Habéis visto algún programa de entrevistas en televisión?. ¿Hubo algo que os llamara la atención especialmente?

En pequeños grupos, les pedimos a los alumnos que analicen las características discursivas de los vídeos que vamos a ver en clase (15 minutos). Después, deberán decidir a cuál de estos modelos se parece más el discurso oral que se desarrolla normalmente en clase

Vídeo 1 (Entrevista “formal”) Duración de las intervenciones de los interlocutores Características del discurso: espontáneo, pre-fijado… Registro utilizado: tú/ usted; tipo de vocabulario… ¿Cómo se establece la distribución de los turnos de palabra?

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Fórmulas para aceptar, rechazar o cuestionar los argumentos del interlocutor

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Vídeo 2 (Entrevista “informal”) Duración de las intervenciones de los interlocutores Características del discurso: espontáneo, pre-fijado… Registro utilizado: tú/ usted; tipo de vocabulario… ¿Cómo se establece la distribución de los turnos de palabra? Fórmulas para aceptar, rechazar o cuestionar los argumentos del interlocutor

Vídeo 3 (Conversación 1) Duración de las intervenciones de los interlocutores Características del discurso: espontáneo, pre-fijado… Registro utilizado: tú/ usted; tipo de vocabulario… ¿Cómo se establece la distribución de los turnos de palabra? Fórmulas para aceptar, rechazar o cuestionar los argumentos del interlocutor

Vídeo 4 (Conversación 2) Duración de las intervenciones de los interlocutores Características del discurso: espontáneo, pre-fijado… ¿Cómo se establece la distribución de los turnos de palabra? Registro utilizado: tú/ usted; tipo de vocabulario … Fórmulas para aceptar, rechazar o cuestionar los argumentos del interlocutor

155] [1

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Según lo que has visto en los vídeos anteriores, ¿tienen siempre un valor negativo las interrupciones discursivas? Claro que sí

¿Qué recursos existen para hacer ver a nuestro interlocutor que estamos siguiendo su discurso?

3. Continuando con la organización en pequeños grupos, les ofrecemos ahora a los alumnos una serie de expresiones que han de clasificar en los esquemas de abajo. Algunas de ellas admiten más de una posibilidad, dependiendo del tono y contexto (10 minutos)

¡Qué va!

Sí, claro ¡¿Cómo?!

¡¿En serio?!

¡Anda ya! Por supuesto

¡Sí, hombre!

Ya … ¡¿Qué dices?! ¡¿De verdad?!

Evidentemente

¡Que te crees tú eso! Ni mucho menos

Mostrar acuerdo

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Mostrar desacuerdo

Mostrar duda o cuestionamiento

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4. Como actividad final, organizaremos una entrevista a una pareja de personajes famosos: dos alumnos representarán a la pareja entrevistada; y el resto de la clase interpretará a los periodistas (30 minutos) 4.1 Primera fase: preparación de la entrevista A)

Dividiremos a los entrevistadores en varios grupos: • • •

B)

unos deberán actuar según el modelo del vídeo 1, siguiendo los esquemas de las entrevistas formales otros se comportarán del mismo modo que los entrevistadores del vídeo 2, sin respetar los turnos de palabra, violando las normas de la cortesía discursiva, etc. los demás, desarrollarán un discurso como el del vídeo 3, sirviéndose de los recursos propios de las conversaciones

La pareja de entrevistados será interpretada por alumnos con una alta competencia comunicativa. Su tarea es la más difícil: deberán adoptar el modelo discursivo de su interlocutor en cada ocasión. Con los entrevistadores que sigan las pautas del vídeo1 serán formales, respetarán las características tradicionales de la entrevista, etc. Con los del vídeo 2, utilizarán sus mismas estrategias. Con los del 3, establecerán un discurso más próximo a la conversación que a la entrevista.

4.2 Puesta en escena

BLA,BLA,BLA

¡¿
  ?!

Bibliografía Brown, Gillian, Análisis del discurso, Madrid, Visor, 1993 Stubbs, Michael, Discourse Analysis: The Sociolinguistic analysis of natural language, Oxford, Basil Blackwell, 1984 Thornbury, Scott, Conversation: from Description to Pedagogy, Cambridge, Cambridge University Press, 2006 Tusón Valls, Amparo, Análisis de la conversación, Barcelona, Ariel, 1997

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Las historias del Otro Yo, bitácoras de simulación para niveles superiores JOSÉ ROVIRA COLLADO UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Objetivos a. b. c. d. e.

Introducir una actividad de simulación en el aula para incentivar la creatividad de los estudiantes Repasar el uso de las formas verbales en español Fomentar el aprendizaje cooperativo Practicar el uso de las nuevas tecnologías Crear una bitácora de los estudiantes para el curso de español.

2.

Nivel: De Avanzado a Superior (B2 y C1)

3.

Tiempo: 10 sesiones de una hora como mínimo, articuladas a lo largo de un trimestre, aproximadamente

4.

