Programas de mejoramiento de las oportunidades El Liceo para Todos en Chile por María Teresa Marshall Infante con la colaboración de Daniela Zenteno Gazmuri

Abril de 2004 UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Programas de mejoramiento de las oportunidades El Liceo para Todos en Chile

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, ode sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras. Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la UNESCO y a las contribuciones de varios Estados Miembros de la UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.

Impresión en el taller gráfico del IIPE Composición: Sabine Lebeau Diseño de la tapa: Corinne Hayworth Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris [email protected] http://www.unesco.org/iiep IIEP/WD/139051/R1

© UNESCO Abril de 2004

Índice

Siglas Lista de cuadros y gráficos Sumario ejecutivo Executive Summary Introducción

7 9 11 15 19

Capítulo 1 La discusión acerca de la equidad

21

1. Los pilares de una política de equidad en la enseñanza media

21

2. Los debates que sustentan las acciones de equidad

25

3. La construcción de la equidad a través de la escuela en el marco de la educación pública

35

Capítulo 2 Programa Liceo Para Todos

37

1. La estrategia del programa: tres componentes principales

43

2. Becas de Retención Escolar

44

3. Más oportunidades al iniciar la enseñanza media: plan de nivelación restitutiva

55

4. Planes de Acción – un espacio de creación de cada liceo

62

5. La estrategia de implementación y acompañamiento

68

6. Sistema ministerial de supervisión

73

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Capítulo 3 Balance y proyecciones

77

1. Balance e hipótesis de logros

77

2. Futuro y proyecciones

86

Bibliografía

89

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Siglas CEPAL

Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CIDE

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación

IIPE

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

INJUV

Instituto Nacional de la Juventud

IRR

Índice de Riesgos de Retiro

JUNAEB

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas

MECE-Media

Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media

MIDEPLAN

Ministerio de Planificación

OEA

Organización de Estados Americanos

PNUD

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

SIMCE

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación

UC

Universidad Católica de Chile

UFRO

Universidad La Frontera

UNESCO

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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Lista de cuadros y gráficos

Gráfico 1. Evolución de la cobertura de la educación media por quintil de ingresos 1990-2000.

28

Cuadro 1. Cobertura en educación media por zona de residencia. 1990 y 2000.

29

Gráfico 2. Evolución de la repitencia en la enseñanza media 1981-2000 (en %).

30

Gráfico 3. Evolución de la deserción escolar por niveles de enseñanza. Educación básica y media. 1991-1999 (en %).

31

Cuadro 2. Cantidad de liceos en el Programa Liceo Para Todos por región de Chile. 2002.

38

Cuadro 3. Rendimiento en los liceos del Programa. 1998-2001.

40

Cuadro 4. Resultados Matemática y Lenguaje de las pruebas SIMCE en liceos del Programa Liceo para Todos y en liceos fuera del Programa. 1994, 1998, 2001.

42

Cuadro 5. Cantidad de becas otorgadas por año. 2000-2003.

45

Cuadro 6. Índice de riesgo de retiro para los establecimientos escolares

47

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Cuadro 7. Indicadores de la tarjeta de evaluación de riesgo de deserción de los estudiantes

49

Cuadro 8. Impacto de las becas por los distintos niveles de riesgo. Datos agregados de varios años

51

Gráfico 4. Dimensiones a Incorporar en los Planes de Acción

62

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Sumario ejecutivo El documento analiza el Programa Liceo Para Todos en Chile, creado en 2000 con el propósito de mejorar la calidad de los liceos que atienden a jóvenes de mayor vulnerabilidad socioeconómica y educativa. En 2003, los liceos incorporados al programa sumaban 424 (28,4% del total de los establecimientos de enseñanza media con financiamiento público del país). El Programa posee tres componentes principales: a) becas para alumnos en riesgo de deserción; b) estrategias para mejorar las formas de organizar la enseñanza; y c) apoyo a las iniciativas y planes de cada liceo para reducir la deserción y mejorar las oportunidades de aprendizaje. a)

En el año 2003 se otorgaron 13.000 becas de aproximadamente US$ 200 anuales por alumno. Los alumnos se seleccionan por su bajo rendimiento educativo, sobreedad, baja asistencia y logros escasos. Un estudio realizado en 2002 indica que entre estudiantes con igual riesgo de retiro, los que recibían becas se retiraban menos que los que no la recibían. Con el objeto de promover una mayor autonomía de las escuelas, los establecimientos educativos son los encargados de identificar, evaluar y seleccionar a los beneficiarios. Las dificultades encontradas en la implementación son: • •

Los docentes y directivos asocian la beca a un premio, y tienen resistencias a seleccionar a los alumnos con bajo rendimiento. La cantidad de becas es insuficiente para lograr un impacto importante en la disminución de la tasa de retiro.

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•

b)

Si la beca no se acompaña con estrategias de apoyo a las dificultades de los estudiantes, el impacto sobre la retención es aún menor.

En relación con el segundo componente, se presenta el Plan de “Nivelación Restitutiva” en Lenguaje y Matemáticas dirigido a reforzar las competencias definidas por el currículum de enseñanza básica, promoviendo el desarrollo de acciones pedagógicas atentas a la diversidad de necesidades de los estudiantes. En indagaciones realizadas durante 2002, se encontró que las comunidades educativas reconocían a la nivelación restitutiva como una estrategia pertinente para la disminución del abandono temprano. Sin embargo, se observó que la comprensión en su complejidad por parte de los educadores era aún difusa y fragmentada. Con respecto al impacto sobre el aprendizaje de los alumnos, en Lenguaje se lograba que alumnos con bajo rendimiento elevaran sus notas, pero no se registraban diferencias notables en los alumnos con las mejores notas. En Matemáticas, en cambio, se observó que la nivelación tenía un efecto favorable en las notas de todos los estudiantes. Además, los entrevistados opinan que el ambiente de clases ha mejorado al implementar la nivelación. Finalmente, en un análisis global, se concluye que los cursos con nivelación obtuvieron mejores notas que los cursos sin nivelación.

c)

El tercer componente promueve los Planes de Acción de las propias escuelas, a partir de propuestas del Programa. Cada liceo diseña y ejecuta las acciones adecuadas a la realidad de cada institución, recibiendo, además, la asesoría técnico-pedagógica de los supervisores.

Se observa que el efecto de los planes depende del tipo de estrategia planteada: cuando es a largo plazo, hay mejoras en la iniciativa y el compromiso

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Sumario

de profesores y alumnos con el liceo; cuando el Plan contribuye a concretizar una planificación institucional e iniciativas precisas se observan efectos intermedios; en cambio los efectos son neutros cuando el plan se limita a mejorar el equipamiento o se destinan recursos para realizar más actividades poco orientadas. En la última parte, se reflexiona sobre las perspectivas y las proyecciones del programa, sobre los motivos de las dificultades y los desafíos actuales. En la medida que las orientaciones del programa se han ido trasladando a los liceos, se vuelve cada vez más evidente la tensión entre retención y calidad. Estas nociones son vistas como polos opuestos por la institución escolar. Al no existir sistemas de selección del alumnado, los directivos manifiestan que es “injusto” exigirles resultados de calidad si el énfasis está puesto en una política pro-retención. De este modo, las expectativas que el liceo coloca en sus estudiantes son bajas y eso se traduce en la oferta de una experiencia escolar precaria e insuficiente. Al contrario, en aquellos establecimientos que administran sistemas de selección de sus alumnos predominan prácticas expulsoras respecto de los estudiantes que no cumplen con los estándares de calidad exigidos por la institución escolar. Los orígenes de esta tensión se relacionan con la llegada de estudiantes “no tradicionales” que no responden a los patrones culturales y sociales del liceo. Se señala la importancia de que el Programa siga poniendo a disposición de los establecimientos herramientas para favorecer el desarrollo de una oferta educativa pertinente a los estudiantes “reales”, que afecten a las prácticas tradicionales de enseñanza y de interacción dentro de los liceos y que promuevan procesos de fortalecimiento y formación continua de los docentes.

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Se priorizan tres grandes áreas de mejoramiento como desafíos del programa para el próximo período: a) asegurar un apoyo directo y complementario al plan de becas en los estudiantes en mayor riesgo de abandono, por ejemplo a través de los sistemas de tutoría; b) trabajar algunas percepciones de los docentes con respecto a sus estudiantes para lograr que los planes de acción avancen hacia un sistema de aseguramiento de equidad y calidad; y c) desarrollar un plan de formación de docentes en el campo del desarrollo de estrategias pedagógicas diferenciadas, con relación a las necesidades de los jóvenes. Como reflexión final se sostiene que asegurar mejores oportunidades educativas en comunidades pobres requiere de una propuesta de desarrollo pedagógico, a la vez que un conjunto de acciones de soporte, para evitar que las carencias materiales, y los conflictos de la vida juvenil sean un motivo de fracaso en la experiencia escolar.

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Executive Summary This document analyzes the “Liceo para Todos” programme in Chile. Implemented since 2000, its purpose is to improve the quality of secondary schools attended by young people from poor families. In 2003, the number of schools included in the programme was 424 (28.4% of all those secondary schools which receive public financing). The programme has three main components: a) scholarships for students with a high drop-out risk; b) strategies for improving learning and teaching processes; and c) financing and strengthening of school initiatives aimed at decreasing drop-out rates and improving learning achievements. a)

Regarding the scholarship programme, during 2003, 13,000 students received a scholarship of approximately US$200 per year. During the selection of students for the programme, the candidates' insufficient learning achievements, their mature age and their low attendance in school were all taken into account. A study carried out in 2002 showed that, in a group of students with a high drop-out risk, the drop-out rate was higher among those students who did not receive a scholarship than among those who did. In an attempt to encourage the autonomy of schools, the programme has given schools the responsibility of identifying, evaluating and selecting the beneficiaries. Some difficulties encountered when implementing the programme were: •

Teachers and principals consider the scholarship as a “prize” and are hesitant to give the scholarship to students with low achievements.

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• •

b)

The number of scholarships given is insufficient to significantly decrease the drop-out rate. If schools do not implement other supporting strategies, the impact is not as significant.

With respect to strategies for improving learning, the author presents a “Compensatory remedial” plan (in Mathematics and Language). This is aimed at strengthening the basic skills acquired in primary education. A study undertaken in 2002 observed that although people in schools recognize the plan’s contribution towards lowering drop-out rates, they have not yet developed a global comprehension of the plan. The study observed that the plan has a positive impact on students with low learning achievements in language; but it does not produce significant improvements in students who have better qualifications. However, in Mathematics, the plan improves the achievements of all students. Also, those involved in the plan suggest that the strategy has contributed to creating positive participatory environments. Finally, as part of a global analysis, the study noted that classes included in the plan have better achievements than classes not included in the plan.

c)

The third component promotes the drafting and implementation of suitable action plans in each school on the basis of the programme proposals. Schools received technical and pedagogical advice from the supervisors.

The effects of the plan depend on what sort of strategy is implemented. When it is a long-term strategy, improvements in the initiatives and commitment of teachers and students are observed. When the plan contributes to institutional planning and implementing limited but well-oriented strategies, intermediate effects are observed, whereas neutral effects occur when the plan only tries to improve the quality of the equipment used or allocate resources to poorly supervised activities.

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Summary

In the last chapter, the author presents some perspectives and projections of the programme, identifying the difficulties and the remaining challenges. One of these difficulties is the tension which exists between student retention and learning achievements. When schools do not select their students, principals argue that it is unfair to demand high learning achievements when the main objective is to retain students. In this way, the expectations that schools have for their students are not very optimistic, and this results in the education offered being precarious and inadequate. On the other hand, when schools select their students, this leads to an increased number of dropouts among the students who do not meet the required standards of quality. This tension occurs with the arrival of non-traditional students who do not correspond to the cultural and social patterns of the school. The author considers the importance of helping schools to promote the development of an education relevant to the needs of the “real” students, and which influence the traditional teaching practices and interaction within the school and encourage the development and continuous training of the teachers. In the conclusions, three main challenges for the coming years are highlighted: a) to complement the scholarship programme with a support system for students with a high drop-out risk; b) to promote teachers' knowledge and expectations vis-à-vis their students so that action plans effectively aim to improve equity and the quality of learning; and c) to plan a teacher training programme that will provide them with various pedagogical strategies which accommodate to the needs of youth. Finally, the author affirms that in order to give better opportunities to students from disadvantaged families, it is necessary to complement pedagogical strategies with other strategies oriented towards lessening the impact of poverty and youth problems.

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Introducción El presente texto desarrolla las orientaciones, prácticas y desafíos del Programa Liceo Para Todos en Chile. El interés por analizar este programa radica en dos razones. Primero, porque representa una política de calidad y equidad implementada en el país desde la década del noventa y que a pesar de los esfuerzos de mejoramiento, a partir del año 2000 se observa la persistencia de desigualdades en un número significativo de establecimientos escolares. De allí, la segunda razón; que corresponde a comprender cómo en este marco de política, se generan acciones de equidad para los grupos tradicionalmente menos favorecidos. Surge en este punto, una anotación fundamental desde las políticas educativas: desde la escuela las situaciones de pobreza y exclusión sólo se pueden remediar con más y mejores oportunidades de aprendizaje. Esta discusión lleva a la constante tensión entre acciones de orden compensatorio, ya sean sociales o pedagógicas, o acciones de transformación de la enseñanza. Este programa ha optado por la segunda alternativa, postulando que los grupos escolares no tradicionales, requieren recorridos pedagógicos especiales para alcanzar las metas curriculares nacionalmente establecidas. El texto se ha organizado en tres capítulos. Se inicia con una discusión sobre orientaciones y desafíos de equidad, destacando que este juego actualmente se instala entre instituciones y sujetos escolares. El segundo capítulo expone el Programa Liceo Para Todos, concentrando la mirada en tres componentes que dan cuenta de la intervención en marcha; acciones dirigidas al alumno a través de un plan de becas de retención escolar, acciones dirigidas hacia la dinámica del aula a través de un plan de pedagogía diversificada, y acciones dirigidas a la institución a través del apoyo a planes de las mismas instituciones para mejorar la retención y la calidad de los

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aprendizajes. El último capítulo está dedicado al balance del programa y sus desafíos, conjugando dos miradas: las proposiciones y las situaciones reales observadas.

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Capítulo 1

La discusión acerca de la equidad

1. Los pilares de una política de equidad en la enseñanza media La ciudadanía social, tiene como institución determinante el liceo, en términos que es la institución que abre las puertas a la distribución del capital educativo y social. Los hechos que van trazando el camino de una política de equidad los encontramos a partir de diversas señales complementarias. Al inicio del presente siglo y considerando un sostenido esfuerzo y avance de la Reforma de la Enseñanza Media1 se observa que el recorrido dentro del sistema no ofrece igualdad de oportunidades para todos. Se reconoce que el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media (MECEMedia) contribuyó significativamente a transformar el sistema escolar, mejorando la calidad de la educación en los liceos del país. No obstante, persisten diferencias de cobertura según nivel socio económico y ubicación geográfica, y el problema de deserción escolar, principalmente en un sector de la población, resulta preocupante. Al finalizar la década de los noventa,

1.

Reforma que se inicia con los gobiernos de la Concertación y que busca readecuar la organización de la educación media y currículo a las características de la demanda; colocándola al día frente a los requerimientos de la sociedad y del conocimiento científico y tecnológico.

