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REFLEXIONES SOBRE LAS NORMAS Taller con el profesorado de Valencia. Emiliana Villaoslada. Necesitamos una escuela y una educación para aprender a estar en el planeta: a vivir, compartir, comunicarse, a comulgar, a ser. Necesitamos desarrollar una ética de la comprensión entre las personas, de la solidaridad y la responsabilidad. (E. Morin 1999).
Presentación. Dos de julio de 2012. Valencia. IX Jornadas de equipos de medición escolar1. Tarde, de cuatro a seis y media. Taller de reflexión sobre las normas. El curso escolar ha finalizado. Sin embargo, setenta profesores participan en una larga jornada sobre mediación que incluye un taller sobre normas. Iniciamos el taller con una breve presentación por grupos, que da idea de la fortaleza, profesionalidad, compromiso y ganas de hacer del profesorado. A continuación, empezamos a trabajar en equipos sobre cómo se entiende la norma, sobre la representación, la idea que sobre ella tenemos y lo que es posible reconstruir a partir de ella. Seguimos indagando, para encontrar explicaciones y propuestas sobre las causas que llevan a que se incumpla la norma, las que facilitan su aceptación y respeto y finalmente, los equipos piensan en buenas prácticas. Lo que aquí presentamos son las respuestas que los profesores dieron en los grupos. Muchas de ellas se repetían por lo que el número de las que aparecen no es siempre el mismo. Desde esas respuestas, realizo un primer análisis, agrupándolas en categorías y algunas aportaciones-reflexiones sobre este aspecto tan decisivo e importante en la relación con los demás, en el desarrollo propio, en la convivencia. Para ello, voy a presentar mi planteamiento sobre el sentido de la norma: su porqué y para qué. A continuación, aparecerán las respuestas del profesorado (en cursiva) y lo que me han sugerido, incluyéndolas en categorías y comentándolas. Por último, aparecerán las buenas prácticas aportadas por los participantes en forma de ideas, y por mi parte, remitiendo a las propuestas de algunos autores y experiencias de algunos centros y describiendo “el consejo de aula” (reinvención de una práctica narrada por un profesor en un curso sobre convivencia en Plasencia, hace ya algunos años). Todo esto tiene un objetivo: generar pensamiento sobre este tema, compartir ideas, sugerencias y buenas prácticas con los participantes del taller y con quienquiera que pueda estar interesado o desee aportar sus ideas, reflexiones, propuestas o experiencias. 1
http://cefirevalencia.edu.gva.es/diversificacion/IX%20Jornada/IXJ%20programa.htm
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1. Planteamiento. Sentido de las normas. Necesitamos, como afirma E. Morin, una escuela y una educación para aprender a ser, compartir; una ética de la comprensión, la solidaridad y la responsabilidad. Empezamos este texto con la cita de Morin porque mi postura ante esta temática es que la norma sirve y da forma a la ética y al mismo tiempo y sobre todo no es nada sin ella. Es desde la ética desde donde ha de ser entendida y atendida, entre otras razones porque será desde ahí desde donde podamos crear normas justas y respetuosas con las necesidades y derechos individuales y comunes. Así entendida la norma, como coadyuvante a la construcción de autonomía, no tanto la norma al uso, la norma en el sentido en que habitualmente se la entiende (para ser obedecida) sino para ser construida, apropiada, valorada, asumida y respetada o cambiada cuando ha dejado de tener sentido o cuando es injusta. Esto implica un proceso, un andamiaje en la construcción del sentido de la misma en el cual el adulto, el niño, el adolescente tienen lugares diferentes, papeles distintos y responsabilidades específicas. ¿Y cómo plantea la sociedad, sus instituciones, especialmente la escuela, sus normas y sus reglas? Se da muy frecuentemente un modelo basado en lo reglamentario y lo punitivo. Las normas están previamente establecidas. Al alumnado que llega a la escuela se le hace o se le obliga a funcionar de la forma en que la institución considera que debe comportarse. Exige unas conductas que entiende ineludibles para el buen funcionamiento del sistema. Desde ahí parte de un código reglado, los reglamentos de régimen interno que explicitan un catálogo de normas-prohibiciones para que el alumnado no haga unas determinadas cosas. Junto a ello establece “penas”, castigos o sanciones con el objetivo de que el comportamiento no deseado no vuelva a darse o