Materiales: En el aula es necesario el uso del ordenador para presentar el trabajo. En el trabajo de casa cada estudiante necesitará un ordenador con conexión a internet para desarrollar su trabajo.

5.

Dinámica: Las diez sesiones están enfocadas para grupos de cuatro a seis estudiantes, con un trabajo de redacción individual y un proceso de revisión y corrección por parejas.

6.

Desarrollo

Introducción El siguiente taller presenta una experiencia de simulación que se desarrolló a lo largo del primer cuatrimestre del curso académico 2006-2007 con los estudiantes de Lengua Española III de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Salerno (Italia). Dicha experiencia se había planteado también en cursos anteriores y para otros niveles, como los alumnos de Lengua Española II de Conservación de Bienes Culturales de la Universidad “Suor Orsola Benincasa” de Nápoles. Durante este curso, el equipo docente de la Universidad de Salerno decidió eliminar el manual de lengua española para las cuatro horas semanales de práctica con el lector que recibían los estudiantes, por lo que la cantidad de horas a disposición era bastante amplia. En los cursos anteriores al tener la obligación de seguir un libro de texto el proyecto se quedó en las primeras fases de desarrollo.

Armando Corriente, una rompehielos con Mario Benedetti A. La actividad de introducción-motivación parte de un cuento de Mario Benedetti, titulado “El otro yo”. En la red encontramos una actividad para presentar al poeta uruguayo a los alumnos de ELE que usa este texto:

158] [1

Lee el final del siguiente cuento de M. Benedetti, ¿Te atreves a escribir el principio? Se titula El Otro Yo.

...Sólo llevaba cinco días de luto, cuando salió la calle con el propósito de lucir su nueva y completa vulgaridad. Desde lejos vio que se acercaban sus amigos. Eso le lleno de felicidad e

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inmediatamente estalló en risotadas. Sin embargo, cuando pasaron junto a él, ellos no notaron su presencia. Para peor de males, el muchacho alcanzó a escuchar que comentaban: "Pobre Armando. Y pensar que parecía tan fuerte, tan saludable". El muchacho no tuvo más remedio que dejar de reír y, al mismo tiempo, sintió a la altura del esternón un ahogo que se parecía bastante a la nostalgia. Pero no pudo sentir auténtica melancolía, porque toda la melancolía se la había llevado el Otro Yo. (Recogido de C. Fernández Campos, http://escuealei.com/spanish culture/literatura/mariobenedetti.html) B. En nuestro caso presentamos el inicio del texto con un ejercicio de huecos porque es una de las pruebas que los alumnos se encuentran en los exámenes escritos y nos sirve también para presentar la dinámica y la dificultad de este tipo de ejercicios.

Se ....1.... de un muchacho corriente: en los pantalones se le formaban rodilleras, ....2.... historietas, hacía ruido cuando comía, se metía los dedos a la nariz, ....3.... en la siesta, se llamaba Armando Corriente en todo ....4.... en una cosa: tenía Otro Yo. El Otro Yo usaba cierta ....5.... en la mirada, se enamoraba de las actrices, mentía cautelosamente , se emocionaba en los atardeceres. Al muchacho le preocupaba ....6.... su Otro Yo y le hacía sentirse incómodo frente a sus amigos. Por otra parte el Otro Yo era melancólico, y ....7.... a ello, Armando no ....8.... ser tan vulgar como era su deseo. Una tarde Armando llegó ....9.... del trabajo, se quitó los zapatos, movió ....10.... los dedos de los pies y encendió la radio. En la radio estaba Mozart, pero el muchacho se durmió. Cuando despertó el Otro Yo ....11.... con desconsuelo. En el primer momento, el muchacho no supo que hacer, pero después se rehizo e ....12.... concienzudamente al Otro Yo. Este no dijo nada, pero a la ....13.... siguiente se había suicidado. Al principio la muerte del Otro Yo fue un rudo ....14.... para el pobre Armando, pero enseguida pensó que ....15.... sí podría ser enteramente vulgar. Ese pensamiento lo reconfortó.

1............... 2............... 3............... 4............... 5............... 6............... 7............... 8............... 9............... 10............... 11............... 12............... 13............... 14............... 15...............

