Article

PUBLICACIONS Los “contrarios” en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito 2011

Com citar el document: Teberosky, A. & Portilla, C. (2011). Los “contrarios” en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito. Cultura & Educación, 23(4), 515 – 531. Disponible en www.aprendretextos.com

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 515

Los “contrarios” en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito ANA TEBEROSKY Y CLAUDIA PORTILLA Universitat de Barcelona

Resumen Este trabajo forma parte de un proyecto más amplio de intervención educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, en el que se planifica especialmente tanto los materiales de lectura como las condiciones de producción escrita por parte de los niños. En particular, este estudio se centra en la situación de aprender a escribir a partir de pares de palabras contrarias con niños de preescolar y de segundo de primaria (5 y 7 años) con el propósito de explorar y describir las ventajas de este contenido de lo escrito y de analizar la naturaleza y cantidad de palabras contrarias que los niños llegan a producir. En el procedimiento se diseñó sistemáticamente una secuencia didáctica conformada por actividades de enseñanza y aprendizaje específicas que contemplan un tipo de material utilizado como input y que constituye el modelo a partir del cual se describe y verifica la productividad en las escrituras de los niños. Se aporta evidencia sobre la influencia de los contarios en la adquisición de vocabulario y la posibilidad de generar reflexión sobre las relaciones semánticas y actividad metalingüística que favorecen el aprendizaje del lenguaje escrito. Palabras clave: Contrarios, lenguaje escrito, enseñanza, aprendizaje.

“Opposites” in early learning of written language Abstract This study forms part of a broader educational intervention project in the teaching and learning of written language, which plans both the reading materials and the conditions of the children’s written productions. The study focuses in particular on the situation of learning to write, using pairs of antonyms with pre-school and early primary school children (5- and 7-year-olds) in order to explore and describe the advantages of these materials and to analyse the nature and the quantity of antonyms that the children are able to produce. In the process we systematically design a teaching sequence comprising specific teaching and learning activities that include an input which constitutes the model for the description and analysis of the children’s written productions. We provide evidence on the influence of antonyms in the acquisition of vocabulary and the possibility of generating reflection on the semantic relations and the metalinguistic activities that favour the learning of written language. Keywords: Opposites, written language, teaching, learning.

Agradecimientos: Al Centro de Educación Infantil y Primaria “CEIP Lavinia” de la ciudad de Barcelona por su colaboración en este estudio. Correspondencia con las autoras: Universitat de Barcelona. Facultat de Psicologia. Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Campus Mundet. Passeig de la Vall d’Hebron, 171. 08035 Barcelona. Fax: 934021368. E-mails: [email protected] - [email protected] © 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), 515-531

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 516

516

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), pp. 515-531

Introducción En el presente estudio se expone la inclusión de “los contrarios” como contenido de escritura en el período inicial de la alfabetización, en continuidad con la investigación evolutiva que ha estudiado la representación infantil sobre “lo que se escribe” o lo “escribible” (Ferreiro, 2002). Esa investigación ha mostrado que los niños preescolares desarrollan la teoría de que lo escrito es una representación del nombre de las cosas (Ferreiro y Teberosky, 1979). En este sentido, el nombre es la unidad prototípica de lo escrito: Por haber prestado atención a las secuencias de grupos de letras separadas por espacios en blanco, el niño encuentra en los nombres de las cosas un significado potencial para estos grupos. Se trata de nombres propios de personas, nombres de personajes, nombres de objetos, etcétera. En este estudio se presenta una ampliación de las unidades de lo que se escribe a través de la propuesta de escritura de los “contrarios”. Se trata básicamente de adjetivos en una organización semántica de oposición, pero también de verbos o de adverbios. Esos tipos de palabras no están en su función gramatical, sino en su en función designativa porque se los consideran como formas de lexicalización de una relación semántica de oposición. Es decir, se trata de contrarios como lexicalización de las relaciones de oposición. El tema de las unidades del lenguaje como contenido de la escritura inicial pone en primer lugar la relación entre oral y escrito, relación que permite diferenciar las distintas respuestas de la investigación, así como las diferentes propuestas didácticas en la alfabetización inicial (Vernon, 1996). Puesto que la escritura es alfabética, en general se han considerado las unidades mínimas de la relación fonográfica, es decir fonemas y letras. Solamente algunas perspectivas, entre ellas la psicogenética, proponen tener en cuenta tanto unidades que agrupen aspectos de sentido como de pronunciación (Ferreiro, 2002; Homer y Olson, 1999). Como unidades lingüísticas de sentido los nombres cumplen con el criterio semántico referencial de designación (Reichler-Béguélin, 1990). En su función de designación, los nombres son unidades que se pueden separar, aislar en el enunciado oral (Blanche-Benveniste, 1998). Para los niños, las palabras que se escriben son palabras-nombre y no palabras gráficas cualesquiera (Ferreiro, 2002). Las características de esta representación infantil son: palabras-nombre en función designativa, y no en su función gramatical dentro de un sintagma, ni según sus componentes sublexicales, sílabas o vocales y consonantes. Por otra parte, los estudios lingüísticos sobre la historia de la lengua que han analizado las respuestas al tema de la unidad palabra (Blanche-Benveniste, 1998), establecen una diferencia entre dos tipos de palabras: la palabra en el discurso y la palabra en el sistema de la lengua. Según Blanche-Benveniste (1998) en el discurso, la palabra es un “fragmento del enunciado” e implica una operación de segmentación. En cambio en el sistema de la lengua, la palabra está como en los diccionarios, fuera de uso, en listas de repertorios. Para los niños los nombres pueden constituir palabras en el sistema de la lengua, responden también a un criterio de estabilidad de lo escrito (Crystal, 2003; Ferreiro, 2002) y pueden dar lugar a la creación de listas (listas de nombres de personas, nombres de animales, etcétera; Sepúlveda y Teberosky, 2008). Además del léxico con función designativa, otras unidades que el niño puede aislar del enunciado oral, y que constituyen recursos demarcativos en el discurso, son las expresiones fijas y las fórmulas, las frases hechas, las citaciones o los textos a recitar. Es decir, formas sobre “lo que se ha dicho” que pueden segmentarse del continuo del discurso como fragmentos del mismo (Teberosky, 1998). Los niños también conciben estas unidades como recursos demarcativos que se pueden aislar como expresiones en el contexto de mención, como si estuvieran en una lista fuera de su función con fines comunicativos. La inclusión de los contrarios como contenido de escritura se ha realizado dentro del marco de un programa de innovación educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en las etapas de educación infantil y de educación primaria (en cursos de