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MECE-Media emprendió un estudio sobre estratificación de los liceos del país (Centro de Economía Aplicada, 2000), que le permitió constatar que los resultados escolares en enseñanza media estaban fuertemente condicionados por el factor socioeconómico característico de los alumnos/ as y, en directa relación con lo anterior, asociado a la dependencia del establecimiento. Se afirma que aún persiste un grupo significativo de establecimientos educacionales que muestra resultados insatisfactorios, respecto a aprobación y retención. A la vez, son esos liceos los que no logran transformar los aportes de la reforma en un capital que asegure experiencias educativas satisfactorias para sus estudiantes. En síntesis, los grandes avances y logros de la década del noventa no se distribuían de modo homogéneo entre los distintos establecimientos del país. Esta constatación es la que da origen al Programa Liceo Para Todos, el cual se enmarca dentro de una segunda fase de la Reforma Educacional. El segundo hecho, corresponde al análisis de la situación de los jóvenes que se encuentran fuera del sistema escolar, en aquellos tramos de edad en que deberían estar en la escuela. Los jóvenes fuera del sistema escolar constituyen una preocupación desde distintos sectores de la sociedad. Para algunos, es una alerta considerando las posibilidades de inserción laboral o de demanda, para otros, es una señal de menor seguridad ciudadana, en la medida que se asocia este grupo a tendencias de conductas delictivas. Y finalmente para el sistema educativo, es una expresión de la acumulación de un fracaso de la oferta –calidad y equidad– educacional actual. Los estudios del Ministerio de Planificación (Mideplan, 2001) indican que en el año 2000, eran 106.296 los jóvenes entre catorce y diecisiete años que estaban fuera del sistema escolar. Esto corresponde a 4,6% de la población de ese grupo de edad. Esta cifra muestra una mejoría respecto al año 1998, cuando eran 138.121 los jóvenes fuera de la escuela, lo que representaba 5,6%. Por otro lado, la distribución entre urbanos y rurales, es otro indicador de desigualdad, ya que uno de cada tres de estos jóvenes proviene de zonas

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La discusión acerca de la equidad

rurales; en un escenario demográfico eminentemente urbano. En la misma lógica, la distribución de estos jóvenes según ingresos, muestra que entre los quintiles de ingresos más bajos, se concentra una mayor proporción; 6,8% de los jóvenes que se ubican en el primer quintil no asiste a la escuela, mientras sólo 1% del quintil de más altos ingresos está en esta situación. Al comparar estos datos con el año 1998, se observa también una mejoría, ya que en ese momento 8,2% de los jóvenes del quintil de más bajos ingresos no estaban en la escuela. Las razones por las que han abandonado son muy diversas, sin embargo es posible destacar que 35% se retira por razones económicas o de inserción laboral; que otro 35% se refiere a motivos que se asocian con la experiencia escolar (falta de interés, problemas de conducta, bajo rendimiento) y 16.6% por razones de embarazo o maternidad. Frente a esta población que interrumpió su trayectoria escolar, se ha propuesto fortalecer los programas de educación de adultos, creando alternativas diversificadas para una población heterogénea y compleja desde el punto de vista educativo y social. Pero, especialmente, la alternativa está en la retención en el sistema escolar regular, cuestión a la que apela al Programa Liceo Para Todos. El tercer punto –y el más decisivo– es la decisión del Estado de marcar un horizonte de mayor envergadura, como son los doce años de escolaridad2. Tal decisión se funda en la convicción de que el stock de escolaridad para desempeñarse eficazmente en la economía globalizada se alcanza en no menos de doce grados de estudios formales. Sin ellos, los jóvenes están condenados a no encontrar empleo o a obtener trabajo precario, inestable y de baja remuneración. Una escolaridad como la referida es también requisito de una

2.

Según la Constitución de la República de Chile: “La educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ellas de toda la población. En el caso de la educación media este sistema, en conformidad a la ley, se extenderá hasta cumplir los 21 años de edad” (Capítulo 3, Artículo 19, Inciso 10).

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democracia moderna que garantice derechos y requiera una participación ciudadana responsable; y como lo ha destacado el Ministro Bitar, “es un paso más hacia la equidad y el desarrollo para hacer de la educación nuestra riqueza”3. Por otra parte, no basta el reconocimiento del derecho a la educación. En un sistema educativo en expansión pero todavía no universal, la obligatoriedad es un instrumento necesario de política pública para el logro de la equidad, que complementa los esfuerzos por extender los recursos y las oportunidades de acceso y retención en las instituciones escolares. La Reforma Constitucional 2003, se acompaña de un Plan de Escolaridad Completa de doce años que incluye una subvención especial para aportar más recursos a los sectores más pobres y a la vez reforzar acciones referidas a la deserción. El recurso a la obligatoriedad escolar tiene historia en Chile. La ley de 1920, que estableció una obligatoriedad de cuatro grados, contempló un conjunto de medidas de política pública que permitió prolongar y consolidar una tendencia expansiva que ya se daba desde fines del siglo XIX. Sin embargo, el país se demoró muchas décadas en lograr su cumplimiento, más aún cuando en 1929 se elevó la obligatoriedad a seis grados y en 1965, a ocho grados. Al comenzar el siglo XXI todavía quedan pequeños pero injustificables bolsones de inescolaridad y deserción en el nivel básico, aunque se está muy cerca de cumplir la meta de la educación básica obligatoria. Los jóvenes que ya la cumplen, tienen oportunidades crecientes de continuidad de estudios en los grados superiores. 97% de cobertura en la educación básica y 84% en la educación media, son logros satisfactorios4. Finalmente, el cuarto hecho es la creación de un sistema de subvención adicional, orientado a la retención escolar, para asegurar la permanencia 3.

4.

Declaración del Ministro de Educación Sergio Bitar, en la promulgación del cambio de la Constitución que garantiza doce años de escolaridad obligatoria y gratuita, Valparaíso, 7 de mayo, 2003. Estos porcentajes resultan de la estadística censal oficial. En cambio, la información resultante de la Encuesta CASEN (que es muestral), arroja porcentajes mejores de cobertura: 99% y 90%, respectivamente.

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en el sistema de los estudiantes en condiciones de mayor pobreza, Este mismo año se promulga la ley de Subvención Pro-retención, en tanto complemento de la subvención escolar dirigida a escuelas. Se trata de un mecanismo concreto que busca apoyar la meta de lograr doce años de escolaridad para todos los chilenos. Este aporte especial va dirigido a niños y jóvenes de familias en condición de indigencia o extrema pobreza. Consiste en el pago adicional, por parte del Estado, por cada estudiante indigente que curse desde séptimo básico a cuarto medio, siempre que finalice –sin necesidad de aprobación– su año escolar y se matricule nuevamente. Con estos aportes, los establecimientos escolares que atienden a los estudiantes de más escasos recursos podrán generar acciones que permitan que estos alumnos completen la enseñanza media. Los cuatro aspectos mencionados constituyen avances significativos en la concepción una política educacional que empieza a abordar la cuestión de equidad y emprender acciones de reparación frente a una brecha que tiende a acumularse.

2. Los debates que sustentan las acciones de equidad Tres vertientes alimentan el debate de equidad en educación. Por un lado desde las políticas sociales y el mandato que se plantea hacia los sistemas educativos, en términos de corregir desigualdades, abrir nuevos espacios de expresión de ciudadanía social y contribución al mundo productivo. Por otro lado, las discusiones dentro del mismo sistema educativo, donde los interrogantes giran entre la igualdad de oportunidades y distribución no desigual de resultados; pero a la vez la capacidad de inclusión y de respeto a la diversidad. Y finalmente, una visión de equidad que aborda el acceso

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y la distribución del conocimiento al interior de la institución escolar, lo cual es el resultado de las dos vertientes anteriores. No es posible abordar sólo una de estas dimensiones, porque son críticamente complementarias y relacionales, pero centraremos el análisis en las dos últimas. El análisis de equidad en educación implica considerar varios factores. El primero es la cobertura, indagando en qué grupos o sectores se concentran las desigualdades, que en el caso chileno son los grupos de más bajos ingresos y los sectores rurales (Mideplan, 2001). El segundo aspecto de equidad, implica el recorrido dentro del sistema de la enseñanza media, circuito que se mide a través de los indicadores de repitencia y abandono. El tercer factor de equidad considera los logros de aprendizaje, lo que implica el desarrollo de sistemas de medición de calidad. El cuarto aspecto es la equidad en situaciones de riesgo, para lo cual se deben atender las condiciones de los niños y jóvenes que afectan el fracaso en la escuela, como es la situación de los niños que trabajan, conflictos en el hogar, contexto altamente desfavorable, etc. El quinto factor, se refiere a la equidad para las mujeres y grupos minoritarios, donde la discriminación subsiste en aspectos más cualitativos e invisibles, expresadas en formas de segregación vocacional, reproducción de estereotipos, etc. La situación de la enseñanza media muestra factores importantes de considerar en términos de su expansión y mejoramiento, pero también de sus dificultades para disminuir las desigualdades. Al analizar los factores principales: cobertura, repitencia y deserción, tenemos el siguiente escenario. La expansión de la cobertura de la enseñanza media ha experimentado distintos momentos de crecimiento, “mientras en 1935, sólo 5% asistía a la enseñanza media, en 1965 la cobertura había aumentado a casi 20%” (Belleï, 2003, p. 217). Se observa una fuerte expansión a partir de los años ochenta,

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porque “la Reforma Educacional de los años sesenta gatilló un proceso social de apropiación y demanda de un liceo al alcance de las mayorías, cuyo arraigo en la población –en sus expectativas, su valoración y su interés– no sólo le imprimió un gran dinamismo, sino que le hizo independiente de las políticas: la experiencia liceana pasó a formar parte del capital social y cultural de la clase media, y de la demanda de la clase baja (Belleï, 2003, p. 218). Si bien en la década de los noventa ya se había alcanzado un nivel de cobertura alto –más de tres cuartas partes de los jóvenes asistía a la educación media– al analizar la cobertura con relación a grupos de ingreso, se observa que mientras la cobertura es prácticamente universal para los quintiles de más altos ingresos de la población, alrededor de un quinto de los jóvenes de las familias más pobres están fuera del sistema escolar. Durante la década de los noventa, los niveles medios y medio-altos aumentaron su cobertura y los sectores bajos sólo lo comenzaron a hacer tardíamente.

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Gráfico 1.

Evolución de la cobertura de la educación media por quintil de ingresos 1990-2000.

Fuente: Encuesta CASEN 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000, citado en Cariola, Belleï y Nuñez Prieto, 2003.

Estas desigualdades se expresan según la ubicación geográfica: casi quince puntos porcentuales separan a las zonas urbanas de las rurales, sin embargo son éstas últimas las que han tenido la expansión más notoria en los noventa.

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Cuadro 1.

Cobertura en educación media por zona de residencia. 1990 y 2000.

Fuente: Encuesta CASEN 1990 y 2000.

La combinación de una expansión reciente, con desigualdades marcadas según el origen social de los jóvenes, configura un perfil estructural de desiguales oportunidades educativas según el nivel socioeconómico al que se pertenece. Durante los noventa, la promoción no alcanzaba a 80%. La Reforma imprime una mejoría en este sentido, bajando la repitencia a niveles inferiores a 10%. A finales de la década de los noventa repiten la mitad de jóvenes que a comienzos de ella, sobre una base de cobertura más amplia.

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Gráfico 2. Evolución de la repitencia en la enseñanza media 1981-2000 (en %).

Fuente: Departamento de Estudios, Ministerio de Educación (Citado en Cariola, Belleï y Nuñez Prieto, 2003).

La deserción se agudiza durante la educación media. En los noventa, en promedio, uno de cada diez jóvenes anualmente desertaron del liceo, es decir, cada año entre 70.000 y 90.000 interrumpen su educación secundaria. Sólo en la segunda mitad de la década esta situación comienza a revertirse. En efecto, las estimaciones de deserción más exactas que se tienen, muestran una baja persistente en los últimos años, asociado a la implementación de la reforma. Estos niveles de deserción no afectan a todos por igual.

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Gráfico 3. Evolución de la deserción escolar por niveles de enseñanza. Educación básica y media. 1991-1999 (en %).

Fuente: Departamento de Estudios, Ministerio de Educación. 2000. Estimaciones de deserción en Educación Media, Santiago de Chile, Ministerio de Educación (citado en Cariola, Belleï y Nuñez Prieto, 2003).

En las discusiones acerca de la reforma educacional, el tema de equidad ha sido claramente expuesto, explicando que se trata de “ofrecer igualdad de oportunidades respecto a procesos y resultados” (Cox y González, 1997, p. 146), lo que en una sociedad altamente diferenciada no se debe traducir en una oferta nacional homogénea, sino en lograr una educación diferenciada en insumos y procesos para lograr resultados similares. Desde esta perspectiva, la noción de equidad en educación plantea una estrecha relación con la calidad de la oferta educativa. Entonces, la equidad en educación supone igualdad de oportunidades para ingresar al sistema educacional y permanecer en él, y calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Al respecto, Hopenhayn (1997) se aproxima a la noción de equidad en educación, considerando que esta se refiere a cómo se distribuyen socialmente las competencias efectivas para desempeñarse en la vida y en el trabajo en una sociedad moderna. Equidad deja de ser un concepto genérico y se define por la pertinencia de la educación a la cual se tiene acceso. De esta manera, se considera la oferta del sistema educacional respecto a los desafíos de cobertura, calidad y pertinencia; y, por parte de la demanda, una mejor distribución de los logros, rendimientos y oportunidades de la educación. El elemento nuevo, desde este planteamiento, es el hecho de considerar la pertinencia como componente de equidad, lo que implica una fuerte actualización respecto a contenidos y metodologías, para un acceso efectivo al conocimiento; además compromete una mayor diversidad en la oferta para una población heterogénea. Por lo tanto la preocupación por la equidad es “dar oportunidades a todos los educandos para desarrollar sus potencialidades, y para lograr el mejor uso productivo y de realización personal de estas potencialidades a futuro” (Hopenhayn, 1997, pp. 43-44). Al abordar la noción de equidad, el autor distingue distintos niveles. La equidad intra-sistema, que alude a homogeneidad en la calidad de la oferta educativa entre distintos tipos de establecimientos; equidad extra-sistema, se refiere a la homogeneidad en la capacidad para absorber la oferta educativa, considerando que niños y jóvenes acceden al sistema educacional con bagajes diferenciados en lo económico, familiar, cultural; y la equidad meta-sistema, que se refiere a la distribución de capacidades para los distintos tipos de inserción productiva que tienen los jóvenes al salir del sistema educacional. De este análisis se desprende que el impacto de las políticas pro-equidad en educación depende en gran medida que se vayan superando complementariamente las carencias en estos distintos niveles y categorías. Ubicando la discusión de la equidad al interior de la institución escolar, la tensión aparece entre el acceso y la distribución del conocimiento. Este análisis alude a las prácticas institucionales de los liceos y a la noción de