para reprimir la conducta indeseada. En este planteamiento no suele existir una reflexión del sentido de la norma, de su porqué y para qué. Tal vez por esta razón y cuando el alumnado es adolescente, en muchas ocasiones, la idea de norma, incluso la experiencia de la norma es vivida como algo negativo, algo a eludir o esconder; a veces, incluso, a retar, desafiar, rechazar… Este modelo pone el foco casi exclusivamente en lo superficial y “visible”: las conductas. No parece importar tanto las actitudes o condiciones que las producen o sostienen, ni las culturas que las fomentan. Tampoco se suele tener en cuenta el proceso de reflexión, aprendizaje, construcción, “apropiación” de la norma. Lo que se considera sobre todo es el punto de llegada, el resultado, el acto… y no tanto el proceso de comprensión de la norma y de su sentido para que aparezca con ello su valoración y el deseo de su aceptación y cumplimiento. Tal vez porque no se suele confiar en que la norma vaya a cumplirse, porque se sabe de las dificultades de su cumplimiento y para que se vean las consecuencias del incumplimiento, se imponen castigos a los infractores de la misma. Por eso la justicia de este modelo es retributiva y punitiva, tú pagas por lo que haces. Hay algo positivo en este planteamiento: Existen normas y justicia ante el incumplimiento aunque ésta no sea la mejor de las justicias pero, sin duda, cabe la posibilidad de mejorar, superar algunos de sus inconvenientes y avanzar hacia otro paradigma más creativo, más constructivo, más humano. 2
Desde este paradigma la norma es contemplada como una oportunidad de crecimiento y desarrollo, como un compromiso con la convivencia, como un límite necesario para la construcción de autonomía e independencia, para dar un lugar a todos y cada uno y cada quien tenga un lugar. El medio para contribuir a su realización se entiende más como proceso y el método más proactivo que reactivo. Considera las actitudes y las emociones que impulsan los comportamientos y las condiciones y los contextos favorecedores de buenas relaciones y se busca la cooperación y las alianzas para su aceptación y cumplimiento más que la vigilancia, la denuncia o la acusación. La justicia social es su soporte y la restitución, la reparación, la reconciliación lo que se busca cuando se piensa en las consecuencias de las acciones contrarias a la comunidad, a cualquiera de sus miembros o los daños ocasionados a los espacios, los materiales… Incluso más allá de la justicia, desde la empatía y la comprensión, se procura hacer visibles las consecuencias internas de los actos. En lugar de los castigos y las sanciones del otro modelo, se prioriza y trabaja por entender que siempre hay unas consecuencias beneficiosas o dañinas para uno mismo y los demás. Por ejemplo, si dos personas se pelean, desde la justicia retributiva se pondría un castigo a cada uno de ellas en función de un código establecido. Desde esta otra perspectiva, no se excluyen las normas ni las consecuencias pero se va más allá, elaborando entre todos las normas, haciéndolas propias y otorgando más importancia, porque es mucho más transformador, a darse cuenta del daño infringido al otro, ver que se ha roto el compromiso con el grupo, sentirlo y repararlo en un movimiento de dentro afuera, más que de fuera adentro. Esto se manifestaría, por ejemplo, en disculpas, reparación y transformación. Más concreto y para ver la diferencia: En el primero, a quien ha infringido la norma de respeto mutuo, de no pelear, le importa o le preocupa el castigo que le puede caer; desde este nueva perspectiva lo decisivo es que siente el daño causado tanto a sí mismo (por ejemplo por haber perdido la oportunidad de expresar y escuchar al otro en vez de agredirle...) como el daño, el dolor o la humillación causada al otro y le sale y le impulsa la necesidad y la voluntad de reparar. Además, se puede entender como una oportunidad para comprender las causas de este hecho, por ejemplo, escasez de espacio, mala relación, agresividad, malestar… Por todo ello y como los profesores manifestaron en el taller, es preciso mejorar el conocimiento de las normas por toda la comunidad educativa: por parte del profesorado para avanzar en propuestas innovadoras y contribuir a que el alumnado reflexione y comprenda su necesidad y valor, y por parte de la familia para que haya unidad y coherencia en los planteamientos. Es preciso también reflexionar sobre el tipo de justicia que fomentamos o queremos: ¿punitiva, reparadora?.