El “alter ego” de nuestros estudiantes A: Creación del personaje. Después de presentar la idea de crear un otro yo imaginario se le propone a los estudiantes la siguiente dinámica adaptada de la Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari: Se preguntan cinco datos:
Número del 20 al 70,
Profesión,
Lugar (mejor donde se hable español),
Planta,
Animal. Cada alumno empieza escribiendo el número en un papel y luego los van pasando creando grupos de cuatro a seis personas. Los puntos se preguntan en voz alta antes de pasarlo al compañero para repasar y ampliar el léxico. Los tres primeros datos definen al personaje, y luego cada uno decide el nombre y el sexo. Los otros dos, menos importantes sirven para introducir gustos y fobias. Al ir pasando la ficha entre los grupos, al final cada estudiante se encontrará con varios datos que no ha elegido y deberá conjugarlos para crear su personaje. Después de la dinámica, el primer texto que tienen que realizar es la descripción del personaje a través de los cinco datos; si alguien quiere o no le gustan los puede cambiar. La descripción debe ser de entre 150 y 200 palabras en media hora (las correcciones y ampliaciones posteriores se harán en casa). Con el nuevo personaje se incentiva la creatividad de los alumnos además de repasar aspectos de la lengua española como el léxico de plantas y animales o la geografía de España o Hispanoamérica. Además, las situaciones que se proponen son accesibles al nivel de los estudiantes pero al ser un nuevo personaje no repiten lo que han hecho a lo largo de cursos anteriores, sino que inventan una nueva vida. Se pueden plantear otros personajes como fantásticos o famosos dependiendo del nivel del curso y de los intereses del grupo.

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Las bitácoras del otro yo Una vez creado el personaje se plantearán distintas situaciones y textos para repasar los tiempos verbales del español. Pero antes de presentarlos introducimos a los estudiantes en el uso de Blogs como editor de textos en internet, porque serán el vehículo principal de comunicación entre los personajes. El resultado del trabajo después de las diez sesiones se presentará de dos formas:
Bitácora común publica con todos los textos del grupo
Portfolio individual con todos los textos específicos de cada personaje que se recogerá al finalizar la unidad. Hay en la web infinitas reflexiones sobre la web 2.0, el uso de bitácoras, sus posibilidades y ejemplos prácticos. Para los estudiantes usamos el artículo de María Dolores García “Web 2.0 y weblogs” de la revista DIM (http://dewey.uab.es/pmarques/dim/docs/doloresgarcia.doc) porque además de una introducción teórica propone un sencillo tutorial de blogger, que es la plataforma que seleccionamos durante este curso. Además de esta explicación técnica se puede presentar en el aula múltiples ejemplos de Blogs, tanto didácticos como personales para acercar la herramienta al estudiante y ver que cada uno puede contar sus historias, escribir sus poemas y poner sus fotos. Es importante destacar la sencillez de la herramienta y mostrarlo como algo cercano para los estudiantes. Consideramos también importante usar la bitácora virtual como una presentación abierta a la lectura de cualquiera en internet ya que además de subrayar la responsabilidad en lo que se publica, se incentiva la creatividad y el gusto por poder enseñarlo a todo el mundo y usar el español en la red.

El docente crea una bitácora general del curso donde recoger todas las de los distintos grupos o incluso de alumnos independientes que se lanzan a la creación de Blogs propios. Además puede introducir comentarios generales y propuestas para el mejorar el uso por parte de los estudiantes como el uso de videos, imágenes o la creación de podcast. Los ejemplos de este año se recogen en http://bitacorasdesdesalerno.blogspot.com donde además se ve la productividad de esta herramienta que sirvió a los estudiantes para seguir trabajando a lo largo de todo el año. Las bitácoras de los estudiantes fueron:
http://grupopaola.blogspot.com/
http://leerjuntos.blogspot.com/
http://grupodescritura.blogspot.com/
http://viajeabarcelona.blogspot.com/
http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/>
http://elotroyo4.blogspot.com/
http://federicaeres.blogspot.com/
http://companerosdelenguaespanola.blogspot.com/

Presente, pasado y futuro, las infinitas historias del otro yo Después de crear el personaje y organizar las bitácoras (u otra forma de presentación) se plantean una serie de sesiones donde cada grupo de personajes responderá a distintas situaciones. Es aquí donde se plantea el repaso gramatical de las formas verbales y otro tipo de textos que dependiendo del nivel los estudiantes puedan utilizar. A. Se empieza por un trabajo en grupo en el aula, donde los estudiantes representan, imaginan o comentan entre ellos el momento o texto que les proponemos. B. Sigue un trabajo de redacción, (se puede realizar en casa) para producir un texto de unas 400 palabras. C. En la sesión siguiente se corrige por parejas el texto anterior para luego poder publicarlo en la bitácora.

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Los diez textos que hemos planteado son: 1) Descripción del personaje. En este primer post practicamos el léxico y el presente de indicativo después de la creación del personaje. 2) El encuentro: se crean los grupos donde los personajes se inventan una situación y se conocen entre ellos. Ese mismo día lo cuentan a su diario-bitácora, repasando el pretérito perfecto y las