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enseñanza. Habitualmente, los establecimientos que reciben a los estudiantes en situación de mayor pobreza, tienden a dar prioridad a una respuesta de orden asistencial más que una atención pedagógica; tratan de compensar las necesidades y carencias de orden social y material de los estudiantes. Esta práctica no favorece la igualdad de oportunidades a los jóvenes, más bien reproduce inequidad. Los problemas sociales de los estudiantes jamás serán solucionados por la escuela. Pero sí es posible generar cambios en los sentidos, en las prácticas de enseñanza, en los códigos de relación profesor-alumno y en los sistemas normativos disciplinarios, que les permitan a todos lo estudiantes –independientemente de su condición socio familiar– generar una experiencia educativa significativa orientada al desarrollo de nuevas competencias y mayores oportunidades para la integración social. De este modo, es desde el liceo que se deben generar estructuras de funcionamiento que consideren el propósito explícitamente compartido por la comunidad escolar, que todos/as los/as alumnos/as pueden alcanzar aprendizajes de calidad. Esto se traduce en una estrategia de transformación de los establecimientos que atienden a los jóvenes de las comunidades pobres. Equidad en el acceso y distribución del conocimiento se expresa en una concepción pedagógica y su traducción en prácticas de enseñanza. La ampliación efectiva de las oportunidades de aprendizaje requiere de una nueva concepción pedagógica; por una parte, que “atienda las diversas condiciones objetivas a partir de las cuales los estudiantes acceden a la educación escolar y, por otra, que asegure la expansión de los capitales culturales disponibles en los estudiantes. Se trata de una acción educativa que haga posible la expansión cultural, lo que es determinante para asegurar equidad en la distribución de los activos simbólicos o del conocimiento disponible en la sociedad actual. Este planteamiento reconoce que las competencias no son definitivas y no están limitadas por las condiciones de

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origen y contextos de desarrollo de las personas. El aprendizaje escolar debe considerar modalidades expansivas, que permitan revalorar los contenidos de los currículos escolares otorgándoles el carácter de herramientas de transformación de las realidades sociales en las cuales los jóvenes se desempeñarán” (Sepúlveda, 2001, p. 2). Los estudiantes de zonas marginales necesitan verdaderos saberes y verdaderas actividades intelectuales y no saberes de segunda categoría; ellos requieren que las actividades de aprendizaje los confronten a la complejidad, más que ofrecerles un trabajo fácil, mecánico, desprovisto de sentido. El simple acceso a la escuela no garantiza la equidad, pero una acción educativa que permita expandir esa información cultural, puede hacer mucho más equitativas las oportunidades de aprendizaje que se les ofrecen en el medio escolar. La equidad para los estudiantes supone la creación de espacios en las escuelas que les permitan construir una experiencia escolar exitosa. Los estudiantes de enseñanza media viven constantemente el problema de la finalidad social de los estudios y de su utilidad, que adquieren sentido en un proyecto de futuro. Muchos no pueden elegir el establecimiento educacional que se acerque más a sus sueños. Muchos estudiantes poseen códigos culturales y normativos que se alejan de aquellos del liceo. Desde una perspectiva de equidad, se deben producir nuevas relaciones sociales y educativas, capaces de generar entre nuestros estudiantes una experiencia escolar satisfactoria. Esto implica que cada institución escolar parte un proyecto (un horizonte) que ofrece alternativas de enseñanza significativas y pertinentes, donde los regímenes normativos y disciplinarios son legitimados por todos los actores de la comunidad escolar. De este modo es posible transformar a estos establecimientos en comunidades de aprendizaje que hagan posible la equidad, participación, colaboración y reflexión como formas de relación entre todos y cada uno de sus miembros.

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3. La construcción de la equidad a través de la escuela en el marco de la educación pública Los estudios, la experiencia y las decisiones de política pública están actualmente apuntando a reconocer que la equidad se juega en la escuela y que el sistema educativo puede generar cambios que promuevan una mayor igualdad de oportunidades. Esta afirmación, que parece obvia, no la ha sido en las últimas décadas. Si se consideran las orientaciones de las políticas en los últimos períodos, se destacan en nuestro país, tres momentos principales. El momento de la expansión, que buscó abrir el acceso a la educación, entre la década del sesenta y la del ochenta –alcanzando logros muy importantes especialmente en la enseñanza básica (99% de cobertura) y también en la enseñanza media con 90%. Sin embargo la expansión de la matrícula, aun no refleja mayor igualdad en los resultados y persisten nichos de marginalidad educacional en zonas urbanas de mayor pobreza y rurales de mayor aislamiento. El momento de la gestión, que consideró un radical ordenamiento administrativo y de nuevas formas de financiamiento del sistema educativo –entre la década del ochenta y noventa– que ha tenido como resultado la generación de un sistema educativo altamente segmentado y que como tal es una importante barrera para metas de equidad e integración social. El momento de la inversión –entre los noventa y la actualidad– donde se han logrado construir mejores condiciones en infraestructura, equipamiento y recursos didácticos en un sistema que era considerado anacrónico. Estos tres momentos, que equivalen casi a un medio siglo de política educativa, se han generado aportes muy significativos, pero a la vez limitaciones complejas al momento de dar un paso más duro en términos de equidad. El recorrido de las políticas educativas muestra aportes altamente significativos, tanto en la expansión de la matrícula, una creciente

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valorización hacia los aportes y puertas que puede abrir la escolaridad completa y una infraestructura y equipamiento acorde con las demandas del siglo actual. Estos aportes constituyen un piso básico e indispensable para avanzar en el campo de la equidad. Sin embargo, las políticas sociales no generan únicamente efectos positivos, se habla también de sus efectos perversos, que en este caso constituyen serias limitaciones para avanzar en equidad. Desde este punto de vista, las limitaciones se instalan por un sistema de alta segmentación, una creciente concepción que la educación es un bien que se transa en el mercado y como consecuencia se observa la estigmatización hacia quienes están en los bordes del sistema, ya sean estudiantes de zonas marginales o establecimientos educacionales de bajos resultados educativos y mayor conflictividad social. El inicio de este siglo está marcado por los desafíos de equidad, esta tarea supone abordar aquellos problemas que no fueron resueltos en los momentos anteriores y a la vez enfrentar la tarea de construir equidad desde la escuela, es decir desde la experiencia educativa de los estudiantes. La preocupación pro equidad, deberá considerar acciones tanto de orden compensatorio, como de creación de mayores oportunidades para aquellos que inician una experiencia escolar con menor capital social y educativo. En el ámbito compensatorio se trata de asegurar el acceso y recuperación de los años de escolaridad perdidos en la población que se marginó del sistema educativo. Por otro lado, en el campo de las oportunidades, se trata de políticas hacia las instituciones escolares y hacia los estudiantes.

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Capítulo 2

Programa Liceo Para Todos En este recorrido de avances y debates sobre equidad y calidad, se crea, en el año 2000, el Programa Liceo Para Todos; con el propósito de reducir la deserción escolar en los liceos más vulnerables del país, a través de la creación de mejores oportunidades de aprendizaje para todos sus alumnos y, por ende, de distintas formas de organización de la enseñanza y de la atención especial –de orden psico-social– a los estudiantes que presentan mayor riesgo de abandono de sus estudios en la enseñanza media. El Programa se ha diseñado para mejorar la calidad de la educación y la calidad de vida de los jóvenes que asisten a los liceos de mayor vulnerabilidad socioeconómica y educativa, de manera de alcanzar logros de aprendizaje que les permita insertarse socialmente con igualdad de oportunidades. Los liceos incorporados al programa, fueron aquellos que reunían mayor vulnerabilidad social y menores resultados educativos. Esta focalización fue resultado de un estudio realizado en 1999 por la Universidad de Chile5. Los liceos incorporados en el Programa, son actualmente 424, lo que representa 28,4% de los establecimientos de enseñanza media con financiamiento público. En ellos estudian 241.576 mil jóvenes, es decir 31,7% de los estudiantes de enseñanza media (760.858 en total). Las principales características de esta población escolar son: en primer lugar, los padres tienen un promedio de años de estudio menor que en el conjunto 5.

El estudio de la Universidad de Chile, denominado “Estratificación de Liceos del País”, consistió en elaborar dos puntajes que sintetizan diferente información sobre eficacia educativa de los liceos y nivel socio económico de las familias de los estudiantes. Se obtiene de este modo un ranking que ordena todos los liceos y se agrupan estos en cuartiles, quedando cada liceo asignado a dos categorías: resultados y nivel socio económico.

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de liceos con financiamiento público (9,2 años en estos últimos contra 7,2 años en los liceos del programa). En segundo lugar, 73,9% de los jefes de hogares se ubican en una categoría ocupacional baja. Ambas características los ubican en una situación de pobreza y vulnerabilidad. (Marshall y Correa, 2001a). Estos liceos están repartidos en todo el país, concentrándose en la zona central y sur, concordante con la distribución demográfica nacional, y a la vez en cada región su representación responde al tamaño de la población escolar. Cuadro 2.

Cantidad de liceos en el Programa Liceo Para Todos por región de Chile. 2002.

Fuente: Ministerio de Educación, 2002a.

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Relativo a la ubicación en zonas urbanas o rurales, la tendencia se inclina hacia las zonas urbanas (87%). Sin embargo una proporción muy importante de ellos está localizada en pequeñas ciudades a las que accede población de origen rural. Esta cuestión se evidencia en el dato de que uno de cada tres liceos del programa posee internado, especialmente aquellos ubicados en las regiones de más alta ruralidad, como es el sector que comprende desde el Maule hasta la región de los Lagos. La gran dispersión se detecta a la vez, en el tamaño de estos establecimientos, donde 50% de ellos tiene una matrícula menor de cuatrocientos alumnos y uno de cada seis tiene menos de doscientos alumnos. Este fenómeno del tamaño y la dispersión es producto de las formas de expansión de la enseñanza media en el país, donde a partir de fines de la década de los ochenta se observa una gran ampliación de escuelas básicas hacia el sistema de enseñanza media. Esta notable expansión/dispersión de la cobertura, ciertamente es un gran desafío al momento de generar condiciones de calidad de la educación. En términos de dependencia administrativa, se observa una elevada concentración en el sector municipal (77,6%) y una menor presencia en el sector particular subvencionado. Esta concentración no es concordante con la distribución nacional, donde 40,2% corresponde al sector municipal y 51,1% al sector particular subvencionado. El sector municipal mantiene una mayor tradición de enseñanza pública, con una política de apertura y acogida a la diversidad; por otra parte el hecho de no poseer un sistema de financiamiento compartido, concentra la población de más bajos ingresos6. 6.

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) funciona sobre la base a una prueba que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos del país que cursan un cierto nivel, el cual va alternándose entre 4º básico, 8º básico y 2º medio. Su objetivo principal es generar indicadores confiables que sirvan para orientar acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. El sistema de evaluación que se utiliza es el mismo para todos los establecimientos educacionales del país y su administración se realiza de manera externa a todos ellos. Los puntajes obtenidos en la prueba SIMCE permiten conocer el desempeño, en diferentes sectores de aprendizaje.

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Finalmente la modalidad de enseñanza ofrecida por los 424 liceos del Programa, muestra un ordenamiento homogéneo: un tercio ofrece enseñanza científico humanista, un tercio es técnico profesional y el resto es denominado polivalente, es decir tiene cursos en ambas modalidades. Los indicadores educativos que presentan mayor interés en este análisis se refieren a la tasa de retiro o abandono7, repitencia y resultados de las pruebas SIMCE. Si examinamos el retiro en el último período en los establecimientos educacionales con financiamiento público, se observa que éste es mayor en los establecimientos del Programa Liceo para Todos (6,0%), sin embargo ha tenido un mayor y sostenido descenso que en el resto de liceos del país. Los establecimientos que no pertenecen al Programa muestran 3,2% de retiro de su matrícula –lo que podría marcar el techo del sistema–. En los liceos del Programa ha descendido el retiro progresivamente, pasando de 7,8% en el año 1998 a 6% en el año 2001. El retiro no se presenta de modo homogéneo en los liceos del programa, los de más bajo retiro tienen alrededor de 3%, mientras que aquellos en situaciones más críticas se elevan a 18%. Cuadro 3.

Rendimiento en los liceos del Programa. 1998-2001.

Fuente: Ministerio de Educación, 2002a. 7.

El retiro o abandono, se mide por la relación del número de alumnos que permanecen en la escuela en cada grado respecto al grupo matriculado al inicio del año escolar.

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Los liceos que pertenecen al Programa presentan las tasas más altas de repitencia situándose en 7,7% de la matrícula. Entre estos liceos la repitencia es –al igual que el retiro– especialmente desigual, mientras algunos alcanzan 3% otros se sitúan en más de 20%. La mayor parte de los establecimientos que tiene alta repitencia, tiene también alto retiro. La distancia entre liceos del Programa y los otros liceos del país se mantiene en casi 4 puntos porcentuales. Los factores asociados a la repitencia son múltiples y difíciles de desagregar, una posible explicación de la variación de los últimos años puede estar asociada a la implementación del nuevo currículo. Con relación a la deserción, los distintos estudios indican la estrecha asociación entre ambas y se considera la repitencia como una antesala de la deserción escolar, especialmente en los jóvenes que ya acumulan una sobreedad. Es posible afirmar que los clásicos indicadores del sistema educativo, aprobación y abandono, muestran una constante mejoría desde el año 1998, pasando en ese momento de 82% de aprobación a un 85,7% en el año 2001. En relación a los resultados del SIMCE, las cifras indican una situación de mayor estancamiento. Teniendo en cuenta que desde la década de los noventa se han aplicado tres mediciones (1994,1998 y 2001), los liceos del programa muestran un descenso en Matemática, en el año 1998 el promedio de estos liceos fue de 220 puntos en Matemática y 215 en Lenguaje; mientras en la última medición del año 2001, en Matemática se desciende a 218 puntos y en Lenguaje se observa un aumento alcanzando 226 puntos. Las diferencias son significativas con relación a los otros liceos del país, donde el año 1998 alcanzaban un promedio 256 puntos en Lenguaje y Matemáticas y en el año 2001 este promedio se eleva a los 266 puntos. Estas significativas diferencias, donde aquellos establecimientos que no pertenecen al programa tienen en promedio de 30 o 40 puntos más. Estos antecedentes indican que la problemática de deserción está en los liceos del Programa asociada a resultados educativos deficientes, de acuerdo a las mediciones del SIMCE.

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Cuadro 4.

Resultados Matemática y Lenguaje de las pruebas SIMCE en liceos del Programa Liceo para Todos y en liceos fuera del Programa. 1994, 1998, 2001.

Fuente: Ministerio de Educación, 2002a.

En síntesis, el Programa enfrenta no sólo el desafío de mejorar los indicadores de retiro y repitencia, sino al mismo tiempo elevar la calidad de la educación en estos establecimientos, especialmente en un contexto de política nacional que apunta a los doce años de escolaridad para todos.

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1. La estrategia del programa: tres componentes principales El Programa Liceo para Todos aborda los desafíos de retención y calidad, a partir de principios orientadores, como equidad, inclusión y más oportunidades en los establecimientos de enseñanza media que atienden la población más vulnerable. Dos enfoques complementarios se ponen en marcha. Por una parte una estrategia comprehensiva de desarrollo pedagógico (Sepúlveda, 2000), la cual abarca un amplio rango de prácticas, procedimientos, herramientas, acciones y estructuras organizacionales que, explícitamente, están diseñadas para construir al interior de los establecimientos prácticas de enseñanza que atiendan la diversidad de estudiantes, asegurando oportunidades para que todos y todas puedan aprender. Por otra parte, un enfoque de desarrollo psico-social que genere más espacios de inclusión y permanencia en el sistema escolar. Se pretende que las dificultades asociadas a las condiciones de vida de los jóvenes no constituyan motivos de exclusión o retiro. Se trata de generar y promover en los liceos del programa, desde estos dos ámbitos de acción, estrategias que les permitan por una parte retener a los estudiantes en el liceo y por otra, que su experiencia escolar sea significativa y habilitadora, permitiéndoles insertarse socialmente con igualdad de oportunidades. Se exponen a continuación tres componentes principales del programa8, que dan cuenta de las prioridades en el conjunto de esta política. Un primer componente está dirigido a los sujetos en riesgo de deserción. Un segundo 8.

