Revista Teoría de la Educación. Educación y Cultura en

La Sociedad de la Información. Vol. 10. Nº2. Julio 2009

MONOGRÁFICO La Alfabetización Tecnológica y el desarrollo regional

Isabel Ortega Sánchez (Coord.) (Universidad Nacional de Educación a Distancia) (España)

Carlos Ferrás Sexto (Coord.) (Universidad de Santiago de Compostela) (España)

http://www.usal.es/teoriaeducacion ISSN 1138-9737

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

SUMARIO EDITORIAL Isabel Ortega Sánchez (Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED España)……………..……………………………………………………….……………..5-7 Carlos Ferrás Sexto (Universidad de Santiago de Compostela, España)…………….…..8-10 MONOGRÁFICO LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Isabel Ortega Sánchez (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – España)………………………………………………………………………………….11-27 ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Emilio López-Barajas Zayas (Universidad Nacional de Educación a Distancia)………28-55 BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES Félix Huelves Martín (ICT Education adviser, España)……………………………..…56-77 COMUNIDADES VIRTUALES PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN MULTIPLE María García Pérez (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – España) y Daniela Melaré (UNOPAR, Brasil)…………………………………………………....78-101 LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES Mª Luisa Sevillano y Mª Pilar Quicios (Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED - , España)………………………………………………………………..…102-128 DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Mª del Carmen Ortega Navas (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – España)…………………………………………………………………………..…129-152 LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE Domingo J. Gallego, Maria Luz Cacheiro y José Dulac (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – España)…………………………………………..153-178

2

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA Carlos Ferras y Yolanda García (Universidad de Santiago de Compostela, España)…………………………………………………………………………….…179-201 FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA José Martín Brocos Fernández. (Univ. San Pablo-CEU- España)…….……………..202-234 INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR DEVELOPMENT: EXAMPLES FROM INDIA AND UGANDA João Sarmento (University of Minho, Centre for Geographical Studies, Lisbon. Portugal) ......................................................................................................................................235-251 DIGITIZING TRADITION: ASPECTS OF THE APPLIED DIMENSION OF URBAN AND REGIONAL ETHNOGRAPHY IN IRISH CONTEXTS Marie-Ann Desplanques (University College Cork, Irlanda)…………..…………….252-269 REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA: UM CONTRIBUTO PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL EM PORTUGAL Flávio Nunes (Universidade do Minho, Portugal)………………………..……….…270-298 CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE EL CONCEPTO CALIDAD DE VIDA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Xosé Carlos Macía Arce (Grupo de Investigación Sociedad, Tecnología y Territorio GIST, Universidad de Santiago de Compostela, España)…………………………....299-319 MISCELÁNEA EDUCACIÓN EN VALORES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA María Rosa Buxarrais Estrada y Miquel Martínez Martín (Universidad de Barcelona y GREM -Grup de Recerca en Educació Moral-). ………………………………....….320-335 COMUNICACIÓN JOVEN: A PROPÓSITO DE LA FASCINACIÓN Y LA PRESTACIÓN EDUCATIVA DE LOS NUEVOS MEDIOS J. Carlos González Faraco y Anita Gramigna (Universidad de Huelva y Universidad de Ferrara, Italia)……………………………………………………………………...…336-349

3

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

SOPORTE TECNOLÓGICO Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA INMIGRACIÓN Diana Priegue Caamaño (Universidade da Coruña)………………………………….350-376 LOS ALUMNOS ERASMUS EN LA TORRE DE BABEL. EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS BASADO EN LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y EN EL USO DE LAS TIC José Ignacio Aguaded Gómez y Cristina Pozo Vicente (Universidad de Huelva, Universität Bonn)…………………………………………………..……………………………..377-411 HACIA LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, APRENDER PARA APROPIARSE DE LOS NUEVOS MEDIOS DIGITALES José Antonio Jerónimo Montes (Universidad Nacional Autónoma de México)..........412-429

4

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

EDITORIAL “ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y SU INFLUENCIA SOCIOEDUCATIVA” Isabel Ortega Sánchez [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. La alfabetización tecnológica ha adquirido un lugar central en la sociedad actual, los avances tecnológicos y el uso de las tecnologías en cualquier ámbito laboral, social y educativo han impulsado la necesidad de adquirir nuevas competencias para utilizar de forma correcta estos medios facilitadores de inclusión social. Las nuevas formas de comunicación e interacción social, la Web social, ha desarrollado la necesidad de conseguir una nueva alfabetización que contemple no solo las competencias para comunicarse sino para formar parte de la sociedad como miembro activo y crítico, acceder a la información, la comunicación y la formación. Ya no basta con saber leer y escribir, hay que conocer de manera crítica y reflexiva los nuevos medios tecnológicos, su ventajas y desventajas, los nuevos códigos de comunicación, sus potencialidades formativas y como conseguir desarrollar las competencias necesarias para generar un aprendizaje significativo a través de la red. Es necesario saber cómo se utiliza un ordenador de manera instrumental pero aún es más necesario conocer qué aporta el aprendizaje a través de Internet, la creación de un Blog, Webquest, la utilización de las pizarras digitales, Wikis, m-learning, Folsksonomías, Web 2.0, Web 3.0… nos abren las puertas de un aprendizaje innovador que facilita la enseñanza de competencias como la autonomía, el aprendizaje colaborativo, habilidades socio-comunicativas, cognitivas y metacognitivas, la inteligencia emocional, etc. La alfabetización digital capacita a los ciudadanos para acceder a un aprendizaje a lo largo de la vida y posibilita una disminución de la brecha digital si se impulsan las posibilidades de accesos a las tecnologías y la formación a través de ellas. Mediante está alfabetización conseguimos que los sectores más desfavorecidos; adultos, mayores, mujeres, discapacitados, personas que se encuentren en zonas rurales, etc., puedan formarse para poder acceder a una educación para todos a través de las tecnologías.

5

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La utilización de las tecnologías nos enseña a gestionar el conocimiento, a acceder a otras formas de aprendizaje en diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje, formales, no formales e informales, posibilitando un aprendizaje adaptado a las diferencias individuales. Para conseguir en la sociedad del conocimiento el desarrollo integral de las personas es necesario una alfabetización tecnológica ya que se convierte en factor decisivo para la inclusión laboral y social. La alfabetización digital o tecnológica es entendida de muchas formas pero es necesaria una unificación de criterios que generen un consenso en las diferentes formas de alfabetización tecnológica. Podemos destacar que la característica más relevante de la alfabetización tecnológica es su multiplicidad, la alfabetización tecnológica es múltiple porque conlleva una alfabetización instrumental, comunicativa, social, emocional y educativa, así como, el desarrollo de habilidades, destrezas y aptitudes. Es relevante conocer que para conseguir una calidad en la formación ofertada a través de las tecnologías es necesaria una alfabetización tecnológica de los miembros que forman parte de la comunidad de aprendizaje virtual. A través de la alfabetización tecnológica se democratizan los procesos de formación y se consigue la inclusión social, laboral y una mejora en la calidad de vida. Este número monográfico de Teoría de la Educación presenta un tema que consideramos muy importante y relevante para comprender la alfabetización tecnológica y sus diferentes dimensiones. García Pérez Calabuig nos explica en su artículo la importancia de la alfabetización múltiple detallando los tipos de alfabetización: la alfabetización informacional, alfabetización mediática, alfabetización digital y alfabetización múltiple. Gallego, Alonso, Cacheiro y Dulac describen la utilización didáctica de las pizarras digitales interactivas (PDI) como herramientas facilitadoras del aprendizaje e impulsora del desarrollo de nuevas habilidades, analizando el uso de la PDI a través de distintos programas de formación docente en distintos niveles educativos y áreas curriculares. Sevillano García y Quicios García detallan, en una investigación relevante en el ámbito

6

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

educativo, como influye el contexto en el uso de las herramientas de virtuales, como un principio de innovación, un modo diferente de acceso al conocimiento y al desarrollo de la actuación profesional a lo largo de la vida. Felix Huelves expone la importancia de la alfabetización tecnológica en personas mayores como factor de desarrollo social e integral de las personas a través de una práctica educativa innovadora. Ortega Navas desarrolla la dimensión formativa de las tecnologías, su relevancia en los nuevos ambientes de aprendizaje y en la configuración del formador en la enseñanza a través de las tecnologías. López- Barajas Zayas nos invita a reflexionar sobre la importancia de la gestión del conocimiento como competencia necesaria para conseguir un aprendizaje útil y significativo que forma parte de la alfabetización tecnológica. El monográfico presenta una reflexión teórica y crítica sobre el fenómeno de la alfabetización tecnológica como medio de progreso y calidad de vida y su repercusión en la formación y en el desarrollo de la sociedad del conocimiento.

7

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

EDITORIAL: “CONSTRUYENDO LA SOCIEDAD DIGITAL. UN DESAFÍO PARA LAS CIENCIAS SOCIALES”

Carlos Ferrás Sexto [email protected] Universidad de Santiago de Compostela. Los discursos relativos a las relaciones entre cultura, territorio y economía, surgen en los años noventa por parte de los sociólogos con preocupaciones tecnológicas. Manuel Castells observa como el concepto de cultura adquiere nuevas dimensiones en la Sociedad de la Información. Considera que Internet es por sí misma una creación cultural que genera nuevas formas de relación social, así como nuevas actividades productivas relacionadas con la difusión de contenidos culturales, incidiendo sobre todos los ámbitos de vida de los individuos y colectividades. Distingue cuatro capas culturales que interactúan con Internet y pueden definir prácticas innovadoras y creativas: la Cultura Universitaria, como institución que promueve la cultura de la investigación por la investigación, es decir, la generación de nuevos conocimientos básicos para el progreso científico; la Cultura Hacker que se identifica con la pasión por innovar y crear de forma desinteresada a través de Internet; la Cultura Alternativa, de gente insatisfecha que encuentra en Internet nuevas formas de expresión y estilos de vida distintos a los imperantes; y, por último, la Cultura Empresarial que denota una falta de aversión al riesgo y una gran capacidad de innovación. Sin embargo a todas ella podemos añadir una quinta capa denominada Cultura Territorial que a través de la identificación cultural de una comunidad con el espacio vital en el que vive y se desarrolla está en condiciones de promover sus intereses y comunicarse a través de la red. Todas estas capas culturales son la semilla de profundos cambios en la nueva Sociedad de la Información; la interacción de las mismas puede provocar nueva posibilidades creativas e innovadoras, dando lugar a nichos de empleo o nuevos productos culturales objeto de consumo y comercialización a través del uso de las Nuevas Tecnologías de la Información, pero también a la promoción del territorio concreto para mostrarse como espacio atractivo para vivir, visitar o recibir inversiones. Es decir la cultura tangible e intangible se muestra estrechamente relacionada con el proceso de desarrollo económico que puede experimentar cualquier comunidad y/o territorio. Internet, como producto cultural, procede originalmente de un proyecto de defensa (Arpanet) del Pentágono norteamericano. Fue empleada para la investigación en

8

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

universidades y laboratorios, pero la difusión social de Internet correspondió a los agentes económicos que descubrieron en la “red de redes” grandes posibilidades de hacer negocios, comercializando con la producción de información y conocimiento. Hoy tenemos en Internet ofertas de servicios e información muy diversos: las bibliotecas, los museos, los servidores de música, las bases de datos socio-económicas, la cartografía digital, la literatura y la información periodística, etc., que se conciben como productos que se venden y compran ofertados por nuevas empresas. Además, la primera fuente de financiamiento de los websites es la publicidad. En la actualidad, el anuncio más caro del planeta no está en la portada de los principales periódicos nacionales o internacionales, ni en los espacios publicitarios de las grandes cadenas de televisión, sino en los "banners" que encabezan las páginas web más visitadas de Internet. En este contexto, frente a la proliferación de las páginas web concebidas como negocio, son frecuentes las páginas culturales concebidas como instrumentos de difusión de ideas políticas, o bien aquellas que suelen emplearse como instrumentos para buscar el apoyo político o económico de algún particular, organización o institución concreta. En este contexto, debemos reflexionar sobre el hecho de que las TIC en los espacios rurales y periféricos enganchados, es decir con la tecnología accesible, permiten revalorizar y difundir las culturas locales y las identidades comunitarias. La música, las tradiciones, los estilos de vida y la cultura popular en general pueden convertirse en productos digitales ofertados en el mercado global a través del comercio electrónico en Internet. Además, la difusión masiva de la cultura local permite y contribuye enormemente a reforzar la identidad cultural y a frenar la emigración tradicional en territorios periféricos o de naturaleza rural que conocen la informarginación. La difusión de la cultura local a través de Internet puede contribuir a aumentar la calidad de vida de las comunidades locales y regionales apartadas de las grandes urbes y de los espacios más desarrollados y urbanizados del planeta. Podemos percibir que la economía cultural en interacción con las nuevas tecnologías puede facilitar la comunicación y puede transformar los territorios urbanos y/o rurales de la periferia preservando su existencia cultural, pues facilitan su conexión e interacción con otros espacios superarando su aislamiento. Además, en el mundo globalizado está adquiriendo gran relevancia la imagen de conjunto que ofrece una ciudad, municipio, región, país o territorio en general. Su imagen y sus características marcan su capacidad para ofrecer y atraer recursos económicos y servicios tecnológicos, financieros o culturales procedentes de ciudadanos, turistas, políticos e inversores.

9

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

En este contexto la Revista de Teoría de la Educación muestra un compendio de artículos seleccionados en ámbitos internacionales relativos a la investigación de las Tecnologías de la Información y a sus impactos en la sociedad, en la cultura y en la economía. A partir de la observación participante desde el enfoque etnográfico, y en proyectos consolidados irlandeses como es el caso de Northside Folk Project de la University College Cork, la “digitalización de la cultura popular” irlandesa persigue el progreso social en barrios urbanos. Esto se complementa con la observación crítica que realiza Joao Sarmento acerca de las utilidades TIC en países en desarrollo como la India o Uganda donde las prioridades sociales todavía son primarias; o el énfasis en los impactos de las TIC en una sociedad cada vez más plural y conectada a Internet, que quedan reflejados en las nuevas redes sociales y formas de “hacer política” a través del análisis y estudio de caso en Galicia; o la necesidad de la superación de la brecha digital rural en Portugal a través de la implantación definitiva de las redes de conexión a Internet de Banda Ancha. Se complementa la visión empírica con la visión de orden teórico con una reflexión autorizada acerca del significado de la calidad de vida en la Sociedad de la Información y la presentación de una metodología para el manejo eficiente de los fondos de investigación y bases de datos científico-tecnológicos. En definitiva, el lector se encontrará con ideas, propuestas, análisis críticos, descripciones, que son un auténtico desafío para la reflexión y valoración del significado que las TIC tienen o pueden llegar a tener en el presente y en el futuro inmediato de nuestras ciudades, aldeas, comunidades, empresas, partidos políticos, etc.

10

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

Resumen: La incorporación a la sociedad del conocimiento es posible mediante la alfabetización tecnológica. Para poder conseguir una educación de calidad a través del uso de las tecnologías es necesario una alfabetización tecnológica entendida como la capacitación no solo instrumental, sino la adquisición de las competencias necesarias para la utilización didáctica de las tecnologías y poder acceder al conocimiento. A través de la alfabetización tecnológica se democratizan los procesos de formación y se consigue la inclusión social, laboral y una mejora en la calidad de vida.

Palabras Claves: Alfabetización tecnológica, formación virtual, inclusión social

11

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

THE TECHNOLOGICAL LITERACY

Summary: The incorporation to the society of the knowledge is possible through the technological literacy. In order to to achieve a quality education through the use of the technologies is necessary a technological literacy understood as the training not only instrument, but the acquisition of the necessary powers for the didactic use of technologies and to be able to to access to the knowledge. Through the technological literacy are democratized formation processes and is achieved the social, work inclusion and an improvement in the quality of life.

Key Words: Technological literacy, virtual formation, social inclusion

12

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Dra. Isabel Ortega Sánchez [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. 1.- INTRODUCCIÓN Las tecnologías son instrumentos para la difusión de la información, la comunicación y la formación, influyendo en todos los contextos políticos, económicos y sociales. El uso de las tecnologías está cambiando las prácticas en el trabajo, construyendo nuevos entornos sociales, laborales, de ocio, cambiando los estilos de vida y las formas de participación social, posibilitando la inclusión social. A través de los procesos de participación virtual y e-inclusión social se forman ciudadanos más críticos y autónomos generando un desarrollo personal, social y ocupacional y proporcionando una mejora en la calidad de vida. Las tecnologías de la información y la comunicación están posibilitando las construcción de nuevas culturas, redes sociales a través de las nuevas formas de relacionarse e interaccionar. Su utilización se globaliza mediante nuevos soportes digitales que promueven el e-learning, eJusticia, eAdministración, eSalud, etc. El uso significativo de las tecnologías favorece una educación permanente y una formación continua en diferentes contextos educativos donde se utilizan las tecnologías como medios facilitadores del aprendizaje. Para generar una sociedad democrática, superando la brecha digital, entendida como la desigualdad para acceder a las tecnologías y formarse, es necesaria una alfabetización tecnológica que facilite la inserción laboral, social y educativa de todas las personas. 2.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Para poder conseguir una enseñanza de calidad a través del uso de las tecnologías es necesaria una alfabetización tecnológica entendida como la capacitación no solo instrumental sino la adquisición de las competencias necesarias para la utilización didáctica de las tecnologías y poder acceder al conocimiento.

