PROYECTO DEC/ OEA – BERNARD VAN LEER: TENDENCIAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN EN LAS COMUNIDADES RURALES, INDÍGENAS Y DE FRONTERA ESTUDIO CUALITATIVO CASO COLOMBIA Coordinadora caso Colombia: Sara Victoria Alvarado Equipo de trabajo: Martha Cecilia Suárez J. Diana Pedraza Patricia Reyes

Primer informe de avance Estudio de caso Transiciones- OEA –Van Leer Contiene: 1. Instrumentos para recolección de información 2. Informe preliminar de contexto Instrumentos para la recolección de información Para la comprensión del proceso de transición que hacen los niños y niñas del hogar a centro de educativo inicial y de éste a la primaria, se trabajará con una metodología de corte cualitativo, en el que la recolección de la información se realizará a través de observación de contextos y eventos, conversatorios-talleres lúdicos para los niños y niñas; y entrevistas semiestructuradas y grupos focales con padres, madres, cuidadores, docentes y líderes de la comunidad. El estudio de caso se desarrollará con seis familias Embera Chamí del Resguardo Cañamomo Lomaprieta en el municipio de Riosucio en Caldas por su condición de población indígena, su situación de ruralidad, organización comunitaria y facilidades de acceso. Se indagará sobre los sentidos que tienen las transiciones del hogar, al preescolar y de éste al primero para los niños/as, los padres de familia, las maestras, los directivos docentes, líderes comunitarios y para la institución educativa. En el caso de los hogares se tendrá en cuenta el tamaño y la composición de la familia, el número de hijos y personas a cargo, el tipo de familia, la diferencia de edades entre los hijos, el nivel socioeconómico, el nivel educativo, los conocimientos, las actitudes, las expectativas sobre el desempeño de los niños y niñas, las pautas de crianza y la valoración social que tengan de la educación.

Con las instituciones educativas se trabajará alrededor de lo que la institución educativa se ha planteado sobre el tema, se explorará si tiene conciencia sobre los procesos de transición y si ha desarrollado estrategias institucionales o ha formulado una directriz institucional explicita e intencional para el manejo de las transiciones que facilite el proceso de cambio para todos los actores y si ello ha incidido en la capacidad de los niños/as para aprender a aprender para la vida que exigen las sociedades contemporáneas. En este documento presentamos las guías de trabajo para la realización de entrevistas y grupos focales, las guías de observación y la propuesta de talleresconversatorios con los niños y niñas.

Guía de Talleres- conversatorio con niños y niñas: Grupo 0 a 3 años 4 a 5 años

Número 2

6 a 8 años

2

2

Propuesta de abordaje Observación y juego. Conversación con madres, padres y cuidadores/as y educadores/as. Dibujar y narrar el primer día en el Jardín Infantil identificando qué fue más fácil y lo qué fue lo más difícil, lo que les gustó más, lo que menos les gustó y cómo se sintieron. Dibujar y narrar qué expectativas tenían frente al proceso escolar cuando pasaron del preescolar a primero, tematizar qué fue más fácil, lo qué fue lo más difícil, lo que les gustó más, lo que menos les gustó y cómo se sintieron.

Guía de trabajo para orientar la discusión con directivos docentes Con los directivos se explorará cómo experimentan las transiciones de los niños/as, cuáles son las problemáticas de los niños/as al vivenciar las transiciones, cuáles son las directrices del manejo de las transiciones y qué acciones se implementan para apoyar a los niños/as en su capacidad de aprender a aprender al asumir positivamente sus transiciones. En lo posible se invitará a participar a rectores/as, Coordinadores de media, de la básica primaria, de preescolar y transición, el coordinador académico y encargados de atención psicosocial. 

¿Cómo experimentan las transiciones de los niños/as?



¿Cuáles son las problemáticas que enfrentan el niño/a en la transición del hogar al preescolar y de éste a primero?



¿Cuáles han sido las directrices de la institución para facilitar las transiciones?



¿Cuáles son los argumentos que sustentan que la institución no tenga directrices explicitas en cuanto al manejo de las transiciones?



¿Cuales han sido las acciones de la escuela para prepararse para facilitar las transiciones? y ¿Cómo ha incidido ello en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?