Junto a estos tres componentes, el programa también impulsa un plan de mejoramiento de los internados que atienden a población escolar de origen rural; organiza un sistema de asesoría desde las universidades en asuntos psico sociales y a la vez promueve otras innovaciones pedagógicas, como los proyectos de aprendizaje servicio y tutorías entre pares.

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componente se instala en la sala de clases y en las formas de organizar la enseñanza para alcanzar mejores resultados de aprendizaje. Un tercer componente, corresponde a las iniciativas y planes de cada liceo para reducir la deserción y mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos/as sus estudiantes.

2. Becas de Retención Escolar La beca en el programa Liceo Para Todos tiene por objetivo prevenir la deserción escolar y estimular a los jóvenes de más escasos recursos9 a completar la enseñanza media. Es un beneficio o un estímulo que compromete al alumno/a con el término de sus estudios. No busca atenuar necesidades materiales o evitar que el estudiante ingrese tempranamente al mercado laboral. La población objetivo de la beca es el alumno/a que, además de tener una situación social crítica, ha tenido una trayectoria educativa difícil. La beca es un monto de dinero10 que se entrega directamente a los estudiantes a través de una libreta bancaria de ahorro. Va dirigida al alumno/ a, al igual que las becas que se otorgan a alumnos de mayor mérito y rendimiento. En este sentido no es un subsidio a la familia, sino un estímulo al alumno frente a su trayectoria escolar. El Programa de Becas se inicia el año 2000 y tiene un aumento en los siguientes años: 9.

10.

Si bien el programa de becas no realiza una evaluación socio económica individual a los beneficiarios, se considera que ellos pertenecen a familias de bajo nivel socio económico, porque en esos establecimientos escolares el promedio de escolaridad de los padres es menor a siete años, predominan empleos precarios y habitan comunas de menores ingresos. El monto de la beca alcanza en el año 2003 a $148.000, equivalente a US$200 anuales. El salario mínimo nacional alcanza los $112.000 mensuales, equivalente a US$141.

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Cuadro 5.

Cantidad de becas otorgadas por año. 2000-2003.

Fuente: Ministerio de Educación, 2003.

La beca Liceo Para Todos se formula desde una perspectiva de equidad, es decir, busca reponer una desigualdad educativa. Se orienta a aquellos alumnos que por pertenecer a sectores pobres tienen menores probabilidades de concluir la enseñanza media, pero que además de su situación socioeconómica presentan vulnerabilidad escolar por su baja asistencia al establecimiento, sus bajas notas o por la sobreedad con respecto a su grupo curso. La beca es un beneficio otorgado por el Ministerio de Educación, pero asignado directamente por los establecimientos de enseñanza media adscritos al programa Liceo Para Todos. Ellos identifican, evalúan y finalmente seleccionan a sus becados. De esta forma se busca comprometer al establecimiento escolar con sus alumnos de mayor riesgo de deserción. Implica, en primer lugar conocerlos, identificarlos, seleccionarlos y generar posteriormente una estrategia de apoyo con ellos. Al inicio del plan de becas, en el año 2000, la lectura predominante frente a la deserción escolar estaba fuertemente asociada a los factores socioeconómicos de los estudiantes. Lectura cierta, en la medida que los desertores pertenecen a las familias en situación de pobreza. Pero lectura inconclusa si se analiza la situación de estudiantes en las mismas condiciones de pobreza, donde unos abandonan el sistema escolar y otros permanecen.

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Este primer supuesto fue sometido a una evaluación en el transcurso del año 2000, con el objeto de asegurar la focalización de este beneficio, cuantificar la posible población objetivo y buscar eficiencia y eficacia con esta medida. Se buscaba responder dos interrogantes, el primero sobre el riesgo de retiro que presenta cada establecimiento del programa y el segundo sobre los factores que inciden en la deserción a partir de condiciones socioeconómicas similares. Se trataba, en primer lugar, de los factores macro sociales de los establecimientos escolares asociados a la deserción; y, en segundo lugar, identificar los factores de riesgo asociados a los estudiantes. De esta forma fue posible evaluar la selección de los establecimientos donde se habían focalizado las becas el primer año y el sistema de selección de los becados/as. Con respecto a los liceos, se analizó en forma agregada la asociación entre factores macro-sociales y la tasa de retiro observada en cada establecimiento. Se utilizó un modelo predictivo11 para la tasa de retiro, que permite focalizar y encontrar factores macro sociales asociados a esta tasa en los liceos del país. Los tres factores que explican el aumento en las tasas de retiro a nivel de establecimientos son: tasa de repitencia, factores socio-

11.

La unidad de análisis es el establecimiento. La muestra contiene a 1.121 establecimientos educacionales de enseñanza media municipales y particulares subvencionados del país. Se utilizó la tasa de retiro promedio en cinco años registrada en cada establecimiento, durante el período 1995-1999 como variable respuesta. Se utilizó un modelo de regresión logística en función de los diferentes indicadores de vulnerabilidad de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) y las tasas de asistencia y repitencia. Se utilizaron modelos individuales para estudiar la asociación entre cada indicador y la tasa de retiro. Se utilizó un modelo multivariado de selección paso a paso, para identificar los factores más importantes que explican la tasa de retiro. Se construyó una tarjeta de evaluación que permite predecir el riesgo de cada establecimiento en función de las variables seleccionadas. El índice JUNAEB tiene un valor mínimo de 0 (no hay niños en vulnerabilidad), hasta 100 % de vulnerabilidad, que caracteriza a los colegios muy pobres.

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económicos que son mejor capturados por los años de educación de la madre y tasa de asistencia. A partir de estos tres indicadores se construye un índice de riesgo de retiro para cada liceo perteneciente al programa. Este estudio ha contribuido principalmente a identificar los establecimientos escolares de enseñanza media que concentran mayor riesgo de retiro, para actuar con una política de focalización pertinente. Cuadro 6.

Índice de riesgo de retiro para los establecimientos escolares

Fuente: Marshall y Correa, 2001a.

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Con relación a los estudiantes, se analizó en forma individual la asociación entre factores de riesgo y el abandono escolar, para identificar los factores de riesgo de retiro entre alumnos de similares condiciones socio-económicas12. Considerando entornos socio-económicos y familiares similares, los alumnos con alto riesgo de retiro son aquellos con más baja asistencia, con un promedio más bajo de notas, un año mayor que sus compañeros, menor integración en el sistema escolar y aquellos que trabajan. Las tres primeras variables explican mayoritariamente el fenómeno. Por lo tanto, el estudiante de mayor riesgo de deserción, es aquel que muestra una experiencia escolar negativa: quien no asiste regularmente, ha repetido cursos anteriores y tiene más bajo rendimiento. Con los resultados de este estudio se construyeron los criterios de selección de los estudiantes becados, generando una tarjeta de evaluación para cada postulante, la que asigna un puntaje a las variables que predicen mayor riesgo de deserción escolar, como se muestra en el cuadro siguiente: En síntesis, la deserción se asocia a un determinado tipo de establecimiento escolar y los estudiantes que se retiran son quienes han acumulado una experiencia escolar negativa. Ambos argumentos, justifican una intervención en cada liceo y hacia cada alumno que presenta antecedentes críticos de retiro. En este sentido, el Plan de Becas supone una acción de orden educativo y no sólo social asistencial.

12.

Estudio de tipo retrospectivo, donde la unidad de análisis es el alumno. Los casos son los retiros registrados durante el año escolar 2000 en un grupo selecto de establecimientos. Los controles son elegidos del mismo curso que los casos.

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Cuadro 7.

Indicadores de la tarjeta de evaluación de riesgo de deserción de los estudiantes

Fuente: Marshall y Correa, 2001b.

En un segundo momento, año 2002, con el objeto de alcanzar una mayor eficacia de este beneficio, fue necesario indagar en la capacidad del programa de becas para reducir las tasas de retiro en los establecimientos de enseñanza media y establecer si los estudiantes que recibían becas se retiraban menos que los que no la recibían. Con el objeto de cuantificar el impacto del programa se realizó un estudio que comparaba un grupo de becados con un grupo de alumnos no becados que tuvieran características similares en las tres variables que inciden en el riesgo de retiro, es decir baja asistencia, bajo promedio de

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notas y sobreedad13. Se observó la situación académica de los alumnos al término del año escolar, utilizando la tarjeta de evaluación de riesgo de retiro en cada estudiante. El análisis consistió en un modelo de regresión logística para determinar el número de retiros esperados para cada nivel del puntaje de la tarjeta de evaluación, a partir de la evaluación de todos los alumnos con la mencionada tarjeta. La principal conclusión del estudio fue identificar que el impacto del programa de becas, depende de dos factores; primero, la capacidad que tiene la beca para impedir que un alumno con riesgo de retiro desista de abandonar los estudio; y en segundo lugar, la capacidad de focalizar adecuadamente las becas, esto es, identificar correctamente aquellos individuos de alto riesgo de abandono. Los resultados específicos del estudio indican, que entre estudiantes con igual riesgo de retiro, aquellos que reciben becas se retiran menos que los alumnos que no la reciben. Y, a la vez, que la beca tiene una mayor efectividad cuando se entrega a estudiantes con mayor riesgo. Por ejemplo, si se entrega a alumnos que tienen 10 puntos en el índice de riesgo (un bajo riesgo de retiro) la beca prácticamente no hace ninguna diferencia con respecto a los alumnos que no la reciben. De hecho, en este nivel los estudiantes becados se retiran 2% menos que los alumnos no becados. Por el contrario, si la beca se entrega a alumnos con alto riesgo de retiro produce diferencias significativas. A un nivel de 60 puntos de riesgo, los estudiantes con beca se retiran en 28% menos que los estudiantes que no la reciben.

13.

Diseño del estudio: La unidad de análisis es el estudiante. La muestra abarca a 14.141 estudiantes de 179 establecimientos de enseñanza media municipales y particulares subvencionados del país. 2.600 habían recibido beca mientras que los otros 11.400 estudiantes no la habían recibido. De este último grupo se establecería una muestra, con el fin de tener un grupo efectivo de comparación.

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Cuadro 8.

Impacto de las becas por los distintos niveles de riesgo. Datos agregados de varios años

Fuente: Marshall y Correa, 2002.

Estos resultados han sido relevantes al momento de analizar la capacidad de retención de la beca frente a distintos niveles de riesgo de los estudiantes; como se muestra en la tabla anterior el impacto aumenta según el puntaje del estudiante, pero llegado a un determinado punto ese impacto decrece. Esto está indicando, que en los casos de estudiantes de riesgo extremo, la beca tiene menor contribución. Esta afirmación es concordante con otros estudios y evaluaciones de seguimiento a alumnos en alto riesgo, que muestran que los casos límite son extremadamente difíciles de retener en el sistema escolar. Desde otro punto de vista, una beca no puede revertir una situación grave de fracaso escolar; sino más bien es sólo el estímulo frente a situaciones de riesgo. En síntesis, este estudio demuestra que la beca es un instrumento que evita el retiro de los estudiantes y que su impacto aumenta cuando es asignada a estudiantes con altas posibilidades de retirarse.

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Durante el año 2003, se ha observado que 73,4% de los estudiantes becados permanece en el sistema, y 26,5% se ha retirado. Entre los retirados se destaca que un porcentaje muy significativo, casi 60%, no ha aprobado el curso. Este antecedente se asocia a la vez al hecho que 26,5% de los alumnos becados que se retiran han tenido una evaluación de riesgo de más de 70 puntos, a diferencia de los becados que no se retiran que sólo 20% muestra alta puntuación. Una mejor focalización es el desafío de eficiencia de estos recursos, cuestión que se ha logrado definir con nitidez a partir de los estudios desarrollados por el Programa, que indican cuáles son los establecimientos que requieren un mayor número de becas y cuáles son los estudiantes que necesitan este beneficio. Sin embargo, los resultados de los estudios no necesariamente se reflejan en prácticas acertadas de focalización, porque en los escenarios locales, ya sea a nivel de región, comuna o liceo, operan simultáneamente otros criterios –como la situación familiar del alumno o la beca orientada al mérito– que suelen alterar el sistema. Pero también, es necesario considerar que el modelo de evaluación, es un modelo estándar, y como tal deja fuera situaciones particulares y emergentes. En este sentido, se plantea la tensión entre una aguda focalización y la libertad de selección. La primera deja fuera los casos emergentes –necesarios de atender– y la segunda nos lleva a un máximo peso de la responsabilidad de los directivos del liceo frente a quienes necesitan este beneficio. Por el momento no es posible alcanzar una posición intermedia, cuando el mecanismo de beca para alumnos de crítica trayectoria escolar es nuevo en el sistema educativo y en cierta medida es contrario a la lógica de selección y distribución de retribuciones que éste tiene. Una mayor transparencia en la gestión de este beneficio, ha sido posible con la instalación de un sistema de selección, asignación y seguimiento informatizado, a través una página web, que permite un trabajo permanente en línea entre el Ministerio que asigna, los liceos que seleccionan y el banco que ejecuta los pagos.

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Las atribuciones que diversos actores le han otorgado a este plan de becas han sido, sin duda, la situación más crítica detectada y la más difícil de abordar. Para los docentes y directivos, la beca se asocia a un premio y el premio lo merecen quien muestra esfuerzos y logros. Los que fracasan, no deben obtener reconocimiento. Esta es la lógica dominante y se expresa aquí la tensión principal del sistema educativo, entre la distribución y la equidad. En segundo lugar, la tensión entre medidas de orden asistencial, como puede ser una beca o medidas de orden de la transformación de la enseñanza. El debate que está detrás de este dilema es complejo, porque supone dos posiciones. La primera destaca la noción de liceo en tanto institución universal y políticas con medidas compensatorias hacia aquellos estudiantes que presentan distancias respecto a la integración educativa y social; mientras la segunda supone el cuestionamiento y transformación del sistema escolar en función de los nuevos sujetos escolares y por lo tanto una nueva relación entre sujetos e instituciones. En tercer lugar, las dificultades de una acertada focalización, cuando el beneficio lo define en última instancia el propio establecimiento escolar. Este dilema es producto de la opción de otorgar mayor responsabilidad a cada establecimiento escolar respecto a sus estudiantes en situación de riesgo de deserción. Esta opción que para el Programa es válida, no permitirá una acertada focalización del beneficio, en la medida que siempre estarán presentes las representaciones y preferencias del cada establecimiento escolar. En cuarto lugar, el número de becas necesarias para generar un impacto en las tasas de retiro. El estudio del año 2002, llegó a determinar que disminuir la tasa de retiro en los establecimientos adscritos al programa, depende del factor de focalización (beneficiar a los estudiantes en alto riesgo de retiro) y del número de becas que se asignan anualmente. El resultado de esta ecuación (Marshall y Correa, 2002) indica que quince mil becas, en un contexto de

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adecuada focalización, lograrían reducir 0,6% la tasa de retiro, se requerirían veinticinco mil becas para disminuir en un punto porcentual y cincuenta mil becas para alcanzar la reducción de aproximadamente dos puntos en la tasa de retiro. En quinto lugar, se constata que la beca no opera por sí misma, sino que adquiere mayor impacto cuando en el liceo se generan estrategias de apoyo a estos estudiantes. Las opciones de soporte son diversas; en unos se realizan acciones asistenciales (alimentación, vestuario, útiles), en otros una atención psico-social y en algunos un apoyo de tipo pedagógico. Ciertamente, la combinación de distintas alternativas –según la situación de los sujetos– resulta más eficiente. En el último año, se generó una experiencia en un grupo de liceos de la Región del Bio Bio, que consistió en la organización de tutorías entre pares del mismo liceo; donde los tutorados eran estudiantes con beca Liceo Para Todos y los tutores eran quienes tenían la beca Presidente de la República, que beneficia a jóvenes en situación de pobreza y de más alto rendimiento académico. Los resultados han sido altamente positivos para ambos grupos, en términos de solidaridad, apoyo mutuo y mejoramiento del rendimiento de los jóvenes en mayor riesgo. Los resultados observados en el programa de becas, llevan a sostener la importancia de una estrategia compleja y diversificada frente a la deserción escolar, considerando las becas como una de las líneas de esta estrategia, que alcanzará su mayor eficiencia y eficacia en función del desarrollo y logros de las otras líneas del programa.