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 517

Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla

preescolar, primero y segundo de primaria). Este programa se inscribe en una perspectiva teórica que intenta integrar lo evolutivo y lo educativo en el contexto del aprendizaje para decidir sobre los siguientes aspectos: a) el contenido y el material de lectura, es decir, los textos que se destinan a la tarea de lectura en voz alta por parte de la profesora, así como los comentarios orales posteriores (lo que constituye el input) y b) las tareas y su planificación que organizan la producción escrita (inicialmente se trata de tareas de reescritura a partir del input que ha sido presentado en la lectura en voz alta). En alfabetización inicial es importante diferenciar estos dos aspectos: las decisiones sobre el tipo de material de lectura (los textos) y las decisiones sobre el contenido de la escritura que se proponen a los niños. Esta diferenciación requiere tener en cuenta qué unidades del lenguaje proponer para que comiencen a aprender a escribir: ¿palabras, frases, textos? En función de qué criterios: ¿criterios gráficos, de correspondencia fonográfica, de sentido? Como se ha comentado anteriormente, desde la perspectiva psicogenética se proponen tanto unidades de sentido como de pronunciación. La propuesta sobre contrarios responde al criterio de qué unidades de sentido incluir en la alfabetización inicial. Justificación teórica sobre los contrarios Además del nombre, desde el punto de vista de su función, ciertos adjetivos y verbos que expresan oposición y contraste le siguen en grado de prototipicidad de designación (el adjetivo participa en la designación de objetos sustituyendo o acompañando a un sustantivo, Reichler-Béguélin, 1990). Aunque las entidades gramaticales no tengan una definición semántica, pueden estar organizadas en un vocabulario que lexicaliza las relaciones semánticas: ese es el caso de las relaciones de contrarios (Clark, 1993; Cruse, 1986). Desde la lingüística se considera que la expresión de oposición a través de los contrarios o antónimos es un fenómeno universal en las lenguas, que los hablantes cuentan con pares de palabras disponibles en el léxico que sirven para etiquetar ciertos tipos de conceptos opuestos, y que muchas lenguas (posiblemente todas) tienen procedimientos morfológicos para crear antónimos. Lyons (1997) sostiene que, en cambio, no hay procedimientos morfológicos para crear sinónimos ni hiperónimos. En el sistema de la lengua, los contrarios se suelen presentar en pares lexicalizados que dan cuenta de las oposiciones denotando grados de alguna dimensión variable, como espacio, tiempo, movimiento, etcétera. La forma simple de contrarios tiene un significado comparativo implícito. Este aspecto comparativo se presenta sobre todo en la categoría de los adjetivos, que son los que expresan mayoritariamente atributos de contraste y graduación, seguidos por las categorías de nombres, verbos, adverbios y preposiciones (Kearns, 2006). Las relaciones lexicales de sentido son clasificadas como paradigmáticas, pero los contrarios también funcionan de forma sintagmática en numerosas formas discursivas. En el discurso, el contraste se expresa muchas veces de forma simultánea, tanto en el habla cotidiana como en figuras retóricas. Por ejemplo, en numerosos refranes y locuciones (“no tiene ni pies ni cabeza”, “es el día y la noche”, “ni frío ni caliente”), en las figuras retóricas bajo la forma de antítesis (contraposición de dos ideas o términos contrarios) o bajo la forma de oxímoron (reunión de dos palabras de sentido contradictorio). Analizando un corpus de textos, Jones (2002) estima que hay una alta frecuencia de uso de expresiones de oposición en el discurso: uno entre quince enunciados incluye un par de antónimos. Es decir, existen pares de antónimos lexicalizados y existen también procedimientos de expresar contrastes en el discurso. Además, en la literatura muchas historias están organizadas sobre la base de atributos de oposición entre los personajes o entre las situaciones. En la literatura infantil, estas oposiciones son altamente frecuentes (Sanches y Kirsenblatt-Gimblett, 1976). En síntesis, los contrarios denotan dimensiones de oposición y se expresan en diferentes tipos. En cuanto a la dimensión, los contrarios se organizan según propiedades y relaciones de espacio y tiempo, de movimiento de los objetos y de acciones del sujeto, de

517

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 518

518

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), pp. 515-531

procesos y posturas, y de valores cuantitativos y cualitativos y categoriales del mundo. Estas dimensiones se conforman en relaciones semánticas de oposición que, según Cruse (1986), se expresan en diferentes tipos de contrarios: complementarios y/o relacionales, graduables (o verdaderos antónimos), y conversos y/o reversibles (ver Tabla 1). TABLA I Tipos de contarios. Adaptado de Cruse (1986) Tipo

Definición

Ejemplos

Complementarios y/o relacionales

Opuestos que tienen propiedades mutuamente exclusivas. Dividen el dominio en posiciones duales (complementarios) y que especifican las posiciones relativas de dos entidades sobre su lado opuesto (relacionales). Se les puede aplicar la disyunción “o”.

Complementarios: Vivo/muerto Verdad/mentira Femenino/masculino Relacionales: Doctor/paciente Maestro/alumno

Graduables

Opuestos que tienen valores extremos en una escala. Estos valores son graduables, pueden tener un punto neutro al que se le puede aplicar la conjunción “ni”.

Largo/corto Bueno/malo Frío/caliente Claro/oscuro Conversos y/o reversibles

Conversos y/o reversibles

Opuestos que marcan las dos direcciones a lo largo de un eje, entre ellos están los que dependen de la perspectiva (conversos) y los que implican deshacer una acción (reversibles).

Conversos: Dar /recibir Reversibles: Hacer/deshacer

Los contrarios representan relaciones semánticas lexicalizadas en la lengua que dan lugar a construcciones discursivas y a figuras retóricas de acuerdo a principios cognitivos que organizan la experiencia según dimensiones. La temprana comprensión y uso de este principio en los niños sugiere que se trata, por un lado de un proceso evolutivo lingüístico acompañado por aspectos cognitivos y pragmáticos; y por el otro de un hecho de la experiencia lingüística. Antecedentes de estudios empíricos sobre los contrarios Los estudios sobre adquisición del lenguaje han señalado que los niños se encuentran expuestos a antónimos en los juegos verbales de canciones, cuentos, retahílas, etcétera, y en el habla cotidiana de sus padres, que recurren frecuentemente a contrarios (Murphy y Jones, 2008). Por ello, se considera que es un aspecto temprano de la interacción lingüística entre adultos y niños. En relación a la comprensión, algunos autores han señalado su precocidad. Por ejemplo, Kagan (1984) afirma que los niños no tienen que ser enseñados explícitamente sobre los contrarios, sino que parecen esperar encontrarlos. Los estudios de Carey (1978) y Murphy y Andrew (1993) demostraron que los niños entienden la polaridad de los adjetivos desde temprano y que los pares de términos antónimos son aprendidos rápidamente. También la expresión de oposición en los juegos aparece temprano. Como lo mostró el estudio de Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988), los niños de 4 años comienzan a entrar en un juego de decir los contrarios fuera de su utilización con fines comunicativos. Por su parte, Clark, Carpenter y Deutsch (1995) también encontraron que desde los 4 años los niños pueden expresar funciones semánticas de negar o corregir una acción por medio de contrarios.