13

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Expertos en la utilización de las tecnologías en la educación hablan de alfabetización digital, tecnológica, informacional, etc., resaltando la necesaria capacitación de las personas para acceder al mundo del conocimiento a través de la red. “La alfabetización digital es el proceso de adquisición de los conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente las infotecnologías y poder responder críticamente a los estímulos y exigencias de un entorno informacional cada vez más complejo, con variedad y multiplicidad de fuentes, medios de comunicación y servicios” Casado Ortíz (2006: 52)

La alfabetización tecnológica será útil y desarrollará un aprendizaje eficaz y procesos de innovación educativa cuando se genere un cambio en las actitudes, concepciones y prácticas pedagógicas lo que significará modificar el sistema de enseñanza: planificar y contextualizar la formación virtual basada en nuevos principios teóricos y organizativos, usar una metodología contextualizada, desarrollar habilidades socio comunicativa de todas las personas que forman parte de las comunidades educativas o formativas, crear nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, desarrollar cambios en el papel del docente, crear nuevas figuras mediadoras del aprendizaje, tutores virtuales, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de las clases, cambios en las modalidades de tutorización, etc. “La alfabetización no puede simplificarse en el conocimiento y manejo de las destrezas básicas lectoescritoras (hablar, escuchar, leer y escribir) en una sociedad actual. De ahí que sea preciso considerar la alfabetización en medios o audiovisual, ya que los aprendizajes de nuestra época son en clave audiovisual” Aguadez Gómez y Pérez Rodríguez (2006:69)

Los espacios educativos virtuales se han creado para ofrecer una formación flexible y basada en la libertad práctica que aportan las herramientas de la denominada Web 2.0. Actualmente hablamos de la Web 3.0 que permite realizar asociaciones entre los contenidos de los sitios Web, la transformación de la red en una base de datos, un movimiento hacia hacer los contenidos accesibles, las tecnologías de inteligencia artificial, la Web semántica, o la Web 3D. Los nuevos escenarios educativos, en contextos virtuales formales, no formales e informales, abren las puertas a múltiples posibilidades de aprendizaje; aprendizaje

14

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

autónomo, aprendizaje colaborativo y el desarrollo de competencias para la inserción social y laboral. En la actualidad aumenta el número de herramientas para la creación y la gestión de contenidos y espacios de formación colaborativos y participativos; Weblog, Wikis, Webquests, Folsksonomías, etc., así como, nuevos dispositivos móviles para el desarrollo de un aprendizaje virtual que potencian las facilidades de acceso, disponibilidad de la información y la portabilidad. El m-learning, el aprendizaje electrónico móvil, facilita el aprendizaje just-in-time a través de los dispositivos portátiles posibilitando una formación virtual de forma inmediata. Estas nuevas herramientas tecnológicas y sus potencialidades serán aprovechadas si existe una alfabetización tecnológica de toda la comunidad educativa o formativa para poder lograr éxitos en el aprendizaje. Gutierrez Martín (2006: 60) indica que “la alfabetización globalmente concebida como preparación básica para la vida ha de ser múltiple… útil para la vida que nos ha tocado vivir”. Nos tenemos que adaptar a la formas de comunicación a través de las tecnologías y aprender los nuevos códigos de comunicación, teniendo una visión crítica y reflexiva de las tecnologías. La formación de los docentes y tutores delimitará el tipo de educación que se genera a través de las tecnologías debido a la importancia del asesoramiento y seguimiento en los cursos virtuales. Una alfabetización tecnológica de toda la comunidad educativa, y especialmente de los formadores, es necesaria si queremos generar espacios de formación virtual de calidad. En la formación virtual los docentes deben crear objetos de aprendizajes, recursos digitales reutilizables, intuitivos, que promuevan la interacción, sean accesibles y significativos. Los tutores virtuales se centrarán en la dinamización, en el asesoramiento, guía y motivación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Unesco (2008) establece los “estándares de competencias en TIC para docentes expresando que “Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia”

15

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La capacitación o alfabetización tecnológica de los docentes, tutores y alumnos debe ser continua, delimitando las competencias y las funciones de cada uno, con el fin de utilizar las tecnologías de forma didáctica y generar espacios virtuales de calidad. Los alumnos necesitan nuevos contextos formativos que generen competencias a través de la inteligencia colectiva, el conocimiento compartido, la cooperación, la visión crítica, la innovación, la diversidad e interculturalidad y la inteligencia emocional. La adquisición de estas competencias solo será posible a través la alfabetización tecnológica. “No debemos caer en el error de pensar que las únicas destrezas que deben tener los participantes en las comunidades virtuales son de tipo tecnológicas e instrumentales. Las comunidades virtuales existen porque hay un objetivo básico de intercambio de in formación y construcción de conocimiento compartido, de ahí que también sean necesarias las habilidades de exposición de los pensamientos, procesamiento de la información, su gestión, comprensión de la información, y síntesis; entre otras” (Cabero Almenara, 2006)

La alfabetización tecnológica promueve la utilización crítica de las tecnologías, así como los conocimientos para aprovechar sus diversas potencialidades pedagógicas, educativas, sociales y comunicativas. “Un modelo de alfabetización digital va mucho más allá de la simple adquisición de destrezas para utilizar el ordenador o acceder a la red y que por tanto trasciende ampliamente al campo de la informática. Un concepto que requiere habilidades y conocimientos, pero también concienciación y actitudes críticas”. Casado Ortíz (2006:52)

Las desigualdades sociales y la población con riesgo de exclusión social fomentan el acceso desigual al mundo del conocimiento a través de las tecnologías. La alfabetización digital de esta población desfavorecida económica, social y laboralmente es necesaria para desarrollar sociedades más competitivas, mejorar la calidad de vida y favorecer la igualdad de oportunidades. La educación es la base para el desarrollo económico de un país. Debemos atender a todos los sectores poblacionales para conseguir desarrollos locales y posteriormente globales, centrándonos en la alfabetización tecnológica para acceder a la información, la comunicación y la formación. Facilitar el acceso a las tecnologías y la alfabetización digital o tecnológica consigue que los adultos, las personas que viven en zonas rurales y de diferentes clases sociales

16

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

participen activamente y de manera crítica en una sociedad democrática consiguiendo desarrollar sus potencialidades y generando un capital humano eje del desarrollo integral social. 3. LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA EN ESPAÑA En España se está realizando numerosos proyectos para alfabetizar tecnológicamente a la población, conscientes de la importancia que tiene la educación a través de las tecnologías, así como, la adquisición de las competencias básicas para hacer ciudadanos activos y participativos, generando posibilidades de inclusión social y empleabilidad. Las líneas de actuación del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo Innovación Tecnológica 2008-2011, se inscriben en el Programa Nacional de Reformas. El Programa Nacional de Reformas de España (PNR 2006), que tiene como dos objetivos centrales a alcanzar en el 2010 la convergencia en renta per cápita con la UE y lograr una tasa de empleo del 66%, se estructura en torno a siete ejes temáticos y en el cuarto eje explica: Eje 4. I+D+I (Ingenio 2010): destinado al fomento de la I+D+I civil a través de los programas CENIT (colaboración público-privada), AVANZA (impulso e integración de las nuevas tecnologías) Y CONSOLIDER (promoción de la excelencia científica y académica). En el período 2008-2011 la Acción Estratégica de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información deberá responder a los retos planteados por la Sociedad del Conocimiento y, en consecuencia, abordar el desarrollo de los siguientes ámbitos: - Programas para el desarrollo de infraestructuras (banda ancha, TV digital). - Difusión y dinamización de la sociedad de la información. - Igualdad de género en sociedad de la información. - Programas de eInclusión para personas con necesidades específicas (discapacidad, mayores, mundo rural). En el plan AVANZA (2005), entre las líneas desarrollada dentro de sus áreas de actuación, está la ciudadanía digital para hacer partícipes a los ciudadanos de las ventajas de utilizar Internet y las tecnologías de la información y comunicación. Uno de

17

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

sus objetivos es garantizar la inclusión y el acceso a la información y la participación del ciudadano para mejorar la calidad de vida. Destacamos entres sus numerosas líneas de actuación el programa “Avanza Ciudadanía” centrado en conseguir que las personas con necesidades especiales se incorporen a la sociedad de la información mediante actuaciones adaptadas a cada uno de los colectivos que integran la brecha digital: Accesibilidad y mayores, políticas e igualdad de género, etc. Los avances tecnológicos tienen que desarrollar la incorporación de las personas a la sociedad y no la exclusión, desarrollando un diseño para todos y alcanzar la integración social de los colectivos excluidos sin e-accesibilidad: discapacitados, mujeres, adultos y personas mayores... A nivel nacional e iberoamericano proyectos españoles como el Aula Mentor, desde el año 1993 hasta la actualidad, ha desarrollado cursos de formación online que capacita a los alumnos en conocimientos específicos de un área concreta y alfabetiza tecnológicamente. Atiende a la población situadas en áreas rurales facilitando el acceso a la formación, al conocimiento. El Proyecto Mentor surge por la necesidad de formación que exige la población adulta al no tener la posibilidad de acceder a una formación telemática y a distancia por otros medios. El Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación puso en marcha este proyecto basado en la enseñanza a través de las tecnologías de la información y la comunicación. Dentro de la educación ofertada por el Aula Mentor encontramos una contextualización de la enseñanza que pretende la estimulación de la población adulta mediante motivaciones educativas, formativas, ocupacionales, sociales y personales concretas, con la posibilidad de adquirir conocimientos sobre nuevas tecnologías, y a través de ellas, según su ritmo de aprendizaje y desde cualquier lugar donde se encuentren. Ortega Sánchez (2004) en una investigación realizada sobre el impacto de las aulas mentor en Castilla y León se detallaron los motivos para acceder a este tipo de formación virtual. Los adultos resaltaban la necesidad de formar parte de la sociedad y desarrollarse personalmente para no sentirse excluidos.

18

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Gráfico nº 1. Motivaciones para acceder a la aulas Mentor Andalucía con el proyecto Guadalinfo extiende la alfabetización digital con énfasis en las zonas más desfavorecidas. Mirman Castillo (2006:107) opina que “Un centro Guadalinfo es también un lugar de transformación social en el que la dinamización y la movilización de los ciudadanos es la clave” En Extremadura son innovadores en los procesos de alfabetización digital, “el proyecto de acceso a la sociedad de la información está apoyado por la conectividad y la alfabetización tecnológica. El Plan de Alfabetización Tecnológica y Software libre de Extremadura es “una acción estratégica que ha venido provocando el acercamiento y la capacitación en el uso de las tecnologías a la población adulta, especialmente a la más desfavorecida (inmigrantes, mayores, discapacitados, jóvenes, mujeres con riesgo de exclusión social)” Salado Sánchez (2006: 113)

4. LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA EN EUROPA En el Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de 2000, tuvo como objetivo convertir Europa en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenido con más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social“. La utilización de las tecnologías ayudará al desarrollo de una sociedad competitiva y preparada para los continuos cambios económicos, sociales y profesionales.

19

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La Constitución Europea (29 de octubre de 2004) declara que “toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente”. Con la utilización de las tecnologías es posible el acceso a la formación a lo largo de la vida adquiriendo las competencias, las destrezas, las habilidades, y aptitudes cívicas, sociales y laborales para la inserción en la sociedad. El Consejo Europeo estableció el año 2005 como el “Año Europeo de la ciudadanía” a través de la educación que juega un papel crucial en el desarrollo de la ciudadanía y a favor de la participación en la sociedad democrática, animando a los Estados miembros a la puesta en práctica de políticas de Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD) y Educación para los Derechos Humanos (EDH). El acceso al conocimiento, a la educación, es factor de inclusión social, de participación laboral y ciudadana. Las tecnologías de la información y la comunicación nos abren un camino hacia la democratización de la educación, posibilitando el aprendizaje de los ciudadanos. A nivel internacional existe una enorme desigualdad en las condiciones socioeconómicas y en el acceso a la educación y a las tecnologías. La educación a través de las tecnologías debe atender de manera prioritaria a los sectores de población excluidos con la finalidad de reducir las brechas educativas y digitales. El proyecto eAbilites desarrolló la implementación de acciones de investigación, educación y transferencia de tecnología en el campo de la accesibilidad de las TIC en Europa. Según la recomendación Europea de 2006 sobre desarrollo de competencias básicas, la competencia digital es importante debido al sistema productivo actual y la demanda nuevas cualificaciones y competencias profesionales y el sistema educativo deben adaptarse a ellas. La iniciativa e-Learning ha sido hasta diciembre de 2006, el instrumento que se centró en el desarrollo de la utilización de las TIC en el aprendizaje permanente. Los Programas Marco han financiado la investigación sobre el uso de las TIC para el aprendizaje como parte del Programa de la Sociedad de la Información. El programa Contentplus (2005-2008), trata de responder a la necesidad de desarrollar contenidos digitales de calidad para la educación, más accesibles y utilizables.

20

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Actualmente el Programa Marco de Competitividad e Innovación (CIP) (2007-2013), paralelo al VII Programa Marco, promoverá la adopción de TIC en las empresas, la administración y los servicios del sector público. En el 2008 se propone una Iniciativa Europea de e-Inclusión usando la información y las tecnologías de comunicación para ayudar a los ciudadanos a superar las desventajas derivadas de su situación económica, social, educacional, territorial o de alguna minusvalía. Los objetivos de e-Inclusion son; salvar la brecha en el uso de Internet en grupos en riesgo de exclusión, mejorar la cobertura de banda ancha a por lo menos el 90% del territorio europeo y hacer todos los sitios públicos accesibles para el 2010. La Unión Europea debe fomentar las actuaciones de los Estados miembros sobre la Accesibilidad de las Nuevas Tecnologías y los Servicios Digitales ofrecidos a todos los ciudadanos incluidos a las personas con incapacidades o con dificultades para acceder a dichos medios. La comisión europea en el año 2008, “El uso de las TIC como herramienta de innovación y hacia el aprendizaje permanente”, informa sobre la forma en que el uso del elearning se ha desarrollado en Europa desde la Estrategia de Lisboa. Son tres las conclusiones que se expresan en este documento: 1. El impacto de las TIC en la educación y la formación no ha sido tan grande como se había previsto. 2. La incorporación de las TIC en los sistemas de educación y formación requieren más cambios por lo que respecta a los entornos de enseñanza y aprendizaje tecnológicos y organizativos en las aulas, los lugares de trabajo y en el aprendizaje informal; 3. Las tecnologías tienen gran potencial para el desarrollo del "aprendizaje continuo" que ayude a la implantación del aprendizaje permanente formal, informal y en el ámbito laboral, aunque este hecho todavía no se ha materializado. Las tecnologías de la información y la comunicación están beneficiando a los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la educación superior, pero no se ha desarrollado su potencial como instrumento eficaz para el aprendizaje a distancia, la movilidad virtual, el desarrollo profesional y el aprendizaje permanente. Quizás porque aún no se han desarrollados procesos de alfabetización tecnológica que generen una enseñanza de calidad.

21

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La alfabetización digital es imprescindible para el desarrollo profesional, el ocio y desarrollo personal, clave para el aprendizaje en general y básica para la educación y formación a través de las tecnologías. El programa europeo “Educación y formación para el 2010” demanda a los gobiernos europeos acciones claras para mejorar los resultados educativos y así poder reducir la brecha entre el nivel de cualificación de los europeos, facilitando el acceso a las competencias claves y estimulando las capacidades para hacer frente a la sociedad del conocimiento. i2010, la sociedad de la información y los medios de comunicación al servicio del crecimiento y el empleo, es el nuevo marco estratégico de la Comisión Europea por el que se determinan las orientaciones políticas generales de la sociedad de la información y los medios de comunicación. La Comisión europea propone tres prioridades que se deben alcanzar antes de 2010 para las políticas europeas de la sociedad de la información y los medios de comunicación: 1. La consecución de un espacio europeo único de la información; 2. el impulso de la innovación y de la inversión en el campo de la investigación en las tecnologías de la información; 3. y la comunicación (TIC), y la consecución de una sociedad de la información y los medios de comunicación basada en la inclusión. 5. CONCLUSIONES La alfabetización tecnológica potencia y motiva la formación virtual, ofreciendo oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida pero se necesitan una planificación y contextualización de las actuaciones antes de comenzar cualquier proceso de alfabetización digital. La unificación de criterios para crear una alfabetización tecnológica a nivel nacional y europeo se debe realizar y conseguir homogeneizar las competencias que desarrollen procesos de inserción social y laboral. La alfabetización incide en la capacitación y adquisición de competencias para la mejora de la formación, la empleabilidad, el desarrollo personal y el social a través de la participación activa. Mediante la alfabetización tecnológica se consigue:

22

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

- Competencias para saber utilizar las tecnologías - Competencias socio-comunicativas - Se aprende a gestionar el conocimiento - Se desarrolla el aprendizaje autónomo y el colaborativo - Se aprenden a tomar decisiones - Aprendizaje de nuevas formas de interacción y participación social - Se logra una inclusión social. - Se generan comunidades virtuales y redes sociales - Se logra una inclusión laboral, empleabilidad - Visión crítica de las tecnologías - Se fomenta el aprendizaje a lo largo de la vida Para adaptarse a la sociedad, a la vida laboral, al nuevo ocio, las nuevas formas de relacionarse e interaccionar, las redes sociales, la participación en la construcción colaborativa del conocimiento se tiene que poseer una alfabetización tecnológica generadora de todas las competencias que se demanda para formar parte de la sociedad del conocimiento. 6. BIBLIOGRAFÍA Aguadez Gómez, J. I. y Pérez Rodríguez, M. A. (2006). La educación en medios de comunicación como contexto educativo en un mundo globalizado. En A. Cabero (coord.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: McGraw-Hill. Cabero, J. (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza, EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 20, [en línea]. [Fecha de consulta: 10/7/2009]. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/cabero20.htm. Casado Ortiz, R. (2006). Alfabetización tecnológica. ¿Qué es y cómo debemos entenderla? En R. Casado Ortiz (coord.), Claves de la Alfabetización digital. Barcelona: Editorial Ariel. Fundación telefónica. Comisión Europea (2008). The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all - A report on progress. Bruselas.

23

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Comisión Europea (2006). Programa e-Learning. http://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/programme_es.html (Consultado 10/07/2009). Comisión Europea (2001). Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente. Bruselas. 21-11-2001. Consejo Europeo (2000). Lisboa. http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100r1.es0.htm. Davies, D. (2002). La competencia del aprendizaje permanente en el siglo XXI: un programa. En R. Teare, D. Davies, y E. Sandelands, Organizaciones que aprenden y formación virtual (p.92). Barcelona: Editorial Gedisa, S.A. Delors, J. (Coord.) (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. García Aretio, L. Ruiz, M. y Domínguez, D. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: Ariel. Gutiérrez Martín, A. (2006). La alfabetización múltiple en la sociedad de la información. En CASADO ORTIZ, R. (coord.), Claves de la Alfabetización digital. Barcelona: Editorial Ariel. Fundación telefónica. i2010: la sociedad de la información y los medios de comunicación al servicio del crecimiento y el empleo http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/job_creation_m easures/c11328_es.htm (Consultado 10/07/2009). Mirman Castillo, M. (2006). Andalucía: el proyecto Guadalinfo. En R. Casado Ortiz, (coord.), Claves de la Alfabetización digital. Barcelona: Editorial Ariel. Fundación telefónica. Ministerio De Educación Y Ciencia. Plan Nacional de I+D+I 2008-2011. http://www.plannacionalidi.es/plan-idi-public/. FECYT.

24

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Ortega Sánchez, I. (2007). Principios organizativos y pedagógicos para el diseño de un modelo de formación virtual. En J.A. Jerónimo Montes, Aprendizaje en red, en busca de la comunidad virtual. México: UNAM, pp.151-165. Ortega Sánchez, I. (2006). Alfabetización Tecnológica y emocional. En E. LópezBarajas Zayas, Estrategias de formación en el siglo XXI. Barcelona: Ariel. Ortega Sánchez, I. (2004). El Aula Mentor y su influencia en la formación en la Comunidad de Castilla y León. Tesis doctoral. Madrid: UNED. Parlamento Europeo Y El Consejo De La Unión Europea. (2006). Decisión nº 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de noviembre de 2006, por la que se establece un programa de acción en el ámbito del aprendizaje permanente [Diario Oficial L 327 de 24.11.2006]. Parlamento Europeo Y El Consejo De La Unión Europea. (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente [Diario Oficial L 394 de 30.12.2006]. Parlamento Europeo Y Consejo De La Unión Europea. Ciudadanos con Europa (20072013). Propuesta de Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo, de 6 de abril de 2005, por la que se establece el programa «Ciudadanos con Europa» para el periodo 2007-2013 a fin de promover la ciudadanía europea activa. Plan Avanza. http://www.planavanza.es/ (Consultado12/07/2009). Plan De Alfabetización Tecnológica Y Software Extremadura.www.nccextremadura.org/ (Consultado 9/07/2009).

Libre

De

El Programa Econtent. http://cordis.europa.eu/econtent/ (Consultado 10/07/2009) Programa Marco De Competitividad E Innovación (2007-2013). http://www.cordis.lu/innovation/en/policy/cip.htm (Consultado 8/07/2009). Proyecto Eabilities. http://www.eabilities-eu.org/(Consultado 05/07/2007). Proyecto Guadalinfo. http://www.guadalinfo.es/ (Consultado 11/07/2009).