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descripciones de los demás personajes. Al cruzar las descripciones, podemos comparar como han presentado cada uno su otro yo. 3) ¿Cómo eran antes? (de niños, el año pasado…), para repasar el pretérito imperfecto. 4) Ese día... el más importante de su vida, uso del pretérito indefinido. 5) Esa fotografía, partiendo de una actividad de una descripción de Escenas de cine mudo de Julio Llamazares se plantea describir una fotografía del otro yo, que podrán incluso incluir en el blog, abriendo esa nueva posibilidad a la edición en la web. 6) Carta de consejos. “Soy el mejor en mi trabajo” es el lema de un conocido personaje de ficción. En este texto deben escribir un decálogo de consejos para las profesiones del otro yo. Antes hemos visto en clase los requisitos del buen estudiante. Se puede repasar el imperativo y otras formas de dar consejos. 7) Una conversación. Partiendo de las traducciones construidas que los alumnos han realizado a lo largo de los curso con el profesor Francisco Matte Bon, donde se busca presentar el lenguaje coloquial a través de textos y situaciones ficticias en italiano, los alumnos crean una de estas situaciones y escriben el diálogo. 8) Dijo que… Una actividad de repaso de estilo indirecto, donde se puede recoger cualquiera de los anteriores textos o incluso aprovechar para presentar otra posibilidad de los blogs, como enlazar un video y contar lo que ha dicho. 9) Mañana seré... Repaso de las formas de hablar del futuro y sus diferencias, además de los usos del subjuntivo, partiendo por ejemplo del cuento de la lechera. 10) Opinión sobre un tema: el Otro yo puede argumentar libremente sobre cualquier tema, planteando disparates y soluciones que nuestros alumnos pocas veces podrían defender.

Un trabajo abierto y continuo El grupo se organiza para corregir a lo largo de las sesiones los textos de todos los componentes para luego colgarlos en la red. En la bitácora también se puede editar entradas anteriores e indicar con comentarios los errores de mayor importancia. La edición y la posibilidad de repetir textos junto con las múltiples posibilidades de los comentarios (del profesor, de los compañeros, propios o de cualquiera que entre en el blog) permite reflexionar sobre la importancia de la corrección de textos escritos. Esta autocorrección por grupos mejora el aprendizaje cooperativo entre nuestros estudiantes porque los errores (que los hay y demuestran la evolución en el aprendizaje) pueden ser señalados en clase. Cada grupo es responsable de lo publicado en su blog que cualquiera puede leer en internet por lo que, además de interdependencia, fomentamos la autonomía y la responsabilidad en el trabajo. Para concluir la actividad, al final del primer cuatrimestre los estudiantes entregan individualmente el Portfolio con todas las composiciones creadas para evaluar su trabajo.

Bibliografía Bibliografía en español: Cassany, Daniel (2002), La cocina de la escritura , Barcelona, Anagrama. Rodari, Gianni (1997), Grammatica della fantasia, Introduzione all
arte di inventare storie, Trieste, Einaudi. Roldán, Magdalena (1996), S de simulación, Unidades didácticas de Español Lengua Extranjera, Barcelona, Difusión.

Webs Ejercicios con Mario Benedetti:, http://escuealei.com/spanish culture/literatura/mariobenedetti.html Fernández Campos, Consuelo. Se plantean varias actividades para presentar al poeta uruguayo a los estudiantes de español. Web 2.0 y weblogs, http://dewey.uab.es/pmarques/dim/docs/doloresgarcia.doc García, María Dolores Revista DIM. Completo artículo para presentar la importancia de la web social con un sencillo tutorial de Blogger. I Congreso Virtual de ELE, http://congresoele.net/actas/cvele06/2rovira-a.htm Rovira Collado, José. “La bitácora en la clase de español, del diario de aprendizaje al editor de ejercicios y avisos para nuestros estudiantes”, en Villatoro, J. y Pinillos, M. (Eds.) I Congreso Virtual E/LE La enseñanza del español en el siglo XXI, mayo, 2006. Reflexión teórica sobre las posibilidades del blog en el aula de español.

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¿Se te arrugan las tarjetas? Mª EUGENIA SEBASTIÁN / CÉSAR CHAMORRO INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

¿Conservas o repites los materiales que llevas a clase? ¿Se te arrugan las tarjetas? ¿Cortas o rasgas? ¿Qué prefieres cutter o tijeras? ¿Se te despegan las cartulinas? ¿Has pasado algún sofoco por presentar mal el material? ¿Tu escritorio es una leonera en la que se amontonan todas tus creaciones? Taller pensado para compartir una selección de recursos didácticos que se pueden utilizar en el aula de ELE. Intercambio práctico de ideas para trabajar en clase con materiales de elaboración propia, duraderos y de bajo coste.

1. Objetivos

a. b. b. c. d.

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Reflexionar sobre los materiales didácticos para la clase de ELE y su uso dentro del aula. Analizar la presentación de algunos tipos de materiales didácticos. Definir el kit básico para la preparación de materiales didácticos. Compartir ejemplos prácticos de presentación y conservación de materiales didácticos. Propiciar el intercambio de experiencias entre los asistentes.

2.

Tiempo: 45 minutos

3.