2. ¿Qué expectativas traemos sobre las normas? Las respuestas a esta cuestión han sido resumidas en las siguientes: •
Mejorar el conocimiento de las normas.
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Conocer cómo consensuarlas.
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Conocer nuevos recursos
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Cómo aplicarla mejor en el aula.
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Cómo aplicar las normas de forma consensuada y democrática. Buscar ideas nuevas y dinámicas interesantes para aplicarlas.
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Conocer proyectos de innovación.
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Conocer experiencias de otros centros.
Por último, aunque en el apartado de buenas prácticas, aparece una pregunta: ¿Qué norma es la más importante?
3. ¿Cómo entendemos las normas? Muchas veces la experiencia, la creencia que tenemos sobre hechos, ideas, influye e incluso determina cómo nos situamos ante ellos. Por eso resulta cuando menos interesante, incluso necesario, pararse a reflexionar sobre ellas ya que forman parte de la vida cotidiana, de nuestra convivencia, uno de cuyos pilares básicos son precisamente las normas. ¿Cómo las entendemos? En el taller, los profesores han respondido: •
Método que permite sobrevivir .
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Pautas necesarias de comportamiento para mejorar la convivencia.
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Aseguran el respeto mutuo.
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Normas negociables y no negociables.
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Normas consensuadas.
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Son necesarias para poder convivir el grupo.
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Cuesta cumplirlas (rechazo).
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Si vienen impuestas por el adulto, no se aceptan.
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Entre iguales se aceptan mejor.
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Conductas deseables.
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Obligaciones.
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Son algo impuesto.
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Lo que se dice y nunca se cumple.
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Algo necesario.
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Hay normas implícitas y normas explícitas.
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Están relacionadas con lo social.
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Han de ser “asumibles”.
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Son la solución a situaciones de conflicto.
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Como puede verse, existen aspectos positivos y negativos. Aparece la necesidad de la norma, se relaciona con lo social, con la convivencia. Se diferencia entre normas implícitas y explícitas. Aunque no ha sido mencionado, hay dos tipos muy diferentes y de muy distinto calado: las convencionales y las morales, a las que podrían añadirse también organizativas. El grupo les atribuye diversos objetivos o razones de ser: desde “sobrevivir”, convivir en grupo, mejorar esa convivencia, solucionar situaciones de conflicto… Cabe agrupar estas respuestas incluyéndolas en una definición posible: Son pautas de conducta necesarias para mejorara la convivencia, propiciando el respeto mutuo. Permiten organizar el grupo y constituyen un modo de resolver conflictos. Para ello han de corresponderse con los derechos-deberes y por tanto pueden ser “asumibles”. Frente a, o al lado de lo positivo, constructivo contenido en esta definición, aparecen otros aspectos más negativos como imposiciones, que cuesta cumplir o nunca se cumple o que producen rechazo. No obstante se matizan las dificultades: cuando son consensuadas, vienen de los iguales o son “asumibles” se aceptan mejor. Se encuentran así algunas salidas a los obstáculos. ¿Qué nos sugiere lo anterior? ¿Qué podemos añadir? Veamos algunas ideas habituales y la definición del diccionario. Son un código de conducta. Se reflejan en un