25

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Proyecto Mentor. (Consultado12/07/2009).

https://centrovirtual.educacion.es/mentor/inicio.html

Requejo Osorio, A. (2006). “Políticas y estrategias en la Unión Europea”. En LópezBarajas Zayas, E. Estrategias de formación en el siglo XXI. Madrid: Ariel. Roig Vila, R (2007). “Internet aplicado a la educación”. En CABERO ALMENARA, J. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: McGrawHill, pp. 223-243. Salado Sánchez, J. J. (2006). “Extremadura: de la alfabetización tecnológica y el software libre a la ciudadanía digital”. En CASADO ORTIZ, R. (coord.) Claves de la Alfabetización digital. Barcelona: Editorial Ariel. Fundación telefónica. Sevillano García (1998). Enseñanza-aprendizaje con medios de comunicación y nuevas tecnologías. Madrid: UNED. Trilla, J. (1990). Introducción. La Ciudad Educadora/La Ville Edcatrice, I Congrés Internacional de Ciutats Educadores (Barcelona), p. 18. UNESCO (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=41553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SEC TION=201.html http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx. (Consultado 10/07/2009). Finquelievich, S. (2005). Construyendo una Sociedad de la Información en el Sur El rol de los Gobiernos y la Sociedad Civil. Instituto del Tercer Mundo (ITeM).

26

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

Ortega Sánchez, I. (2009). La Alfabetización tecnológica, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y el desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7506/7537

27

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Resumen: La alfabetización digital se hace necesaria especialmente en las llamadas sociedades avanzadas. Hace referencia al grado de competencia de los ciudadanos frente a un objetivo concreto que es la capacidad para utilizar las herramientas digitales básicas. La habilidad es entendida como una cierta aptitud permanente que se consigue mediante la práctica en estas nuevas formas de tecnología. La Sociedad del Conocimiento y la información se caracterizan por el uso generalizado de estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en cualquier entorno o actividad humanos que facilita la optimización de los recursos disponibles, ya sea a los individuos o a las organizaciones. La alfabetización digital se considera un proceso de aprendizaje significativo a través del cual se alcanzan los conocimientos tecnológicos necesarios para la utilización de lo que propiamente se podría denominar infotecnologías, con objeto de mejorar la calidad de los procesos y resultados en cualquier servicio o producto.

Palabras clave: alfabetización digital, gestión del conocimiento, cultura de las organizaciones, metodología.

28

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

VIRTUAL LITERACY AND KNOWLEDGE MANAGEMENT

Abstract: Computer literacy has become a necessity, particularly in the so-called advanced societies. The term refers to the level of ability that citizens have to achieve a specific objective, which is to use basic computer tools. This ability is defined as a certain lasting skill acquired through practice in these new technological forms. The Knowledge as well as the Information Society are characterized by the general use of these new information and communication technologies (ICT), or refer to any human environment or activity that facilitates the streamlining of available resources, whether for individuals or organizations. Computer literacy is considered a significant learning process through which the necessary technological knowledge is acquired to exploit what might be more precisely referred to as info-technologies, for purposes of improving the quality of processes and results for any service or product.

Keywords: computer literacy, knowledge management, organizational culture, methodology.

29

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Emilio López-Barajas Zayas [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. 1.- INTRODUCCIÓN Los educadores, y en general la ciudadanía, han de saber que la alfabetización digital es un derecho del ciudadano en la sociedad moderna, y que hoy ésta adquiere nuevos matices y exigencias como son: el conocimiento como usuarios de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información, como medio para incorporarse a la vida social y laboral. La ausencia de dichos conceptos y ciertas habilidades básicas (basic skills) propicia, particularmente en las sociedades más avanzadas, el problema social grave de la exclusión laboral. Las conclusiones del Internacional Adult Literacy in the Information Age, publicadas en junio de 2000 señaló ya en esta fecha que de los veinte países de la muestra, al menos el 15% de los adultos de la misma se situaba en niveles bajos de alfabetización lo que presentaban serias dificultades para responder a las demandas de formación necesarias del mercado dados los perfiles de la Sociedad del Conocimiento (López-Barajas Zayas, 2006, 20). La competencia que ahora es necesaria no es solo acerca de la habilidad para leer textos en prosa, la comprensión de documentos, y la comprensión de textos cuantitativos, sino también, del conocimiento digital y la aplicación de la informática básica de usuario. La finalidad principal de este trabajo es advertir de la importancia que la alfabetización virtual y la gestión del conocimiento tendrán en el futuro en las formas de producción y trabajo de las organizaciones y la calidad total. La alfabetización digital, si hubiese el coraje político necesario desde el llamado primer mundo, dotaría de las infotecnologias necesarias y la formación permanente correspondiente a las zonas culturalmente más deprimidas, lo que podría ser uno de los factores más dinámicos de prosperidad y progreso en las zonas económicamente menos desarrolladas, al dotarles con las herramientas propias de la infotecología. La e-educación reduce los costes y mejora la competencia del ciudadano para intervenir en las sociedades sometidas a esta tercera revolución tecnológica. La Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI-WSIS), ya manifestó esta necesidad en el año 2003.

30

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Las personas, las empresas y las organizaciones, además, necesitan adaptarse a los cambios del medio en el que desarrollan sus actividades. La formación ha de preparar para saber “cómo hacer” en los nuevos escenarios. Cuando el know – how de una empresa, su gama de productos (o servicios), sus relaciones laborales, están en armonía con el entorno, la tarea fundamental de la dirección se convierte en la asignación de recursos. La Gestión del conocimiento, dado el valor añadido que ello significa, requiere nuevos formatos, en los que el texto es la forma de transmisión, es decir, el soporte son los documentos. Un documento ha de entenderse en sentido amplio ya que puede ser: una hoja escrita, un artículo, un libro, un diagrama, una fotografía, una cinta de video, un DVD, una base de datos, una página web, etc. La formación ha de establecer programas para desarrollar la capacidad de todos en la redacción de textos. Reflexionaremos, además, acerca del concepto más general de Mundos Virtuales (MV) que son, como su nombre indica, entornos artificiales, semejantes a la vida real, en los que el hombre interacciona con otros a través del ordenador y usando un avatar (realidad virtual). Un Mundo Virtual permite: a) Que los alumnos o usuarios del entorno puedan a su vez rediseñar el mismo, además de la utilización de los que están disponibles; b) las realidades virtuales o avatares pueden ser editados y personalizados según los intereses y objetivos didácticos; c) la comunicación se realiza en la práctica a través de Chat de texto o de VoIP (Voice over Internet Protocol); c) permite, además, el ecommerce integrado; d) cualquier suceso de la comunidad, o acontecimiento relevante de interés general, se pueden difundir públicamente. 2.-ALFABETIZACIÓN DIGITAL ¿Qué es la alfabetización digital? Existe un debate en el entorno académico y profesional acerca de su estatuto epistemológico, es decir, acerca de la naturaleza, estructura y finalidad de la misma. Y, además, a los educadores, y formadores en general, preocupa la llamada brecha digital que es una realidad observable en numerosos países y contextos, y que se evalúa socialmente como un nuevo indicador de las desigualdades existentes en esta era globalizada. La caracterización de la alfabetización funcional recoge en el “campo semántico” propio, es decir, relacionado con esta expresión de alfabetización digital diversas expresiones o términos como los siguientes: alfabetización informacional, computacional, tecnológica, electrónica, etc.

31

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Más allá de definiciones nominales, la alfabetización se refiere a ciertas habilidades que son necesarias para que los ciudadanos se incorporen a las formas de producción y de trabajo. El peligro, según hemos indicado, es la brecha digital en la realidad de la Globalización, que comienza con la exclusión laboral, y alcanza también una brecha social, donde se ponen de relieve las diferencias injustas de los distintos grupos humanos o áreas culturales, diferencias que tienen primariamente una razón socioeconómica de distribución desigual. La dificultad para acceder a la alfabetización funcional crece en aquellos ciudadanos de áreas actualmente no suficientemente desarrolladas o que históricamente están en vías de desarrollo para alcanzar las propuestas del movimiento de la Educación para Todos, y que también se manifiestan obviamente en la posibilidad del acceso a la información y la comunicación, lo que llega a determinar que la significación del término alfabetización sea muy diferente de unos países a otros. Algunos países en el mundo aun no han conseguido la plena incorporación siquiera de sus niños y niñas a los estudios primarios. Sin embargo, la alfabetización digital se hace necesaria especialmente en las llamadas sociedades avanzadas, según hemos indicado, porque hace referencia al grado de competencia de los ciudadanos frente a un objetivo concreto que es la capacidad para utilizar las herramientas digitales básicas. La habilidad es entendida como una cierta aptitud permanente que se consigue mediante la práctica en estas nuevas formas de tecnología. La Sociedad del Conocimiento y la información se caracterizan por el uso generalizado de estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en cualquier entorno o actividad humana que facilita la optimización de los recursos disponibles, ya sea a los individuos o a las organizaciones. La inclusión digital es un reto común a las personas y las organizaciones. Inclusión que pasa por un proceso de formación de los formadores en estas nuevas formas de aprendizaje (López-Barajas Zayas, 2007, 66-67). La alfabetización digital se considera un proceso de aprendizaje significativo a través del cual se alcanzan los conocimientos tecnológicos necesarios para la utilización de lo que propiamente se podría denominar infotecnologías, con objeto de mejorar la calidad de los procesos y resultados en cualquier servicio o producto. La competencia en las infotecnologías es el supuesto necesario que permite la Gestión del conocimiento ya sea a nivel individual, o de la organización. El ciudadano necesita, en las sociedades avanzadas tecnológicamente, la posibilidad de realización de un aprendizaje continuo, a través de los programas de educación permanente necesarios con objeto de no quedar excluido laboral y socialmente. La incorporación ha de ser también crítica ya que esta modalidad de aprendizaje tiene

32

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

debilidades propias derivadas de su diseño propio, originado en una cultura técnica y una perspectiva epistemológica propia de la antropología exclusivamente cultural; pero también tiene sus potencialidades, aspectos positivos, al permitirle al usuario una formación ciudadana que le motive a la participación, colaboración y servicio social, a través de las numerosas redes. Los ciudadanos, además, en el mundo laboral necesitan incorporar las infotecnologías para ser competitivos individual, social, y económicamente. La educación de adultos, como señala García Carrasco, se considera parte de la educación permanente, a partir de los años cincuenta del siglo pasado, a través de las Conferencias organizadas por la UNESCO (Cfr. García Carrasco, 1997, 281-284). La alfabetización digital por consiguiente afecta a la Gestión del conocimiento en todos los sectores de la vida social, cultural, artística, y laboral. Las formas de vida son impulsadas, por consiguiente, por un dinamismo creciente, que se deriva de la aparición de nuevas formas de infotecnología. La alfabetización digital es algo más que la habilidad humana del ciudadano para la utilización del ordenador personal y la navegación por la red, ya que el reto se abre hacia la competencia que alcanza la información de calidad necesaria en un universo en cambio. Objetivo específico que requiere criterios, insistimos una vez más, de crítica técnica y ética. La perspectiva crítica se deriva de la utilización del método crítico moderno, y además al entender la racionalidad como fuente desde la que fluye lo mejor del espíritu humano. La alfabetización digital, desde su proceso funcional, particularmente para la Gestión del conocimiento, requiere de medios técnicos (hardware y software) adecuados que soporten la “arquitectura digital” y los programas de formación correspondientes para el desarrollo de las competencias en cada caso. Los medios técnicos se han de corresponder con el soporte material que sea necesario. Las “herramientas” han de ser aquellas que sean suficientes para estimular y motivar los procesos de aprendizaje que permitan alcanzar las habilidades necesarias, las competencias que sean pertinentes para desarrollar la metodología de la Gestión del Conocimiento. La metodología activa de la alfabetización digital cobra un relieve de extraordinaria importancia al considerar que ya que son más de 1.000 millones los internautas que ya están conectados; ciertamente si Europa y Estados Unidos ya suman unos 550 millones, en el continente africano no hay más de un 5%. Diferencias que acentúan la brecha digital si se consideran los grupos de incidencia crítica: mujeres, zonas rurales, estatus social, inmigrantes, etc. Además, Nielsen/NetRatings ha presentado una análisis de

33

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

audiencia con los websites más visitados en el mundo: AOL/Time Warner, con 78 millones de visitantes, Microsoft con 74 millones de usuarios, Yahoo con 66 millones, Google con 29 millones de visitantes y eBay con 28 millones. La Gestión del Conocimiento a nivel personal y de las organizaciones es necesaria. No es tanto una tarea propia de la tecnología cuanto de la cultura personal y de la organización. La formación es la fuerza que dinamiza la Gestión del Conocimiento, donde el aprendizaje significativo se configura en un complejo o amalgama de conocimientos, experiencias, actitudes, aptitudes e intereses y modos de resolución de problemas. Queremos significar que sí las herramientas son necesarias aun más importante es saber cómo utilizarlas. En la Gestión del Conocimiento confluyen principios de la formación, de la sociología y la psicología, además de los propios derivados de la informática y las ciencias de la comunicación. Quizá sea por ello que las expectativas de crecimiento del mercado de servicios y software sean crecientes. Aun siendo central el proceso del aprendizaje la forma de la actividad formativa es decisiva, aun considerando su carácter transitivo (al servicio del sujeto que aprende). Hemos dicho que es central el aprendizaje, porque éste tiene un carácter inmanente. Queremos decir que el formador puede hacer mucho en el proceso de formación pero si el alumno no se aplica y esfuerza el resultado será negativo. El formador ha de “hacer hacer”. El contenido del aprendizaje puede ser más o menos atractivo pero sin el esfuerzo del discente siempre será una tarea a mitad de camino. Se puede utilizar alguna técnica lúdica incluso pero el aprendizaje es una tarea ardua y costosa que exige constancia y esfuerzo. La organización, por su parte, necesita de la competencia de todos; y, al mismo tiempo, de la experiencia de todos. Formación y colaboración son dos indicadores de la capacidad futura de la empresa y en general de cualquier organización (López-Barajas Zayas, 2006). 3.- LA ALFABETIZACIÓN Y LA CULTURA DE LAS ORGANIZACIONES La alfabetización digital tiene en las organizaciones una valiosa misión: el desarrollo de las potencialidades, y la asistencia a las carencias de los Recursos Humanos, ya que el Capital Humano es el conjunto de las personas, en un contexto de participación, de trabajo equipo, ya que en el “entorno interno” actual de las organizaciones, no hay persona que tenga todas las respuestas, las habilidades y la sabiduría necesarias, para guiar a la organización hacia un éxito sostenido, a no ser que utilice y maximice las respuestas y las habilidades del conjunto de la organización. En definitiva, para que la

34

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

empresa triunfe, debe encontrar la forma de maximizar las aportaciones de sus miembros (Gil, 2001). Los recursos humanos y financieros se asignan a las partes mejor preparadas para sacar provecho de un entorno convergente y en armonía. Por el contrario cuando las políticas son divergentes y poco armoniosas, éstas se convierte en la práctica, en políticas o directrices generales de supervivencia Y esto ocurre así, porque en tiempos de expansión, la euforia no percibe con claridad los cambios que se avecinan (Herreros, 2000). Algunos docentes muestran una actitud de resistencia al cambio. Otros no comprenden la necesidad del mismo, o la forma particular en que se ha definido y se pretende aplicarlo, y algunos muestran actitudes de enfrentamiento al mismo. Un hecho parece claro, desde la óptica psicológica, el cambio produce una cierta ansiedad, ya que unas veces, son conceptos, ideas, e instrumentos nuevos que no se dominan, y que por tanto procede una cierta inseguridad, la ansiedad es ante la impotencia del aprendizaje que se nos propone. El horizonte de los objetivos generales, otras veces, no parece alcanzable. La ansiedad de supervivencia trata de superar la del aprendizaje, o reducir la distancia consiguiendo metas menores. Un hecho parece claro cuando el usuario de un programa de formación percibe que los objetivos no son alcanzables, o están faltos de significación para él, ni siquiera intentará conseguirlos (López-Barajas Zayas, 2006). Y esto sea así, porque la facilidad para la respuesta a la innovación tiene que ver con la cultura actual de la organización. La cultura del futuro es corporativa dado que el reto que se abre en el horizonte es de naturaleza interdisciplinar ¿Qué es la cultura de la organización? La cultura de las organizaciones es el conjunto de conocimientos, competencias, aptitudes y actitudes del conjunto de las personas que trabajan en ella. La cultura, por otra parte, aun siendo impulsada por la formación, evoluciona muy lentamente, ya que hay una cierta inercia en lo individual y también en los grupos sociales como son las empresas y organizaciones, ante el cambio se responde que es mejor “seguir como siempre”. De lo que no cabe duda es que la solución a muchos de los problemas que se plantean hoy a las empresas y organizaciones pasa por la el aprendizaje permanente. A través de éste, no solo se evitará la marcha de personas valiosas desde la organización, sino que se podrá atraer recursos humanos competentes a la nuestra, y, en general, se podrá motivar a todos convenientemente, lo que tendrá como consecuencia su fidelidad a la compañía o la institución, y la mejora de los procesos normativos. Pero estos objetivos no serán viables si la organización no evoluciona y se adapta a las nuevas exigencias y cambios sociales y del mercado. En

35

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

este sentido deben ser observadas de forma permanente algunas variables independientes: los sucesivos avances tecnológicos, el proceso de la globalización e internacionalización de la competencia y la dispersión de los equipos de trabajo (Flores, 2000). La Gestión del caudal del Conocimiento de la organización realizado de forma adecuada se convierte en un factor relevante de eficacia y eficiencia. Sin entrar en juicios de valor, asistimos a un cambio de cultura política y a un escenario del predominio de la iniciativa social privada, que afecta a las tres cuartas partes de la población mundial, que da una nueva dimensión al fenómeno y pone el énfasis, precisamente, en esta iniciativa, y en la liberalización económica, como fuerzas de expansión. Otro factor de gran importancia es el cambio tecnológico acelerado ya señalado, que afecta tanto a la innovación de productos como a la formación de nuevas estructuras industriales en competencia, y tiene su manifestación en la potencialidad de la creación de riqueza (Mateos, 2001). La formación no ha de desconocer estos movimientos generales para el desarrollo de las competencias de los trabajadores actuales o futuros. De hecho, los agentes sociales, ejerciendo su responsabilidad fomentan los Planes, proyectos y programas de formación para sus afiliados. 4.- LAS PLATAFORMAS DIGITALES Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO PROYECTO INTELIGENTE En el campo de relación semántica de la expresión Gestión del Conocimiento encontramos entre otras las siguientes: capital intelectual, gestión de la información, sistema de información, intranet corporativa, etc. Se podría resumir el sentido implícito en ellas diciendo que la Gestión del Conocimiento es un proyecto inteligente de trabajo corporativo. Y esto es así, porque un proyecto humano ha de tener un fundamento de inteligencia creativa. Proyectar es mirar hacia un horizonte ciertamente lejano. Es decir, el proyecto supone anticipación, nos aleja del horizonte presente, previsible, lo que supone una cierta anticipación que hacemos los seres humanos del futuro que llegará (Marina, 1993). La organización actualmente se convierte en una inteligencia innovadora. La inteligencia transformadora supone un proceso de aprendizaje que examina y evoluciona desde los supuestos actuales bajo los que opera la organización y desarrolla nuevas prácticas organizativas basadas en supuestos nuevos. No podemos ser formadores unidireccionales, hemos de favorecer el pensamiento divergente, que proyecta diversas alternativas para el futuro.