Dinámica: grupal y en clase abierta

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Una de piratas: propuesta interdisciplinar en el proceso de la expresión escrita FRANCISCO JAVIER TARDIO GASTON IES GIMNAZIJA POLJANE LJUBLJANA

Objetivos a. b. c. d. e.

explotar las destrezas comunicativas abordar el tema de los piratas desde diferentes disciplinas familiarizar al estudiante con la narración como texto literario trabajar con los elementos narrativos elaborar un diario

2.

Nivel: intermedio, avanzado, superior

3.

Tiempo: dos sesiones de 60 minutos para nuestra propuesta y tres sesiones previas para las asignaturas que completan la propuesta didáctica

4.

Materiales: transparencias, fotocopias, cartulinas en formato A3, reproductor de audio y DVD, diccionarios

5.

Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos

6.

Fase previa: anteriormente a la propuesta de nuestra clase ELE, los profesores de geografía, historia, y literatura eslovena introducen el tema de los piratas, abordándolo desde el punto de vista de sus asignaturas.

7.

Desarrollo

Actividad A. Fase de motivación (15 minutos): Empezamos para la motivación con las siguientes dos actividades:
estímulo auditivo con el trailer de la película “piratas del caribe”: escuchando la música, los estudiantes deberan anotar en forma de lluvia de ideas palabras y conceptos que asocian a la canción (aventura, pirata, acción, intriga,barco,tesoro...)
estímulo visual: visionando el trailer de la película en cuestión, proponemos la misma actividad para que puedan ampliar en ideas y conceptos o revisar los ya anotados. Estas dos actividades las habrán realizado en grupos de cuatro o cinco estudiantes a modo de competición para ver qué grupo hace la lista con el mayor número posible de palabras. Al finalizar la propuesta, un portavoz del grupo ganador presenta las palabras que, en formato A3, quedarán expuestas en la clase para poder hacer uso de ellas en la tarea final.

B. Fase de activación (20 minutos): se presentan dos poemas para que los transformen en relatos breves o noticias periodísticas. Al final, dos portavoces de dos grupos que todavía no hayan intervenido expondrán sus propuestas (un poema por grupo). Las propuestas quedarán expuestas en el aula junto a las palabras de la tarea anterior.

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Canción del pirata Con diez cañones por banda, viento en popa, a toda vela, no corta el mar, sino vuela un velero bergantín. Bajel pirata que llaman, por su bravura, el Temido, en todo mar conocido del uno al otro confín. Que es mi barco mi tesoro, que es mi dios la libertad, mi ley, la fuerza y el viento, mi única patria, la mar. José de Espronceda

“Amarrado al duro banco de una galera turquesca, ambas manos en el remo y ambos ojos en la tierra, un forzado de Dragut en la playa de Marbella se quejaba al ronco son del remo y de la cadena… Tráeme nuevas de mi esposa, y dime si han sido ciertas las lágrimas y suspiros que me dice por sus letras”. Luis de Góngora

Romance

C. Fase de activación (20 minutos): En grupo, leemos los textos que se proponen a continuación y los resumimos para centrar las ideas principales de los mismos. Posteriormente, dos grupos mediante dos nuevos portavoces presentan los resúmenes. Para terminar, agregamos estos resúmenes a los documentos pertenecientes a las dos actividades anteriores, ya expuestos en el aula.

¡Al abordaje! “Debemos intentar apartar nuestras concepciones despectivas de la piratería original porque era una actividad perfectamente honorable, siempre y cuando no se ejerciera contra aliados o amigos. El auge de la piratería está ligado a la emergencia de naciones de segunda fila y tiene causas políticas y sobre todo económicas. Existen otras causas y probablemente la más importante es el cese de las guerras. Las naciones que firmaban treguas, proseguían con la estrategia de acoso al enemigo y se servían para ello de los corsarios; continuaban así con una guerra de baja intensidad. Así pues la razón es política pero también económica porque con el fin de las guerras muchos soldados no eran capaces de integrarse en otras actividades más pacíficas”. (Adaptado de Feijóo, Ramiro (2007). ¡Al abordaje! Muy historia, 12, 10-12. Madrid.)

Entrevista con Gerardo González de Vera

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“La exaltación de la piratería se debe en primer lugar a la poesía romántica y luego su estela ha sido el cine americano. En éste el pirata es el good bad boy, el chico a la vez malo y bueno que alcanza el éxito mediante la violación de todas la normas establecidas. Este pirata sería un sueño de adolescencia sobre la aventura, la libertad y la omnipotencia en la vida, en el sentido de que todo el posible, no de que todo se pueda”. (Adaptado de Barral, Miguel (2007). Entrevista con Gerardo González de Vega. Muy historia, 12, 24-27. Madrid.)

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D. Fase de síntesis (5 minutos): la última parte de esta primera hora la usaremos para sintetizar las actividades realizadas, resaltando los elementos que hemos recogido y que quedan expuestos en el aula como puntos de partida o de apoyo para realizar la tarea final. E. Fase de elaboración de la tarea final (45 minutos): pediremos a las alumnas y alumnos que elaboren un texto narrativo en forma de diario en el que ellos son los protagonistas. Deberán encarnar a un pirata y contar cómo es la vida que llevan. Para ello podrán hacer uso de las ideas y contenidos aportados en las tareas anteriores. Debemos resaltar que no deben olvidar estructurar bien los contenidos, hacer uso de los conectores, hacer un buen uso de la lengua, ser creativos...