¿Cuáles han sido las acciones de los maestros para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones y cómo ha incidido ello en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?



¿Cuáles han sido las acciones de las familias para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones y cómo ha incidido ello en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

Guía de trabajo para orientar la discusión con docentes El propósito es el de explorar cómo experimentan los docentes las transiciones de los niños/as, cuáles son las problemáticas al vivenciar las transiciones y cuáles son las acciones para apoyar a los niños/as en su capacidad de aprender a aprender al asumir positivamente sus transiciones. 

¿Cómo experimentan las transiciones de los niños/as?

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¿Cuáles son las problemáticas que enfrentan el niño/a en la transición del hogar al preescolar?



¿Cuáles son las problemáticas que enfrenta el niño/a en la transición del preescolar al grado primero de primaria?

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¿Cuáles han sido las acciones de los maestros para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones?

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¿Cómo han incidido en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

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¿Cuáles han sido las acciones de las familias para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones y cómo han incidido en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

Guía de trabajo para orientar la discusión con padres y madres de familia El propósito con padres y madres de familia es el de explorar cómo experimentan las transiciones de los niños/as, cuáles son las problemáticas de los niños/as al vivenciar las transiciones y cuáles son las acciones implementadas para apoyar a los niños/as en su capacidad de aprender a aprender al asumir positivamente sus transiciones. 

¿Cómo experimentan las transiciones de los niños/as?



¿Cuáles son las problemáticas que enfrentan el niño/a en la transición del hogar al preescolar?

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¿Cuáles son las problemáticas que enfrenta el niño/a en la transición del preescolar al grado primero de primaria?

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¿Cuáles han sido las acciones de las familias para prepararse para apoyar a los niños/as en sus transiciones?

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¿Cómo han incidido en el proceso escolar de los niños/as en lo que tiene que ver con su capacidad para aprender a aprender?

Guía de trabajo con líderes de la comunidad: Con los líderes de la comunidad se explorará la visión que tienen sobre las transiciones de los niños/as, sobre las problemáticas de los niños/as al vivenciar las transiciones, las directrices del manejo de éstas y las acciones que se implementan para apoyar a los niños/as en sus procesos de transiciones. 

¿Cómo experimentan las transiciones de los niños/as?

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¿Cuáles son las problemáticas que enfrentan el niño/a en la transición del hogar al preescolar y de este al grado primero?



¿Cuáles han sido las acciones de la comunidad para apoyar a los niños/as en sus transiciones?

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¿Cómo han incidido en el desarrollo de su comunidad?

GUIAS DE OBSERVACIÓN El instrumento de observación tiene como finalidad establecer los aspectos sobre los que se hará énfasis en el estudio de caso relacionado con las transiciones educativas de los niños a su primera experiencia institucional, al preescolar y de éste a la escuela primaria. Objetivos de la observación Explorar las situaciones en las que se puedan evidenciar situaciones relacionadas con las transiciones escolares de niños y niñas de la comunidad Embera Chamí del resguardo Cañamomo Lomaprieta EN Riosucio – Caldas. Estas observaciones permitirán reunir información para interpretar los hallazgos del estudio de caso recolectados a través de entrevistas a profundidad y grupos focales. Tipo de observación Es importante clarificar el tipo de observación que será posible de realizar tomando en cuenta el carácter y temporalidad de la observación, corresponde al denominado no-participante en la que el investigador es ajeno al grupo, solicita autorización para permanecer en él, y observar los hechos que requiere. Esta observación permitirá "explorar" los hechos o fenómenos del estudio de caso que permitan precisar resultados. Esta observación se hará de acuerdo con un plan en el que se han establecido variables, objetivos y procedimientos de observación. Se utilizarán Fichas de Campo, diagramas, cámaras de fotografía y vídeo grabadoras para la recolección de las observaciones. La ficha de observación de los diferentes escenarios y actores se hará en los siguientes formatos:

a. Observación en hogares Lugar donde se realiza la observación: Hogar Nombre del informante o informantes: Fecha: Inicio: Investigador/a: Aspecto a observar Tema Ambientes

Relaciones: comunicación, diálogos, demostraciones afectivas.

Características generales del hogar Distribución de espacios en el hogar. Espacios dispuestos para los niños/niñas De los padres con el niño- niña Con otros adultos De niño/a con otros niños/as

Actividades: situaciones relacionadas con el ingreso del niño/a al centro educativo.