36

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La Gestión del Conocimiento, y la metodología de documentación del mismo, trata de hacer participar a todos en el proyecto. Habrá que decir que las decisiones de los directivos de la organización no suponen una siempre una respuesta absoluta. El análisis de los problemas es complejo. Cualquier decisión se verá afectada por varios factores: el grado de estructuración del problema, la definición adecuada del mismo, el riesgo inherente a la decisión, el grado de incertidumbre o certeza, y el conflicto u oposición que generan. La suma del conocimiento y la experiencia de todos puede optimizar la decisión, dicho en términos técnicos: maximiza la varianza sistemática primaria, es decir, encontrar los valores óptimos en la toma de decisión en la mayoría de los problemas y escenario dinámicos. ¿Cómo recoger y gestionar el conocimiento de la organización? (López-Barajas Zayas, 2006, 250). Los SRM (Services Relationship Management) son herramientas virtuales para afrontar necesidades específicas para la Automatización de Servicios Profesionales que racionalizan los procesos internos de la empresa y permiten la comunicación a través de Internet, con clientes, proveedores, compañeros, y colaboradores o consultores independientes (Herreros, 2000). La formación se ocupara de capacitar a los miembros de la organización en estos nuevos lenguajes. El concepto CMR (Costumer Relationship Management) frente a la visión tradicional de la empresa centrada en el producto o servicio, manifiesta una perspectiva formal orientada a todos los procesos para satisfacer al cliente o usuario (necesario en un mercado competitivo o exigente); se podría decir que el cliente toma la última decisión. No es solo un concepto tecnológico para automatizar las labores de la fuerza de venta (departamentos comerciales), sino cambio de mentalidad para orientar la compañía hacia el cliente (Flores, 2000). El centro de la Gestión del Conocimiento se orienta al conocimiento de las demandas del cliente o usuario (López-Barajas Zayas, 2006). El educador debe tener presente que la estrategia es superior a la técnica y ésta a la táctica, ya que la primera elige “el campo de batalla”, prevé el tiempo y los espacios futuros para la acción. La inteligencia positiva se caracteriza, como su nombre indica, por el sentido positivo, y de forma particular, por la proyección en el futuro de planes y proyectos de interés. La esperanza humana, lo reiteramos, necesita de un proyecto futuro. Cuantas más alternativas de proyectos se tengan, la vida humana se hace más atractiva e interesante. La formación ha de desarrollar en los usuarios actitudes esperanzadas, ha de estimular proyectos diversos en el horizonte, no solo a nivel individual sino de la propia empresa u organización. La “lucha” ha de ser pacífica y solidaria. El propósito de la estrategia de Gestión del Conocimiento, en una fase

37

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

primaria (inicial) ha de documentar el conocimiento tácito o implícito en la empresa o la organización. Lo cual exige diferenciar hechos e interpretaciones. Además ha de establecer un vocabulario común, un lenguaje natural propio; y los procedimientos y procesos han de estar normalizados, es decir escritos los criterios que se consideran adecuados; ha de definirse un sistema de información propio (intranet); y marcar una estrategia hacia la cultura corporativa (Mateos, 2001). Una vez fijada la dirección estratégica, esta dimensión se ocupa del desarrollo de los planes adecuados tanto a corto como a largo plazo, para alcanzar los objetivos fijados. Los errores en la planificación significan planificación para errar. La Política de la organización ha de estimular los planes de educación permanente dotándoles de la infraestructura necesaria para desarrollar sus proyectos y programas. El Plan Estratégico de formación por tanto es necesario pero no suficiente. La formación además debe dotar a los miembros de la organización de metodologías cognitivas suficientes como para poder proyectar un futuro a más largo plazo. La filosofía de la Gestión del Conocimiento manifiesta en sus principios metodológicos que el contenido del conocimiento que anida en las personas y la organización empresarial es fuente de ventaja competitiva. Los formadores tienen la responsabilidad de la emergencia y actualización de dicho tesoro. Es cierto que el conocimiento reside en los individuos, pero los formadores han de establecer las estrategias necesarias para: la identificación, captura, recuperación, compartimiento y evaluación del conocimiento empresarial o de la organización. El objetivo ha de ser que todo conocimiento que reside en la organización pueda ser utilizado por quien lo necesite en el momento oportuno para actuar de forma adecuada (Flores, 2000). La distinción entre tácito (implícito) y explicito se debe a M. Polanyi (1975). El correlato pedagógico insistimos es entre currículo oculto o explicito. El texto o documento tácito es aquel que no está expresado. Sabemos cómo se hace una cosa pero no lo sabemos expresar por escrito. El reconocimiento del conocimiento implícito o tácito requiere ineludiblemente la comunicación con todos los agentes que pueden aportarlo, especialmente con los propios miembros de la empresa y la organización (trabajadores). Un caso particular puede ser el desarrollo de bases de datos de expertos de la propia organización. Debemos enfatizar la importancia del conocimiento implícito (López-Barajas Zayas, 2006, 253). El conocimiento, por otra parte, es explícito cuando está expresado en algún medio, escrito u oral. Los documentos como tal ya elaborados son conocimientos explícitos.

38

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Los manuales de instrucciones o las páginas web son ejemplos, aunque también pueden serlo una imagen o diagrama. La finalidad del conocimiento explícito es la plasmación del mismo. El proceso por el que se hace efectiva la documentación se llama exteriorización. La exteriorización que supone documentar tareas, o problemas y soluciones de forma comprensiva para todos no es un procedimiento sencillo. Sobre todo si tenemos en cuenta que la interiorización es una actividad subjetiva. Por esta razón los modos de construcción de los documentos es tarea relevante. El documento ha de ser validado, especialmente por los directores, antes de ser colgado o anexado. Los procedimientos de generación para la exteriorización del conocimiento pueden ser los siguientes (Medrano y Suárez, 2001): a. Manual: narración del modo sencillo de acceso a la herramienta. b. Automática: tipo grabadora, que recoge de forma simultánea una forma de “copia”. c. Circuito de workflow. Un caso particular donde se analiza y especifica unas notas en relación con un problema, las causas y las soluciones. Los procedimientos de búsqueda para la interiorización del conocimiento son los siguientes: a. Contextual: aparecen ayudas contextuales en cada circunstancia. b. Búsqueda guiada: orientaciones hacia el objeto. c. Mediante tecnología de Internet: indexado general (indexados web). d. Acceso por navegación en estructuras fijas: establecidas en Intranet. e. Mapa de relaciones: relaciones de interés. 5.-VIRTUALIZACIÓN METODOLÓGICA PARA LA ALFABETIZACIÓN Y EL CONOCIMIENTO La metodología tiene en cuenta obviamente las competencias genéricas y específicas que son propias en cada organización concreta. No obstante, podríamos decir que establecer un Sistema de Gestión del Conocimiento general, y de forma particular desde la perspectiva de la formación, aconseja seguir un proceso suave y gradual de implementación.

39

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Ha de existir, en todo caso, un responsable, coordinador, o director del Servicio Informático, o si se prefiere de División digital, o Acciones Digitales. En primer lugar se deben realizar experiencias parciales en los diversos niveles de la organización a modo de estudios piloto, con objeto de retroinformar el sistema. Las divisiones, filiales, departamentos o secciones (facturación, gestión de instalaciones, mantenimiento, venta...), control de productos o servicios, proveedores, clientes, distribuidores, etc. Deben estar representados, y tener la dotación del material informático adecuado. Lo conveniente es que en estos estudios o experiencias parciales se incorporen una muestra representativa de lo que es la empresa y la organización. Consideramos que en la planificación estratégica de la formación deben considerarse al menos en su diseño, además de la perspectiva de la división de Recursos Humanos, la propia financiera (consideración de la variable valor añadido de formación), los clientes (grado de aceptación del producto o servicio), los procesos (calidad total), e infraestructura e innovación (grado de mejora sostenible de la formación que se imparte) (López-Barajas Zayas, E., 2006). Un modelo modificado, que sigue el esquema conceptual del análisis de contenido, y que puede resultar práctico, es el siguiente (Medrano y Suárez, 2001): Fase 1ª: Se trata de la identificación, a modo de “estructura sistémica” para documentar el conocimiento, de las categorías (y las variables, y factores o valores dentro de ellas) que son relevantes a la naturaleza y estructura concreta de cada empresa y organización. La especificación taxonómica de las categorías es decisiva. El producto final será: El Estatuto escrito de la Gestión del Conocimiento. Fase 2ª: Selección de las fuentes de información. Deben ser incorporadas fuentes con naturaleza interdisciplinar: tecnológica, pedagógica, psicológica, de la información, etc. El trabajo final debe concretar las más relevantes para la empresa en general, y las especificas acerca de la formación. Una clasificación de tipologías generales que puede ser tenida en cuenta es la siguiente (Medrano y Suárez): a. Sistemas transaccionales (gestión de adquisiciones, gestión de ventas, gestión de proyectos, contabilidad, nóminas). b. Sistemas de información estructurada (registro general de documentos, registros de curricula, herramientas colaborativas (agendas, contactos...),

40

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

bases de datos especializados: prensa, legislación, programas de gestión de la biblioteca, programa de gestión de archivo. c. Sistemas de información no estructurada: enlaces a recursos de Internet, comunidades virtuales, informes externos (estudios de mercado, análisis de competencia...). d. Herramientas de generación de informes: las propias del sistema de información existentes, data mining, dataware house, inventario y catálogo de archivos, catálogo de la biblioteca. Fase 3ª: Establecer una regla que permita asignar los conocimientos encontrados, (como gotas de agua que se convertirán en corriente caudalosa), a las categorías establecidas. Anotando cuando sea posible a que variable o factor corresponden. La regla debe advertir que las diferentes versiones (informaciones precedentes acerca de los problemas o carencias; o potencialidades) que se refieran a resolución de problemas con clientes o usuarios deben ser tenidas en cuenta. Las diferentes perspectivas de los agentes también han de ser consideradas y anotadas. Además se especificará los roles de los que emiten los textos. Fase 4ª: Implantación de la solución tecnológica. Se trata de distribuir en la plataforma digital, aquellas informaciones que han sido relevantes, especialmente sí en el proceso de triangulación (por ejemplo: directivos, clientes, y proveedores) manifiestan coincidencias. El establecimiento de un sistema de categorías y de conocimientos claves es supuesto necesario, ya que una gran cantidad de información sin un procedimiento de análisis conveniente puede convertirse de solución en nuevo problema. En suma, a modo de conclusión, la metodología del análisis de la información es muy importante. El análisis de contenido es una metodología sencilla y muy adecuada, en el que se establecen tres fases: unidad de análisis (nota de campo impresa, página web, artículo, libros, etc.), categorías que se consideran básicas en el conocimiento (por ejemplo conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y síntesis), y regla para asignar los conocimientos, y datos que se identifican en la organización a esas categorías. Los agentes son las personas que poseen el conocimiento para lo cual habrá que identificar los contactos oportunos, y establecer grupos de conocimiento, a modo de

41

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

“grupos de calidad”, grupos de trabajo mediante las plataformas digitales o simplemente de correo. 6.-POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LA RED Los formadores han de saber que la innovación cuenta con pocos apoyos, en principio, y por el contrario, el seguir como estábamos con el apoyo de la mayoría. Las dificultades potenciales previsibles que aparecen ante los planes, proyectos y programas de formación tienen un origen muy diferente, pero en general, siempre se identifica con las carencias de cultura corporativa, ya que la cultura predominante es tecnocrática, de naturaleza operativa, de perspectiva ingenieril, pero no participativa, y las inercias sociales suelen ofrecer resistencias al cambio. La Gestión del conocimiento considera que la categoría aspecto financiero de la empresa y la organización no es la más importante actualmente en la valoración de una institución La categoría o criterio más relevante es la habilidad para ejecutar la estrategia establecida. Se prueba que el 70% de los fallos no proceden de la estrategia diseñada sino del “como” ha sido ejecutada; con el consiguiente incumplimiento de los objetivos generales propuestos ante los accionistas, los clientes, y los usuarios del sistema (trabajadores) (Flores, 2000). En consecuencia, son exigencias del aprendizaje continuo de la gestión del conocimiento, la alta competitividad del mercado, la convergencia de productos, las agresivas estrategias de precios, los cambios de gustos de los clientes o usuarios, la diferenciación de las necesidades, etc. La respuesta a dichas exigencias es la Gestión del Conocimiento a través de la organización operativa de la red digital de comunicaciones. Para tener una idea plástica de las posibilidades de Internet en el diseño de la Gestión del conocimiento, “basta imaginarse una red de carreteras en las que hay diferentes vías que van desde caminos vecinales a las más modernas autopistas. Eso explica por qué en ocasiones vamos muy lentos y en otras más rápidos. También influye el coche que tengamos, por supuesto, ése será nuestro equipo (Socorro, 2001). La formación primariamente, hemos de tenerlo claro para no albergar falsas esperanzas, no es una cuestión de técnicas o instrumentos, aun siendo muy importante la calidad de los mismos, sino de forma de ser. Las técnicas de información y comunicación actuales nos permiten la modelización virtual de la formación, y además acceder, no solo al conocimiento del “entorno interior” de la organización, sino obtener información del “entorno exterior” donde reside la competencia. La red contiene una inmensa cantidad

42

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

de información y posibilidades. Para acceder a esta información existen los llamados servicios. Aunque existen otros, aquí sólo mencionaremos los más importantes en la actualidad: WWW, FTP, y correo electrónico. Cada uno de los cuales está basado en un protocolo diferente (Gralla, 1996). Internet es un medio de excepcional importancia con naturaleza, estructura y finalidad propias, en el que todos los agentes pueden participar. La Asociación para la investigación de Medios de Comunicación (AIMC), que lo es sin ánimo de lucro, a través de sus estudios de audiencia, desde 1996, constata que la evolución de los usuarios que tienen acceso a Internet ha sido creciente y en forma notable. En el mundo más de treinta y cuatro millones de personas tienen acceso a Internet. Operativamente se puede definir Internet como una red global de equipos informáticos que se comunican en un lenguaje común. En realidad el formador que se conecta a un sitio Web está en Internet. Lo que denominamos web no es más que las páginas a las que accedemos por medio de navegadores. World Wide Web (el Web o WWW) proporciona un interfaz gráfico de fácil acceso para buscar documentos de formación relacionados con Internet. En realidad es una red de información. Los hipervínculos tienen una finalidad importante: saltar de una página a otra. La World Wide Web Consortium (W3 Consortium) “desarrolla normas para la evolución de las partes de más rápido crecimiento en Internet, la Worl Wide Web. Se trata de un consorcio industrial gestionado por el Laboratory for Computer Science del Massachussets Institute of Technology que colabora con organizaciones de todo el mundo como el CERN, los precursores de la Web. Sirve como depósito de información sobre la Web para desarrolladores y usuarios, implementa estándares Web, produce prototipos y utiliza aplicaciones de muestra para probar nuevas tecnologías” (European Software Institute, 2003). Los sitios web podríamos decir que son libros o, si se prefiere, un conjunto sistemático de páginas, es decir, que están relacionadas, que forman un sistema dinámico. Las páginas se han de entender en sentido amplio ya que pueden contener además de textos, películas, sonidos, gráficos en tres dimensiones, etc. La página principal es la que aparece al inicio de un sitio web, a modo de lo que sería la cubierta de un libro, o tal vez mejor, su índice. Todas y cada una de las páginas web, incluida la principal, tienen una dirección URL (Universal Resource Locator). Las herramientas que se utilizan para ver páginas web se llaman exploradores. Los hipervínculos permiten haciendo clic sobre ellos que aparezca un texto o una gráfica, y eso es posible, porque tienen incrustadas otras direcciones URL. El explorador a través de los hipervínculos permite ir de una página a otra diferente. Como auxiliares aparecen en los exploradores: barras de herramientas, de direcciones; además de ayudas contextuales, para buscar, detener, o abrir Favoritos y agregar Favoritos.

43

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La creación de un acceso directo de una página en su escritorio, permite cuando se crea un archivo de acceso directo, guardarlo en una carpeta, depositarlo en la “estructura sistémica” diseñada en cada organización, o enviarlo a sus colegas o alumnos mediante correo electrónico. Habrá que saber que el tráfico de Internet, no obstante, puede hacer difícil la exploración repentizándola. Esto ocurre porque no todos los servidores son iguales, algunos no tienen capacidad para responder a todos los exploradores, por lo que hay que tener algo de paciencia, y esperar. La velocidad de un módem también es importante, deberá ir al menos a 144000 bps (se duplicaría la velocidad sí fuese a 28800vps). Por último, el formador debe saber que los archivos excesivamente grandes tardan en abrirse y lo hacen con dificultad. La popularización de Internet produjo, no obstante, entre otros, “el fenómeno de que cuanta más información se publicaba y se ponía a disposición de los usuarios, tanto más aumentaba la sensación de “estar perdido” entre tantos datos, a los que no se podía acceder más que conociendo de antemano sus direcciones específicas” (Socorro, 2001). La formación deberá incluir en sus programas de formación en la organización el aprendizaje de los procedimientos más adecuados de búsqueda en cada caso.En la actualidad existen diversos grupos que intentan diseñar el crecimiento de Internet ayudando a establecer estándares e instruyendo a los usuarios sobre el uso apropiado de ésta. Algunos de estos grupos importantes es la Internet Society, un grupo privado que trabaja sin ánimo de lucro. Esta organización respalda el trabajo del Internet Activities Board (IAB), que se encarga de gran parte de las cuestiones ocultas y arquitecturales de Internet. La función de Internet Research Task Force del IAB se centra en la tecnología de redes. El IAB es también responsable de asignar direcciones de red IP a través de Internet Assigned Numbers Authority. Además, gestiona el Internet Registry, que, a su vez, administra al Domain Name System y se encarga de asociar nombres de dominios con direcciones IP” (Socorro, 2001). El término multimedia, habrá que decir en cuanto a su significado, proviene del término inglés multimedia. Palabra que está compuesta de multi + abreviatura de mass – media. Se puede definir diciendo que es un conjunto de recursos o medios técnicos que sirven para la comunicación. Los multimedia tienen un gran valor pedagógico porque responden al principio de la intuición: mostrar lo que se desea aprendan los alumnos. Los multimedia están destinados de hecho a la difusión por varios medios de información y comunicación, no obstante, se abren paso en la formación. Ni olvidar que son solo un recurso valioso. Los multimedia, así pues, en forma habitual, son sistemas de información integrados de audio, video y datos. El término “superautopistas”, que va asociado al de multimedia, se popularizó a través de los planes de la administración