reglamento. La real academia de la lengua define código como conjunto de normas legales sistemáticas que reglan unitariamente una materia determinada. Recopilación sistemática de diversas leyes. Cifra para formular y comprender mensajes secretos y define norma como regla que se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc. La definición tiene un punto reduccionista, de ajuste, no señala su propósito ni su valor. En su lugar, norma puede tener un sentido como medio y objetivo de responsabilidad y solidaridad. Este concepto connota de sentido lo normativo, lo que puede contribuir a que emerja la voluntad de cumplir en lugar de que la voluntad sea sometida a ese cumplimiento. Por esto es importante, especialmente en los espacios educativos, que la norma sea entendida, aceptada o consensuada, formulada en positivo (aunque para aclarar y precisar más pueda añadirse en algún momento aquello que no es deseable), que refleje los valores que inspiran e impregnan las pautas de acción y sobre todo, que los contextos sean favorecedores de las normas que los rige y sus culturas coherentes con las mismas. Obviamente, dichas normas han de ser justas y necesarias, no injustas ni arbitrarias, y conocidas por todos. Y es fundamental la responsabilidad que implica ejercer la propia voluntad sabiendo de qué va la norma, qué valor tiene, qué se juega con ella y desde ahí decidir y responder por las propias acciones. Desde ahí también y como el resultado de aprecio y consideración al otro, será más probable que las actuaciones sean de respeto cuidado y de reparación cuando hay error. Se trata de propiciar la asunción de la responsabilidad y no echar balones fuera.
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Estas normas son tan necesarias e importantes por lo que se juega en y con ellas: ¾ La construcción del desarrollo moral, la autonomía no sólo moral sino como capacidades y competencias personales y grupales. ¾ Suponen, además, un límite, una contención de lo emocional: las incertidumbres, inseguridades, angustias… para facilitar, dar lugar a la seguridad, la confianza que requieren el aprendizaje y el crecimiento. ¾ Posibilitan que se sepa qué hacer, a qué atenerse. ¾ Implican también el límite y el engarce de voluntades, el encuentro y la consideración propia y del otro y los otros en paralelo, en equilibrio. Límite que marca también el lugar de uno, de cada uno, el del aprendizaje y hasta el de la autoridad. Así pues, ética y seguridad, confianza, bienestar emocional de los sujetos y de los colectivos como norma y guía, camino y meta. Y en el camino señales, distinción, discernimiento. No es igual, por ejemplo la norma convencional que la norma moral. No están a la misma altura el respeto mutuo, tan deseado, exigido…que comer o no chicle en una clase; no tiene el mismo calado imponer un punto de vista que dar a conocer, participar… Tampoco el obligar, someter, que favorecer, aprender, construir… Ni es igual el proceso ni el resultado cuando sólo ponemos mirada a consecuencias externas o contribuimos a que se comprendan las “internas”. En parte, lo anterior responde a la pregunta ¿Qué norma es la más importante?. Como hipótesis podríamos avanzar: dignidad-respeto como norma-valor en un contexto de justicia, paz, colaboración y solidaridad. ¿Qué características deberían tener? Partiendo de algunas de las que se han anotando, podríamos señalar: Ser justas y ser sólo las justas, no de más (por ejemplo hasta diez). Responder a las necesidades individuales y grupales. Ser concretas, claras y comprensibles. Ser conocidas, aceptadas, consensuadas. Poniendo un ejemplo que muestre la cualidad “clara y comprensible” y que incluya también las otras, tomemos la norma-valor de respeto ¿cómo lo manifestamos? ¿cómo se hace concreto, palpable? Así, en un aspecto del mismo, el trato con los demás puede especificarse: escucharles cuando tienen la palabra. Además, y para facilitar su cumplimiento, como esto no siempre resulta fácil en un aula, podemos darnos un código como una alianza para facilitar que logremos aquello a lo que nos hemos comprometido como levantar la mano con el signo del silencio cuando necesitemos recordárnoslo o bien en los inicios del pacto de la norma para ir andamiándola.