Mii v idaa d e pirat a::

F. Fase de evaluación(10 minutos): en estos últimos minutos aprovechamos un debate para hacer una evaluación grupal y ver cómo se han sentido durante todo el proceso, incluyendo el trabajo realizado en el resto de asignaturas: si han entendido los objetivos pedidos y comentar si se han cumplido, qué elementos no cambiarían y qué se podría cambiar, etc. Estas aportaciones nos serán muy útiles a la hora de analizar la propuesta, tanto de manera indivual como con el resto de profesores involucrados. Quedaría una fase de evaluación individual por parte del profesor o profesora de los textos narrativos, posterior a estas dos sesiones.

Bibliografía Bibliografía en español: Barral, Miguel. (2007). Entrevista con Gerardo González de Vega. Muy historia, 12, 24-27. Madrid. Feijóo, Ramiro. (2007) ¡Al abordaje! Muy historia, 12, 10-12. Madrid.

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Entre colores, versos y emociones Taller práctico para pilotar la imaginación HÉCTOR TRONCHONI ALBERT LA NOSTRA ESCOLA COMARCAL, VALENCIA

1.

Objetivos A lo largo de la historia se ha demostrado que enseñar y aprender lenguas y sus respectivas literaturas es un hecho social y para ello debemos leer, escribir, hablar, oír y conversar. Mientras, podemos pilotar la imaginación. Pilotar la imaginación es… subir a una nube y abrazar el sol, hacerse amigo de una hormiga o una superheroína, besar la luna y que aparezca una estrella, vivir 100 años sin treguas ni guerras, convertirse en príncipe y princesa, escribir versos que sepan a fresa. ¿Quieres pilotar TU imaginación? El taller que se llevará a cabo bajo el título “Entre colores, versos y emociones” tiene como objetivo expresar a partir de fotografías del mundo (colores) nuestros pensamientos y emociones, y dejar constancia de éstos mediante algunos ejercicios prácticos y reflexivos que fomenten la lectura y la escritura de textos poéticos (versos).

2.

Nivel: A2 y B1

3.

Tiempo: 45 minutos

4.

Materiales: hojas de colores, bolígrafos y lápices de colores, fotografías personales (opcional), ordenador, cañón y pantalla para proyectar imágenes (necesario).

5. Dinámica: se hacen agrupaciones por parejas para llevar a cabo las indicaciones del profesor de cada una de las actividades. 6.

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Desarrollo

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Actividad A. Primera parte (5 minutos). Se empieza en taller con una breve introducción sobre el concepto de poesía y se pide al grupo, en parejas, que completen los bocadillos siguientes sobre el título del taller.

ENTRE COLORES, VERSOS Y EMOCIONES.

Taller práctico para pilotar la imaginación.

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B. Segunda parte (5-7 minutos). A continuación, les pedimos a las parejas que lean algunas de sus definiciones sobre taller, versos, colores, emociones, pilotar e imaginación. Además, les preguntamos: - ¿qué es un verso? - ¿qué es una estrofa? - ¿qué es un poema? - ¿qué es poesía? Observamos en la transparencia un poema formado por diversos versos. ¿Cuántos versos tiene? ¿Tienen todos el mismo número de sílabas? C. Tercera parte (15 minutos). Lectura de fotografías. Cada pareja dispondrá de una fotografía distinta del resto y de un país del mundo. Y les pediremos que piensen estas preguntas. - ¿qué ves? - ¿qué oyes? - ¿qué hueles? - ¿qué saboreas? - ¿qué tocas? - y ¿qué sientes? A continuación escribirán algunos de sus pensamientos en el siguiente panel:

PENSAMOS LOS SENTIDOS Y LAS EMOCIONES

Percibo por los sentidos …

¿Qué …?

elementos

indígena Veo

¿Cómo…?

cualidades

ataviada con su traje tradicional

¿Qué está haciendo? acciones

tortitas

¿Dónde…?

lugares

en su casa

Oigo

Saboreo

Huelo

Toco

Siento

¿Qué te sugiere la fotografía?

Algunas preguntas para la reflexión… - ¿Has visto alguna vez una imagen similar? ¿Dónde?

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- ¿Has vivido alguna vez una situación similar a la de la imagen?

¿Cuándo…?

Otras relaciones

tiempo

el año pasado

la mujer prepara la comida

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- ¿Qué cosas/aspectos te gustan de la imagen? ¿Por qué?

- ¿Qué aspectos no te gustan de la imagen? ¿Por qué?