44

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Clinton y Gore, cuyo objeto era liberalizar los servicios de comunicaciones, al permitir la integración de todos los aspectos de Internet: CATV, teléfono, empresas, ocio, proveedores de la información, educación, etc. (López-Barajas Zayas, 2006). Hemos de hacer una observación, antes de seguir adelante, respecto del desarrollo de los soportes multimedia: “en 1999 todas las herramientas y métodos de tipo Computer Based Training o CBT quedaban englobas en un solo grupo, pero en los años siguientes los responsables de elaborar informes han sentido la necesidad (bajo la presión de las nuevas prácticas formativas- de desglosar más detalladamente los distintos grupos de recursos multimedia: CD-ROM, Internet, e Intranet.” (Gralla, 1996). Los educadores hemos de saber que el mercado que se ofrece a la formación virtual es considerable: “En 1997 el mercado estadounidense de Web Based Training dirigido a las empresas se estimó en 200 millones de dólares. La cifra prevista por Internacional Data Corporation para el año 2002 es elocuente: 5.500 millones de dólares, es decir: un aumento medio del 94% anual” (Acevedo, 1998). Las posibilidades son enormes en el entorno, así “Pearson, por medio de su filial francesa Les Échos, ha puesto en marcha desde hace unos años una verdadera estrategia editorial multimedia, multisoportes y multiobjetivos que, aunque va más allá del marco de la formación, nos permite apreciar claramente la dimensión de esta visión” (Gil, 2001, 46). Los nuevos sistemas multimedia de formación hacen posible volver a centrar la formación desde el diagnóstico inicial del que aprende, y por tanto sería posible graduar los objetivos específicos y los contenidos, además de acompasar los modos y estilos cognitivos del aprendizaje de cada discente. El modelo curricular está cambiando de forma acelerada: la formación justa, en el momento justo para cada año, según su nivel y su modo de aprendizaje preferido. Entre todo el arsenal de nuevas herramientas, parece que la Web Based Training (o formación virtual a distancia, vía redes de Internet o la Intranet) va a cumplir una función fundamental; especialmente, porque elimina la limitación física de la presencia y ayuda a reducir costes logísticos. Las posibilidades y límites de la formación, en suma, el aprendizaje basado en la Web se determinará por la calidad de los tres componentes básicos del el diseño de Gestión del conocimiento (Gil, 2001, 119):

45

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

a. “Un componente tecnológico que integra y aglutina las herramientas e instrumentos necesarios para su buen funcionamiento, ya se trate de elementos materiales o de software. Es el campo propio de los técnicos. b. Un componente organizativo que permite explotar el sistema técnico en base a la estrategia de formación adoptada y permite establecer los modos de aprendizaje adecuados a las necesidades de formación, ya sean generales, masivos, específicos o individuales. Es el campo propio de los directores. c. Un componente pedagógico que ofrece contenidos, situaciones, trayectorias de formación y la mediación humana. Es el campo propio de los pedagogos”. 7.-UN MODELO PARA LA ALFABETIZACIÓN DE LA CALIDAD El modelo se refiere a la empresa u organización en su conjunto, pero los formadores hemos de saber que la formación se enmarca en la División o Departamento de Recursos Humanos, y éste en el marco de la organización general de la empresa. Es decir, las demandas de formación se originarán en todos los niveles y áreas de la organización de la empresa, desde los equipos y las personas. La importancia del modelo destaca la planificación estratégica de la formación continua. Al educador social, ya sea en organizaciones formales o no formales, le interesa establecer algunas normas o criterios que permitan objetivar la información. Los estilos de decisión por parte de los líderes o directivos son fundamentales, y por tanto tarea de formación para los formadores. Algunos estilos que se consideran predeterminados y que fueron sistematizados por Vroom y Yetton fueron los siguientes (1973) (Cfr. En Mateos, 2001, 457-458): A1 Soluciona el problema o toma la decisión individualmente y con la información con que cuenta en ese momento. A2 Obtiene de su (s) subordinados (s) la información precisa y después decide de forma individual (puede comunicar o no a los subordinados la naturaleza del problema). C1 Comparte el problema con sus subordinados de forma individual y recibe de aquellos las sugerencias e ideas que le pueden ayudar a tomar la decisión. C2 Comparte el problema con sus subordinados como grupo y recibe sugerencias que le pueden ayudar a tomar la decisión. G2 Comparte el problema con sus subordinados como grupo y elabora con ellos las alternativas, buscando un consenso (sin influir en el grupo) acerca de la solución.

46

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Las directrices de formación, en cada entorno, también pueden contemplar estas posibilidades de naturaleza general, en cuanto a estilos de decisión que deberán formar parte de la cultura de la empresa en todos sus niveles. Destacamos, no obstante, desde la perspectiva pedagógica la toma de decisiones consensuada, donde todos los agentes sociales toman parte. La educación permanente ha de desarrollar, además, atributos o cualidades positivas. Los autores señalados concretaron siete caracteres. Los siete atributos relevantes que en su día establecieron Vroom y Yetton para la elección del estilo de decisión, y que son la base de su modelo normativo son (Cfr. en Mateos, 2001, 457-458): a) La importancia de la calidad de la decisión. b) El grado en el que el líder posee suficiente información / destreza, para llegar por su cuenta a una decisión de la calidad elevada. c) El grado en el que el problema está estructurado. d) El grado en el que la aceptación o el compromiso por parte de los empleados de su responsabilidad (subordinados) es crítico para la puesta en práctica eficaz de la decisión. e) La probabilidad previa de que la decisión autocrática del líder reciba aceptación por parte de sus subordinados. f) El grado en que los subordinados están motivados para alcanzar las metas de la organización, tal como están representadas en los objetivos explícitos del planteamiento del problema. g) El grado en que es probable que los subordinados entren en conflicto respecto de las soluciones encontradas. Además de las características se deberían establecer algunas normas. Las reglas que permiten el establecimiento de la credibilidad de la información son, según dichos autores, las siguientes: 1ª) Regla de la información. Si la calidad de la decisión es importante y el líder no posee suficiente información o destreza para resolver el problema por su cuenta, A1 se elimina de las posibilidades factibles. 2ª) Regla de la congruencia. Si la calidad de la decisión resulta importante y los subordinados no comparten las metas de la organización que se alcanzaran con la solución del problema, G2 se elimina de las posibilidades factibles.

47

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

3ª) Regla del problema no estructurado. En las decisiones en las que resulta importante la calidad, si el líder carece de la información, o de la destreza necesaria para solucionar el problema por su cuenta, y si el problema no está estructurado, el método empleado debe prever no sólo que él reúna la información, sino que lo haga de manera eficiente y eficaz. En estas condiciones A1, A2, y C1 se eliminan de la serie factible. 4ª) Regla de la aceptación. Si la aceptación de la decisión por parte de los subordinados resulta crítica para su aplicación eficaz, y no es seguro que una decisión autocrática tomada por el líder vaya a tener esa aceptación, A1 y A2 se eliminan de la serie factible. 5ª) Regla del conflicto. Si la aceptación de la decisión es crítica y no es seguro que vaya a aceptarse una decisión autocrática, y es posible que los subordinados se encuentren en conflicto o en desacuerdo acerca de la solución apropiada, A1, A2 y C1 se eliminan de la serie factible. 6ª) Regla de la equidad. Si la calidad de la decisión no resulta importante y la aceptación es crítica, al tiempo que no es seguro que resulte de una decisión autocrática, A1, A2, C1 y C2 se eliminan de la serie factible. Las reglas podrían sufrir algunos enunciados más pero en cualquier caso siempre resultará formativo contemplar alguna sistemática de las mismas. Habrá que decir, finalmente, que el desarrollo tecnocientífico propio de la Sociedad del Conocimiento, debe abrirse al horizonte de los valores pragmáticos hacia los ontológicos, sustantivos esenciales, donde las personas y las organizaciones pueden anclar un desarrollo sostenible y más justo. 8.-CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS El futuro del aprendizaje y la formación permanente será de los “mundos virtuales”. El significado de “mundos virtuales” es referido semánticamente a MUVEs (Multi-User Virtual Environments), es decir nos referimos a Entornos Virtuales de Múltiples Usuarios, que acceden a los mismos a través de Internet, facilitando la interacción de los mismos y la comunicación, que se produce en un entorno de polígonos isométricos que construyen la ilusión de un espacio tridimensional. Las transformaciones isométricas

48

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

son de las figuras en el plano que se obtienen sin variar las dimensiones ni el área de las mismas, por cuya razón la figura inicial y final son semejantes, y geométricamente congruentes. La creación en 1994 del lenguaje VRML permitió que los entornos 3D fuesen interactivos, y pudieran ser utilizados on line lo que permitió que la metodología avanzara por sus dos vertientes: la didáctica y la heurística. Se hacía posible “el mundo virtual real”. Las novedades de software y el trabajo de algunas instituciones, que se aplicaron al desarrollo de proyectos, hizo posible el avance didáctico y tecnológico. Entre otros pueden señalarse los siguientes: MIT (Massachussets Institute of Technology), la Universidad de Carolina del Sur, la Universidad George Mason, la Universidad de Nottingham, la Universidad Abierta de Inglaterra, la Escuela Superior de Informática de Georgia, la Universidad Virtual (Consorcio), la Universidad de Ohio, etc. La idea del MUVE ha existido desde finales de los 80 del siglo pasado. El término se le atribuye a Chip Morningstar, co-creador del famoso juego de rol online Habitat desarrollado por Lucasfilm y que marcó el inicio de los MMORPGs (Massively Multiplayer Online Role-Playing Game), un género de videojuego, como es sabido de todos, en el que un gran número de jugadores interactúan, en el escenario de un “mundo virtual”. El interés que suscitan los juegos permite considerar que la motivación será patente si los procesos de aprendizaje virtual se desarrollan a través de estos recursos didácticos. La industria World of Warcraft y Everquest es otro ejemplo de proyecto que supone un negocio próspero dado la motivación que producen sus productos en el usuario. Los entornos 3D, por tanto, cabe considerarlos como prestaciones de networking social y formativo, cuyas “herramientas” de colaboración son de naturaleza online. Uno de los entornos 3D más populares y conocidos, sin duda alguna, es Second Life (SL), una plataforma de mundo virtual que propicia básicamente la interacción social de los usuarios. Second Life es un mundo virtual 3D que nació en 2003 y ahora tiene, sorprendentemente, cinco millones de miembros en todo el mundo. Más que un juego con objetivos definidos, es una “realidad vital virtual” donde sus residentes conviven, charlan, trabajan, se motivan, y aprenden en este mundo virtual. Escuelas y universidades latinoamericanas y españolas están empezando a crear “experiencias de comunidades” dentro de Second Life. La comunidad Active Worlds Educational Universe (AWEDU) permite que esta plataforma pueda utilizarse para propuestas

49

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

educativas. Pablo Manzini, define a la modalidad virtual de SL como un entorno de "arquitectura abierta, de interacción física y cognitiva", en el cual la interacción no se da tanto con la interfaz del mismo como a través del análisis del contenido de la información, y además, la comunicación entre los usuarios de la red (www.pablomancini.com). También es posible, en la actualidad, la integración de SL como herramienta de naturaleza didáctica, que responde al principio educativo de la socialización, y la actividad, con plataformas de e-learning libre como es Moodle, lo que aumenta las posibilidades didácticas, en el supuesto de llevar a cabo un proyecto o programa educativo, un ejemplo que puede citarse es el Proyecto SLoodle. Existe la posibilidad de establecer programas de formación, con alumnos entre 13 a 17 años en la modalidad denominada: Teen Second Life (TSL). Linden Lab patrocinador de SLEDT listserv para educadores que trabajan con adolescentes en TSL, lo recomienda a los educadores que quieren trabajar en este nivel cronológico TSL, y que se enrolen en la lista SLEDT, donde podrá aprender de forma “real” algunos proyectos con adolescentes, a modo de un estudio de casos. La plataforma Vastpark facilita, como experiencia comercial, la creación de contenidos de aprendizaje en tres dimensiones. La Plataforma Dotman hace posible un entorno virtual de intercambio de experiencias y promoción de las organizaciones de sus negocios reales. Se destina principalmente hacia el área china. El entorno denominado SmartMeeting, de naturaleza colaborativa en 3D ofrece a las organizaciones y usuarios la posibilidad de señalar un calendario de reuniones con el propósito de , debatir cuestiones de interés, a través de un sistema de videoconferencia, servicios acerca de como navegar por la Web, compartir documentos, reproducir archivos multimedia, etc. El grupo IL3 de la Universidad de Barcelona, apoyándose en la experiencia de FactorSIM, comenzó a preparar un curso utilizando Second Life como entorno virtual de formación y aprendizaje. Las ventajas que consideraron en su experiencia fueron las siguientes: a) Muchos alumnos no habían asistido antes a un curso on-line. De una manera bastante autónoma, la mayoría consiguieron entrar en SL, crearse un avatar y superar el miedo inicial; b) la mayoría de ellos consiguen cambiar su apariencia. Un porcentaje relativamente bajo (el 20%), cambian de forma drástica su apariencia. c) la experiencia inicialmente presentó algo de confusión, ya que muchos alumno esperan unos objetivos concretos a realizar con Second Life. Una vez superado el primer impacto, se muestran muy confiados y capaces de avanzar en el conocimiento del

50

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

entorno. Aprenden muy rápido. Les cuesta mucho volar y manejar la cámara. d) buscan poseer objetos, ropas y direcciones. Les otorga una falsa sensación de seguridad. e) la comunicación con el tutor y con el resto de alumnos mejora y se potencia después de las sesiones presenciales en Second Life. f) se crea un mayor vínculo y cooperación entre los alumnos una vez realizadas. De hecho, al sentirse todos "perdidos" y en igualdad de conocimientos, se potencia el aprendizaje colectivo y la transmisión de experiencias g) Hay una gran motivación en las clases, en los foros y en las actividades realizadas. Los alumnos que completan el curso muestran una gran satisfacción y consideran que han conocido un entorno nuevo con aplicaciones educativas muy interesantes. A finales de 2008, principios de 2009, está previsto realizar un proyecto piloto de clases totalmente en Second Life, con contenidos adaptados y herramientas personalizadas. Será un proyecto prueba de impacto acotado en alumnos que permita evaluar si el modelo es extrapolable a otros ámbitos de formación dentro de IL3. El mundo virtual de TAATU, construida hace solo unos años, es casi única en el Mundo Virtual, ofreciendo la posibilidad de combinar animación 3D con la vida real: emisión de TV, sesiones en vivo mediante la cámara web, streaming de música en vivo, accesible paralelamente a miles de usuarios. La finalidad de TAATU, que se desarrolló en Europa, fue el diseñar un espacio virtual moderado y seguro, que permitiese abrir los horizontes de los contactos en el mundo. La iniciativa de Virtual Educa en Iberoamericana tuvo como finalidad la realización de Proyectos Innovadores en los ámbitos de la Educación, la Formación o Capacitación Profesional y la Formación Permanente. Las pantallas 3D, no obstante lo señalado, son todavía muy caras y, como siempre, con el paso del tiempo y la demanda, se harán más asequibles. Habrá que decir, finalmente, que los Proyectos de incorporación de aromas o vibración, con objeto de favorecer aun más el aprendizaje lógico, manifiestan una cierta lentitud en sus desarrollos técnicos, por ejemplo, el Sensorama [http://en.wikipedia.org/wiki/Sensorama] que fue desarrollado a principios de los sesenta del siglo pasado. El aprendizaje virtual, a modo de conclusión final, debe estar presente en esta forma de desarrollos, ya que la mentalidad juvenil apuesta por ella, y éstos son los estudiantes del presente y el futuro.

51

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

BIBLIOGRAFÍA Abadal, E. (2001). Sistemas y servicios de información digital. Gijón: Trea. Acevedo. F. et. al. (1998). Buscadores de Internet. Madrid: Paraninfo. Bangay. S. (2001). Experiences in porting a virtual reality system to Java. En The first conference on computer graphics, virtual reality and visualization (pp. 33–37). ACM Press. F. Biocca, F. P. Brooks, Jr, L. Hodges, K. Mania, M. Meehan, M. Slater, A. Steed, and Whitton, M. (2002). Understanding virtual environments: Immersion, presence and performance. Ponencia presentada en el curso de ACM SIGGRAPH. Buscaempresas: www.buscaempresas.com. Asociación Española De Empresas Multimedia: www.asedem.org. Birkenbihl, M. (1996). Educación permanente. Madrid: Paraninfo. Brint: http://brint.com Canals, A. y Perez Gutiérrez, M. (2001). Hacia la Gestión del Conocimiento. Gestión del Conocimiento.com. Extraído de http://www.gestióndelconocimiento.com. Codina, L. (1999). El libro digital y el territorio de la lectura. Profesional de la Información, 8 (1-2), 4-6. Cook, J. and Pettifer, S. (2001). Placeworld: An integration of shared virtual worlds. En ACM SIGGRAPH Sketches and applications (p. 243). ACM Press. Cuatrecasas, L. (2001). Gestión Integral de la Calidad. Barcelona: Gestión2000.com. Del Pozo Delgado, P. (1997). Educación permanente. Madrid: Pirámide. European Software Institute (2003). Metodología y software para la construcción y seguimiento del Cuadro de Mando Integral en las TIC’ s.

52

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Flores Vivar, J. (2000). Gestión del conocimiento. Gestión del Conocimiento.com. Extraído de http://www.gestióndelconocimiento.com. García Carrasco, J. (1997). Educación de Adultos. Barcelona: Ariel. García Carrasco, J. y otros (1999). Nuevas Tecnologías y Formación. PCWEEK, 489, 75. García Carrasco, J. y García Del Dujo, A. (2001). Teoría de la Educación. T.II. Procesos primarios de formación del conocimiento y la acción. Salamanca: Ed. Universidad de Salamanca. Garcia Carrasco, J., Garcia, F., López, M., Lopez, R. y Verdú, E. (editores) (2005). Educational Virtual Spaces in Practice. Barcelona: Ariel-EuropeAID. Garcia Carrasco, J. y otros (2006). Best Practices in E-learning: Toward a Technologiybased an Quality Education. Valladolid: BEM Ed.-EuropeAID. Garcia Carrasco, J. (2007). Leer en la cara y en el mundo. Barcelona: Herder. García Marza, D. (1996). La ética como instrumento de gestión empresarial. Barcelona: Universitat Jaume I. Gestión Del Conocimiento: http://gestióndelconocimiento.com. Gil, Ph. (2001). E-Formación. Bilbao: Ediciones Deusto. Gralla, P. y Ishida S. (1996). Como funciona Internet. Madrid: Pretice Hall Iberia. Infonomia: http://www.infonomía.com. Herreros, C. (2000). Aprendizaje, cambio y cultura. HFC Consultores, S.L. Gestión del Conocimiento.com. Extraído de http://www.gestióndelconocimiento.com. Kerzel, D. y Hecht, J. (2001). Visual causality. En M. May and U. Oestermeier, editors, Interdisciplinary perspectives on causality (pp. 119–139). Books on Demand.

53

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

López-Barajas Zayas, E. (2006). Estrategias para la Gestión del Conocimiento. En E. López-Barajas Zayas (coord.), Estrategias de Formación para el Siglo XXI. Barcelona: Ariel. López-Barajas Zayas, E. (2007). La formación de formadores: un reto para la Ciudadanía. En J. Vergara (coord.), Formación para la Ciudadanía. Barcelona: Ariel. Marian, J. A. (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. Mateos-Aparicio, P. (2001). Dirección y objetivos de la empresa actual. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. Medrano, I. y Suarez, L. (2001). Ensayo sobre estrategias para documentar el conocimiento en una organización. PH del Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, 9, (36), 234-236. Nielsen, J. (1990). Hypertext and hypermedia. Boston: Academic Press. Peretti, J. M. (2000). Todos somos Directores de Recursos Humanos. Barcelona: Edipe. Polanyi, M. (1975). Meaning. Chicago: The University of Chicago Press. Poster, M. E. (1980). Estrategia Competitiva. Madrid: CECSA. Rosenfeld, L. y Morville, P. (1998). Information Architecture for the World Wide Web. Cambridge: O’Reilly. Rovira, C. (1997). La intranet en instituciones educativas. Net conexión, 17, 64-65. Rovira, C. (1997). El aula virtual. Net conexión, 18, 65-66. Rovira, C. (1999). Documents hipertextuals per a entorns virtuals d´aprenentatge. Revista digital d´Humanitats, 1. Extraído de http://www.uoc.es/humfil/digithum. Rovira, C. (1999). La orientación a objetos en el diseño de hipertextos para la enseñanza–aprendizaje. Cuadernos de documentación Multimedia, 8.