Salida para el Centro educativo Regreso del Centro educativo.

Comunicación usos del lenguaje

Uso de la lengua materna Expresiones más comunes utilizadas con el niño/niña.

Otros que el observador considere relevantes

Finalización: Descripción de la observación.

b. Observación en Centros de Cuidado Lugar donde se realiza la observación: Centro de Cuidado Nombre del informante o informantes: Fecha: Inicio: Investigador/a: Aspecto a observar Tema Ambientes

Relaciones: comunicación, diálogos, demostraciones afectivas.

Características generales del Centro Distribución de espacios. Espacios dispuestos para los niños/niñas De los docentes/cuidadores con el niño- niña De los docentes con los padres de familia o acudientes De los docentes con otros docentes De niño/a con otros niños/as

Actividades: situaciones relacionadas con el ingreso del niño/a al centro educativo.

Llegada al Centro educativo

Comunicación usos del lenguaje

Uso de la lengua materna

Salida del Centro educativo.

Expresiones más comunes utilizadas con el niño/niña. Otros que el observador considere relevantes

Finalización: Descripción de la observación.

c. Observación en Preescolar Lugar donde se realiza la observación: Preescolar Nombre del informante o informantes: Fecha: Inicio: Investigador/a: Aspecto a observar Tema Ambientes

Relaciones: comunicación, diálogos, demostraciones afectivas.

Actividades: situaciones relacionadas con el niño/a en el centro educativo.

Características generales del Jardín Infantil Distribución de espacios. Espacios dispuestos para los niños/niñas De los docentes con el niñoniña De los docentes con los padres de familia o acudientes De los docentes con otros docentes (del mismo nivel o de niveles superiores) De los docentes con Directivos escolares De niño/a con otros niños/as Llegada al Jardín Infantil Actividades Escolares Salida del Jardín Infantil

Características del Centro Educativo

Orientación pedagógica Rol del docente Rutinas de organización témporo espacial de las actividades Materiales didácticos El juego

Comunicación usos del lenguaje

Uso de la lengua materna Expresiones más comunes utilizadas con el niño/niña.

Otros que el observador considere relevantes

Finalización: Descripción de la observación.

d. Observación en Primaria Lugar donde se realiza la observación: Primaria Nombre del informante o informantes: Fecha: Inicio: Investigador/a: Aspecto a observar Tema Ambientes

Relaciones: comunicación, diálogos, demostraciones afectivas.

Características generales de la Primaria Distribución de espacios. Espacios dispuestos para los niños/niñas De los docentes con el niñoniña De los docentes con los padres de familia o acudientes De los docentes con otros docentes (del mismo nivel o de niveles superiores) De los docentes con Directivos escolares De niño/a con otros niños/as

Actividades: situaciones relacionadas con el niño/a en el centro educativo.

Llegada al Jardín Infantil

Características del Centro Educativo

Orientación pedagógica

Actividades de acogida, rituales. Salida del Jardín Infantil

Rol del docente Rutinas de organización témporo espacial de las actividades Materiales didácticos El juego Comunicación usos del lenguaje

Uso de la lengua materna Expresiones más comunes utilizadas con el niño/niña.

Otros que el observador considere relevantes

Finalización: Descripción de la observación.

Comparación de ambientes hogar- preescolar-escuela (Cuadro tomado de Rocío Abello 2007 con algunas adaptaciones para los fines del estudio) PREESCOLAR Aspectos a observar HOGAR Relación niños(as) adultos Número de niños por adulto Formas de aprendizaje Relación de autoridad Relación aprendizaje/contexto Respuesta a los intereses del niño/niña Participación en las acciones y rituales Énfasis en procesos o resultados Uso de la lengua materna Comunicación: usos del lenguaje

ESCUELA

CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO “Sembramos opciones de vida digna a través del arte y la tradición en nuestra comunidad; danzas, música y canto componen la armonía de la vida cotidiana; el agua en nuestras cascadas y el viento en los cerros inspiran flautas, cuerdas, maracas y tambores; manos creadoras dan forma a la naturaleza: maderas, barros, figuras y cestas expresan nuestras voces y engalanan el arte de nuestro pueblo; llenamos de motivos a la humanidad para que sueñe, piense, ame, siembre y construya de manera colectiva su Plan de Vida”. Resguardo indígena Cañamomo Lomaprieta Informe de gestión 2007