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3. Más oportunidades al iniciar la enseñanza media: plan de nivelación restitutiva La educación secundaria en nuestro país está demandada en diversos sentidos. Por una parte, la ampliación de la cobertura nos plantea la incorporación de un nuevo sujeto escolar que hoy accede al sistema educativo. Hace quince años la cobertura en educación media alcanzaba 72,3%14. Es decir, quiénes hoy ingresan a primer año medio son en un importante porcentaje las primeras personas de su grupo familiar que están accediendo a este nivel. Es posible afirmar entonces que se requiere de un tipo de experiencia escolar que, haciéndose cargo del desafío de responder a las nuevas demandas de la sociedad y considerando a los estudiantes reales que hoy concurren al sistema educativo, pueda proveer oportunidades a todos y todas para aprender. Considerando estos antecedentes y reconociendo aspectos críticos de los Liceos para Todos –uno de cada tres estudiantes que abandona el liceo lo hace en 1º medio– el programa implementa un Plan de Nivelación Restitutiva en Lenguaje y Matemáticas, cuya finalidad es restituir desempeños no logrados. Se busca generar mejores condiciones para la permanencia y recorrido en la enseñanza media. El plan retoma competencias definidas por el currículum de enseñanza básica con la mirada puesta en el currículo de primero medio. El objetivo es desarrollar una acción pedagógica diferenciada en los primeros medios de cada liceo, concentrada en Lenguaje y Matemáticas, entendiendo que ambas disciplinas involucran y afectan al resto de las disciplinas del nivel.

14.

García-Huidobro (2002) señala que en educación básica hay 370.000 alumnos más que en 1989 y en media, 80.000, cifras que superan el crecimiento poblacional y que permiten afirmar que estos niveles de matrícula son los más altos de la historia del sistema educativo chileno.

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Durante el año 2002, participaron de esta experiencia 246 liceos de todo el país, lo que equivale a 59,09% de liceos del Programa, afectando a 29,05% de los primeros medios y 27.000 estudiantes. Este año, suman 405 los liceos que llevan a la práctica esta innovación, lo que significa 96,89% de los liceos del Programa, abarcando 65,67% de primeros medios y 56.000. La nivelación restitutiva se inicia con la realización de un diagnóstico cuyo propósito es explicitar las competencias y disposiciones de aprendizaje reales que tienen los estudiantes al ingresar a la enseñanza media. Este plan se aplica en las horas instituidas para estas materias, lo que equivale a cinco horas pedagógicas (de cuarenta y cinco minutos) a la semana. Son los profesores de Lenguaje y Matemática quienes desarrollan este plan, en oportunidades apoyados por monitores (alumnos de otros cursos superiores, estudiantes de pedagogía o profesores del mismo establecimiento). A partir de la evaluación de los desempeños reales de los estudiantes, se propone un trabajo diferenciado. Se organiza la enseñanza al interior del curso, diferenciando grupos de estudiantes con disposiciones de aprendizaje similares, denominados grupo nivel. Se provee de material, que bajo la conducción y mediación del docente, propone trayectorias y experiencias de aprendizaje pertinentes a los puntos de partida diversos de los estudiantes. El subsector de Lenguaje y Comunicación cuenta con cinco textos: diagnóstico, tres textos de grupos nivel para el trabajo de los alumnos y manual del profesor. El diagnóstico pretende observar los desempeños de los alumnos respecto a la producción de textos, comprensión lectora y expresión oral. Los textos de grupo nivel (Rincón del Lenguaje, Busca Relatos y Cuenta Cuentos) desarrollan estas mismas competencias difiriendo el nivel de complejidad y profundidad en que son abordadas, atendiendo progresivamente desempeños más complejos. Y el manual del profesor es una guía orienta la innovación.

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El subsector de Matemática comprende un diagnóstico y ocho textos de grupo nivel, los cuales se organizan en torno a diferentes temas con niveles de dificultad creciente15, asociados a la resolución de problemas. Cada uno de éstos incorpora guías de síntesis cuyo propósito es permitirle al profesor evaluar el proceso de aprendizaje y asumir las decisiones respecto a movilidad de un grupo nivel a otro. Cada libro de trabajo culmina con la realización de un proyecto relacionado con los ejes temáticos del texto y articulando los contenidos propios del nivel de 1º medio. Para los docentes, se cuenta con el manual del profesor, libro de soluciones 1 y 2, y un libro de apoyo que dispone de otros ejercicios que apoyan el trabajo de los estudiantes en los grupos nivel. El recorrido es diversificado, pero está asociado a una meta común, que son los aprendizajes descritos en el currículo. Se trata de crear contextos sociales de aprendizaje que hagan posible que los estudiantes desplieguen y expandan sus competencias comunicativas y matemáticas en ambientes gratificantes y desafiantes, en los cuales sus diferencias sean reconocidas y atendidas. En definitiva, es organizar, proyectar y llevar a cabo conscientemente las prácticas de enseñanza en función de las necesidades de aprendizaje reales de los alumnos y alumnas teniendo siempre como horizonte la meta dada por el currículo nacional. La organización diferenciada de la enseñanza posibilita la distribución equitativa del conocimiento y de las oportunidades de aprendizaje; y la discriminación positiva para ayudar a aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades de articulación con el ambiente escolar y el conocimiento consignado en el currículum. 15.

Los temas de los ocho libros son: Libro 1: Suma, resta y orden de números naturales; Libro 2: Multiplicación y potencias de números naturales; Libro 3: División y divisibilidad de números naturales; Libro 4: Las cuatro operaciones con números decimales; Libro 5: Las cuatro operaciones con fracciones; Libro 6: Proporciones y porcentajes; Libro 7: Las cuatro operaciones con números enteros y racionales; Libro 8: Expresiones algebraicas y ecuaciones.

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Esta tarea no es simple y se ve obstaculizada por los tipos de prácticas tradicionales e instituidas en los establecimientos. Los “desniveles” de los estudiantes que ingresan a la educación media son evidentes para los profesores y profesoras que los atienden. No obstante, muy pocos saben tratar con la diversidad para organizar de un modo no estratificado su atención pedagógica. La situación más corriente es que los estudiantes se estratifican en distintos niveles según las disposiciones de aprendizaje que los profesores les atribuyen en función de las competencias –fundamentalmente– culturales, sociales y comunicativas que manifiestan. La estratificación y estigmatización de los estudiantes es un recurso ampliamente extendido en los liceos para abordar la diversidad que éstos traen. Se suele agrupar a los estudiantes en función de la homogeneidad que manifiestan: los más aventajados con los más aventajados, los menos aventajados con los menos aventajados. Por otro lado, estas agrupaciones definen el tipo de atención pedagógica que reciben de parte del liceo y de los docentes. Así, para los menos aventajados las expectativas respecto a sus logros de aprendizaje son mínimas y por tanto se tiende a reducir el monto de los contenidos que se les entregan en una suerte de nivelación ‘hacia abajo’, restringiendo sus posibilidades de aprender. De este modo, las energías y éxitos de los liceos se concentran en unos pocos, aquellos que muestran mayor adaptabilidad al sistema y que obtienen mejores rendimientos académicos. Las trayectorias asumidas por los liceos respecto de la implementación de la nivelación restitutiva son diversas. No obstante, se pueden establecer ciertas categorías o tensiones que afectan a cada institución escolar que desarrolla esta innovación. Estas tensiones se asocian a lo institucional, a la organización de la enseñanza y a la apropiación curricular. Al analizar la nivelación restitutiva y su apropiación institucional, se reconoce que una innovación pedagógica con estas características implica la creación de una serie de condiciones institucionales para su funcionamiento.

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En primer lugar la constitución de un equipo de docentes que implementa y apoya la nivelación restitutiva; se trata especialmente de profesores de Lenguaje y Matemática. En segundo lugar, en cada liceo se deben generar instancias de discusión y análisis en torno a los significados, logros y dificultades de esta innovación. Una transformación de la enseñanza en los primeros años de la educación media medios constituye una especial demanda de coordinación técnica-pedagógica, asegurando flexibilidad en el empleo de espacios educativos, horarios, disposición de materiales, articulaciones con otros subsectores de aprendizaje del nivel, apoyo de monitores, entre otros. La innovación requiere de un escenario hacia su institucionalización, que se traduce en una serie de decisiones y ajustes de las prácticas tradicionales. El éxito y las proyecciones de esta innovación se asocian directamente con las fortalezas institucionales que están presentes en los liceos, y que a partir de la ejecución de esta herramienta se ponen en juego. Desde el análisis institucional, podríamos afirmar que la nivelación restitutiva opera como un analizador, es decir, un dispositivo que permite transparentar y observar aquellos aspectos de la práctica institucional que comúnmente aparecen velados. Si bien es cierto, por una parte la nivelación restitutiva tensiona la institución, por otra adquiere el carácter de una herramienta estratégica, una palanca que lo moviliza hacia el propósito consciente de generar aprendizajes de calidad para todos y todas. Respecto a la organización de la enseñanza, esta innovación se instala en el núcleo del liceo: la sala de clases, y como tal apela esencialmente a la práctica y concepciones de enseñanza de los docentes. Sus implicancias son múltiples y variadas. Por una parte, desarrollar una acción pedagógica diferenciada, reconocer y atender la diversidad de los estudiantes no como un handicap sino más bien como un rasgo constitutivo de la situación socioeducativa, y proporcionar trayectorias de aprendizaje diversas respecto a los requerimientos y puntos de partida particulares de los estudiantes, nos plantea un escenario distinto que tensiona la práctica tradicional al interior de la sala de clases.

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Además, se reconfiguran las relaciones sociales que están presentes en el aula, y en particular la relación profesor/alumno. Generar oportunidades de aprendizaje para que todos y todas puedan aprender implica reconocer a los estudiantes como legítimos aprendices. Se trata de desarrollar una experiencia escolar que haga posible que los estudiantes participen, tomen decisiones, experimenten, resuelvan problemas y se constituyan en grupos de trabajo que a través de la mediación del docente sean sujetos activos en sus aprendizajes. La nivelación restitutiva supone la comprensión curricular. El carácter restitutivo de la nivelación sólo se hace posible si se considera que la orientación del currículum es el desarrollo progresivo de competencias, las cuales se construyen y forman a partir de conocimientos específicos y situados. Esta consideración no es menor, puesto que nuestra cultura escolar ha tendido a relevar la transmisión instructiva de una serie de contenidos más que la formación continua y progresiva de competencias. Desarrollar nivelación restitutiva demanda –y aquí se produce la tensión– a cada docente profundizar en la arquitectura del currículo y apropiarse de él desde la práctica de enseñanza. Qué enseñamos, cómo enseñamos, que requieren los jóvenes aprender, que sentido adquiere el conocimiento, entre otras, son interrogantes que desafían a cada docente para generar una experiencia escolar adecuada y pertinente que asegure que estos estudiantes alcancen niveles de desempeño competente, tanto en lo productivo como en lo social. Respecto a los resultados observados durante el 2002, es posible afirmar que las comunidades educativas reconocen la nivelación restitutiva como una estrategia pertinente a la realidad socioeducativa que enfrentan, ya que les permite abordar un problema recurrente que refiere al inicio de la enseñanza media en los liceos. Como lo describe el estudio de seguimiento (Sepúlveda, 2002)16, “la diversidad es percibida por los profesores como la 16.

La investigación descrita ha sido planteada como la descripción del flujo del conocimiento en la innovación respecto a las prácticas de enseñanza e institucionales.

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dificultad mayor para enseñar de acuerdo al conocimiento implícito en las prácticas habituales de los establecimientos educacionales. Esta innovación se origina en la consideración de la realidad que enfrentan cotidianamente los establecimientos educacionales y los profesores que atienden a tales estudiantes”. Sin embargo, la comprensión de ésta en su complejidad es aun difusa y fragmentaria, “es la carencia de conocimiento explícito acerca de la racionalidad, propósitos, carácter, procesos, conceptos y herramientas de la innovación”. El desarrollo de esta práctica requiere que la innovación sea transparente para los actores en sus distintos niveles de ejecución. Durante 2002, la acción de nivelación restitutiva en Lenguaje y Matemáticas se puso en marcha en 246 liceos, afectando a 593 primeros medios y 24.758 estudiantes. Los resultados indican que respecto a los promedios de notas obtenidos en Lenguaje, la nivelación incide en que alumnos con bajo rendimiento elevan sus notas. Sin embargo, en alumnos que obtienen mejores notas no produce notorias diferencias. Es en Matemáticas donde la nivelación resultó tener un impacto favorable en las notas de todos los estudiantes. En todos los puntos comparados, los cursos con nivelación obtuvieron mejores notas que los cursos sin nivelación. Paralelamente, los liceos opinan que el ambiente de clases ha mejorado al implementar la nivelación. Durante el año 2003 esta iniciativa se ha ampliado notablemente alcanzando un universo de 405 liceos, afectando en total a 1.318 primeros medios y a 57.559 estudiantes; lo que corresponde a 65,6% de los primeros medios de los liceos del programa y a 67,5% de los estudiantes de primero medio. Las recomendaciones que surgen de este plan se refieren a hacer más explícito el sentido de la innovación, generar instancias de capacitación continua para los docentes, fomentar redes locales de intercambio y asegurar la provisión de materiales para el desarrollo en el aula.

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4. Planes de Acción – un espacio de creación de cada liceo El Plan de Acción constituye la herramienta que permite a la comunidad educativa del liceo diseñar y ejecutar acciones que especifiquen la propuesta del Liceo para Todos en su propio contexto. El Plan de Acción supone un monto de recursos no concursabais, que oscila entre dos y seis millones de pesos (entre tres mil y ocho mil dólares por dos años), que cada establecimiento recibe de acuerdo a su tamaño. El diseño y la ejecución del plan reciben la asesoría del sistema de supervisión del Ministerio de Educación. Los recursos son traspasados a los sostenedores, quienes a su vez los traspasan a los respectivos liceos. El diseño y ejecución del plan supone traducir la propuesta del programa en el liceo. El plan debe estar orientado a reducir la deserción escolar, cuestión que supone abordar dos dimensiones complementarias: el desarrollo pedagógico (prácticas de enseñanza) y el desarrollo psico social (necesidades de los alumnos), sin dejar de lado las características de la gestión institucional del liceo y la relación del liceo con su entorno. El Gráfico 4 explica este esquema: Gráfico 4.