4. ¿Por qué no se cumplen? •
Porque vienen impuestas (coercitivas)
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Porque no se han negociado con los alumnos. 6
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Los alumnos están acostumbrados a funcionar sin normas.
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A veces suponen un alto grado de exigencia.
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Porque su cumplimiento exige un esfuerzo.
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No se han consultado.
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No son para todos igual.
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Los profesores no las cumplen pero sí piden a los alumnos que las cumplan.
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Sólo beneficia al que las pone.
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No han sido negociadas.
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Son imposibles de cumplir.
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Los alumnos creen que la norma es injusta.
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Pensar en las normas desde nuestro punto de vista (el de los profesores)
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No han sido negociadas.
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Son muchas, demasiadas.
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No son justas.
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No hay sanción posterior.
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No son claras.
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No están elaboradas, consensuadas, por el alumnado.
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Falta de autonomía y responsabilidad.
Las razones que ha mencionado el grupo de profesores pueden incluirse en las categorías siguientes: •
Características individuales tanto de los alumnos como de los profesores. Así, en relación a los primeros, mencionan que “están acostumbrados a funcionar sin normas”, (hábitos) “falta responsabilidad y autonomía”, falta de esfuerzo y en cuanto a los segundos, expresan que “los profesores no las cumplen pero sí piden a los alumnos que las cumplan”
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Características de la norma por ejemplo, que no son justas (o percibidas como tales), que no son iguales para todos, que sólo benefician a quien las pone, que tienen un alto grado de exigencia, que son demasiadas, poco comprensibles, contradictorias y hasta absurdas. También puede incluirse en este apartado que no se cumplen cuando no hay sanción posterior
¿Qué podemos ver aquí? Que la mirada se ha puesto en dos aspectos importantes: los referentes a la norma misma y las variables personales. Además de las que han señalado los profesores, como que están acostumbrados a funcionar sin normas que está aludiendo a los hábitos negativos, tendríamos que incluir modelos, influencias de otros, las características de la etapa (pubertad, adolescencia) y tendríamos que añadir que cuando la norma es injusta, lo mejor que puede pasar es precisamente que 7
no se cumpla ya que si lo hacemos estamos contribuyendo a la injusticia, sometiéndonos a ella, perpetuándola. Recordemos, en este sentido, que un aspecto importante de la no-violencia, es la desobediencia civil. Además, habría que añadir otros factores importantes como: •
Proceso. A veces se nos olvida que también la norma ha de aprenderse, que es algo que ha de ir construyéndose y nos fijamos sólo en un punto, el de llegada. Por otro lado, y desde ese punto, en general, se pasa a reaccionar y se restan oportunidades a la proactividad.
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Contexto. Es obvio que el proceso y los resultados serán muy diferentes si éste es justo, democrático, participativo o todo lo contrario.
5. ¿Qué favorece el cumplimiento de las normas? •
Que sean democráticas.
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Que se entiendan y acepten.
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Específicamente en el aula, que no sean absurdas.
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Crear consenso entre alumnado y profesorado.
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Que sean pocas.
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De sentido común.
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Que se dé ejemplo.
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Seguimiento.
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Creatividad.
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Diálogo y consenso.
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Desdramatizar y descubrir su necesidad.
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Seguimiento.
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Miedo a la sanción.
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Deben ser concretas, concisas y pocas.
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Debe darse un refuerzo si las cumplen.
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Si las normas vienen impuestas (carácter coercitivo), para evitar el castigo.
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Modelo social.
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Organizarse en grupo.
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Cambiarles el nombre (acuerdo)
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Enunciado diferente.
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Cambiar el contexto.
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Implicación de las familias.
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Que todos las cumplan.
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Flexibilidad. 8
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Nunca una imposición.
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Enunciado diferente: en positivo.