54

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Rumbaugh, J. et al. (1996). Modelado y diseño orientados a objetos. Madrid: Prentice Hall. Siegel, D. (1997). Técnicas avanzadas para el diseño de páginas Web. Madrid, Anaya: Multimedia. Socorro. P. (2001). Internet. Madrid: Maeva. Spiro, R.J. et al. (1994). Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. En R.B. Rudell, M.R.Rudell, H. Singer (eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark (DE, US): International Reading Association. Schein (1998). How hardwired is human behaviour. Harvard Business Review, julioagosto. The Knowledge Management Resource Center: http://kmworld.com. Ulrich, D. et. al. (2002): El Futuro de la Dirección de Recursos Humanos. Barcelona: Gestión 2000.com. Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia: López-Barajas Zayas, E. (2009). Alfabetización virtual y gestión del conocimiento, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca, pp. 28-55 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7507/7538

55

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES

Resumen: Los equipos informáticos y sus periféricos están diseñados para el uso de un único usuario, constan de un único teclado, ratón; y de una única pantalla. De modo que en una clase de iniciación a la informática, la mejor opción parece ser un equipo por persona. Así, aparentemente, al interactuar individualmente se avanzará más ¿Pero, y si no es posible contar con suficientes medios? ¿Es realmente imprescindible el “monopuesto” para lograr un aprendizaje significativo? Gracias a la experiencia durante varios cursos de alfabetización digital con adultos utilizando una metodología afín a los objetivos expondremos una buena práctica formativa, haciendo frente a factores adversos como la escasez de recursos. Sin lugar a dudas, sin descuidar la psicología del adulto, educando la adquisición de capacidades tecnológicas haciendo a la persona autónoma en su aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje Significativo, Alfabetización Digital, Buenas Prácticas TIC, Adultos.

56

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

GOOD PRACTICE TIC. DIGITAL LITERACY IN OLDER.

Abstract. Computer equipment and their peripherals are designed for use by a single user, there is only one keyboard, only one mouse, and of course, a single screen. Therefore in the moment to provide a literacy class, the best option seems to be one computer per person. So each student seemed to learn more, have greater interaction with media, and therefore more learning time. But, Is it possible to have the number of computer needed for each student, always? Is it really essential the Single Computers in classroom for effective learning? Thanks to the experience in lot of adults´ literacy courses, using a methodology consistent with the goal of learning, we show a good formative experience, which although obvious, it allows us to realize factors such as the shortage of technological resources, adult psychology and the need to educate not only new technological capabilities but also to transmit values essential to ease management in the knowledge society.

Keywords: Computer Literacy, Older People, ICT Good Experience.

57

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES Félix Huelves Martín [email protected] ICT Education adviser 1.- MARCO CONCEPTUAL Sin querer entrar en largas disertaciones teóricas al respecto dado que este artículo quiere basarse en la práctica de las TIC en las aulas con adultos y mayores y su metodología, queremos mencionar los principales factores necesarios a tener en cuenta a la hora de trabajar en la formación informática de esta población. 1.1. La Memoria en el Adulto Mayor Según Montorio Cerrato y Perez Rojo (2006), conforme al avance en la edad “hay con frecuencia cambios en el funcionamiento cognitivo, especialmente en el de memoria (Craik, 2002) El declive cognitivo comienza a observarse, en la mayoría de la población, entre los 50 y los 60 años. Sin embargo este declive no sucede en todos los individuos ni en todas las áreas.” (p.5.) Sin embargo como dicen Vega et alt: “no podemos afirmar rotundamente que la memoria de las personas empeore con la edad […] las pequeñas pérdidas que se producen en la etapa adulta son fácilmente compensadas por el uso de otras estrategias cognitivas, como por ejemplo, la de prestar más atención inicial al material[…] [en todo caso] por lo que se refiere a la memoria a largo plazo (MLP) en ancianos no enfermos, hay una pérdida que parece no estar tanto en la capacidad para almacenar información, cuanto en la habilidad para recuperarla” (Vega, J.L, Bueno, B & Buz, J.,1999,p.553) Estos estudios evidencian que no es tanto una pérdida de memoria y capacidad de almacenamiento o atención, sino la de recuperación. Existen multitud de programas de entrenamiento y estimulación cognitiva que se pueden consultar de forma gratuita en diferentes páginas web que referenciaremos al final de este artículo. Queremos simplemente mencionar que es fundamental por parte del docente incluir en la

58

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

metodología algunos pasos que sistemáticamente permitan hacer frente al olvido, y facilitar el almacenamiento y la recuperación. Por lo que nuestra metodología se basará en un aprendizaje en espiral que permita cada día retomar lo del día anterior. De esta forma, activaremos el recuerdo de nuestro alumnado, construyendo siempre cada ladrillo de conocimiento, uno sobre otro, asegurando que cada pilar esté bien afianzado, utilizando su propia experiencia como argamasa de una construcción sólida y eficaz. Para ello necesitaremos herramientas de trabajo que nos permitan mezclar estos elementos en el orden adecuado, por lo que nos basaremos en técnicas de aprendizaje constructivista, colaborativo y programas de estimulación cognitiva como los que se pueden consultar de forma gratuita en la página web del IMSERSO: http://imsersomayores.csic.es 1.2.- La Psicomotricidad en el Adulto Mayor Para todos nosotros es evidente que según avance la edad, perdemos algo de salud física, y capacidades motrices, sin embargo comenta “el efecto del elentecimiento motor puede verse notablemente reducido mediante la práctica de tareas concretas y a través de de la práctica de ejercicio físico” (Vega, J.L, Bueno, B & Buz ,1999, p.551) Es fundamental que nuestros adultos, en el tema que tratamos, hagan algunos ejercicios de estiramiento y calentamiento de manos, muñecas, y cuello antes de sentarse frente al ordenador, siempre es mejor prevenir que curar. La ergonomía como la ciencia que estudia la mejor forma de adecuar el hombre y el medio de trabajo para una mayor efectividad en la tarea evitando o minimizando los riesgos sobre la salud, tiene mucho que decir con respecto al material Informático. Existen guías en Internet sobre correcciones posturales en oficinas, y en el uso generalizado para profesionales de la informática que nos aporta documentación de trabajo con el alumnado. Es importante recalcar, todas las veces que sea necesario, la corrección postural con el fin de crear hábitos de higiene y ergonomía básicas: 1.2.1.- El Uso adecuado del ratón. Pautas básicas. • Reposar la mano de forma natural sobre la base del ratón, dejando caer la muñeca, relajada de forma que esté alineada (no torcida) con el ratón. • Depositar el pulgar manteniendo el ratón, sin apretar.

59

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

• Coloque, suavemente el índice sobre el botón izquierdo del ratón. Mantenga el índice siempre sobre el botón, aunque no haga clic en el botón. • Apoyar el antebrazo mientras utiliza el ratón, reduciendo la tensión muscular y ligamentos del brazo y del antebrazo. • Ajustar la velocidad del ratón (utilizando el programa de configuración del ratón de Windows) para cada nivel del alumnado. • Mantenga su muñeca en línea recta con el ratón y el antebrazo. Esto reducirá la presión en el túnel carpiano así como el riesgo de lesiones. • Mueva la mano (no la muñeca) cuando utilice el ratón, y para el principiante, todo el brazo si es necesario, pero apoyado siempre sobre la mesa. Reducirá tensión muscular en ligamentos de muñeca, cuello, y hombros. • Evitar usar alfombrillas, que limitan conceptualmente el área de campo del ratón. Puesto que el alumnado cree que debe mantener el dispositivo dentro de la alfombrilla para que funcione. 1.2.2. El Uso adecuado del Teclado. Según las pautas del Servicio de Prevención de Riesgos Laborales de la Universidad de Jaén: “Entre el teclado y el borde de la mesa debe quedar un espacio de al menos 10 cm. para apoyar las muñecas” (Servicio de Prevención de Riesgos Laborales de la Universidad de Jaén, 2008, p.4) Y de modo general, el INSHT: “Situar el teclado y el ratón a una altura y en una posición más adecuada a las características antropométricas del trabajador; facilitando el apoyo de los pies sobre el suelo. Trabajar de pie o sentado, fomentando así el confort de la espalda, reduciendo la carga muscular y los problemas musculoesqueléticos. Soportar correctamente el cuerpo y cambiar de posición, favoreciendo la circulación. Utilizar el equipo diversas personas con características físicas diferentes, permitiendo, debido a la versatilidad en sus ajustes, cambios de postura y movimientos frecuentes. Además, proporciona una correcta posición de las muñecas.” (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene el Trabajo, p.6)

60

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Estas posturas, principalmente sobre la correcta posición de mano sobre mesa y ratón, y mesa y teclado, facilitará en gran medida el avance del usuario/a, puesto que ya no bailará el puntero como “si estuviera vivo”. 1.3.- El Aprendizaje Digital en el Mayor Una nueva herramienta se pone en manos de una persona. Lo primero que piensa es en para qué sirve y cómo aprender a usarlo. Sea como sea, investigará, toqueteará y buscará la solución a sus problemas, puede que experimentando, puede que preguntando, o investigando en manuales y libros. Ahora la herramienta es un sistema computacional, que será la base para que dentro de muy poco experimente, se pregunte, investigue, y se comunique. Es imprescindible manejarse con estas herramientas para la vida cotidiana como lo fue en su tiempo el cambio al euro, el teléfono móvil, el uso del automóvil de varias marchas, etc. Un entorno de posibilidades se abre ante la persona, sin embargo no son pocas las barreras que tiene que superar el adulto mayor para sentirse seguro en este medio, principalmente: - El manejo de los periféricos básicos: ratón, teclado, pantalla, impresora… - La virtualidad del nuevo entorno: sistemas operativos, sistema de almacenamiento por archivos y carpetas, etc. - La relación entre ambos: órdenes. Input/Output. Por ejemplo, el teclado puede resultar familiar al haber visto o utilizado máquinas de escribir de diferentes épocas y tipos, Sin embargo, el ratón es un elemento extraño, “novedoso”, a pesar de ser, uno de los periféricos que menos ha evolucionado desde su invención. Es un nuevo concepto al que se tienen que enfrentar todos los usuarios, pero las personas mayores tienen especiales dificultades para manejarse con él y con sus posibilidades. Para solventar este asunto propondremos de forma rigurosa la obligación y repetición diaria de pautas ergonómicas, tanto para un mejor aprendizaje, como para evitar secuelas y lesiones innecesarias, y muy delicadas entre el alumnado mayor. Actualmente, y bajo investigación-acción hemos podido constatar que los alumnos y alumnas que nunca han utilizado un dispositivo como el ratón (ya sea el modelo externo que sea: de bola, óptico, con o sin rueda de desplazamiento en el centro…) se desenvuelven mejor con los ratones táctiles de ordenadores portátiles, gracias a la

61

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

intuitividad de movimiento del par dedo-puntero que representan. No obstante, estos dispositivos aún están poco difundidos en los equipos de sobremesa, además de conservar la dualidad de botones habitual en este periférico. Más adelante hablaremos de estos conceptos, puesto que son los más complejos de manejar para el adulto recién iniciado. Aprender nuevos conceptos y destrezas, nuevas posturas y prácticas, requiere esfuerzo y dedicación. La frustración, suele ser uno de los elementos más comunes en la alfabetización informática de personas adultas. Hemos de demostrar paciencia y comprensión, así el alumnado se sentirá apoyado, y crearemos un clima de confianza que facilitará el aprendizaje al ritmo de cada uno. 2.- CONTEXTO Y PERFIL ALUMNOS Esta buena práctica, se desarrolla en un aula con 8 equipos informáticos, de los cuales uno es el para el uso del docente, y los otros 7 para el alumnado. La organización y puesta en marcha de esta iniciativa corría a cargo de otra entidad, la cual nos facilitó el listado de alumnos que tendríamos por sesión: concretamente 14 alumnos, por lo que tenemos que sentar a dos personas juntas por equipo. Como ya hemos dejado caer en la introducción, esto no es por sí mismo ningún problema, sino incluso puede llegar a ser todo lo contrario, una gran oportunidad para un aprendizaje más efectivo. Las sesiones de alfabetización digital están repartidas en 2 horas, 2 días a la semana... Esto es, 32 horas mensuales de clase, con un total de 64 horas por taller. El alumnado tenía un perfil muy similar, al ser un taller de iniciación a la informática, se da poca variación con respecto al uso del ordenador, el manejo del ratón, y la ejercitación en el teclado y las herramientas de software básicas. Sin embargo, existe un detalle que hemos de tener en cuenta siempre, y que en este caso también se dio: la posibilidad del alumnado de seguir o no practicando fuera del aula, sea con su propio equipo, prestado por sus hijos/as, nietos, centros públicos o privados de acceso a Internet, etc. 3.- OBJETIVOS Hasta aquí la rigidez de los convenios pautados por la entidad para un taller de informática para mayores. Ahora, la oportunidad del profesorado de organizar las sesiones en función de unos objetivos para el desarrollo de destrezas y capacidades claras:

62

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

• Desarrollar las destrezas viso-motoras básicas de los soportes informáticos actuales mediante la ejercitación de prácticas variadas con los periféricos habituales: ratón, teclado y pantalla. • Identificar y comprender los nuevos conceptos de software informáticos a los que se enfrentan (ventana, puntero, cursor, programa, aplicación, barras de navegación/ tareas/herramientas/menú…) relacionándolos con los conceptos y conocimientos previos que el alumnado ya posee en su experiencia vital. • Agrupar y clasificar los elementos básicos (fichero/archivo, carpeta, subcarpeta, discos duros, discos extraíbles…) mediante la relación con el contexto experiencial y particular del alumnado y la ejercitación de diferentes acciones entre estos elementos. Estos objetivos no sólo tienen como meta la ya conocida alfabetización digital, sino además añadir valor a cada aprendizaje, enseñando a los alumnos a aprender por sí mismos de tal forma que podamos evitar la brecha digital, que no sólo separa a países o personas con mayor o menor capital económico, sino que supone un distanciamiento intergeneracional cultural y de accesibilidad ante los evidentes cambios en la sociedad y las instituciones. Póngase de ejemplo, y por mencionar algunas de las que más quebraderos de cabeza están dando a nuestros mayores: la cita previa para el dni-e, el pasaporte, la vida laboral por Internet, etc. Junto a estas competencias a desarrollar, cabe añadir otras más que el profesor ha de tener en cuenta en el desarrollo diario de sus clases, a saber: • Potenciación del respeto ante el ritmo de aprendizaje del compañero mediante la realización conjunta de ejercicios en parejas. • Desarrollar y mejorar los hábitos de constancia y compromiso, mediante técnicas de refuerzo positivo, lenguaje autodirigido, y clima de compañerismo y apoyo. • Aumentar el umbral de tolerancia a la frustración, mediante la paciencia del profesorado, la comprensión de los compañeros, y el desarrollo de las actividades según el ritmo individualizado del alumno/a. Se podría realizar una lista aún más larga de competencias a desarrollar según niveles, conocimientos, punto de partida, y tiempo del taller. Sin embargo, con estos dos tríos de

63

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

destrezas y actitudes, podemos crear unas bases sobre la que asentar posteriormente cualquier otro objetivo que se necesite implementar en un taller de informática con adultos. Sin embargo no queremos dejar pasar la oportunidad de recordar las características del alumnado, que como personas mayores que son, hemos de tener en cuenta, y usar estratégicas y técnicas adecuadas a sus necesidades: 3.1.- Frente al Olvido: “-Atención: Se centra la atención exclusivamente en lo que se está haciendo. -Verbalización: Se repite en voz alta lo que se está haciendo, por ejemplo "Estoy cerrando la llave del gas" -Visualización-asociación: Se visualiza la escena, incluso la ropa que se lleva puesta, los objetos de alrededor... y se asocia la acción a estas imágenes para recordarlo después ("Puedo estar en la calle y pensar si he cerrado la llave o no"): - Repensar: Se trata de traer a la memoria la escena, "cómo iba vestido (para saber si se trata de hoy o de otro día), si lo he repetido en voz alta..." - En algunos olvidos: Volver al último lugar: Por ejemplo, "En último caso repito las acciones que estaba realizando cuando tuve en mis manos las llaves por última vez" (Montorio Cerrato, I. & Perez Rojo, G, 2006, p.19). Teniendo en cuenta estos consejos, y apoyándonos en nuestra metodología en espiral, recreamos un sistema de aprendizaje progresivo, reactivando la memoria del alumnado: Atención: centrada en la tarea, por ejemplo, en las nuevas destrezas oculo-motrices: ratón-puntero. - Verbalización: el profesorado dice en voz alta cada paso como si fuera un usuario, dirigiéndose al alumnado en primera persona. Luego, los alumnos se repiten dichos pasos mientras realizan los ejercicios paso a paso, y si es necesario, se realizarán los ejercicios juntos una tercera vez, ya sea en grupo, ya sea por parejas, o individualmente en aquellos casos en los que se requiera. - Repensar: traer a la memoria la escena, elementos que activen la recuperación de la memoria, enlazando la cadena de pensamientos. La camisa que llevaba el día anterior,

64

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

retomar la lección anterior en voz alta al principio de clase, a ser posible por un alumno/a. - Visualizar: Antes de realizar el alumno ejercicios de repaso o profundización (según dónde se encuentre), visualizará: o o o o

El objetivo Los pasos para conseguir el objetivo Verbalizará estos pasos Realizará la acción

3.2.- Para la motivación: • Motivación Interna, que dirigido a la preparación mental de una acción determinada, para animarnos (a nosotros mismos) a emprender la tarea “con interés”, o dicho en otros términos, con esa energía interior ya mencionada que nos empuja a lograr nuestros objetivos sin necesidad de una coerción exterior. • Motivación Externa, dirigida a animar a los demás a ejecutar esa misma acción con interés, es decir, de un acto de comunicación por el cual una persona infunde a otras la motivación para hacerla. Contamos con ambas para crear el clima de cooperación en la clase, y bajo diferentes metodologías de interacción formador/a-alumnado, e interalumnos/as, podremos mejorar la motivación en caso de que descienda. Inicialmente contamos con una alta motivación, se han apuntado de forma voluntaria. Sin embargo esta suele descender por culpa del siguiente factor que hemos de equilibrar y mantener vigilado. 3.3.- Frente a la Frustración Ante la sensación de incapacidad, el adulto tiende a sentirse inútil, o demasiado viejo para aprender, e incluso bloqueado. Es necesario utilizar técnicas de aumento de la motivación, basadas en la evidencia: a. Estas aquí voluntariamente, porque te interesa aprender cosas nuevas.