D. Escritura de textos (10 minutos): cóctel de colores, pensamientos y emociones. Se pide a cada pareja que destaquen de colores aquellos apartados anteriores más relevantes y que reescriban algunos versos con esa información. Las parejas deben seguir algunas recomendaciones respecto a la construcción de sus versos: - que sean cortos - que aparezcan nombres de colores - que utilicen enumeraciones (pausas) - que escriban lo que sienten - que imaginen (construyan metáforas, comparaciones…) - que expresen con el lenguaje todo lo que sienten E. Preparación del recital poético (5 minutos): cata de cócteles. Se pide a los grupos que preparen la lectura de sus poemas siguiendo las siguientes recomendaciones: - que se sientan tranquilos - que lean el poema en silencio (2-3 veces) - que respeten las pausas - que entonen más fuerte aquellas palabras que consideren más importantes F. Recital poético (10 minutos): explosión de colores, versos y emociones. Les pedimos a los grupos que lean sus creaciones poéticas para saborearlas, al mismo tiempo tendremos proyectadas las imágenes en la pantalla. Todas y todos los asistentes leen sus poemas. G. Evaluación del taller (5 minutos). Pedimos a los asistentes que expresen sus emociones, sentimientos y pensamientos sobre las actividades realizadas y su estado de ánimo pensando y escribiendo:

- el nombre de tres colores: - el nombre de tres emociones: - completa esta oración (comparación, metáfora): Pilotar es……………………………………………………………………………… - a quién regalarán o leerán el poema (nombre propio):

Bibliografía Alumnado de 2º de ESO, La Nostra Escola Comarcal. (2006) recurSOStenibles. Ayuntamiento de Picassent y La Nostra Escola Comarcal. Alumnado de 2º de ESO, La Nostra Escola Comarcal. (2007) La ruta del color. De la imatge a la paraula. Ayuntamiento de Picassent, Cooperativa Abacus y La Nostra Escola Comarcal. Cassany, Daniel. (1994) Enseñar lengua. Barcelona, Graó. (1995) La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama. (1999) Construir la escritura. Barcelona, Paidós. (2006) Taller de textos: leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona, Paidós. Gramenet Imatge Solidària. (2006) Els ulls i la paraula.Edicions 62. Prado Aragonés, Josefina. (2004) Didáctica de la lengua y la Literatura para educar en el siglo XXI. Madrid, La Muralla, 2004. Webs: www.cav.ub.es www.fartdart.com www.infopoesia.net www.mallorcaweb.com www.rosasensat.org

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Ceci n
est pas un workshop. Intercambio informal de actividades ELE 2.0. VICTORIA CASTRILLEJO, EMILIA CONEJO, FRANCISCO HERRERA, EMILIO QUINTANA, DAVID VIDAL NODOS_ELE

Objetivos a.

b.

Compartir de manera informal y directa experiencias concretas de aprendizaje colaborativo 2.0 mediante la presentación de actividades a un grupo reducido de asistentes. Hacer hincapié en la importancia de la competencia digital dentro del portfolio del profesor.

2.

Nivel: Todos

3.

Tiempo: 2 horas, 4 presentaciones de 45 minutos

4.

Materiales: Véase cada presentación

5.

Dinámica: Véase cada presentación

6.

Desarrollo: Véase cada presentación

Presentación 1: Cinco propuestas con wikis para estudiantes de ELE. Victoria Castrillejo Los wikis se han hecho populares gracias a proyectos como Wikipedia. En proyectos colaborativos basados en wikis los usuarios generan y reelaboran el contenido teniendo en ocasiones que discutir y llegar a acuerdos sobre la exactitud o la pertinencia de datos o afirmaciones. La escritura es así colaborativa en más de un sentido. Por una parte, el texto final integra aportaciones de distintos usuarios, por otra, el punto de partida inicial de cada usuario se modifica o se reafirma en el proceso de la discusión. De esta forma los wiki no solo generan contenido sino que tienen también un gran potencial para invitar a la reflexión y generar conversaciones. ¿Podemos aprovechar este potencial para la clase de ELE? En esta presentación exploraremos la idoneidad y los límites de trabajo con wikis en actividades y tareas de escritura. A partir de cinco ejemplos concretos podremos observar qué tipos de actividades pueden realizarse en un wiki y qué ventajas y desventajas ofrece este formato.

Herramientas utilizadas: Moodle, PBwiki, Wetpaint, Edu 2.0

Direcciones web:

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•

Wiki de la presentación: http://wikisencuentropractico2007.pbwiki.com Contraseña: ep2007

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Presentación 2: Tareas 2.0: Atareados en Madrid. Emilia Conejo Objetivos: Conocer la ciudad de Madrid (objetivos culturales). Redactar y grabar un texto para una guía audiovisual, relatar una experiencia pasada (objetivos comunicativos). Uso de los tiempos del pasado, léxico relacionado con el turismo y las ciudades, utilización de recursos propios de textos descriptivos y narrativos (objetivos léxico-gramaticales y discursivos). Creación de contenidos mediante herramientas de la Web 2.0 (objetivos estratégicos-competencia digital).