Vamos a abrir de nuevo las categorías para incluir las respuestas a esta cuestión. Lógicamente, algunas coinciden con las anteriores. •
Características o condiciones individuales del alumnado, esta vez aparece algo nuevo en esta categoría: Lo emocional. En este caso las emociones son negativas: el miedo al castigo. Sería muy importante el desarrollo de sentimientos como la solidaridad o la empatía como impulsoras del cuidado de los otros y del compromiso con las normas pactadas.
En cuanto al profesorado, se señala la importancia del consenso, el ir todos a una, la necesidad de acuerdo de todos en unos mínimos de convivencia y como en el apartado anterior, el ejemplo del profesor, la autoridad moral. En este sentido, la escucha, la autenticidad y la coherencia, el predicar con el ejemplo, el aprecio y la aceptación a la persona aunque se repruebe la conducta, y se pongan límites a sus actuaciones; el “leer” lo que hay debajo de algunas conductas, por ejemplo la legitimidad de una meta como en el método “sabona”, inspirado en las propuestas de Galtung, contribuye a incrementar la autoridad moral, a crear un mejor clima socio-afectivo y a entender y cumplir la norma. Condiciones, naturaleza de la norma. Cuando las normas son justas, asumibles, claras, pocas, flexibles, concretas, consensuadas, basadas en las necesidades del alumnado es más probable que se cumplan porque se viven como algo propio y se reconoce su sentido. Se menciona incluso la importancia del enunciado. Facilita el cumplimiento un enunciado positivo. Es importante también que se vea la diferencia y el propósito de los tipos de norma. No es lo mismo una norma convencional que una norma moral, una norma de funcionamiento que una ética. •
Contexto. Vuelve a aparecer. Ahora se alude a cambiarlo. Además se amplía, se incluye a las familias y se hace referencia al modelo social.
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Modelo social. Se va más allá cada vez en la consideración de las influencias o condiciones para la aceptación y cumplimiento de las normas.
Vamos a seguir con las aportaciones de algunos autores y estudios sobre el tema. Si recurrimos a los estudiosos de la norma, del desarrollo moral (lo uno y otro tienen una relación directa), podemos ver que se corroboran o añaden algunos de los factores, expuestos anteriormente, que favorecen el cumplimiento de la norma y de sus objetivos, el crecimiento, el desarrollo moral, la convivencia, nos encontramos: En lo referente al contexto y modelo social: Dewey, (1927) alude a la democracia como el medio y el fin de la educación y esto implica preguntar por los deseos, necesidades y además que cada individuo participe en el proceso de control social. Piaget (1932) afirma que las relaciones asimétricas son la causa del respeto unilateral y heteronomía y las simétricas de autonomía. Y estos dos tipos de relaciones dan lugar a otros dos tipos de moral, la heteronomía y la autonomía. 9
Kohlberg y su equipo (en Díaz Aguado), tras los estudios realizados en prisión, destacan algunas condiciones para el desarrollo moral: la construcción de sentido de comunidad y de cultura moral orientados al bienestar y la solidaridad, una comunidad basada en la democracia y la justicia entre individuos iguales en derechos; la extensión de la responsabilidad dando al grupo tanta responsabilidad como sea posible. Es más, la condición fundamental para el desarrollo moral, del sentido de justicia, es la inserción en una comunidad justa. En lo referente a las condiciones y naturaleza de la norma y su repercusión en el desarrollo moral: Piaget (1932) en El criterio moral en el niño afirma: “La regla colectiva es, en primer lugar, algo exterior al individuo…, después se interioriza poco a poco y aparece en esta misma medida como el libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia autónoma” (pg. 23) En lo referente a las variables personales, emocionales: Servan -Schreiber (2004) afirma: El amor es una necesidad biológica. Es una necesidad primaria tan imprescindible como el oxígeno y los alimentos. La relación afectiva, es en sí misma una intervención curativa. Por otro lado, quienes son dueños de sus emociones, no se dejan llevar por la ira, la rabia, la hostilidad cuando las sienten, sino que saben cómo manejarlas y su respuesta no está originada por ellas sino por la razón e incluso por la empatía. Por el contrario, quienes no las conocen y dirigen convenientemente, no piensan en las consecuencias de sus acciones, en las repercusiones que tendrán en los otros, afectan sus relaciones interpersonales, pueden caer fácilmente en conductas contrarias a la convivencia… Además, y según Goleman (1990), la felicidad y la vida moral tienen una estrecha relación con la esfera afectiva.