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 519

Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla

Sin embargo, otros autores como Murphy y Jones (2008), afirman que no es un aprendizaje tan rápido. Al parecer, las discrepancias vienen por la definición de contrarios y la descripción de su adquisición. Murphy y Jones (2008) sostienen que es necesario compartir una definición de antónimos y diferenciar entre tareas que implican reconocer y comprender el significado de las relaciones de oposición en el discurso y tareas que expresan contrastes a través de elementos lexicales. Estas últimas implican la consideración de las relaciones lexicales paradigmáticas y suponen una conciencia metalingüística. En ellas, varios autores apelan a lo que denominan el “cambio sintagmáticoparadigmático”, o sea las respuestas de preferencia paradigmática, como ocurre en las asociaciones de palabras (Nelson, 1977). Las relaciones de contrarios pueden ejemplificar este tipo de trabajo paradigmático (aunque, como hemos visto, los contrarios también pueden co-ocurrir en el discurso). Al mismo tiempo, las respuestas paradigmáticas se ven influidas por la categoría gramatical de los estímulos en juego. Según Nelson (1977) entre los niños pequeños hay tempranas y frecuentes respuestas de nombres a los estímulos con nombres, de adjetivos a los estímulos con adjetivos, etcétera. El cambio hacia el trabajo paradigmático ocurre hacia los 6 años y requiere una cierta capacidad metalingüística. Varios autores proponen que existe una relación entre el aprendizaje del lenguaje escrito y el cambio sintagmático-paradigmático (Cronin, 2002; Watson, 1995). De acuerdo con estos autores las listas paradigmáticas son un trabajo típico relacionado con la escritura (Sepúlveda y Teberosky, 2008), En resumen, las razones para la inclusión de contrarios como unidades de sentido de lo que se escribe en la alfabetización inicial pueden exponerse en lo que sigue: 1. Se trata de un vocabulario que, junto con los nombres, tiene funciones de designación. Por tanto, se pueden expresar a través de unidades aislables en el discurso y pueden constituir una representación aislada para el niño (Reichler-Béguélin, 1990). 2. Forman un conjunto de ítems lexicales emparejados en el sistema de la lengua, lo que implica una ayuda lingüística para el aprendizaje del vocabulario. Se trata de adjetivos emparejados con otros adjetivos, nombres con otros nombres, verbos con otros verbos, etcétera (con sus propios patrones de organización semántica y morfológica. Landau y Gleitman, 1985; Nelson, 1977). 3. Estos ítems lexicales de contrarios están situados en una posición paralela y recíproca que invita a un acto de comparación, lo que aumenta la atención sobre sí mismos (en el eje paradigmático, más que los elementos no relacionados y situados en un patrón lineal sintagmático, según ya había observado Jakobson, 1975). 4. Presentan una alta frecuencia de co-ocurrencia en contextos específicos dentro del discurso del adulto (Charles y Miller, 1989; Fellbaum, 1995), incluso constituyen figuras retóricas (tales como la antítesis y el oxímoron). Existe una “tendencia humana general a categorizar la experiencia en términos de contraste dicotómico” (Jones, 2002; Lyons, 1997). 5. Son muy frecuentes en los textos de literatura infantil, no sólo como elementos lexicales sino como organizadores de la trama de la historia. Por ejemplo, los cuentos que se basan en oposición de características, de atributos, etcétera (Sanches y Kirsenblatt-Gimblett, 1976). 6. Pueden dar lugar a formas fijas de expresión (expresiones formularias, como “mala suerte y buena suerte”, “sube y baja”, “hombre rico y hombre pobre”, etcétera, Jones, 2002). 7. Según los datos evolutivos, son precozmente comprendidos y usados por los niños (Blanche-Benveniste y Ferreiro, 1988; Clark, 1993; Landau y Gleitman, 1985; Murphy y Jones, 2008), llegando algunos autores a considerarlos como “primitivos cognitivos” (Cruse, 1986). 8. Los contrarios forman parte de las relaciones paradigmáticas y expresan el cambio de atención de lo sintagmático hacia lo paradigmático (Cronin, 2002; Murphy y Jones, 2008; Nelson, 1977) y forman parte de una actividad prototípica de lo escrito, la escritura de listas (Sepúlveda y Teberosky, 2008).

519

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 520

520

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), pp. 515-531

A partir de este marco de referencia se propone incorporar la escritura de contrarios (adjetivos y otras categorías gramaticales, básicamente verbos y adverbios) a experiencias de enseñanza y aprendizaje considerando que la exposición a contrarios facilita su comprensión y expresión por parte de los niños en el contexto del discurso, se facilita el aprendizaje del vocabulario y fundamentalmente, se promueve el trabajo de tipo paradigmático y la capacidad metalingüística en el aprendizaje del lenguaje escrito. La planificación de estas situaciones de enseñanza y aprendizaje comportó el desarrollo del presente estudio de tipo exploratorio con un diseño de investigación-acción. Así, a partir del programa de innovación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita, se incorporaron específicamente las relaciones semánticas de antonimia como contenido de la alfabetización inicial. En este estudio los objetivos fueron, en primer lugar presentar una descripción de las actividades de enseñanza y aprendizaje, involucrando tareas de escritura de contrarios. En segundo lugar, verificar si la situación de considerar los contrarios como contenido lingüístico de escritura es productiva para los niños en la generación de listas de contrarios que evidencien la apropiación del input. En tercer lugar, describir las características de relación semántica, categoría gramatical y dimensión conceptual de las producciones infantiles de contrarios en relación a los cursos que participaron. Método Participantes Para el presente estudio seleccionamos dos de los grupos escolares que participan en el programa de innovación educativa en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de una escuela pública de Barcelona. Un primer grupo de la etapa de educación infantil de segundo ciclo correspondiente al nivel de preescolar (5 años) y un segundo grupo de la etapa de educación primaria de primer ciclo correspondiente a segundo curso (7 años). Los participantes de preescolar (P5) fueron un total de 24 niños (14 niñas y 10 niños) y los participantes de segundo de primaria (2º) fueron 11 (6 niñas y 5 niños). La selección de estos grupos obedeció al interés por describir la propuesta de enseñanza y aprendizaje en el último curso de educación infantil y las formas de producción de los niños y niñas cuando todavía no son lectores y escritores convencionales. Otra razón para la selección de estos grupos fue el interés por mostrar la evolución de las formas de producción en un curso escolar de primaria en el cual los indicadores de cambio y aprendizaje son evidentes. Así, aunque se mantuvo la propuesta en el grupo de primero de primaria, en esta oportunidad interesó analizar cambios substanciales en la evolución de estas formas de producción entre los grupos de preescolar y segundo. Los dos grupos que participaron en el presente estudio, configuran estudios de casos particulares sin pretensiones de comparación entre ellos ya que las situaciones de enseñanza y aprendizaje difieren en complejidad y las tareas para obtener los productos propuestas a cada grupo difieren en su naturaleza. Como en estudios anteriores (Portilla, Peró y Teberosky, 2009), la selección de los niños y niñas participantes fue discutida con las profesoras de aula. La profesora de Preescolar consideró que todo el grupo clase estaba en un nivel semejante desde el punto de vista del conocimiento de la lengua escolar y de la conceptualización de lo escrito y que ninguno de ellos presentaba dificultades específicas en el aprendizaje o alteraciones en el desarrollo. Por su parte, la profesora de Segundo de primaria, opinó que de sus 18 alumnos sólo 11 podían participar en razonamientos semánticos puesto que los siete restantes presentaban algún tipo de necesidad educativa especial relacionada con el conocimiento de la lengua vehicular de la escuela, con dificultades específicas en el aprendizaje y alteración en el desarrollo. Como lengua propia de Catalunya, el catalán es la lengua vehicular en la escuela y como tal, toda la secuencia de enseñanza y aprendizaje y los productos de los niños se materializaron en esta lengua.