Los Embera constituyen uno de los grupos más importantes que habitan la región del Pacífico colombiano. Tradicionalmente se les ha considerado un grupo dentro de la familia lingüística Karibe, que hacen parte de la familia Chocó, las cuales la comprenden los Waunana y los Embera. El grupo Embera se ha ubicado en una gran extensión de territorio, que parte desde el sur occidente de Centro América y noroccidente de Sur América. En Colombia se encuentra desde la provincia del Darién en Panamá, pasando por los departamentos de Antioquia, Córdoba, Caldas, Chocó, Risaralda, Valle, Cauca y Nariño, hasta el Ecuador; radicados en los ríos como el Naya, Yurumangié, San Juan, Atrato y el Sijai1. Viven de la agricultura y en menor escala de la caza y la pesca. Pertenecen a la familia lingüística Chocó Cultura Los Chamí comparten la historia prehispánica y colonial de los Embera, caracterizada por su continua resistencia a las incursiones conquistadoras hasta el siglo XVII, cuando la mayoría de los pueblos huyeron hacia las selvas. En el proceso de asentamiento en su actual territorio, han estado en permanente contacto con poblaciones mestizas y afrocolombianos con las que comparten su área de ocupación, así como con otros actores de la sociedad mayoritaria que han configurado la dinámica social y económica de sus asentamientos. Durante las últimas décadas han enfrentado el problema de la reducción considerable de sus territorios debido a la expansión de la frontera agrícola así como el deterioro de sus suelos; estos fenómenos han propiciado transformaciones en su patrón de residencia y explotación del medio ambiente. Vivienda Este grupo se destaca por la dispersión de sus asentamientos ubicados sobre las cuencas de los ríos, en donde han desarrollado por cientos de años una cultura adaptada a los ecosistemas de selva húmeda tropical. Habitan en tambos rectangulares construidos en guadua, separados entre sí y ocupados por varias 1

Romero L. Fernando, (2000) ENTRE LOS EMBERA-CHAMI: aspectos educativos la oralidad y la escritura. Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia En: http://www.lacult.org/docc/oralidad_12_35-41-entre-los-embera-chami.pdf. Consultado en: noviembre 2007.

generaciones de una familia extensa. Actualmente los planes de vivienda impulsados por las entidades gubernamentales y religiosas, han propiciado la nucleación de sus asentamientos. Hoy en día son comunes las veredas conformadas por varias viviendas, una casa comunal -donde está el cepo- y una escuela. Organización Sociopolítica La parentela es la base de la organización social, está integrada por el padre, la madre, los hijos de la pareja y sus respectivas familias. La autoridad la ejerce el jefe de familia, generalmente una persona mayor. Su organización política recae en el cabildo, figura que a pesar de ser esencial para las relaciones externas de la comunidad, no ha desplazado el poder de las autoridades tradicionales para establecer formas de control social. Al igual que para los demás grupos Embera, el Jaibaná, hombre o mujer, tiene una función de gran importancia en el manejo de la vida mágico-religiosa del grupo. Las comunidades Chamí del departamento de Risaralda se encuentran organizadas al rededor del Consejo Regional Indígena de Risaralda -CRIR-, con cabildos mayores y cabildos locales. En el Valle del Cauca los Chamí han conformado sus cabildos bajo la coordinación de la Organización Indígena del Valle -Orivac-. Economía El sistema de producción se basa en la agricultura de selva tropical, en parcelas donde cultivan café, cacao, chontaduro, maíz, fríjol y caña de azúcar, entre otros productos. Además, practican la caza, la pesca, la recolección y en menor medida, la extracción de madera y oro. Resguardo Indígena Cañamomo y Lomaprieta El Resguardo está situado en las estribaciones de la cordillera occidental, al costado occidental de la vertiente del río Cauca; en lo que actualmente se denomina alto occidente del departamento de Caldas. La comunidad tiene una población de 21.074 habitantes según censo levantado por el cabildo en el año 2007. Su extensión es de 12.000 Ha; posee un clima templado en la parte alta y cálido en la parte baja, la temperatura varía entre los 14° y 28° C. Está comunicado con las capitales de Manizales, Pereira y Medellín, a través de las carreteras Panamericana y Troncal de Occidente. Está constituido por 32 comunidades, distribuidas entre el municipio de Riosucio y Supía. En Riosucio se encuentran ubicadas las comunidades de: Tumbabarreto, La Unión, Sipirra, Miraflores, Pulgarín, Amolador, Cañamomo, Jagual, Tabuyo, El Rodeo, La Tolda, La Rueda, Aguacatal, San Juan, Quiebralomo, El Palal, Panesso, Portachuelo, Planadas y la Iberia, cabecera del Resguardo. En Supía están situadas las comunidades de: Dosquebradas, San Pablo, Brasil,