Herramientas utilizadas: Blogger, Panoramio, Flickr, Slideshare, Audacity, PowerPoint

Desarrollo: • • • • • • •

Fase 1: elección de las tareas finales: elaborar una guía audiovisual de Madrid y un itinerario gráfico de la visita a la ciudad. Fase 2: activación del conocimiento previo de los aprendientes, ampliación de este mediante una investigación sobre la ciudad, análisis de intereses y negociación del itinerario de la visita. Fase 3: Visita a la ciudad según el itinerario escogido. Recogida de información para la tarea final (notas, fotografías, sonidos, realia, etc.) Fase 4: Preparación del guión y de la presentación PowerPoint para el screencast. Fase 5: Ensayo, grabación y montaje del audio. Elaboración del screencast. Fase 6: Integración de los productos finales en el blog del curso. Fase 7: Evaluación (en el propio blog por parte de los aprendientes (portfolio) y en la web por parte de terceros).

Direcciones web: • • •

Guía audiovisual de Madrid: http://www.slideshare.net/emico/madrid-92510 Itinerario gráfico, accesible desde http://janna-en-pareja.blogspot.com/2007/08/novenoda.html Blog-diario del curso: http://janna-en-pareja.blogspot.com

Cómo hacer un screencast: • • • • •

Prepara una presentación PowerPoint y súbela a Slideshare. Graba un archivo mp3 con el texto que deseas integrar en la presentación y cárgalo en un servidor (por ejemplo, www.archive.org) En la opción “Edit slide” de Slideshare, escoge “Create slidecast”. Sincroniza las diapositivas de la presentación con el audio utilizando la herramienta de sincronización. Publica el resultado.

Presentación 3: Dale al botón rojo, grabando un informativo en podcast. Francisco Herrera Objetivos: • • • •

Practicar la producción escrita de hechos pasados. Conocer la estructura de un programa informativo. Desarrollar la destreza oral para narrar un suceso. Valorar el trabajo cooperativo en el aprendizaje de una lengua.

Tarea final: Grabar un noticiero en formato podcast.

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Procedimientos: Para empezar haremos unas preguntas de sondeo sobre la forma en la que nuestros estudiantes acceden a la información de actualidad. Los mismos alumnos harán una comparativa con los medios de sus países de origen para anclar el tema en sus conocimientos previos. Una vez introducida la cuestión haremos un par de subtareas posibilitadoras sobre léxico, estructuras gramaticales y funciones utilizados en la redacción de una noticia. Pasamos después a la parte de negociación de la tarea, organización del guión y redacción de las intervenciones. Cuando ya se ha terminado la producción escrita pasamos a la oral y seguidamente a la grabación del podcast. La evaluación de la tarea se hará en los comentarios que acompañan al podcast una vez editado y subido a la web.

Presentación 4: Blogs como espacio colaborativo (I) – Blended learning: ampliando el espacio de aprendizaje. Emilio Quintana La idea que sustenta esta presentación es la del blog de curso como espacio colaborativo dentro de un contexto de blended-learning que tenga como objetivo la ampliación del espacio de aprendizaje más allá de la clase presencial. De esta manera, aspiramos a crear un entorno lo más caótico, ubicuo y colaborativo posible poniendo el énfasis en el desarrollo de la autonomía del alumno, así como de sus competencias lingüísticas, estratégicas y digitales.

Herramientas utilizadas: Blogger, Wordpress, YouTube, VoiceThread, Flickr, etc.

Direcciones web: En veinte minutos intentaremos reflexionar sobre estas ideas a partir de actividades llevadas a cabo en varios blogs de curso en el Instituto Cervantes de Utrecht. Por ejemplo: • • •

Avanzando en español A02: http://a02utrecht.blogspot.com Cervantes C1 + 2: http://c02utrecht.blogspot.com Hablamos por los codos: http://conversacion.wordpress.com

Presentación 5: Blogs como espacio colaborativo (II) – Estrategias 2.0: ¿Alumno o profesor? David Vidal En esta presentación no vamos a analizar una tarea en concreto. Más bien vamos a hablar del uso del blog como espacio colaborativo en el aula de E/LE, centrándonos en cómo desarrollar estrategias que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula. Con los blogs no sólo damos autonomía a los alumnos, que continúan con el aprendizaje de manera colaborativa, sino que además fomentamos situaciones reales de comunicación en las que se establecen de manera natural dinámicas de clase y relaciones personales directamente en la lengua meta, lo que supone por sí mismo un objetivo fundamental de la clase de idiomas tal como la entendemos.

Direcciones web: En veinte minutos intentaremos reflexionar sobre estas ideas a partir de actividades elaboradas en distintos blogs, como por ejemplo: • • •

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Gente b1.2.: http://genteb12.blogspot.com Me conocerás por...: http://meconoceraspor.blogspot.com Abanico en La Corte: http://abanicoenlacorte.blogspot.com

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