Dimensiones a Incorporar en los Planes de Acción

Fuente: Ministerio de Educación, 2002b.

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El Plan de Acción tiene como punto de partida un diagnóstico de la situación del liceo en las cuatro dimensiones señaladas, tomando como foco mejorar las oportunidades de permanecer y completar la enseñanza media para los jóvenes. Analiza su situación respecto a los recursos existentes, las capacidades profesionales disponibles. Reflexiona en torno a lo que el liceo es y lo que quisiera ser, baraja alternativas para avanzar, define metas y actividades acordes y solicita recursos, de acuerdo a montos establecidos. El Plan de Acción debe tener un carácter integral, para enfrentar la deserción escolar articulando necesidades y alternativas de acción en las dimensiones señaladas. Debe promover el vínculo de las distintas ofertas disponibles, especialmente aquellas que provienen del Ministerio de Educación; y, abrir la participación de diversos actores de la comunidad escolar en torno a la meta de disminuir la deserción y mejorar los resultados de aprendizaje. Las indicaciones del programa para la elaboración de los planes han buscado abordar las cuatro dimensiones que afectan la deserción escolar. La primera se refiere a las prácticas pedagógicas, donde se sugiere recoger la diversidad de los alumnos en los diseños y prácticas pedagógicas. Supone promover la implementación curricular, contextualizar e innovar la enseñanza incorporando nuevas metodologías y tecnologías, utilización de recursos y espacios, por ej. bibliotecas. Coloca el acento en las innovaciones propuestas por el programa, como nivelación restitutiva, proyectos de aprendizaje, servicio y tutorías entre pares. La segunda está dirigida a observar las necesidades de los alumnos, se trata de abordar cuestiones de orden asistencial y reconocer la especificidad de la cultura juvenil. En estas instituciones educativas, se requiere acoger las necesidades de los estudiantes, considerando la articulación con cuestiones educativa y generando estrategias para aquellos estudiantes en mayor riesgo de desertar del sistema. Desde una perspectiva más institucional y por lo

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tanto menos individual, se necesita afrontar la convivencia escolar, en tanto dimensión de la integración escolar que determina las experiencias escolares y por ende, la importancia de la regulación de la disciplina y los reglamentos internos que concretan la vida al interior del liceo. La tercera indicación recuerda que la gestión no puede ser ignorada en un proceso de cambio en cuestiones pedagógicas y de relación entre la institución y los estudiantes. Sostiene la importancia de generar nuevas capacidades para detectar y evaluar situaciones conflictivas y buscar soluciones adecuadas en función de los objetivos y orientaciones generales del programa y capacidad de reflexión institucional respecto de las prácticas institucionales. Por último, la relación con el entorno, es una cuestión clave en liceos ubicados en pequeñas localidades o zonas urbanas marginales, lo cual implica establecer redes de apoyo e integrar la realidad en la que esta inserto el liceo en su funcionamiento, frente a los desafíos de equidad y calidad. Si el Plan de Acción es la traducción concreta que realiza el liceo a partir de las proposiciones de esta política, es de mayor importancia comprender cómo opera tal interpretación. El desarrollo y resultados de los planes de acción dependen de diversos factores, ciertamente el plan tendrá un efecto distinto considerando la situación de partida de cada establecimiento, el proceso de elaboración del plan, la comprensión del programa, sus instrumentos y herramientas de apoyo y la capacidad de ejecución del plan en el liceo. El análisis de los planes resulta una entrada interesante para comprender diversos fenómenos que ocurren al interior de cada unidad educativa. En esta perspectiva, una reciente evaluación de los planes de acción (Raczynski, 2002a) nos indica un conjunto de tensiones que el programa Liceo Para Todos ha debido enfrentar17: 17.

Nos referimos a las tensiones más recurrentes, donde ciertamente hay importantes excepciones, pero una discusión de tensiones, es la que nos permite generar vías alternativas para avanzar.

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De la interpretación del problema al desarrollo de una estrategia oportuna: la lógica de la planificación y de proyectos ha demostrado la importancia de esta articulación. La observación realizada respecto a la interpretación del problema de la deserción y del fracaso escolar, indica que en forma mayoritaria para estos liceos, la deserción se explica por factores asociados a las condiciones de vida de los estudiantes, por la composición de sus familias y por el desajuste de sus intereses y la vida escolar. Pero no existe un análisis que vincule la relación entre la institución escolar y la experiencia escolar que en ella desarrollan los alumnos. Esto nos lleva a la formulación de objetivos y actividades estandarizadas, que no responden al problema, ni a los logros que se suponen alcanzar. Como la institución escolar no puede transformar las condiciones de vida de sus estudiantes, si no emprende un análisis del ajuste entre estos dos mundos, tampoco logra definir sus estrategias dirigidas a que esos estudiantes alcancen resultados satisfactorios en esas instituciones educativas.

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Entre lo inmediato y el cambio continuo: esta tensión se sitúa a partir de la situación de liceos que atienden población vulnerable y en un contexto de una gestión escolar dependiente del sostenedor –municipal o privado– y genera dos alternativas frente a los planes de acción. La primera opción es aquella que abre posibilidades de atender las necesidades inmediatas en la organización escolar, ya sea adquisiciones de insumos, materiales o recursos humanos de apoyo en el trabajo pedagógico; la segunda opción es generar estímulos o premios que aseguren compromisos de retención, como paseos, visitas culturales, actividades recreativas. Ambas opciones son válidas y necesarias en los contextos descritos. Sin embargo, si colocamos el “continuo” en la transformación de la enseñanza, nos enfrentamos al núcleo duro y complejo de movilizar desde las capacidades y recursos internos de los liceos. Para que ocurran pasos de transformación de la enseñanza, los planes de acción sólo pueden tener un papel instrumental y estratégico,

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de apoyo a tales procesos. Considerando que los procesos estratégicos de transformación de la enseñanza deben ser propuestos a estos liceos, sin esperar que sean generados autónomamente por ellos. •

Entre la retención y la calidad: la lectura que realizan los equipos directivos de los liceos, frente a los nuevos desafíos y mandatos de una política educativa orientada a la equidad, coloca en términos antagónicos la relación entre retención y calidad. Los argumentos son múltiples y complejos. Pero, al mismo tiempo, se niega la posibilidad de reunir en una misma estrategia ambos polos. Esta polaridad, es asumida con gran tensión. Las opciones para resolver esta tensión, giran en varios sentidos; la primera es “nivelar hacia abajo”, bajar niveles de exigencia para aprobar a los alumnos con bajos rendimientos y así evitar el retiro. La segunda es crear cursos según niveles de rendimiento; y, finalmente políticas de “limpieza” o expulsión de alumnos de mayor conflictividad escolar. Los liceos que buscan conjugar calidad y retención reconocen que es un gran y complejo esfuerzo.

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Entre el control y la asesoría: para el diseño y ejecución de los planes, el programa Liceo Para Todos ha previsto un trabajo indispensable del sistema de supervisión del Ministerio de Educación. Esta práctica en términos genéricos es de gran importancia; constituye el apoyo externo necesario para construir un diagnóstico certero y una acción eficaz. Sin embargo, la tradición del sistema de supervisión ha estado en operar como mediadores entre la política nacional y la instalación local, lo que no es equivalente a desarrollar capacidades para asegurar que instituciones escolares asuman un desafío nuevo y complejo, a partir de sus condiciones reales y respectivos puntos de partida. Desde esta constatación, el sistema de supervisión tiene una tradición diferente y tiene a la vez una comprensión limitada de un fenómeno nuevo y emergente en la política educativa.

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Finalmente, distintas situaciones dan cuenta de los efectos del Plan de acción en el liceo. Se pueden distinguir efectos favorables, cuando el plan ha generado transformaciones importantes en profesores y en alumnos, mejorando las relaciones internas, la iniciativa y compromiso de ellos con el liceo. En estos casos, el plan es visto como una estrategia de más largo plazo orientada al mejoramiento educativo. Se traduce en el lanzamiento de acciones innovadoras, como concurso de proyectos pedagógicos en el aula, iniciativas juveniles y participación de toda la comunidad educativa. Se observan efectos neutros, cuando el plan se limita a mejorar el equipamiento o se destinan recursos para realizar más actividades. El plan es sólo instrumental frente a las carencias del establecimiento. Son liceos de bajo liderazgo y en algunas ocasiones paralizados frente a los cambios o descentrados de su responsabilidad de mejoramiento educativo. Por último, se advierten efectos intermedios, cuando el plan contribuye a una planificación o programación de actividades del liceo y cuando permite concretizar una iniciativa limitada, pero precisa. El programa Liceo Para Todos, ha realizado una fuerte inversión18 a través de los planes de acción, considerando que es la mejor alternativa para sumar a cada establecimiento escolar en una política de equidad y calidad. Generar en cada liceo una estrategia válida, para prevenir la deserción escolar, es una tarea indispensable, pero compleja y de largo plazo.

18.

Un tercio de los recursos del programa van destinado a este componente.

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5. La estrategia de implementación y acompañamiento El programa Liceo Para Todos se pone en marcha el año 2000, a inicios de la administración del Presidente Ricardo Lagos, como respuesta a las brechas de resultados educativos y deserción escolar observadas al fin de la década de los noventa. La puesta en marcha es simultánea al proceso de diseño de este programa, cuestión poco ortodoxa en la tradición de las políticas y programas educativos. Se habían acumulado un conjunto de evidencias, se enfrentaba el término del programa MECE-Media y compromisos políticos anunciaban la obligatoriedad de la enseñanza media completa y una lucha contra la deserción escolar. Las primeras tareas del programa fueron la discusión e invitación a diversos actores de la comunidad educativa a nivel nacional –políticos, académicos, religiosos, privados– para colaborar en el desafío de una educación de calidad para los sectores más pobres del país. Estos encuentros a nivel nacional y regional, fueron recogiendo las percepciones, intereses y disposiciones a enfrentar el desafío. En esta primera fase se construye la primera focalización –con 306 liceos– con los establecimientos escolares de las regiones de mayor densidad19, considerando un estudio realizado en 1999 por la Universidad de Chile, que establecía la relación entre situaciones de pobreza de los estudiantes y los resultados educativos del sistema de enseñanza media en Chile. A partir de esta clasificación se seleccionan aquellos liceos que atienden la población más pobre y que además reúnen los resultados educativos más deficientes. 19.

Corresponden a la Región Metropolitana, Valparaíso, Maule, Bio Bio, Araucanía y Los Lagos.

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De manera simultánea se lanza el plan de becas de retención escolar, el plan de mejoramiento de internados y se impulsa que cada liceo elabore un plan de acción para revertir el fracaso escolar. Estas tres primeras tareas eran nuevas en el sistema, no había experiencia de otorgar una beca al alumno que presentaba riesgo de abandono escolar, sino sólo becas asistenciales y premios al esfuerzo. Tampoco había experiencia que los liceos recibieran asesoría y recursos para implementar un plan para evitar la deserción. Por último, los internados nunca habían sido considerados como objetivo de las políticas de mejoramiento de la calidad y la equidad en educación. De tal manera, el primer año del Programa implicó instalar lo nuevo, construir viabilidad y generar un discurso que permitiera disminuir la deserción en un escenario de calidad y equidad. Este último desafío, ha sido una cuestión permanente. Después de una larga discusión acerca de cómo abordar los desafíos de orden pedagógico en estos liceos, el programa opta por impulsar una estrategia denominada desarrollo pedagógico. Este momento marca la segunda fase del programa. La alternativa, ha sido formulada en los siguientes términos, “el programa Liceo para Todos quiere enfrentar el riesgo y las condiciones críticas de los estudiantes pobres en cada uno de los liceos que los atienden con un enfoque comprehensivo de desarrollo pedagógico que asegure oportunidades para que todos los estudiantes que asisten a estos establecimientos puedan aprender. En vez de estratificar a los estudiantes en función de su capital cultural o sus diferencias, de ubicarlos en clases remediales; la comunidad escolar completa –administradores, directores, profesores, padres y miembros de la comunidad local– se organiza y moviliza para proveer a todos los estudiantes con actividades de aprendizaje desafiantes que tradicionalmente sólo han estado dirigida a estudiantes en situaciones de mayor privilegio (Sepúlveda, 2000, p. 2)20”. 20.

La apuesta en el desarrollo pedagógico para enfrentar el desafío de los Liceos Para Todos puede consultarse en: Ministerio de Educación, 2002.

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Este momento se caracteriza principalmente por el impulso del plan de nivelación restitutiva y de otras innovaciones pedagógicas. Se inicia con el desarrollo de un plan piloto en un grupo de liceos, con el objeto de avanzar tanto en la indagación de los significados y oportunidades que abría este nuevo enfoque, como en la puesta en marcha en escenarios concretos. En pleno proceso de implementación de las estrategias de desarrollo pedagógico, se genera en el país el proyecto de doce años de escolaridad obligatoria y gratuita21. En el marco del programa va a marcar un nuevo hito, que ofrece un escenario de respaldo frente a los distintos actores, ya sean las comunidades educativas, los/as estudiantes y la ciudadanía en general. Si bien el impacto de esta nueva ley es por el momento no ponderable, constituye un determinante impulso hacia las políticas de equidad e igualdad de oportunidades, que son las que están a la base del programa Liceo Para Todos. En este recorrido varios son los desafíos que han estado presentes en el desarrollo del programa. El primero ha sido responder con eficiencia y eficacia a las metas de retención, cuestión que aún no es posible observar en su entera magnitud. El segundo ha sido la producción de innovaciones pedagógicas para abordar la compleja relación de retención y calidad. El tercer desafío ha sido otorgar una asistencia técnica pertinente a la realidad de cada establecimiento escolar. La producción de innovaciones pedagógicas está asociada directamente a la transformación de la enseñanza. Se han desarrollado distintas acciones y relaciones estratégicas –algunas descritas a continuación– cuya finalidad ha sido generar una propuesta pertinente. Se ha trabajado con un grupo piloto de liceos (31), que busca desarrollar un laboratorio de innovación en contextos 21.

El día 7 de mayo de 2003 se promulga el cambio en la Constitución Política del Estado, estableciendo los doce años de escolaridad obligatoria. Posteriormente se promulga una segunda ley sobre un nuevo sistema de financiamiento a través del sistema de subvención, denominada subvención educacional pro retención.

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adversos con el propósito de ir construyendo en conjunto las oportunidades para que todos puedan aprender en estos liceos. Esta innovación supone la transformación de la enseñanza, a partir de la cual se coordina la gestión institucional, la coordinación pedagógica, la asesoría y red de soporte. El funcionamiento de este laboratorio constituye un aprendizaje para cada uno de los componentes y del sistema en su conjunto. Este laboratorio ha permitido analizar el comportamiento institucional, levantar tensiones, constatar escenarios favorables para la transformación de la enseñanza y la acción pedagógica diferenciada, reconocer implicancias y relaciones entre las categorías involucradas, en definitiva, constituye un contexto de aprendizaje privilegiado para el programa. Otra estrategia de producción de innovación, se ha llevado a cabo a través de convenios con diversos centros académicos y de investigación22 que han permitido avanzar y consolidar una propuesta de intervención cada vez más pertinente y colocar a disposición de los establecimientos herramientas y acciones que apoyen su tarea. Respecto al tercer desafío, se ha buscado generar una atención diferenciada. Si bien el segmento de liceos pertenecientes al programa presenta una serie de elementos comunes, las que configuran su carácter de socioeducativamente vulnerables, existe entre los 424 liceos situaciones y problemáticas que demandan el desarrollo de estrategias diferenciadas para lograr las metas de retención y calidad. La experiencia muestra que cuando los programas son instalados de un modo único y homogéneo en los establecimientos, existe el riesgo de perpetuar las inequidades o de no ajustar la oferta a las formas específicas con que las necesidades se manifiestan en 22.