Tizamar, Bajo Sevilla, Alto Sevilla, Guamal, San Marcos, Santa Ana, Santa Cruz, San Cayetano y Cameguadua. Población Total Municipio

Nro de Familias Población por Municipio

Riosucio

4.430

14.281

Supía

2.004

6.793

Población Total 6.434

21.074

Población del Resguardo por el municipio de Riosucio Comunidad Aguacatal Amolador Cañamomo El Palal El Rodeo Jagual La Iberia La Rueda La Tolda La Unión Miraflores Panneso Plandas Portachuelo Pulgarín Quiebralomo San Juan Sipirra Tabuyo Tumbabarreto Total

Nro Familias 145 57 152 101 147 66 245 50 72 204 107 183 132 256 158 537 135 946 121 616 4.430

Total por comunidad 486 190 464 302 459 241 802 195 229 686 356 600 427 831 489 1.739 411 3.056 374 1.944 14.281

Población del Resguardo por el municipio de Supía Comunidad Alto Sevilla Bajo Sevilla Cameguadua Dosquebradas El Brasil Guamal San Cayetano San Marcos San Pablo Santa Ana

Nro Familias 273 111 112 174 126 391 155 54 182 205

Total por comunidad 954 360 364 639 411 1.181 529 176 739 752

Santa Cruz Tizamar Total

129 92 2.004

374 314 6.793

Población del Resguardo discriminada por sexo en el municipio de Riosucio Comunidad Aguacatal Amolador Cañamomo El Palal El Rodeo Jagual La Iberia La Rueda La Tolda La Unión Miraflores Panesso Planadas Portachuelo Pulgarín Quiebralomo San Juan Sipirra Tabuyo Tumbabarreto Total

Hombres 245 99 237 155 209 125 412 109 126 334 185 313 213 418 256 819 185 1.487 183 939 7.049

Mujeres 241 91 227 147 250 116 390 86 103 352 171 287 214 413 233 920 226 1.569 191 1005 7.232

Población Total 486 190 464 302 459 241 802 195 229 686 356 600 427 831 489 1.739 411 3.056 374 1944 14.281

Población del Resguardo discriminada por sexo en el municipio de Supía Comunidad Alto Sevilla Bajo Sevilla Cameguadua Dosquebradas El Brasil Guamal San Cayetano San Marcos San Pablo Santa Ana Santa Cruz Tizamar Total

Bibliografía:

Hombres 479 177 186 331 212 558 267 82 408 335 177 139 3.351

Mujeres 475 183 178 308 199 623 262 94 331 417 197 175 3.442

Población Total 954 360 364 639 411 1.181 529 176 739 752 374 314 6.793

1. Giraldo, Aida M. et. al. (1995).Diagnóstico Ambiental Zona Indígena de Risaralda. Carder, Cabildo Mayor Unico de Risaralda 2. OIA (1990) Memorias del Simposio sobre Cultura Embera, V Congreso Colombiano de Antropología, Antioquia, Colombia,. 3. Perafán, Carlos César et.al. Sistemas Jurídicos Tucano, Chamí, Guambiano y Sikuani. Informe Final. Colciencias, Ican, Colcultura, Santa Fe de Bogotá,1996. 4. Romero L. Fernando, (2000) ENTRE LOS EMBERA-CHAMI: aspectos educativos la oralidad y la escritura. Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia En: http://www.lacult.org/docc/oralidad_12_35-41-entre-losembera-chami.pdf. Consultado en: noviembre 2007.