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 521

Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla

Los productos de los niños se planificaron y analizaron en consonancia con los materiales utilizados como input en la situación de aprendizaje con el propósito de valorar su influencia en las elaboraciones infantiles. Procedimientos e instrumentos En el marco del programa de intervención y asesoramiento sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en educación infantil y primaria, se planteó el diseño de este estudio basado en la investigación acción. Este diseño comportó, planificar detalladamente una serie de secuencias didácticas que incluían contrarios como contenido lingüístico para llevar a cabo diversas tareas en el aula en un periodo preestablecido de ocho semanas. A medida que las secuencias didácticas se concretaban, asesoras y maestras se reunían para ajustar los procesos, las tareas y comentar los resultados de aprendizaje valorados a partir de las intervenciones y de los productos de los niños de los diferentes grupos escolares. En este contexto, la planificación de las actividades y tareas de enseñanza aprendizaje focalizaron en las actuaciones de las maestras, los materiales que vehiculizaban el contenido de aprendizaje (libros de ilustraciones y fotos principalmente que funcionaron como soporte del input lingüístico) y las actuaciones y productos de los niños. Los libros seleccionados para estas secuencias fueron dos libros impresos de recopilación de fotografías y de ilustraciones que presentaban de manera directa relaciones de oposición. Este material impreso sirvió como input principal para vehiculizar las tareas de enseñanza y aprendizaje y para tematizar sobre contrarios. En el grupo de preescolar de cinco años se presentó el libro de ilustraciones “Contraris” (de Teberosky y Corte), y en segundo de primaria, se presentó el libro de fotografías “Contrários” (de la Companhia Editora Nacional), de una mayor complejidad. Los libros fueron también copiados y visualizados digitalmente. El texto “Contraris” fue un material diseñado especialmente para esta oportunidad que presenta 15 pares de contrarios en un contexto de oposición evidente (ver Tabla II). El material “Contrários” es un libro editado en Brasil, realizado con fotografías extraídas de archivos de la agencia Magnum Photos sobre situaciones que expresan oposiciones y contrarios. Esta recopilación de fotografías presenta cincuenta pares de contrarios (ver Tabla III). Las figuras 1 y 2 muestran respectivamente un ejemplo de ilustración del material utilizado en preescolar y un ejemplo de fotografía del input utilizado en segundo de primaria. El material TABLA II Listado de los contarios ilustrados en Contraris de Teberosky y Corte utilizado en el curso de preescolar “Contraris” de Teberosky y Corte Pares de contarios Grande Alto Limpio Dar Delgado Fuerte Nuevo Subir Blanco Frío Lento Delante Dentro Lejos Arriba

Pequeño Bajo Sucio Recibir Gordo Débil Viejo Bajar Negro Caliente Rápido Detrás Fuera Cerca Abajo

521

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 522

522

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), pp. 515-531

TABLA III Listado de los contarios ilustrados en Contràrios de la Companhia Editora Nacional utilizado en el curso de segundo de primaria “Contrários” de Companhia Editora Nacional Pares de contrarios Grande Solo Muchos Cabeza Blanco Niño Hombre Hombre Mujer Persona Frío Derecha Feo Nervioso Arriba Grueso Pesado Caminando (en) Movimiento Separado Delante (de) frente Contento (de) pie Desnudo Moreno Antes Crudo Uno Dentro Trabajar Vertical Largo Carnívoro Encima Lejos Agachado Viejo Mojado Liso Recta Oscuro Amplio Volar Campo Encerrado Aburrido Arriba Verdad Noche

Pequeño (en) grupo Pocos Cola Negro Adulto Mujer Niño Niña Animal Calor Izquierda Bonito Tranquilo Abajo Delgado Ligero Quieto Quieto Junto Detrás (de) espalda Triste Estirado Vestido Blanco Después Cocinado Muchos Fuera Descansar Horizontal Corto Herbívoro Debajo Cerca (de) pie Joven Seco Arrugado Curva Claro Estrecho Caminar Ciudad Libre Divertido Abajo Mentira Día

utilizado como input en esta experiencia, permite mostrar una amplia gama de relaciones semánticas de oposición ajustada con el desarrollo evolutivo y grado de comprensión y producción de vocabulario de los niños y niñas participantes.