La Universidad La Frontera (UFRO) y en particular el profesor Gastón Sepúlveda junto a su equipo, han sido un referente significativo para la producción de innovaciones (nivelación restitutiva) y para el diseño y puesta en marcha de la propuesta de desarrollo pedagógico del Programa. Asimismo, la Universidad Católica de Chile (UC) ha apoyado la línea de estudios y evaluación (focalización de Becas 2001 y estudio de eficiencia y eficacia de la beca 2002, departamento de Salud Pública y Estadística de la UC) y la producción de materiales educativos relativos a la nivelación en el subsector de Matemática.

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cada caso. Con el objeto de profundizar la mirada respecto a la focalización, el Programa ha definido desarrollar un trabajo diferenciado respondiendo a los requerimientos particulares que plantean las realidades institucionales. Es posible evidenciar que hay liceos que presentan situaciones más complejas de vulnerabilidad, por ejemplo, la distribución desigual del Índice de Riesgo de Retiro (IRR)23, lo que da cuenta de la existencia de un grupo de liceos que concentra un mayor riesgo de retiro, a lo que se suman condiciones organizacionales adversas que afectan e inciden en los logros y resultados educativos de los establecimientos. En el año 2002, se formaliza una línea de acción orientada a desarrollar una estrategia particular de aseguramiento de calidad en liceos considerados en condiciones institucionales adversas. En estos liceos se busca fortalecer capacidades institucionales que permitan enfrentar las dificultades y conflictos existentes, y por otra parte, desarrollar un modelo de asesoría. Dentro del conjunto de los liceos del Programa, se constituye otro nicho particular conformado por los liceos rurales de modalidad científico-humanista. Son liceos pequeños, ubicados en comunas aisladas, con una oferta educativa que no responde a las expectativas ni desafíos de desarrollo de la comunidad local. Éstos atienden a población escolar de pobreza extrema; se configuran institucionalmente como realidades clausuradas; sus resultados académicos son críticos y se encuentran deslegitimados en sus comunidades. Sus características ameritan un trabajo que intente dar cuenta de la complejidad a la que hoy se enfrentan., generando un modelo de aseguramiento de la calidad, que le permita al liceo conformar una gestión institucional orientada a la innovación, mejorar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y vincular la enseñanza en el liceo con las necesidades de la comunidad y los contextos productivos que en ella se desarrollan. 23.

Se determinó la existencia de un grupo de liceos en los que el Índice de Riesgo de Retiro se ubican entre los 87 y 100 puntos, situación que da cuenta de una repitencia promedio de 15%, tasas de asistencia promedio de 82%, y 7,2 años de escolaridad materna promedio (Marshall y Correa, 2001b).

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6. Sistema ministerial de supervisión Los liceos del Programa reciben la asesoría técnico-pedagógica del sistema ministerial de supervisión, la que se concentra especialmente en este tipo de establecimientos. Dada la estructura descentralizada del sistema educacional chileno, el Estado contribuye no sólo con el financiamiento (90% del sector), sino a la vez aporta apoyo técnico pedagógico. El rol de la supervisión ha tenido variaciones en las últimas décadas, pero persiste una doble combinación de tareas. Por una parte, desde una visión más tradicional asociada a la verificación del cumplimiento de los objetivos, políticas y normas ministeriales; y por otra parte, un requerimiento de las nuevas orientaciones de la política educativa, que contempla la asesoría de carácter especializado para aportar en la calidad de los procesos educativos. Es a partir del desarrollo de la Reforma Educacional, que se plantean nuevas tareas a la supervisión. De acuerdo a las actuales orientaciones, los criterios de esta asesoría están especialmente orientados hacia una asesoría integral, es decir apoyar al establecimiento educativo en su totalidad, desde sus propias necesidades, realidad particular y proyecto educativo y en función de la reforma curricular, éste es también un foco principal de la asesoría técnico pedagógica. A la vez los criterios de asesoría tienen una alineación focalizada, apoyando con más tiempo y recursos a los establecimientos cuyos alumnos presentan mayor riesgo educativo. La asesoría directa a los liceos del Programa que realiza el sistema de supervisión, busca orientar y comprometer a la comunidad escolar para disminuir la deserción escolar y mejorar los resultados educativos. Esta asesoría supone ofrecer mayores oportunidades, orientación e información para resolver las necesidades de cada liceo a través de las propuestas del programa, tanto en lo pedagógico como en lo psico-social; y, al mismo tiempo

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promover las iniciativas propias del liceo, de modo que sean eficaces y eficientes respecto de las metas de bajar la deserción y mejorar los resultados educativos. Actualmente se requiere una asesoría diversificada, en función de los problemas y necesidades de cada comunidad educativa, ajustando una oferta “a la medida”. Este desafío es complejo y nuevo para el sistema de supervisión, que aún no ha logrado consolidar los desafíos asociados a la implementación de la reforma, especialmente en el campo curricular. Este segundo orden contempla la capacidad de analizar la institución escolar, a partir de las coordenadas emergentes respecto a fracaso escolar, nuevos sujetos escolares y desarrollo de la reforma en el aula, entre otras; y, a la vez configurarse como un sistema que combina una oferta pertinente en función de la realidad de cada liceo y los recursos disponibles en los programas ministeriales, entre lo cuales está el programa Liceo Para Todos. Este es un nuevo desafío para el sistema de supervisión técnico pedagógica, un desafío complejo que no es fácilmente abordable desde la tradición normativa o inductiva que ha predominado en el sistema. En síntesis, la estrategia de intervención desarrollada por el programa, reconoce tres principios que están a la base de su acción. El primero se refiere a que el problema de la deserción escolar es multicausal, requiere de una estrategia que considere acciones de carácter socioeconómico, psicosociales y educativas. Es la combinación de estos tres ámbitos, aquella que puede responder a disminuir las tasas de retiro en los liceos. Se confirma, de este modo, la necesidad de implementar una estrategia compleja, que haciéndose cargo de las condiciones críticas de la población escolar que asiste a los liceos del programa, despliegue un sistema de acciones orientados a la retención y desarrollo de una experiencia escolar relevante y significativa para los estudiantes y su inclusión social. En segundo lugar, la intervención

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debe situarse en el liceo. No basta sólo con generar acciones de soporte hacia los estudiantes que se encuentran en riesgo de desertar. Se trata de promover y desarrollar en la institución escolar una lectura compleja respecto a los factores que inciden en el fenómeno de la deserción, una interpretación que movilice al liceo a generar prácticas más inclusivas desde la gestión al trabajo en la sala de clases. En último termino, la intervención central es de carácter pedagógico. Es desde la experiencia escolar que se abren perspectivas distintas para los jóvenes. De este modo, los esfuerzos de la comunidad educativa se movilizan hacia el propósito consciente de generar una oferta educativa, que haciéndose cargo de los alumnos reales, sus características sociales y económicas, sus capitales culturales y comunicativos, sus trayectorias escolares anteriores, sus dificultades para asistir al liceo, se proponga en cada uno de ellos generar en los contextos educativos favorables aprendizajes de calidad.

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Capítulo 3

Balance y proyecciones

1. Balance e hipótesis de logros El Programa Liceo Para Todos ha llegado a definir una estrategia frente a los liceos que atienden a la población de más alta vulnerabilidad social y educativa; esta estrategia contempla un conjunto de acciones organizadas y concertadas que permitirían reducir la deserción y el fracaso escolar en estos estudiantes. Las principales características de esta estrategia son tres. Una intervención en el sistema escolar de la enseñanza media, que está dirigida al sujeto escolar y su experiencia. Una intervención que se instala en un amplio proceso de reforma, basada en un período de mejoramiento de las condiciones de enseñanza (MECE-Media) y en una transformación curricular; y finalmente, una profunda innovación de la enseñanza. Es una intervención en el sistema escolar de la enseñanza media, considerando que éste se rige por las tres clásicas funciones (Dubet, 1991), la función de producción, la función de selección y formación de una jerarquía escolar; y finalmente la función de integración. La primera, encarna un determinado proyecto en el cual se expresan las cuestiones curriculares, los valores y la definición del tipo de sujeto que se pretende formar. En este ámbito el Programa interviene con un discurso hacia los liceos, que coloca el tema de igualdad de oportunidades, equidad y comprensión curricular como una propuesta y una acción pedagógica posible para todos. La función de

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selección está dirigida a la clasificación de las competencias e individuos, con su respectiva expresión en las calificaciones escolares. Frente a ésta, las intervenciones del programa ponen en cuestión las representaciones más tradicionales y busca crear una forma de enseñanza que contemple caminos diversificados, frente a distintas disposiciones de aprendizaje, orientados por el norte señalado por el plan curricular. Por último la función de integración, “donde la función de selección y de producción son puestas en relación en una organización social que construyen sus formas de funcionamiento, de estatus, de derechos, de deberes para la organización del trabajo pedagógico” (Dubet, 1991, p. 25). Se trata de la vida escolar más allá del aula, que permite desarrollar entre estudiantes una relación de pertenencia y a la vez la organización escolar que reconoce y otorga un espacio a la cultura juvenil. La vida escolar y por lo tanto la función de integración, también es abordada a través del programa. De manera aún más incipiente se buscan promover espacios de iniciativas juveniles, mejorar la vida escolar en los internados que atienden la población de origen rural y nuevamente recoger en acciones pedagógicas innovadoras las experiencias y representaciones de los estudiantes. La visión de una intervención anclada en el sistema escolar, reconoce que el problema de la deserción y fracaso escolar está estrechamente ligado a la experiencia de determinados sujetos escolares en un tipo de institución escolar. Por lo tanto la sustentabilidad de este esfuerzo está dada en la capacidad de transformación de estos sistemas escolares que atienden a un tercio de la actual población escolar, en tres sentidos principales. En primer lugar, ser capaces de orientar su misión escolar hacia la igualdad de oportunidades para todos sus estudiantes; en segundo lugar en términos de selección, organizar la enseñanza considerando que todos y todas pueden aprender en el marco de las actuales orientaciones curriculares; finalmente, en la función de integración, considerar que cada experiencia en el aula o fuera de ella debe ser un espacio de reconocimiento de las disposiciones e intereses de la vida de los jóvenes y sus respectivos contextos de vida.

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El mundo de la institución escolar, puede ser una gran fuente de integración para los jóvenes que viven en condiciones de pobreza y segregación, pero en la actualidad, “la integración de nuestra sociedad no se logra por el refuerzo de reglas y conductas concordantes, la integración significa que la palabra y la vida de cada uno estén en el centro de la vida colectiva, que el individuo antes de ser ciudadano sea sujeto que construye su vida.” (Touraine, 1998, p. 321). Los liceos del Programa viven constantemente el sentimiento de verse desbordados e invadidos, actúan a la defensiva porque constatan la crisis de la concepción clásica del liceo y ven con nostalgia aquellos tiempos cuando era posible la transmisión de conocimientos, normas y valores. En esta crisis, las concepciones de Touraine alcanzan especial actualidad, al proponer pasar de una educación de la oferta a una educación de la demanda, lo que expresa la idea de romper con la noción de socialización, porque no se imponen normas, sino se reconocen demandas individuales y colectivas. La individualización de la enseñanza, da importancia central a la diversidad y al reconocimiento del otro, promoviendo la comunicación intercultural, donde el reconocimiento del otro como parte del conocimiento de uno mismo. De tal manera, el autor, concibe una escuela con una expresa voluntad de corregir las iniquidades de las situaciones y de oportunidades. La intervención del Programa Liceo Para Todos, es parte del proceso de reforma, con especial acento en los desafíos de equidad, pero sin desconocer que están en marcha un conjunto de desafíos propios de este amplio proceso de transformación. Esto supone para el programa, trabajar en una simultaneidad de desafíos. Por una parte, potenciar las inversiones y recursos instalados en la década del noventa; y, por otra parte, avanzar hacia la implementación curricular, considerando la situación de sus estudiantes y ofreciendo una pedagogía diferenciada para alcanzar las metas señaladas en los planes y programas de estudio.

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El último aspecto de la intervención del programa, le otorga especial centralidad a la transformación de la enseñanza24. Si la tarea es equidad y por lo tanto, ampliar las oportunidades de aprendizaje requiere “considerar las condiciones objetivas de estos estudiantes y, construir prácticas de enseñanza que aseguren la expansión de sus capitales culturales disponibles” (Keating, 1997, pp.461-481). Al respecto se plantea que las competencias no son definitivas, sino que son expandibles en la medida que nuevas experiencias de aprendizaje permitan desarrollar ‘hábitos mentales’ que no estaban provistos en la cultura de origen; “de este modo, una acción educativa que haga posible esa expansión cultural es determinante para asegurar equidad en la distribución de los activos simbólicos o del conocimiento disponible en la sociedad actual” (Sepúlveda, 2001, p. 2). Juegan, por lo tanto, un papel clave las oportunidades de aprendizaje, más que las condiciones de origen de las personas, sin embargo se requiere el reconocimiento de las condiciones a partir de las cuales las personas se educan. Se instala aquí, la noción de ‘condiciones de educabilidad’ (Tedesco, 2000). Los estudiantes de estos liceos ingresan en precarias condiciones de educabilidad, pero pueden ser modificadas por acciones educativas que garanticen aprendizajes que expandan su capital cultural. Las alternativas de equidad deben considerar los aspectos que contribuyen a alcanzar aprendizajes expansivos25 para todos los estudiantes.

24.

25.

La elaboración conceptual y programática sobre este tema ha sido desarrollada en el Programa Liceo Para Todos, por el profesor Gastón Sepúlveda de la Universidad de Frontera; los párrafos que siguen han sido elaborados por él y representan las concepciones del programa. La noción de ‘aprendizaje expansivo’ se refiere a los tipos de aprendizaje que permiten a las personas rebasar los límites de sus patrones culturales y poder hacer algo distinto a lo que harían con la información cultural contenida en su cultura de origen. El concepto ha sido desarrollado por Engeström (1987) y usado como herramienta de análisis crítico para los programas educativos dirigidos a sectores sociales que viven distintas formas de exclusión por Young (1999a y 1999b).