6. Buenas prácticas •
Que todos las cumplan.
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Flexibilidad.
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Nunca una imposición.
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Consenso. Negociación. Acuerdo.
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Cumplimiento por parte de todos.
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Flexibilidad.
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Debate en tutoría.
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Elaborar las normas por parte del alumnado.
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Que las normas sean pocas, justas y claras.
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Cercanía con los alumnos.
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Que quien las aplica sea una autoridad moral.
Comentario: Antes de abordar las categorías o las buenas prácticas concretas, recordemos la necesidad de que todo ello esté inspirado por la ética, empapado en y por la ética, abonado por y para el cultivo de entendimiento 10
correcto y nutrido cooperación.
por sentimientos como el respeto, la empatía o la
Y ahora sí, las categorías: Siguen dándose las de los apartados anteriores pero ahora se pone el acento en la norma, en la participación del alumnado, el ejemplo, en la autoridad moral y el clima de clase y todo esto entendido como buenas prácticas entre las que se destaca la negociación, el consenso, el acuerdo, que haya debates en tutoría y la elaboración de las normas por parte del alumnado; que éstas sean pocas, claras y justas, que haya flexibilidad y ejemplo en el cumplimiento (cumplimiento por parte de todos). Como buenas prácticas del profesorado, se señala la cercanía con los alumnos y ser una autoridad moral. Por otro lado, aunque no se hayan hecho explícitas en este apartado, todas las categorías mencionadas en el apartado anterior (lo que facilita el cumplimiento de la norma), como un contexto justo, la ayuda mutua, resultan evidentemente buenas prácticas si se ponen en acción. Participación del alumnado: Un ejemplo de buenas prácticas en la participación del alumnado en la elaboración de las normas lo constituye las que se describen en el capítulo escrito por Aguado, C. y de Vicente, J. en Modelo integrado de gestión de la convivencia. En él se puede encontrar la descripción y explicación de todo el proceso pudiendo ser una guía asequible si se quiere llevar a cabo en el centro propio. Norma: Sigue siendo válido lo expresado anteriormente para esta categoría sin olvidar la conveniencia de reflexión y previsión de las consecuencias del incumplimiento tanto externas, relacionadas con los comportamientos, como internas, haciendo visibles y tratando las actitudes, las emociones y hacer un seguimiento regular de la eficacia normativa, replanteando la situación para unificar criterios y obtener un compromiso para su aplicación por parte del profesorado. No obstante, conviene distinguir entre consecuencias y sanción o castigo. Según Piaget (1932: 195), el niño piensa que en la sanción, todo elemento material de castigo, incluso “motivado”, es inútil, pues lo esencial es hacer comprender al culpable en qué es mala su acción, en qué es contraria a las reglas de la cooperación. El ejemplo del profesorado. La autoridad moral. Quienes tienen autoridad moral muestran actitudes, comportamientos y rasgos que dan confianza, estabilidad y crean una atmósfera de cordialidad, paz, civilidad y por esa vía infunden respeto y se les sigue. (A. Rojas). Se puede entender también la autoridad en función de la capacidad para resolver los conflictos de forma justa. En este sentido es interesante señalar que los sentimientos son aceptables pero ciertas acciones deben limitarse: Comprendo que estés enfadado... pero puedes expresar de otra manera tus sentimientos...Son los emociones negativas los que exigen mayor habilidad.