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 523

Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla

FIGURA 1 Ilustración ejemplo del material Contaris utilizado en el curso de Preescolar

FIGURA 2 Fotografía ejemplo del material Contrários utilizado en el curso de Segundo de primaria

Los productos que se escogieron como indicador de aprendizaje, se concretaron en listas escritas de contrarios en situación de producción y no de copia (sin modelo o ilustración presente en el momento de escribir). Las sesiones de clase se registraron a través de audio y se transcribieron los segmentos relevantes a las consignas de presentación de los materiales (input) y a la realización de los productos, los cuales se recogieron para su posterior análisis. Las actividades de enseñanza y aprendizaje que se planificaron y ejecutaron en las secuencias didácticas fueron principalmente cinco, tal y como se muestra en la tabla IV. Estas actividades compartían similares características para los dos cursos de preescolar y primaria. Las actividades 1 y 2 corresponden a la presentación del tema y de la situación inicial para abordar las diferentes tareas de realización conjunta entre alumnos y maestra. En la primera se presentaba sintéticamente a los niños la intención de la secuencia didáctica (mirar detenidamente libros de ilustraciones y fotografías para describirlos y saber qué está pasando, qué muestran) sin mencionar la terminología de “contrario”. Se

523

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 524

524

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), pp. 515-531

anticipa el contenido de los libros de fotografías e ilustraciones utilizando su carátula y se promueve la conexión con los conocimientos previos de los niños describiendo una ilustración de oposición. Por ejemplo, la maestra preguntaba “¿qué vemos aquí?” (en una ilustración de un elefante y un ratón), “¿cómo son estos animales?, ¿son iguales? ¿cuál es el grande?. Y focalizando la entrada de oposición grande/pequeño, anunciaba a los niños el material input seleccionado y proyectado en pantalla para que siguieran describiendo, buscando y encontrando la relación de oposición. TABLA IV Descripción de las actividades de enseñanza y aprendizaje ACTIVIDAD

INTENCIÓN

PROCEDIMIENTO

1. Tematización sobre los contrarios

A partir de la anticipación de los libros de fotografías e ilustraciones, se focaliza sobre el tema de contrarios.

Se realizan comentarios orales sobre las oposiciones a partir de algunos ejemplos.

2. Visualización de los libros de fotografías e ilustraciones en soporte digital (Power Point) y circulación de los libros en el aula.

Mostración e interpretación de las oposiciones por parte de la maestra y los niños, siguiendo el texto y las imágenes proyectadas. Manipulación del libro impreso por parte de los niños.

Los niños entran en contacto con los materiales que se establecieron como input. Se realizan preguntas sobre la interpretación de imágenes para focalizar la pareja de oposición (¿Cómo es?, ¿cómo está?, ¿Qué hace?, ¿Dónde está?, ¿Qué es?)

3. Identificación de las unidades lexicales y definición.

Extracción de la relación lexical de oposición a partir de la ilustración y organización en listas visibles en la pizarra. Consenso sobre la definición del término “contrario”.

Énfasis sobre la relación de oposición en cada una de las ilustraciones/fotos por parte de la maestra. Escritura en formato de lista doble y lectura en voz alta por parte de la maestra. Formulación de preguntas sobre qué son las palabras contrarias.

4. Escritura de pares de contrarios / búsqueda y representación de contarios para generar listas

Diferentes formatos de escritura y de organización social del grupo (individual, en grupo clase, en grupo pequeño o en parejas) recordando los términos propuestos de los libros que sirvieron como input y escritura.

Escritura de listas por parte de los niños sobre diversos soportes y diferentes disposiciones espaciales: murales, listas de completar, ruedas de parejas de contrarios.

Completar listas. Listados espontáneos. 5. Ampliación de las listas comunes de contrarios

Ampliar las listas con nuevos pares de contrarios. Esta actividad es transversal, en cada una de las sesiones se va comparando los nuevos contrarios, los que son nuevos, ya conocidos, etc.

Lectura de las listas de contrarios y comprobación de nuevas entradas, dictado a la maestra.

En la segunda actividad, la maestra presenta el material input y focaliza las preguntas de descripción en preguntas que permiten aislar la unidad léxica en relación de contraste y tener una categorización inicial de tipo gramatical de manera implícita. Así, las preguntas ¿Cómo es?, ¿cómo está?, ¿Qué hace?, ¿Dónde está?, ¿Qué es? exploran la relación de contraste entre adjetivos, verbos, adverbios y nombres. Por tanto, a partir de este pro-

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 525

Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla

cedimiento las preguntas permiten presentar los contrarios con función de designación, como formas neutralizadas desde el punto de vista gramatical para poder tratarlos en listas paradigmáticas. En la actividad 3 se pretende focalizar y fijar de manera visual estas relaciones de oposición en relación paradigmática en formato de lista escrita. La maestra focaliza en oral la relación de oposición a partir de la pregunta de identificación (por ejemplo, “aquí, éste es grande y éste es pequeño, grande/pequeño”; “aquí éste sube y éste baja, subir/bajar”; “éste está encima, éste está debajo, encima/debajo”) y escribe la doble lista en la pizarra haciendo lectura en voz alta. Esta actividad culmina con la recapitulación de la visualización y mostración y reflexión sobre la lista de las relaciones de oposición materializada en la pizarra. En sesiones avanzadas se introduce la pregunta sobre la naturaleza conceptual de este tipo de palabras con el propósito de sintetizar y conceptualizar y negociar significados con los niños. En la tabla V se ejemplifica la interacción entre maestra y alumnos de segundo de primaria cuando interpretan las fotografías y focalizan el par de contrarios. TABLA V Preguntas que anticipan y promueven la focalización de los elementos opuestos y comentarios de los niños de segundo de primaria Maestra: Miremos estas dos fotografías, ¿qué vemos allí? Aleix: cosas diferentes… Maestra: ¿cómo cuáles? Amanda: hombres y mujeres Carlos: de espalda y de frente Maestra: ¿cómo están vestidos, qué están haciendo?… Carlota: unos están quietos, los hombres, y las mujeres se están moviendo… Martín: unos están quietos y otros moviéndose... Maestra: sí, unos se mueven y otros están quietos. Unos son hombres y otras mujeres

Las actividades 4 y 5 corresponden a la producción colectiva o individual de escrituras de contrarios en diferentes formatos y soportes. En particular, en la actividad 5 se van ampliando las listas elaboradas conjuntamente entre maestra y alumnos a partir del dictado al adulto y se enfatiza en los nuevos pares de contrarios que van escribiéndose en las listas como un acto de aprendizaje y de generación de nuevas relaciones de oposición. El producto final de la secuencia didáctica es un mural que los niños confeccionan conjuntamente con la maestra a lo largo de las sesiones y que involucra diferentes tareas (selección de uno de los pares de contrarios, ilustración por parte de los niños, escritura del nombre del contrario, búsqueda y correspondencia del segundo par). Para el presente análisis se recogieron a partir de estas actividades, listas de contarios individuales y en pareja producidas por los niños se segundo de primaria y por los niños de preescolar de cinco años respectivamente. Análisis de los productos realizados por los niños En el caso de preescolar se analizaron los listados de contrarios elaborados en parejas de niños a partir de las experiencias de aprendizaje en las que el material utilizado como input fue el Texto 1 (Contraris) con 15 pares de contarios. En el caso de segundo de primaria, se analizaron los listados de pares de contrarios elaborados individualmente a partir de las experiencias de aprendizaje a partir del Texto 2 (Contrários) con 50 pares de contrarios. El análisis planteado para el presente estudio es de tipo descriptivo a partir de indicadores estadísticos de medidas centrales y dispersión recurriendo a dos tipos de procedimiento. Primero, se analizan los listados de contrarios producidos por los niños diferenciando entre contrarios del material o input lingüístico utilizado como modelo y contrarios de propia generación, y de esta manera establecer el grado en que los niños recuperan el input. Como se comentó más arriba, las producciones de los niños fueron