65

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

b. Es cuestión de ritmo y constancia, no todos aprendemos al mismo ritmo, depende de numerosos factores, como la experiencia previa y el conocimiento sobre el tema en cuestión. 4.- CONTENIDOS Los contenidos en un taller de alfabetización digital, no han de confundirse con los objetivos. Si nuestro objetivo es desarrollar la destreza del uso del ratón, el contenido no puede ser simplemente explicar los conceptos: “botón derecho, botón izquierdo, y movimientos básicos”. En este caso no cumpliríamos los objetivos, sino que estaríamos disertando sobre unos conceptos que el alumno no conoce, y que tampoco asimilará fácilmente. El contenido es la escusa perfecta para el desarrollo de los objetivos, tanto de capacidades como de valores, a través de destrezas y habilidades en el manejo de los periféricos, el software específico y las actitudes de compañerismo, apoyo, tolerancia a la frustración, paciencia, etc. El contenido a trabajar, por supuesto, contendrá los conceptos básicos de: Almacenamiento: • Dispositivos internos: disco duro. • Dispositivos externos: cd-rom, dvd-rom, memorias flash, usb-pendrive, tarjetas sd/xd… • Periféricos de lectura de dispositivos: lector/grabador de cd/dvd • Puertos de lectura/escritura: usb. Ratón: • Botón izquierdo. Funciones: Ejecución y apertura de elementos. • Botón derecho. Funciones: Despliegue de menús de opciones, diversas ejecuciones sobre esos elementos. Teclado: • Posición de las letras. • Caracteres especiales • Combinación de teclas especiales: Ctrl, Shift, Tab, Alt Gr, F1…F12. etc.

66

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Entorno: Sistema Operativo. • Ventana. Botones de cierre, minimizar/maximizar, restaurar. • Carpeta. Subcarpeta. Fichero. • Programa. • Icono. Acceso directo. • Copiar/Cortar/Pegar Estos elementos son la base de la informática actual, y muchas veces los pasamos demasiado rápido en las clases con adultos, o creemos que lo aprenden igual que un joven acostumbrado a este tipo de entornos, capaces de aprender a manejar un nuevo dispositivo digital sin leer el manual de instrucciones. Sin embargo, nuestros mayores, requieren de una alfabetización, y esto significa, un aprendizaje nuevo, construyendo cada peldaño, basándonos en su experiencia. Por lo que es fundamental trabajar lentamente estos conceptos, mediante otros contenidos más lúdicos, interesantes, y útiles, que puedan motivar y servir de nexo de unión entre conocimientos previos (de la vida) y conocimientos digitales modernos. Según la UNESCO (2004): “Bruner identificó tres principios que sirven de guía para el desarrollo de la instrucción: (1) la instrucción debe estar relacionada con las experiencias y los contextos que hacen que el alumno esté deseoso y sea capaz de aprender (disposición); (2) la instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fácilmente (organización espiral); (3) la instrucción debe estar diseñada para facilitar la extrapolación y/o para completar las brechas de conocimiento (llegando más allá de la información dada)” (p.32) 5.- METODOLOGÍA Es evidente que las personas mayores, tienen mucho recorrido personal anterior y muy diferente entre sí, por lo que el individualismo suele ser el primer obstáculo que hemos de vencer. A veces es necesario recordarse que las personas somos seres sociales, y que por lo tanto, necesitamos de los demás para seguir creciendo y aprendiendo. Es imperativo para nosotros, los docentes, tener claro que el aprendizaje se adquieren gracias a la interacción con el medio, dentro del cual, estamos las demás personas que enriquecemos las experiencias de unos y de otros, otorgando un valor añadido a

67

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

cualquier información empaquetada en un tutorial, manual, o libro de software. Esta tarea, de concienciación corresponde, en primer lugar, a los docentes y formadores de adultos y mayores. Una vez superada esta barrera hemos de transmitir a nuestro alumnado que el aprendizaje permanente es una responsabilidad de cada persona consigo misma y con su compañero. Para ello, la metodología ha de ser coherente con los fines que buscamos. Proponemos, en este caso, un taller basado tanto en la experiencia del alumnado, que puede no ser necesariamente relacionada con la informática; así como en la construcción progresiva del conocimiento teniendo en cuenta los siguientes factores: - Organizadores previos. Cada sesión, ha de tener: o Un breve repaso de la sesión anterior, activando así los esquemas mentales del alumnado, preparándolo para la clase del día. o Un resumen globalizador de lo trabajado en el día. - Conocimientos y experiencias previas. Es necesario que se active en el alumno y la alumna el recuerdo. El nuevo conocimiento sólo se construye sobre los pilares que cada persona posea, y estos son su propia vida, sus aprendizajes anteriores. Realizar símiles al contexto, reactivar el recuerdo mediante preguntas como ¿Os acordáis cuando…? Y de esta forma se enlaza el nuevo concepto con el anterior en la mente de los alumnos, facilitando así su comprensión y retención. Veamos, como ejemplo, pares de elementos que utilizados a forma de símil en el taller de alfabetización digital de adultos facilitan la activación, explicación, relación y construcción de esquemas mentales entre los conocimientos que ya trae el alumnado y el nuevo que queremos enseñar:

- Puertos de lectura/escritura: usb.- enchufe: macho/hembra, sólo una posición es la correcta, si forzamos, rompemos el dispositivo. - Ventana. Botones de cierre, minimizar/maximizar, restaurar. - Carpeta. Subcarpeta. Fichero: Con una simple caja, una carpeta o archivador, plásticos de archivo, y folios el concepto suele ser más claro que el símil clásico del árbol, aunque también puede ser útil: Tronco, ramificaciones, hojas. Símil de las muñecas rusas.

68

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

- Cortar-Pegar: Piaget tendría mucho que decir al respecto. Un niño/a de cierta edad no es consciente de la desaparición, por ejemplo, de la muñeca rusa en el interior de otra. Este es nuestro corta y pega. Un concepto de traslado difícil de explicar muchas veces. El mejor ejemplo: la realidad de un taller de manualidades auténtico, un collage con revistas y periódicos. Cortar con las tijeras, pegar, etc. Estos elementos servirán de base para futuros conceptos de selección simple, múltiple, selección de texto, de imágenes en retoque fotográfico, etc. Como advirtió Vygotsky (1978) los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares y demás personas cuando se involucran de forma activa en tareas interesantes. De esta forma, manejaremos técnicas colaborativas que permitan una adquisición eficaz de competencias, capacidades y valores oportunos ante la constante evolución y actualización de hardware y software. De entre estas técnicas hemos puesto en práctica: - La tutoría de pares, entre compañeros, en caso de que alguien faltase a alguna sesión anterior: al estar sentados dos personas por equipo, esta técnica resulta muy eficaz para poner al día en pocos minutos al compañero, antes de empeza con los nuevos conceptos, ejemplos y ejercicios. - El método de Mastery Learning adaptado: mediante la programación de unidades de secuenciación grupal e individual, de tal forma que si una pareja o individuo avanza, y su pareja se retrasa o alguien del grupo va más retrasado tenemos dos alternativas: o Unidades de refuerzo, atención individualizada, y mayor ejercitación, o incluso aplicando la ya mencionada técnica de pares. o Unidades de profundización, con las que puede avanzar en el conocimiento de los mismos conceptos (no de otros diferentes) pero con un mayor nivel de comprensión y dificultad de resolución - Adaptive Learning Enviorements Model “ALEM”, este método, validado por Margaret Wang, permite crear entornos de aprendizaje para que los estudiantes puedan adquirir destrezas básicas y a la vez aumenten la confianza en su capacidad para aprender y hacer frente a las demandas sociales y físicas del entorno, mediante: o Estructuración alta del aprendizaje.

69

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

o Aprendizaje basado en el conocimiento. - El roleplaying, en el cual, cada alumno y alumna, de manera voluntaria, comenzaría la clase asumiendo el papel del profesor, y durante los primeros 5 minutos, recapitula los contenidos, destrezas y aprendizajes de la sesión anterior. - La resolución de problemas, principalmente de física y geometría mediante diversos juegos para la ejercitación tanto del calculo mental, la intuición así como la práctica viso-motora y el compañerismo. Recordando a un profesor de la facultad de Pedagogía, nos dijo un día, rígido, erguido, con una postura señorial: “no hay cosa más seria que el humor”, y así es; estas técnicas pueden parecer unas más “educativas” y otras “lúdicas”, pero no dicha distinción resultaría falsa, son más bien todas y cada una de ellas seria y llanamente técnicas efectivas de aprendizaje. No olvidemos que estas técnicas requieren de una planificación, la creación del clima adecuado de forma progresiva y el cambio de paradigma en el rol docente/alumnado. (veáse tabla 1.1: Unesco.2004.p.27) Por lo tanto, a continuación explicitamos la metodología a seguir para todo el taller, y para cada sesión, intentando dejar en los esquemas mentales del lector un mapa sencillo que puede ayudar a organizar la formación, en este caso, de las TIC.

70

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

5.1.- Planificación por Sesión: Para comenzar una sesión de informática con personas mayores, es muy importante aplicar siempre las pautas ergonómicas recomendadas. Así iniciaremos el día con un recordatorio ergonómico, estiramiento y calentamiento. Durante la sesión el profesorado estará atento a posibles percances y corregirá la postura para un adecuado uso y disfrute de la sesión. En primer lugar realizaremos una breve presentación de lo que vamos a hacer el día de hoy, los objetivos principales que vamos a conseguir, la metodología que vamos a aplicar y cómo estos contenidos conectan con sesiones anteriores. Si es necesario también se realizará durante la sesión, de forma individualizada y en voz alta si es necesario para que todo el grupo lo realice.

71

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

En segundo lugar, es muy importante tomar el tiempo necesario, realizaremos el repaso para la activación de los conocimientos previos, el recordatorio de las sesiones del día anterior, y la participación del alumnado en esta experiencia. A continuación comienza la sesión de unidades de contenidos diaria, mediante una breve explicación a modo de organizador previo, explicación básica de conceptos, y puesta en práctica a través de experiencias y ejercicios por nivel, por parejas, intercambio de elementos periféricos (estilo dinámica), y resolución individual ( o grupal) de dudas. La metodología a seguir en este punto es: Primero yo, luego juntos, y luego cada uno, para que el profesor pueda ir viendo la progresión del alumnado y así adaptar la sesión según el ritmo grupal e individual, tomando medidas de refuerzo o profundización según sea conveniente. La última fase de la sesión es el repaso de los conceptos, a modo de esquema visual, que permita crear en el alumnado un mapa mental de relaciones entre los contenidos del día anterior, los de hoy, y los de su propia experiencia. ( véase fig.1.)

72

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

fig.1. Sesión diaria

5.2.- Planificación global del taller: La Planificación de todas las horas del taller tiene en cuenta las unidades de contenidos, refuerzo y profundización (véase fig.2), así como la metodología constructiva helicoidal, siendo las primeras sesiones más estructuradas con mayor protagonismo del profesor/a, para ir pasando progresivamente a la autonomía de los alumnos y alumnas, la ayuda en pares, y la atención personalizada para cada asistente. (véase fig.3)

fig.2. Aprendizaje escalonado con feedback. Sx sesiones, Rx, repaso. Px, profundización.

De esta forma, el taller completo se concibe como un sistema de aprendizaje constructivo, paso a paso, en forma espiral, reactivando, repasando los conocimientos

73

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

de cada día al inicio de la sesión, y ejercitando lo ya “impartido” junto con un nuevo grado de dificultad, aumentando las destrezas y actitudes del alumnado de forma progresiva.

fig.3. Rol metodológico. P: actuación profesorado. A: actuación del alumnado.

6.-CASOS DE ÉXITO 6.1.- Frustración y bloqueo. Como ejemplo, ante la evidente frustración de una alumna por su aparente lentitud al aprender, el profesor de informática, pedagogo de carrera le preguntó: -¿Entendiste el concepto que se trataba?-, a lo que el alumno contestó: -sí, pero no me sale, soy incapaz de aprender estas cosas nuevas, los jóvenes podéis, pero nosotros ya no-. El profesor, de mediana edad, curioseó:- ¿a qué te has dedicado profesionalmente?-; a lo que la alumna, cambiando “el chip”, más animada y dejando a un lado, por un momento lo que la distraía (una nube oscura de pesimismo), contestó: -He sido costurera durante 40 años […]- y así, la alumna mientras iba contando un poco su experiencia profesional se iba olvidando de lo que la estaba “bloqueando”. Unos minutos más tarde, aprovechando que la alumna estaba un poco más animada, el profesor puntualizó: -A mi me costaría horrores, meses y sudores aprender a hacer ganchillo, nunca he cogido una aguja- Frase que, con una carcajada general de toda la clase, cambió el clima y con la cual, ella, mirando a sus compañeros, sonrió y volvió a tomar entre sus manos el ratón. 6.2. Conceptos de Fichero. Para explicar el concepto de Carpeta, subcarpeta y Fichero, se utilizó la puesta en práctica de teatro por parte de las parejas, de tal forma que con unos simples folios, unas

74

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

carpetillas transparentes, un archivador por pareja, y una cajita o la estantería de la sala, pudiéramos escenificar corporalmente el escalonamiento de estos conceptos (y de esta forma facilitar la memorización, retención y futura recuperación). 6.3. Ejercitando el manejo del ratón de forma lúdica. Usar el ratón pinchando de un lado a otro de la pantalla de fondo de escritorio, o abriendo y cerrando ventanas, suele cansar al poco rato. La mejor manera es utilizar algún sistema lúdico para la ocasión. En este caso, utilizamos varios juegos gratuitos online en los que el usuario necesita ejercitar diferentes opciones del ratón (pinchar con el botón izquierdo, arrastrar, y movimiento ratón-puntero) para resolver enigmas de física mecánica: cuerpos que caen o descuelgan, pelotas que chocan entre sí, etc. A modo de anécdota, comentar lo mucho que sonrieron, el buen clima que generaba cada vez que utilizábamos este sistema a mitad de clase a modo de descanso, o al finalizar a modo de recompensa y estimulo para la ejercitación. 7.- A MODO DE CONCLUSIÓN. La experiencia fue todo un éxito, la mayor parte de los alumnos y alumnas quiso apuntarse al siguiente nivel de iniciación a la informática, así como la mejora de las habilidades y colaboración entre ellos, notablemente diferente con respecto al principio de las sesiones. Con una metodología sencilla y coherente el alumnado disfruta junto al profesor durante todo el proceso de aprendizaje. Con respecto al docente, comentar que no hay mayor alegría que el llamado “suicido del profesorado”, cuando éste ya no es necesitado por los alumnos y alumnas sino que, por el contrario son autónomos en su aprendizaje (de un sistema estructurado se pasa progresivamente a un sistema de autogestión e investigación). Incluso, después de este tiempo, algunos se han convertido en docente de nuevos alumnos/as.

75

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene el Trabajo NTP 602: El diseño ergonómico del puesto de trabajo con pantallas de visualización: el equipo de trabajo. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales: España. EN http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/Fichero s/601a700/ntp_602.pdf. Montorio Cerrato, I. & Pérez Rojo, G. (2006). Memoria Cotidiana en los mayores En Lecciones de Gerontología en Informes portal Mayores, 60. En http://www.inmsersomayores.csic.es. Servicio de Prevención de Riesgos Laborales (2008). Ergonomía de la Oficina. Universidad de Jaén: España En http://www.ujaen.es/serv/serobras/SPRL/ERGONOMIA/ERGONOMIA/ergonomia%2 0de%20la%20oficina.pdf. UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Montevideo: Uruguay. Vega, J.L, Bueno, B & Buz, J. (1999). Desarrollo cognitivo en la edad adulta y la vejez" EN J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Eds.), Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología evolutiva 545-566. Madrid: Alianza. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press: Cambridge. Wang, M. C. & Walberg, H. J (1983). Adaptive Instruction and Classroom Time. EN Adaptive Instruction and Classroom Time American Educational Research Journal, 4 (20), 601-626.

76

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

Huelves Martín, F. (2009). Buenas prácticas TIC. La alfabetización digital en mayores, en Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7508/7539

77

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

COMUNIDADES MULTIPLE

VIRTUALES

PRÁCTICAS

DE

ALFABETIZACIÓN

Resumen: Las tecnologías han transformado nuestra forma de interactuar con los demás. Se están ampliando las dimensiones del proceso participativo en los entornos digitales, como escenarios educativos, gracias a las redes sociales de aprendizaje. En la actualidad se han creado nuevas maneras de comunicarnos y aprender, un colectivo de redes sociales que posibilitan la participación de todos los involucrados, y por tanto también son herramientas de aprendizaje social. Las posibilidades comunicativas amplían las dimensiones educativas en los escenarios digitales. La participación pasa de ser una posibilidad para convertirse en la fuente principal del proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo. Es necesario la revisión de los enfoques pedagógicos y la creación de metodologías apropiadas al escenario educativo que surge en la modalidad virtual. El desafío actual es la formación y desarrollo de competencias gracias a la alfabetización múltiple que proporcionan las comunidades virtuales de aprendizaje.

Palabras clave: alfabetización, la metodología de la enseñanza, la tecnología en la educación.

78

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

VIRTUAL COMMUNITIES OF PRACTICE MULTIPLE LITERACY

Abstract: Technologies have transformed the way we interact with others. Are expanding the dimensions of the participatory process in digital environments such as educational settings, thanks to social networks for learning. At the present time have created new ways to communicate and learn, a group of social networks that facilitate the participation of79 all involved, and therefore are also tools of social learning. Communication possibilities expand educational dimensions in digital scenarios. Participation goes from being a chance to become the main source of teaching and learning collaborative. It is necessary to the review of pedagogical approaches and methodologies to create a scenario, which arises in the virtual mode. The challenge now is training and developing literacy skills through providing multiple virtual learning communities.