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Aquí es donde debemos superar la vieja tentación de desatender, negar, moralizar... En lo concreto, en las prácticas o técnicas, Vaello aboga por que los procedimientos de intervención sean claros, inequívocos, que las funciones de cada uno estén perfectamente delimitadas y a la hora de resolver problemas procurando hacerlo del modo más simple y con la menor burocracia posible. Contexto y clima de clase: Aceptación y cooperación frente a comparación, competitividad. Implicación frente a pasotismo, indiferencia... Confianza y apoyo mutuo frente a hostilidad e individualismo. Importancia de crear grupo de modo que se sienta que se forme parte de, que se cultiva el aprecio de los compañeros, se sienten las repercusiones de los comportamientos propios en el bienestar o malestar de los compañeros o el grupo y se genera sentido de la responsabilidad individual y colectiva, dándose cuenta de que cada uno es copartícipe de lo que sucede en el grupo y a éste le interesa lo que de cada uno. En este sentido, es necesario que cada uno sienta que tiene un lugar, que los roles sean vistos como necesarios y vivos, que roten y no se estanquen y sabiendo que hablan de lo que ocurre en el grupo, no es tanto una cuestión individual sino un indicador de salud. Los estudios y las experiencias de diversos centros coinciden en la importancia de:
El clima socioafectivo del centro y el desarrollo grupal.
La participación del alumnado en la vida del aula y centro.
Contextos y métodos cooperativos.
La resolución pacifica de conflictos tanto como forma de hacer como incluyendo servicios de mediación.
La solidaridad y la ayuda mutua como cultura y programas específicos , por ejemplo “el alumnado ayudante” .
Un ejemplo posible aula”.
de buenas prácticas: “el consejo
de
Por supuesto, no ha de ser una práctica aislada sino inmersa en una cultura de respeto, cooperación, participación… e inserta en un contexto justo. El consejo de aula es una fórmula para implicar al alumnado en la gestión de la norma, en la colaboración con los compañeros para apoyarles en sus metas y contribuir a que superen sus dificultades. Consiste en nombrar a tres alumnos por aula durante un periodo temporal limitado, por ejemplo un mes, no más de un trimestre, para que observen, acompañen, alienten a compañeros que presenten temporalmente algún tipo de problema que se manifiesta en comportamientos contrarios a la buena convivencia. Estos alumnos son voluntarios, pueden ser elegidos por el tutor y han de contar con la aprobación del grupo clase. Su función, estar atentos a los cambios positivos de uno, dos o tres compañeros (que, por supuesto, han de estar de acuerdo), en un aspecto concreto como las relaciones con los demás, 12
verlos y reconocerlos. Semanalmente se realiza una devolución de lo observado, se felicita por los logros y se proponen ideas para seguir avanzando. Al final del mes, se recogen por escrito los avances y se anima a proseguir en el camino aprendido-emprendido, resaltando los aspectos concretos que han llevado a los avances e incluso sugiriendo líneas de actuación. En todo el proceso, especialmente en esta fase, se cuenta con la ayuda del tutor que realiza un seguimiento supervisando, acompañando, alentando y dando su opinión. Por supuesto, se cuenta con la aceptación o colaboración del equipo docente. Terminado el periodo temporal, el consejo de aula pasa entonces el relevo a otros compañeros que esta vez pueden ser propuestos por el propio consejo o elegido-votado por la clase. Podría ser también que el consejo de aula tuviera una función, una tarea concreta y que diera paso a otro consejo para una nueva tarea. Una posibilidad más, recordando los consejos de ancianos sería que el consejo se nombrara cuando apareciese un problema. Que escuchara a todas las partes y propusiera varias soluciones y que fueran valoradas y aceptadas siempre que fuesen justas y atendiesen al bienestar individual y colectivo. Sería también como si se llevase a cabo un arbitraje pero no por una sola persona sino por tres o cuatro. Todo esto y lo anterior con la idea de soñar escuelas y mundos mejores con “imaginación moral” que J. P. Lederach (2007) define como la capacidad de imaginar algo enraizado en los retos del mundo real pero a la vez capaz de dar a luz aquello que todavía no existe” (p.24)
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