525

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 526

526

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), pp. 515-531

realizadas en las actividades más avanzadas de la secuencia didáctica y el input fue presentado en las primeras actividades de enseñanza y aprendizaje. Como segundo procedimiento, se establece un sistema de categorías para describir cada uno de los listados producidos por los niños de los dos cursos. Las categorías de análisis se concretaron en número de pares de contrarios producidos, tipología de contrarios en cuanto a la relación semántica tal y como se describió en la tabla I (complementarios y/o relacionales, graduables, y conversos y/o reversibles), categoría gramatical (adjetivo, adverbio, verbo, nombre) y la dimensión conceptual que supone el contraste (cualitativa, cuantitativa, categorial, espacial, de acción, de movimiento, postural y temporal). A nivel cualitativo se observa la disposición gráfica de las producciones de los niños, la posibilidad de generar listas en las que los elementos guardan relación de antonimia. Resultados Descripción de las producciones y su relación con el input Los niños de preescolar reprodujeron en sus listados de contarios los que se encontraban en el input presentado, el listado con mayor número incluyó 11 pares de contrarios y el listado con menor número incluyó 3 pares. El número total de contrarios en el input presentado fue de 15. La media de sus producciones fue de 7,75 y una mediana de 8 pares (S = 2,09). No se encontraron en sus listados ningún par de contrarios nuevo. En el caso de los niños de segundo de primaria, en el que el número total de contrarios presentados en el input era de 50, se reprodujeron en sus listados hasta 61 pares de contarios y un mínimo de 40 pares. La media fue de 49,45 pares y una mediana de 50 (S = 6,3). Los niños produjeron una media de 8.27 pares de contarios nuevos con una mediana de 7 (S = 2,24). Los contrarios recuperados del modelo tuvieron una media de 41,18 pares con una mediana de 41 pares (S = 4,53); una producción en los listados de hasta 49 pares de contarios (ver Tabla VI). Los niños de segundo produjeron con cierta frecuencia formas de oposición que no son en sentido estricto antónimos, pero que se construyen en función de la experiencia y que son de uso frecuente. Se trata de términos que implican una diferencia de tipo categorial, como por ejemplo sol/luna o Barça/Madrid. Este tipo de contrarios se incluye en los “Complementarios” que son opuestos que dividen el dominio en posiciones duales y por tanto, son mutuamente excluyentes. TABLA VI Análisis descriptivo del número de contarios producidos en los dos cursos indicando la el grado de recuperación del modelo utilizado Preescolar P5 (n = 12 listas) Modelo: 15 contrarios

Descriptivos – X Total de contrarios producidos Nuevos Recuperados de modelo

S

Med

7,75 2,09 8,00 -

-

-

7,75 2,09 8,00

IQR Min

Max

Segundo de primaria (n = 11listas) Modelo: 50 contarios – X S Med IQR Min Max

3

3

11

49,45 6,33 50,00

11

40

61

-

-

-

8,27

5

6

12

3

3

11

41,18 4,53 41,00

7

34

49

2,24

7

– X= media; S = desviación estándar; Med = Mediana; IQR = Amplitud intercuartílica, Min = Mínimo; Max = Máximo

Debido a que los niños no generaron un mismo número de pares de contrarios en sus listados, los indicadores descriptivos se convirtieron en porcentajes con el fin de obtener medidas únicas que permitieran la comparación de los resultados en un mismo curso y entre cursos. La tabla VII muestra los resultados en función de la categorización de cada par de contarios según la relación semántica, la categoría

-

Postural

Temporal

6,47

Acción

-

25,44

Espacial

Categorial

-

Cuantitativa

11,57

56,50

Cualitativa

Movimiento

8,22

26,19

Adverbio

Nombre

59,10

Adjetivo

6,47

2,63

Conversa

Verbo

62,17

Graduable

-

-

-

4,32

7,20

11,92

-

13,95

6,36

7,20

12,33

12,94

4,82

13,11

10,99

2,09

S

-

-

-

12,50

4,54

27,92

-

55,05

10,55

4,54

29,28

59,82

0

59,82

37,50

8,00

Med

-

-

-

3,56

12,50

17,71

-

15,63

12,50

12,50

17,71

20,08

6,82

18,12

10,71

3

IQR

-

-

-

0

0

0

-

33,33

0

0

0

40,00

0

40,00

12,50

3

Min

Preescolar P5 (n = 12 listas)

-

-

-

16,67

20,00

44,44

-

83,33

16,67

20,00

44,44

83,33

12,50

83,33

50,00

11

Max

– X

1.97 0,93

1,43

1,83

1,35

-

0,87

0,58

2,95

1,49

0,89

1,51

1,73

1,72

1,99

2,75

6,33

S

1,81

8,00

25,45

3,27

-

10,00

2,17

50,00

25,00

3,92

12,50

58,82

12,72

42,00

45,45

50,00

Med

2,08

3,02

3,45

2,04

-

1,11

0,54

5,08

1,68

1,07

1,21

3,18

2,72

3,14

4,88

11

IQR

0

4,17

22,73

0

-

8,70

1,79

45,24

22.00

2,00

9,80

57,38

11,36

37,25

41,18

40

Min

Segundo de primaria (n = 11 listas)

8,05

25,56

2,91

-

10,31

2,36

49,36

24,77

3,7

12,64

59,42

13,60

41,32

45,06

49,45

– X= media; S = desviación estándar; Med = Mediana; IQR = Amplitud intercuartílica, Min = Mínimo; Max = Máximo

Dimensión conceptual

Categoría gramatical

Relación semántica

35,53

7,75

– X

Complementaria

Pares de contrarios

Descriptivos

2,27

10,87

28,57

4,76

-

11,90

3,64

54,55

27,45

5,00

16.07

62,00

16,67

43,48

49,02

61

Max

TABLA VII Análisis descriptivo de los pares de contarios producidos en los dos cursos indicando la categorización por relación semántica, categoría gramatical y dimensión conceptual