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En primer lugar es necesario hacer de las escuelas organizaciones de aprendizaje; paradójicamente, aunque las escuelas están ocupadas en que los estudiantes aprendan, su propia organización hace que esto no alcance a todos los que trabajan en ellas, particularmente en los sectores de pobreza donde se requiere aprender a trabajar en medios de gran complejidad. A este respecto puede notarse que los liceos están poco preparados para acoger a estudiantes en bajas condiciones de educabilidad y sujetos de diferentes tipos de exclusiones, reorganizar el liceo para ello implica un aprendizaje institucional de gran envergadura. En segundo lugar, las escuelas por sus propios medios no pueden lidiar con la tarea de proporcionar oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes que satisfagan las necesidades de desarrollo de sus propias comunidades y las demandas de la sociedad actual, esta tarea está compuesta por una serie de operaciones de enseñanza, coordinación pedagógica, gestión y asesoría que requieren una atención sistémica. En tercer lugar, el propio aprendizaje escolar debe considerar modalidades expansivas, lo que trae consigo nuevas formas de enseñanza no previstas en las prácticas tradicionales de los establecimientos. El aprendizaje expansivo permite revalorar los contenidos de los currículos escolares otorgándoles el carácter de herramientas de transformación de las realidades sociales en las cuales los jóvenes habrán de desempeñarse. A partir del diseño de las intervenciones del programa, al momento de realizar un balance, cabe analizar la situación de los liceos. Se presenta este análisis en tres dimensiones principales, sus indicadores y específicamente la situación de riesgo de retiro en cada establecimiento escolar; las representaciones predominantes frente al problema y el desafío propuesto; y, finalmente las condiciones de gestión, en tanto una forma de enfrentar la posible transformación.

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Los estudios sobre becas realizados por el programa, permitieron establecer un índice de riesgo de retiro, el cual se construye a partir de tres indicadores principales, el promedio de escolaridad materna, la tasa promedio de asistencia y la tasa de repitencia. Este índice se distribuye heterogéneamente en el conjunto de liceos del Programa. Este factor es importante de considerar en el balance porque ciertamente la tarea tiene una complejidad distinta, según el índice de cada cual y especialmente porque alto retiro se correlaciona con los otros tres indicadores, pero de manera más dura con la tasa de repitencia. En este sentido cada liceo parte en el programa con condiciones específicas y por lo tanto las posibilidades de transformación y de logros tendrán un recorrido diferente en los casos que la deserción está fuertemente asociada a la alta repitencia o si sólo esta asociada a las situaciones de pobreza del hogar de los estudiantes. Las distintas representaciones que tienen los actores del liceo en torno al problema de la deserción y el fracaso escolar, respecto a la enseñanza y a la atención de población escolar en situaciones de pobreza, serán a la vez variables determinantes en los logros a observar en el programa. Para los actores del liceo el tema de la deserción no es visto como el problema principal. La complejidad de la diversidad es la mayor preocupación de los docentes y de allí su explicación por los bajos resultados, que constituye la constante vara de evaluación del sistema. En esta lógica, el problema de la deserción no es considerada como el principal fracaso del liceo, opera aquí la visión tradicional del liceo chileno –anterior a la expansión de la matrícula de los años ochenta– formar y dar oportunidades a quienes están dispuestos a hacer el esfuerzo. Quienes desertan quedan en el olvido, a menudo no hay memoria ni registro sobre ellas/os. A menudo, y así lo demuestran los estudios, quienes se retiran del sistema son estudiantes que acumulan una experiencia de fracaso escolar, no asisten regularmente, tienen bajas calificaciones y han repetido cursos anteriores. Sobre ellos los docentes tienen una percepción

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negativa, son considerados apáticos o revoltosos, en síntesis no son los estudiantes más “deseados” en una sala de clases. Su partida, podríamos decir, es vista con satisfacción. En este sentido cuando la política ministerial coloca el asunto de anti-deserción, se requiere un largo camino para asegurar que cada institución se haga cargo de quienes se han matriculado. En relación a la enseñanza y el marco curricular actual, tradicionalmente se barajan dos alternativas. La primera es bajar el nivel de exigencia y de cobertura de los objetivos y contenidos curriculares. La segunda es mantener un estándar alto de exigencia y como resultado cortar por la vía de la selección. La primera es la más recurrente en comunidades escolares que atienden población en condiciones más débiles de educabilidad. La respuesta de innovación, como la construida por el programa, no está en la tradición escolar, pero la literatura actual destaca cada vez más la importancia de colocar al alumno como sujeto de aprendizaje al centro del diseño de la enseñanza. La percepción y las prácticas de la enseñanza se van transformando en estos liceos a partir de experiencias concretas y acotadas. Finalmente, respecto a cómo abordar las condiciones de pobreza y vulnerabilidad de los estudiantes, en estos liceos nuevamente se apela a las opciones más tradicionales y en cierta medida de sentido común. Predomina aquel discurso que coloca los temas de la pobreza, como fuente de todos los males que suceden en el liceo. Para los actores del liceo, la pobreza no se asocia simplemente a carencias materiales, sino a un conjunto de expresiones que el liceo rechaza, como “desintegración familiar y promiscuidad sexual”, uso de la violencia en la resolución de los conflictos y conductas adictivas en alcohol y drogas. Visión muy distinta a la actual orientación de políticas de pobreza, que considera que son pobres las personas, familias y comunidades que, por falta de oportunidades, no pueden, a través del uso y desarrollo de sus potencialidades, satisfacer sus necesidades básicas por sí mismos.

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Las respuestas del liceo frente a cuestiones de pobreza, se expresan en dos opciones tradicionales. La respuesta asistencial, que busca sólo compensar las necesidades materiales de los alumnos, sin abordar los desafíos de transformación de la enseñanza, y la respuesta de control del riesgo, que busca trasmitir normas y valores en los alumnos frente las tensiones de la sociedad moderna. Estas respuestas no son ajenas a las perspectivas para abordar los efectos de la pobreza en las oportunidades educativas. Una opción ha sido promover a aquellos individuos que tienen especiales talentos; becas, premios al esfuerzo; lo que tiene un efecto parcial en algunos, dejando a muchos fuera de estas oportunidades y sin tener impacto en el mejoramiento del sistema en su conjunto. Otra opción ha sido utilizar mecanismos compensatorios, que incluyen beneficios –como alimentación, becas, internados, vestuario, útiles escolares, campamentos de verano, etc.– para familias de bajos ingresos. La dificultad con estas medidas es que los recursos son insuficientes para compensar las necesidades de las familias en situación de pobreza. Si bien son un aporte, no modifican la situación educacional de estos estudiantes. Finalmente, las intervenciones en la perspectiva de acelerar las posibilidades de desarrollo educativo, con un fuerte componente pedagógico, involucran a los distintos actores de las comunidades escolares y buscan el mejoramiento en su conjunto. Las intervenciones actuales tienden a combinar elementos de estos tres tipos de respuestas colocando como foco principal el mejoramiento desde el mismo establecimiento, de modo que la responsabilidad de los cambios recaiga en la escuela misma, que está en mejores condiciones para identificar sus áreas o necesidades de mejoramiento. Y la tercera variable, corresponde a la situación de gestión de cada establecimiento escolar; tomando en cuenta que esta tercera dimensión nunca es independiente de las otras. De tal forma que los resultados educativos y la

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construcción de representaciones y sentidos de la institución, juegan un papel determinante en el desarrollo de las condiciones de gestión. Muchas veces se ha buscado en las políticas educativas, aislar los asuntos de gestión y mirarlos o intervenirlos desde una supuesta especificidad. Y este es un error; porque la gestión es la organización, dirección y liderazgo del sistema escolar en las tres funciones señaladas. En el escenario específico de los liceos del programa, se observan tres tendencias. Es posible reconocer un grupo pequeño de liceos en una situación de crisis institucional permanente, son aquellos que se encuentran distanciados de sus funciones educativas. Hay otro grupo de liceos que se caracterizan por una administración tradicional, tratan de responder a las múltiples demandas del entorno, pero su visión centrada en un liceo del pasado, les crea tensión frente a un sujeto escolar no tradicional y las nuevas exigencias de la reforma, lo que no les permite generar un despegue sostenido. En este contexto, los aportes del programa, son vistos como cuestiones aisladas. Por último, hay un grupo de liceos, cuyas comunidades concuerdan con las perspectivas de generar más oportunidades a sus estudiantes, que afirman que todos pueden aprender y le otorgan validez práctica al curriculum; son casos de liderazgo más democrático y de cierta fortaleza en las comunidades de docentes; indiscutiblemente en ellos los aportes del programa adquieren mayor presencia e impacto. En resumen, tenemos después de tres años un balance parcial del programa, porque los resultados en las tasas de retiro y fracaso, tienen un tiempo de producción más lento, que la elaboración de propuestas e hipótesis acerca de su desarrollo. La construcción de una propuesta frente a la situación de estos liceos, que puede ser aún precaria –no global– y que está en plena puesta en práctica, constituye un aporte en una política de equidad. Por otra parte, la elaboración de hipótesis acerca de la situación de los liceos, permite figurar posibles escenarios en el futuro próximo, los que deberán ser sometidos a evaluaciones rigurosas.

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2. Futuro y proyecciones En la medida que las orientaciones del programa se han ido trasladando a los liceos, se vuelve notoriamente evidente la tensión entre retención y calidad. Estas dos nociones son leídas por la institución escolar como polos opuestos, de difícil conjugación. Al no existir sistemas de selección del alumnado, los directivos manifiestan, que es “injusto” exigirles resultados de calidad si el énfasis está puesto en una política pro-retención. De este modo, las expectativas que el liceo coloca en sus estudiantes son bajas y eso se traduce en la oferta de una experiencia escolar precaria e insuficiente respecto a las demandas individuales y sociales. En oposición, en aquellos establecimientos que administran sistemas de selección de sus alumnos, predominan prácticas expulsoras hacia los estudiantes que no cumplen con los estándares de calidad exigidos por la institución escolar. Al analizar los orígenes de esta tensión podemos mencionar la llegada de estudiantes “no tradicionales” al sistema, quienes se enfrentan a un currículo complejo y exigente. El énfasis desde los programas y el currículo ya no está puesto en la suma de contenidos que se entregan instructivamente, sino en la formación progresiva de competencias que habilitan a los estudiantes para desenvolverse colectiva e individualmente. A esto se suma la presencia de un sujeto escolar que no responde a los patrones culturales y sociales del liceo. Por otro lado, las prácticas tradicionales de enseñanza, el modo en que se enseñan las disciplinas y como se transfieren los contenidos relevan concepciones de aprendizajes que están lejos de situar al alumno al centro de la experiencia escolar como sujeto activo de su aprendizaje, sino más bien como receptáculo pasivo de conocimientos y conceptos que almacena para luego ser reproducidos. Frente a este escenario, las prácticas de gestión se desarrollan aisladamente, y más bien el discurso se construye desde la precariedad de los estudiantes y de sus falencias para responder a las

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exigencias que les coloca el sistema y particularmente el liceo. De este modo la opción es privilegiar por una atención asistencial y una enseñanza compensatoria hacia los alumnos o bien, una excluyente frente al riesgo. El Programa aborda los desafíos de calidad y retención, poniendo a disposición de los establecimientos distintas líneas de acción, que concentran esfuerzos en el desarrollo de una oferta educativa pertinente a los estudiantes reales, que afecte las prácticas tradicionales de enseñanza; y por otra, estrategias asociadas a que los mismos estudiantes permanezcan en el sistema y completen sus doce años de escolaridad, favoreciendo un acompañamiento permanente al alumno y promoviendo una cercanía maestro-aprendiz. El camino propuesto por el programa se refiere a un proceso de transformación de la enseñanza, que tiene como primer eslabón el plan de nivelación restitutiva y se proyecta a consolidar el primer ciclo de formación general. La estrategia de intervención del programa promueve el desarrollo pedagógico, que tiene que ver con lo constitutivo y central del liceo: la enseñanza. Complementariamente, se desarrolla un trabajo particular desde el ámbito psico social, reconociendo que el proceso de aprendizaje es social, y que se da en un contexto, en un tipo de relación y en una práctica especifica. De este modo, las relaciones sociales que se generan en el establecimiento no son un mero escenario donde se da la relación pedagógica, sino una condición fundamental para la producción de aprendizajes de calidad e integración socioeducativa. A este respecto, es necesario producir herramientas que permitan generar una “comprensión” integral de los estudiantes, desde el ámbito social, económico, psicológico y cultural, acompañado de una acción de mejoramiento y soporte a la calidad de vida de los jóvenes. En el marco de estos desafíos se plantea la necesidad de desarrollar procesos de fortalecimiento y profesionalización docente, proporcionando una experiencia de formación continua que se estructure a partir de las principales características que describen el contexto de trabajo docente y su desempeño específico y los requerimientos concretos que este desafío de mejoramiento implica.

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En síntesis, el programa, se ha propuesto abordar el desafío de equidad, desde la tarea constitutiva del liceo, es decir mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Asegurar mejores oportunidades en comunidades pobres, requiere una propuesta de desarrollo pedagógico, pero a la vez un conjunto de acciones de soporte, de modo de asegurar que las carencias materiales, que las demandas del entorno, que los conflictos de la vida juvenil no sean un motivo de ruptura de la experiencia escolar. Es en este sentido, que las instituciones escolares que atienden a sujetos no tradicionales, requieren de un trabajo especial, más complejo y más sistémico. De tal modo, que la estrategia se dirige a la enseñanza, pero al mismo tiempo al sujeto y a la institución escolar. En términos específicos, el programa aborda en el próximo período tres áreas de mejoramiento o nuevos desarrollos: en primer lugar, respecto a los estudiantes en mayor riesgo de abandono, asegurar un apoyo directo y específico complementario al plan de becas, por ejemplo los sistemas de tutoría. En segundo lugar, frente a los planes de acción se propone avanzar hacia un sistema de aseguramiento de equidad y calidad comprometiendo aportes de la administración escolar. En tercer lugar, frente a los desafíos de generar mejores aprendizajes, se contempla el desarrollo de un plan de formación de maestros en el campo del desarrollo de estrategias pedagógicas diferenciadas, con relación a las necesidades de los jóvenes.

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Publicaciones y documentos del IIPE El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 1.200 títulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de la planificación de la educación. Estas figuran en un catálogo completo que presenta los siguientes temas:

Planificación de la educación y cuestiones globales Estudios generales – cuestiones globales y de desarrollo Administración y gestión de la educación Descentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar – profesores Economía de la educación Costos y financiación – empleo – cooperación internacional Calidad de la educación Evaluación – innovación – supervisión Distintos niveles de la educación formal Desde el primario hasta el superior Estrategias alternativas de educación Educación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos– educación de mujeres

Para obtener el catálogo, diríjase a la Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE [email protected] Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se pueden consultar en el sitio web: http://www.unesco.org/iiep

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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formación e investigación avanzada en el campo de la planificación de la educación. La financiación del IIPE es asegurada por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Durante los últimos años, los Estados Miembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania, Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza. El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificación de la educación. En esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del IIPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatro miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por algunos de sus organismos especializados e institutos. Presidente: Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malasia) Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia. Miembros designados: Carlos Fortín Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza. Thelma Kay Jefe, Emerging Social Issues, Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico (UNESCAP), Bangkok, Tailandia. Jean-Louis Sarbib Vicepresidente, Banco Mundial, Washington D.C., EE-UU. Ester Zulberti Chief, Extension, Education and Communication Service, Research, Extension and Training Division, Food and Agriculture Organization (FAO) Miembros elegidos: José Joaquín Brunner (Chile) Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile. Raymond Wanner (EE-UU.) Asesor Principal sobre Cuestiones Relativas a la UNESCO, Fundación de las Naciones Unidas. Zeinab Faïza Kefi (Túnez) Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia y Delegado Permanente de Túnez ante la UNESCO. Philippe Mehaut (Francia) Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones, Marsella, Francia. Teboho Moja (Sudáfrica) Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU. Teiichi Sato (Japón) Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Japón en Francia y Delegado Permanente de Japón ante la UNESCO. Tuomas Takala (Finlandia) Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia. Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al: Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 París, Francia.

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