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 527

Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla

527

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 528

528

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), pp. 515-531

gramatical y la dimensión conceptual a la que responden los pares de contrarios producidos por los niños en los dos cursos. En el caso de preescolar, los contrarios mayoritariamente producidos corresponden a contrarios de tipo graduable con una mediana de 59,82% y amplitud intercuartílica (IQR) de 18,12%. Contrarios graduables como grande/pequeño, alto/bajo, delgado/gordo, frío/caliente fueron frecuentes. En segundo lugar, se encuentran los contrarios de tipo complementario con una mediana de 37,5% (IQR = 10,71%), entre ellos arriba/abajo, dentro/fuera, blanco/negro, limpio/sucio. En relación a la categoría gramatical, los contarios mayoritariamente producidos por los niños fueron los adjetivos con una mediana de 59,82% (IQR = 20,08%), entre ellos fuerte/débil, nuevo/viejo, lento/rápido. En segundo lugar se encuentran los adverbios con una mediana de 29,28% (IQR = 17,71%) en el caso de lejos/cerca, arriba/abajo, delante/detrás. En relación a la dimensión conceptual que implica este tipo de contrarios se encuentra la dimensión cualitativa con una mediana de 55,05% (IQR = 15,63%) y en segundo lugar la dimensión espacial con una mediana de 27,92% (IQR = 17,71%). En el caso de segundo de primaria, los contrarios mayoritariamente producidos corresponden a contrarios de tipo complementario con una mediana de 45,45% y amplitud intercuartílica (IQR) de 4,88%. Contrarios como vestido/desnudo, liso/arrugado, amplio/estrecho, vertical/horizontal, largo/corto, en este caso. En segundo lugar, se encuentran los contrarios de tipo graduable con una mediana de 42% (IQR = 3,14%), entre ellos feo/bonito, pesado/ligero, grande/pequeño, contento/triste. En relación a la categoría gramatical, los contarios mayoritariamente producidos por los niños fueron los adjetivos con una mediana de 58,82% (IQR = 3,18%). Contrarios como nervioso/tranquilo, moreno/blanco, crudo/cocido, en esta categoría. En relación a la dimensión conceptual que implican este tipo de contarios se encuentra la dimensión cualitativa con una mediana de 50% (IQR = 5,08%) y en segundo lugar la dimensión categorial con una mediana de 25,45% (IQR = 3,45%). En la tabla se observa que las categorías en relación a las dimensiones conceptuales son de mayor cantidad en el caso de segundo de primaria debido a que el material input utilizado en segundo contenía más pares de contarios y como se ha visto, los niños de preescolar no generaron nuevos contrarios. En algunas categorías no hay frecuencia de aparición por tanto, se ha desestimado cualquier valor en las celdas. Descripción cualitativa de los productos En relación a la descripción cualitativa de los productos, todos los niños generan sus productos en tipo lista. Los materiales visualizados por los niños mostraban en la ilustración los elementos de oposición y a partir de aquí maestra y alumnos comentaban las relaciones a través de consignas dadas por la maestra. En ningún caso la maestra mostró la lista como un modelo a seguir de manera explícita, sino que se utilizó como formato que visualiza la relación paradigmática construida a partir de las parejas de contarios. Los niños fueron apropiándose de esta disposición a partir de las diferentes actividades de la secuencia didáctica y de los comentarios y producciones de la maestra. En la figura 3 se ejemplifica la lista de una pareja de preescolar (P5) en la que los niños han producido 10 pares de contrarios. En este caso, el formato en el que los niños confeccionaban la lista fue preparado por la maestra. En la figura 4 se ejemplifica un fragmento de la escritura de un niño de segundo de primaria que representa el mayor nivel de productividad y recuperación del input. El fragmento incluye los contrarios escritos en la primera página del producto, la totalidad de pares producidos en este caso fue de 61 utilizando 3 páginas DIN A4. En este caso el niño indica la correspondencia de antonimia marcando una línea unidireccional entre el par de contrarios.

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 529

Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla

FIGURA 3 Producto original de lista en pareja de Preescolar con la traducción de contrarios CONTRARIOS BLANCO SUCIO DELGADO RÁPIDO DENTRO ARRIBA RECIBIR LEJOS SUBIR FUERTE

NEGRO LIMPIO GORDO LENTO FUERA ABAJO DAR CERCA BAJAR FLOJO

FIGURA 4 Producto original de lista individual de mayor recuperación de segundo de primaria y traducción de los contrarios CONTRARIOS grande alto muchos culo blanco niños de pie hombre niño chico frío derecha feo nervioso arriba gordo pesado lento movidos separados delante

pequeño bajo pocos cara negro adultos sentado mujer niña chica calor izquierda bonito tranquilo abajo delgado liviano rápido quietos juntos detrás

529

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 530

530

Cultura y Educación, 2011, 23 (4), pp. 515-531

Conclusiones A partir de la incorporación de las relaciones semánticas de antonimia como contenido de alfabetización inicial, el presente estudio analizó las actividades de enseñanza y aprendizaje verificando la productividad en la escritura de los niños en la confección de listas de contrarios. Teniendo en cuenta sus producciones también se describieron el tipo de contrarios que decidieron escribir y la influencia de los materiales utilizados como input. Como se ha presentado, la exposición a los contrarios favorece la instauración de los elementos en orden paradigmático en coherencia con su naturaleza lingüística fuera del discurso y promueve un tipo de trabajo metalingüístico. Según los resultados, los niños incorporaron la producción de contrarios en formato lista y produjeron, en el caso de los niños de primaria, tanto los contrarios del input utilizado como contrarios adicionales en sus listados. Es evidente entonces que la propuesta en relación a la ampliación de las unidades que se escriben desde el prototipo de “nombres” a otras categorías (básicamente adjetivos en función designación de contrarios) es viable para los niños. En efecto, no hubo respuestas menores a la palabra, ni construcciones sintagmáticas (por ejemplo, determinante y nombre, nombre y adjetivo, negación y verbo, etcétera). Por otra parte, en relación a la descripción de los productos confeccionados por los niños, la mayoría de contrarios que produjeron fueron adjetivos, en correspondencia con el input que se les presentó. Tal y como se ha descrito lingüísticamente, los adjetivos conforman la categoría gramatical más común ya que comporta contrarios de contraste y graduación con más evidencia (Kearns, 2006). Es de advertir que los productos de los niños respondieron a las características del material utilizado como input, no solamente en una modalidad de “copia” sino de modelo para generar diferentes posibilidades de oposición. Varios estudios (Clark, 1993; Noyau, 2005) han mostrado que la capacidad para reproducir de forma idéntica un material de léxico aumenta con la progresión del aprendizaje lexical. Clark (1993) argumenta la adquisición del léxico como una cuestión de perspectivas conceptuales en el niño y que por tanto, no se trata de un fenómeno de mera memorización, sino también de conceptualización y de estructuración en sistemas de opuestos y de simetrías, como en el caso de los contrarios. En esta experiencia verificamos cómo al escuchar las lecturas e interpretaciones del adulto, al hacer reformulaciones y comentarios para luego escribir listas de contrarios, los niños realizan un trabajo cognitivo de comprensión, de producción escrita y de conceptualización. Como se ha señalado, la actividad sobre los contarios en situación de enseñanza y aprendizaje influye en la adquisición de vocabulario, en la reflexión sobre las relaciones semánticas, y en la materialización de la entidad paradigmática que favorece el aprendizaje de la escritura. Con los resultados de este estudio, se constató que en el caso de segundo de primaria, los niños son capaces de extraer y fijar del material utilizado como input y producir por escrito en una forma paradigmática la lista de elementos. En el caso de preescolar, se observó que los niños inician este tipo de reflexión a partir del input seleccionado especialmente para ellos, un material más breve (en cantidad de contrarios presentados) y menos complejo (en el tipo de material ilustrado que interpretan). Los resultados de este estudio evidencian la facilidad para generar, producir y transferir el conocimiento lingüístico a partir de la exposición a contrarios y la productividad en su escritura. Sobre la productividad observada en los listados de los niños de los dos cursos escolares, el hecho de que el léxico esté organizado en el sistema de la lengua puede ser uno de los factores que explique esta productividad. Puesto que los contrarios forman un conjunto de ítems emparejados ello implica una ayuda lingüística para el aprendizaje del vocabulario. Como se ha comentado, los contrarios están situados en una posición paralela y recíproca, lo que invita a un acto de comparación que aumenta la atención sobre las palabras contrarias mismas (Clark, 1993).

03. TEBEROSKY-PORTILLA:03. TEBEROSKY-PORTILLA 04/11/11 11:59 Página 531

Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla

Esta experiencia de innovación en la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua escrita señaló importantes criterios en la calidad y en la selección del material utilizado como input. Aspectos como el tipo de ilustración y visualización del contenido lingüístico reflejaron indicadores útiles a tener en cuenta en la comprensión por parte de los niños del contenido lingüístico, la posibilidad de recuperación, producción oral y escrita y generación de nuevos elementos. Estos aspectos son de especial interés en futuros estudios. Adicionalmente, seguir analizando la existencia y naturaleza de la relación entre vocabulario y escritura es de interés relevante para poder establecer en profundidad las influencias de la estructuración del vocabulario sobre el aprendizaje de la escritura y de ésta sobre aquél.

Referencias BLANCHE-BENVENISTE, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa. BLANCHE-BENVENISTE, C. & FERREIRO, E. (1988). Peut-on dire des mots à l’envers? Une réponse morphologique des enfants de quatre et cinq ans. Archives, 56, 155-184. CAREY, S. (1978). The child as word learner. En M. Halle, J. Bresnan & G. A. Miller (Eds.), Linguistic theory and psychological reality (pp. 264-293). Cambridge, MA: MIT Press. CHARLES, W. G. & MILLER, G. A. (1989). Contexts of antonymous adjectives. Applied Psycholinguistics, 10, 357-375. CLARK, E. V. (1993). The lexicon in Acquisition. Cambridge: University Press. CLARK, E. V., CARPENTER, K. L., & DEUTSCH, W. (1995). Reference states and reversals: Undoing actions with verbs. Journal of Child Language, 22, 633-662. CRONIN, V. (2002). The syntagmatic-paradigmatic shift and reading development. Journal of Child Language, 29, 189-204. CRUSE, D. ALAN. (1986). Lexical semantics. Cambridge: Cambridge University Press. CRYSTAL, D. (2003). A dictionary of linguistics and phonetics (5ª ed.). Malden, MA: Blackwell Publishing. FELLBAUM, C. (1995). Co-occurrence and antonymy. International Journal of Lexicography, 8, 281-303. FERREIRO, E. (2002). Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística. En E. Ferreiro (Comp.), Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura (pp. 151-172). Barcelona: Gedisa. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI: HOMER, B. & OLSON, D. R. (1999). Literacy and children’s conception of words. Written Language and Literacy, 2, 113-137. JAKOBSON, R. (1975). Ensayos de lingüística general. Barcelona: Seix Barral. JONES, S. (2002), Antonymy: A Corpus-based perspective Londres y Nueva York: Routledge. KAGAN, J. (1984) The nature of the child. Nueva York: Basic Books. KEARNS, K. (2006). Lexical Semantcis. En B. Aarts & A. McMahon (Eds.), The Handbook of English Linguistics (pp. 567-589). Londres: Blackwell. LANDAU, B. & GLEITMAN, L. R. (1985). Language and experience. Cambridge, MA: Harvard University Press. LYONS, J. (1997). Semántica lingüística. Una introducción. Barcelona: Paidós. MURPHY, G. & ANDREW, J. (1993). The Conceptual Basis of Antonymy and Synonymy in Adjectives. Journal of Memory and Language, 32, 301-319. MURPHY, L. M. & JONES, S. (2008). Antonyms in children’s and child-directed speeh. First Language, 28 (4), 403-430. NELSON, K. (1977). The syntagmatic-paradigmatic shift revisited: a review of research and theory. Psychological Bulletin, 84 (1), 93-116. NOYAU, C. (2005). Le lexique verbal dans l’acquisition d’une langue seconde: verbes de base, flexibilité sémantique, granularité. En F. Grossmann, M.-A. Paveau & G. Petit (Eds.), Apprentissage du lexique: langue, cognition, discours (pp. 65-84). Grenoble: ELLUG. PORTILLA, C., PERÓ, M. & TEBEROSKY, A. (2009). La doble denominación de la sinonimia en el contexto de lo escrito. Infancia y Aprendizaje, 32 (3), 277-292. REICHLER-BÉGUELIN, M.-J. (1990). Conclusion: catégorisation linguistique intuitive et prototypie. Lalies, 10, 205-212. SANCHES, M. & KIRSENBLATT-GIMBLETT, B. (1976). Children’s tradicional speech play and child language. En B. Kirsenblatt-Gimblett (Ed.), Speech play (pp. 65-110). Filadelfia: University of Pennsylvania Press. SEPÚLVEDA, A. & TEBEROSKY, A. (2008). Elaboración de listas a partir de textos y textos a partir de listas. Una actividad para aprender lenguaje escrito. Lectura y Vida, 4, 6-19. TEBEROSKY, A. (1998). Les savoirs sur l’ècrit chez les débutants. En M. bilger, K. van den Eynde & F. Gadet (Eds.), Analyse linguistique et aproches de l’oral (pp. 167-176). Leuven: Peeters. VERNON, S. (1996). Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización inicial. Básica, Revista de la escuela y el maestro 9, 63-71. WATSON, R. (1995). Relevance and definition. Journal of Child Language, 22 (1), 211-222.

531