Keywords: literacy, teaching methodology, technology in education

79

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

COMUNIDADES MULTIPLE

VIRTUALES

PRÁCTICAS

DE

ALFABETIZACIÓN

Dra. Daniela Melaré Varros [email protected] UNOPAR, Brasil. D.ª María García Pérez Calabuig [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. 1.- INTRODUCCIÓN En la sociedad actual se ha producido en los últimos años un cambio vertiginoso con la consolidación y generalización de la tecnología en la evolución de la humanidad; lo que ha producido cambios sociales diferentes (Castell, 1998). Las tecnologías de la información y el conocimiento han propiciado un vuelco en los actuales modelos de relación y en el comportamiento global de la sociedad. Se ha acuñado el término Sociedad de la Información como espacio donde todos los agentes sociales deben estar implicados para fomentar el acceso a las tecnologías de manera que dicha información se transforme en conocimiento. La transformación de la educación es un hecho del que muchos autores han escrito. Nadie pone en duda la importancia de las tecnologías en la educación. Internet y sus herramientas son las claves de un nuevo paradigma educativo. La Red amplía la información, introduce nuevas metodologías didácticas, genera nuevos conocimientos y cambia las relaciones sociales en todos los ámbitos educativos. Sin embargo, no todos los recursos que se disponen gracias a las tecnologías son aprovechados con calidad y eficiencia educativa. Como señala Feito (2006, 77) “por desgracia, nuestra escuela no va más allá de la alfabetización instrumental”, es decir, no solo es necesario que los alumnos conozcan las herramientas básicas de la Red, sino que además se debe fomentar el uso de estas tecnologías para que los individuos adquieran competencias y desarrollen habilidades no solo tecnológicas sino también sociales. Pero, ¿pueden las redes sociales virtuales crear competencias tecnológicas en las personas? ¿Puede la alfabetización digital ser motor de desarrollo de habilidades

80

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

sociales? Las redes sociales virtuales pueden ser la base para explorar y analizar el fenómeno de la alfabetización digital. La creación de nueva cultura con diferentes formas de relacionarse, de comunicarse y de interacción, ha posibilitado que surjan entornos de aprendizaje social como es el ciberespacio (García Aretio, 2007). 2.- REDES SOCIALES Y CIBERESPACIO Se habla con excesiva frecuencia de las “redes sociales”, sin tener en cuenta cual es su factor innovador y sin explicar en qué se basa su metodología. Las Redes sociales siempre han existido si partimos de la base de que la sociedad se ha relacionado entre sí creando nexos de comunicación a través de diferentes canales. La verdadera revolución de las redes sociales se produjo con la aparición de Internet en todos los ámbitos que nos rodean, lo que ha convertido la naturaleza de la red social en el concepto de redes sociales virtuales. Si se parte del escaso tiempo y la rapidez de extensión de Internet en la sociedad, podemos asegurar que ha surgido el ciberespacio convertido en una fuente de múltiples herramientas para la creación de redes sociales. Pero, ¿qué significa el ciberespacio?, ¿Cómo influye en las redes sociales?, ¿Qué son las redes sociales virtuales? Estas y otras muchas preguntas podemos hacernos a cerca de nuevos conceptos que barajamos sin definir claramente y sin explicar su alcance educativo. Considerando este factor social de la Red, de Internet, García Aretio (2007, 121) nos adentra en el mundo del ciberespacio como “lugar donde se plasman las relaciones que son posibles gracias a la tecnología de Internet.” Así se explica que este mundo virtual incluye los usos y las prácticas relacionales, y por tanto las redes sociales virtuales. En consecuencia se puede comprender la evolución de las redes sociales como nuevas esferas de transmisión de la información a grandes masas de personas. Actualmente se están ampliando las dimensiones del proceso participativo en los entornos digitales, como escenarios educativos, gracias a las redes sociales de aprendizaje. Ojeda y otros (2002, 25) afirman que “el impacto de las redes de comunicación sobre la formación y la educación supone uno de los mayores cambios que haya tenido lugar en las instituciones educativas, incluso podrá llegar a comparársele con la repercusión que tuvo la imprenta para la generalización del conocimiento”. O como señala Viche (2006) se ha creado un nuevo e imaginario

81

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

colectivo de redes sociales que posibilitan la participación social, y por tanto también son herramientas de aprendizaje colaborativo. La participación y colaboración dentro de las redes colaborativas resalta la responsabilidad social que implican la utilización de este procedimiento. El valor de la libertad de elección de los usuarios para poder hacer uso de su derecho de participación y la relación horizontal entre los mismos, otorga un mayor grado de implicación y responsabilidad en el proceso. Pero existen otros elementos que hay que resaltar dentro de las redes sociales. Indicaba Salinas (1998) que las redes sociales de comunicación ofrecen una educación más flexible, pero también más abierta, más globalizada. Es decir, las personas que se pueden encontrar en una red social no parten de los mismos conocimientos y el concepto social cambia en el trasfondo, ya no se dividen por ciudades o países sino que la red hace que las personas se encuentren interconectadas mundialmente. Se podría profundizar mucho más en las diferencias tecnológicas, ya sean de infraestructura, económicas o de conocimientos informáticos de unos países a otros, o de unas personas a otras aunque se sitúen en el mismo contexto, lo que se ha llamado brecha tecnológica. Lo más interesante resulta encontrar en una misma sociedad, en un mismo territorio, que coexisten ciudadanos que poseen conocimientos avanzados en el uso de la Web 2.0. compartiendo, produciendo contenidos y estableciendo relaciones sociales a través de la red, mientras que conviven con otros que en muchos casos solo se limitan a la navegación pasiva. Pero también hay que contar con los datos más actuales sobre el número de usuarios que existen actualmente en España, que según el estudio "Eres online 2008" de Click Seguros un 55 por ciento de la población utiliza Internet entre una y tres horas al día. En la misma línea, la empresa The Cocktail Análisis ha puesto en marcha en el año 2008 un Observatorio sobre la Evolución de las Redes Sociales para conocer la penetración de las principales redes sociales y sus usos. Según los datos aportados por esta investigación algunas redes sociales virtuales como Facebook son más utilizadas por usuarios de edades comprendidas entre 21 a 30 años, otras como Tuenti y Fotolog son más usuales para los usuarios de 14 a 20 años, y las redes de carácter profesional (como Xing y LinkedIn) se vinculan a internautas con edades entre 31 a 40 años. A través de este estudio se puede observar que a pesar de que las redes sociales virtuales están muy extendidas entre los usuarios de Internet, la edad de los mismos marca la tendencia a

82

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

utilizar unas redes o comunidades sociales especializadas. Según Sáez Vacas (2005) la gran multitud de blogs, que trata de millones, “es uno más entre los ámbitos de vida social por el grandioso proceso evolutivo de la tecnología”, pero además, según la investigación de la empresa The Cocktail Análisis (2008, 17) “los usuarios de estas redes declaran que actualmente es casi necesario incorporarse a ellas: hay casi un sentimiento de imposición, de obligación social”. Es fundamental hacer hincapié en que el aprendizaje colaborativo requiere un nuevo perfil de usuario que es coherente y se inserta en el espacio virtual, este nuevo perfil se infociudadanos. Como señala Fumero y Sáez Vacas (2007, 45) “el resultado es que a medida que ha aumentado la digitalizad social, interpretado como el grado cuantitativo de penetración de la tecnología en la sociedad, una parte de los ciudadanos va emigrando hacia la condición de infociudadanos –si es que no nacen ya como tales-, o sea, adquieren una mentalidad más digital, mientras que otra parte se mantiene más resistente a ello, o no acepta esa emigración.” Se deduce por tanto que la red se ha convertido en un espacio social donde todos los agentes sociales tienen cabida que interactúan en algunos casos aportando conocimientos, y en otros casos, con una actitud más pasiva. Dentro de estos infociudadanos se encuentra el colectivo llamado “nativos digitales” y etiquetados también como la “Generación e”. Para Prensky (2001) los nativos digitales son una generación de personas que no solo tienen una total familiaridad con las tecnologías digitales al nacer y crecer con Internet, sino que, además, y basándose en estudios de neurociencias, su forma de pensar, la estructura física misma de su cerebro es diferente a otras generaciones. Genís Roca (2008) analiza el concepto de nativos digitales e identifica sus características culturales propias: • Dominan los medios de producción digital creando como un juego • El ciberespacio como terreno de juego • La red como elemento socializador. Incorporan la red como elemento vertebrador, algo que los inmigrantes digitales no suelen hacer • Aprenden en red y de la red • Dan importancia a la identidad digital • Participan de la conversación a través de diferentes herramientas Otro grupo de usuarios de las tecnologías son los inmigrantes digitales, que aprendieron con el tiempo a usar las tecnologías, y como señala Estalella (2007) estos sujetos han

83

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

tenido que sumergirse en el mundo digital lo que les ha supuesto “un proceso de inmersión en unas tecnologías que, en el mejor de los casos, les resultaban extrañas.” Prensky (2001) resalta cómo comenzaron a utilizar Internet, entre otros factores, gracias al impulso de las administraciones públicas y organizaciones privadas que intentaron con sus programas formativos minimizar el riesgo de la brecha digital con sucesivas olas de alfabetización digital. Pero hay que tener en cuenta que cada vez más voces se levantan para señalar que la principal diferencia entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales no es la edad o la generación en la que se ha nacido. Gasser y Palfrey (2008) resaltan este dato como se recoge en: “Though we frame digital natives as a generation born digital, not all youth are digital natives. Digital natives share a common global culture that is defined not by age, strictly, but by certain attributes and experiences related to how they interact with information technologies, information itself, one another, and other people and institutions. Those who were not born digital can be just as connected, if not more so, than their younger counterparts. And not everyone born since, say, 1982, happens to be a digital native. Part of the challenge of this research is to understand the dynamics of who exactly is, and who is not, a digital native, and what that means.” De ahí sí se puede señalar que tienen una relación diferente con la tecnología y que tienen una forma diferente de pensar, pero el contexto (cultura, sociedad, ambiente, educación, etc.) en el se mueven es lo que condiciona a los sujetos para ser nativos o inmigrantes digitales, por lo menos en la actualidad. Este nuevo perfil de usuario que utiliza la tecnología también permite que otras relaciones de intercambio y aprendizaje puedan ser caracterizado inicialmente por las comunidades de aprendizaje. 3.- ESCENARIOS EDUCATIVOS EN RED Las tecnologías están cambiando de forma radical nuestra forma de interrelacionarnos en cualquier ámbito de actuación humana, y de manera especial, en el campo educativo donde las posibilidades para docentes y estudiantes se multiplican. Ya Salinas en 1998 destacaba la forma en que las tecnologías irrumpieron en los sistemas educativos permitiendo la creación de nuevos espacios de comunicación y articulando procesos sociales a distancia. Los espacios educativos actuales se han visto transformados por la evolución de las tecnologías y otros elementos humanos que han condicionado su desarrollo.

84

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Los escenarios educativos se han ampliado trasladándose a un ambiente virtual, unas veces abandonando la educación formal, otras conjugando educación formal e informal. El encuentro on line se ha caracterizado por estar basado en la libertad práctica que aportan las herramientas de la denominada Web 2.0 para la educación en un sentido amplio. Una de las ventajas formativas de la red es la posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005; Hannum, 2001). Los ambientes de aprendizaje que surgen en este nuevo modelo planteado, se refieren tanto al impacto que producen las tecnologías en la educación presencial, como el impulso definitivo que ofrece a la modalidad educativa a distancia que posibilita el acceso a recursos de aprendizaje, y establece una comunicación educativa flexible en la distancia y tiempo, novedosa para cualquier modalidad educativa y accesible a la gran mayoría de las personas. Cabero (2006), al igual que Burbules (2001), plantean que deben considerarse los entornos virtuales de aprendizaje no sólo como un conjunto de herramientas, sino como un escenario en el que se interacciona combinando actividades de comunicación y aprendizaje. Los entornos virtuales suponen un reto para la educación. Proporcionan un soporte fundamental para adecuar la metodología docente a las necesidades de los alumnos, ofreciendo claras ventajas, pero requiere una serie de cambios en el alumnado, profesores e instituciones. Según explica Teare y otros (2002) este ambiente permite ganar flexibilidad e innovar en el campo del aprendizaje, dando mayor libertad al profesor y mayor autonomía para el alumno. En este nuevo sistema, desaparecen los modelos convencionales de aprendizaje acumulativo y se buscan métodos pedagógicos centrados en el alumno, donde se desarrollen habilidades con las tecnologías de la información y la comunicación, y se pongan en práctica actividades de aprendizaje individualizado, pero sin olvidar las tareas que favorezcan el trabajo colaborativo y una metodología de aprendizaje basado en resolución de problemas. Las posibilidades comunicativas de Internet amplían las dimensiones educativas en los escenarios digitales. Al considerar la Web 2.0, donde la participación pasa de ser una posibilidad para convertirse en la fuente principal del proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo, es necesario la revisión de los enfoques pedagógicos y la creación de metodologías apropiadas al nuevo escenario educativo que surge en la modalidad

85

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

virtual. García Pérez (2007) señala que son nuevos cambios que deben ser evaluados por parte de sus creadores teniendo en cuenta las necesidades del colectivo al que se van a dirigir, por lo que la primera y gran pregunta inicial que se deben plantear antes de utilizar una herramienta u otra es: ¿Qué ventajas docentes voy a conseguir utilizando esta tecnología? ¿Qué metodología debo seguir? ¿Cómo adaptar mis recursos atendiendo la diversidad de los individuos? 4.- COMUNIDADES VIRTUALES DE PRÁCTICA Y DE CONOCIMIENTO Henri y Pudelko (2003) afirman de la existencia de diferentes tipos de comunidades. Las comunidades al igual que las redes sociales han evolucionado gracias a las tecnologías. Por tanto, la primera división en el concepto de comunidades radica en Internet. Las comunidades tradicionales están sujetas a un espacio y tiempo concretos, mientras que las llamadas comunidades virtuales son dependientes de la Red, pero además su característica más relevante se basa en la interacción social y el aprendizaje virtual. El cumplimiento del objetivo alcanzado con la democratización de Internet, fruto de la participación social en la Red, provoca que las comunidades sociales de aprendizaje donde todos sus integrantes interactúan creando conocimiento crezcan y ofrezcan nuevos recursos más integradores y que mejoran la calidad educativa virtual. En el anterior apartado tratábamos el tema de los nativos digitales y de los inmigrantes digitales como elementos principales que hay que tener en cuenta, ya que son los agentes receptores y productores de la comunicación, información y del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta formación cada vez más extendida, es la propia consecuencia del desarrollo de la Red en la sociedad, y a su vez es la propia sociedad la que desarrolla la Red con su participación y contribución libre. En el siguiente gráfico podemos ver la situación actual que atraviesa la Web 2.0., que a pesar de seguir su evolución (algunos autores ya hablan de la Web 3.0.) mantiene estos elementos planteados comunes en cualquier momento educativo como un espacio virtual de aprendizaje:

86

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Fuente: Cerezo, J. M. (coord); Fumero, A.; Roca, G.; Saez Vas, F. (2006). Web 2.0. Fundación Orange España (pp. 25)

De esta forma se producen dos fenómenos, por una parte se comparten con otros usuarios los conocimientos en las prácticas educativas, y por otra parte, los usuarios crean herramientas para gestionar los contenidos formativos. Cualquier experto en las áreas de formación deberán comenzar preguntándose por las limitaciones y posibilidades que las herramientas de comunicación en línea ofrecen a sus programas formativos, así como las posibilidades y limitaciones de los modelos tecnopedagógicos (Coll, 2004). Pero sobre todo se debe analizar cuáles son las herramientas que fomentan la alfabetización digital impulsando el aprendizaje colaborativo.

87

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Los profesores innovan con nuevas herramientas digitales, mientras que los alumnos ya sean nativos o inmigrantes, demandan este tipo de métodos en las aulas, ya sean presenciales o virtuales. La metodología del aprendizaje colaborativo, que se apoya en la interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los participantes, se ha convertido en una de las metodologías más significativas y más utilizadas en la actualidad (Román, 2004; Martínez y Prendes, 2006). Cabero (2006) entiende que las comunidades virtuales de aprendizaje son comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes comunicándose a través de diferentes herramientas que nos ofrecen las redes telemáticas. Son entornos donde se encuentran las personas que lo forman y destacan los aspectos de sociabilidad e interacción social entre los participantes, no el aislamiento sino la colaboración. Y desde esta sencilla definición Wenger (2001) aporta la connotación educativa planteando que las comunidades generan aprendizaje siendo un lugar privilegiado para la adquisición de conocimientos y para la transformación de los saberes concibiendo nuevas ideas entre todos los involucrados. Dentro de los pilares de la educación en la sociedad del conocimiento, y más aún si partimos de las comunidades de aprendizaje, uno de los principales retos en este entorno es presentar mayores oportunidades para sacar partido a las infotecnologías para nativos e inmigrantes. Es necesario, por tanto, eliminar las barreras sociales que existen para que la brecha tecnológica desaparezca y no sea palpable en la educación virtual. Se debe apoyar a estos usuarios con la innovación y un sistema eficaz que cambie los modelos pedagógicos en la modalidad virtual, para entender que hay una integración social de todos los agentes implicados. Antes de comenzar al análisis metodológico que se plantea en este artículo es necesario conocer y reflexionar sobre la base teórica del concepto de alfabetización múltiple. Es importante poner de manifiesto, de una manera constructiva, el mundo digital y su relación con la alfabetización tanto para expertos en el área como para profesionales de otros ámbitos. 5.- ALFABETIZACIÓN MÚLTIPLE Como se ha dicho, las tecnologías trajeron consigo muchos cambios, en particular, transformaron y contribuyeron a crear nuevas posibilidades educativas. En la declaración de la Asamblea General de las Naciones Unidas (1990, ‘Año Internacional

88

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

de la Alfabetización’) se definió el término de alfabetización ampliando el concepto a todos los significados que engloba. Como nos recuerda Bawden (2002, p. 364) este acontecimiento marcó el comienzo de un programa de diez años para la reducción del analfabetismo, pero también despertó un interés mayor hacia el significado de alfabetización en la Sociedad de la Información. Se podría hablar entonces del surgimiento de la alfabetización tecnológica. Unos años después, en el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), The Knowledge-based Economy (1996), ya se preveía que el desarrollo de la economía del conocimiento debía partir desde el aprendizaje continuo ylas competencias informativas. Y un año más tarde, en el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) se hablaba y se reconocía la alfabetización en tecnologías como una de las “competencias clave” de la competitividad económica y el desarrollo humano. También los estudiosos se percataron de esta situación cambiante y de la evolución del concepto, por eso, expertos de la talla de Arp (1990), Breivik (1991) y Behrens (1994), trataron la naturaleza cambiante del concepto de alfabetización en la sociedad de la información. Con el paso del tiempo el concepto inicial de alfabetización se transformó llegando a ser mucho más que la simple capacidad de leer y escribir. En la actualidad se ha complementado haciendo referencia a la necesidad del desarrollo de destrezas para manejar la creciente complejidad de la información que proporcionan las tecnologías. Y como señala Acín (2006, 125) “la finalidad de la alfabetización digital es provocar una transformación social”, es decir, crear un espacio donde el ciudadano 2.0 pueda participar desarrollando sus capacidades. Belluzzo (2004, 18) afirma que, en la sociedad de la información en la cual estamos insertos, “es necesario que el acceso y uso de la información sea extensible a toda la población”. Sin embargo, el exceso de información disponible en Internet puede ser motivo de exclusión digital, y por tanto social, y de ahí surge la importancia de formar a los individuos en este ámbito. Por esta razón, dicha formación debe ir orientada hacia la madurez digital. Las personas deben saber discernir cuáles son sus necesidades de información, dotarles de herramientas que les permita la eficacia en la búsqueda, acceso, evaluación y organización de los datos que puedan ser transformados en conocimiento. Con lo cual, la alfabetización en tecnologías debe ser una acción dirigida a la integración y el desarrollo de las habilidades y competencias a través del

89

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

aprendizaje en el uso de las herramientas tecnológicas. Y por tanto, los elementos que constituyen este aprendizaje se basan en las aptitudes y habilidades. Para tratar la complejidad del entorno actual se necesita partir de un concepto de alfabetización más amplio y complejo. Debe incluir todas las alfabetizaciones basadas en destrezas, pero no limitarse a ellas, sino en el significado que aportan cada una en su conjunto. La alfabetización se compone de cuatro áreas básicas que se deben desarrollar para alcanzar los objetivos propuestos: la alfabetización informacional, alfabetización mediática, alfabetización digital y alfabetización múltiple. 5.1.- Alfabetización Informacional: origen y significado Según Dudziak (2001), el término de Alfabetización Informacional (en inglés, Information Literacy) tiene su origen en la aparición de la sociedad de la información, caracterizada por el rápido crecimiento de la información disponible y sus cambios causados por la tecnología utilizada para generar, difundir, el acceso y el uso de esa información. En el año 2003, y según la Declaración de Praga, se reconoció como uno de los derechos básicos de la Humanidad para el Aprendizaje a lo largo de la vida. La Alfabetización Informacional (también llamada por las siglas ALFIN) ha sido definida por multitud de estudiosos. Byrne (2005, p. 10) lo definió como “el conjunto de capacidades, habilidades, conductas y actitudes que trasciende el medio utilizado para el intercambio de la información que le facilita su propia eficacia” Dudziak (2001) complementa el concepto relacionándolo con el aprendizaje y la capacidad de crear sentido a partir de la información. Pero sin duda la definición que engloba y concibe el significado y alcance es la de Belluzzo (2005) que lo percibe como: "[...] processo contínuo de interação e internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades específicas como referenciais à compreensão da informação e de sua abrangência, em busca da fluência e das capacidades necessárias à geração do conhecimento novo e sua aplicabilidade ao cotidiano das pessoas e das comunidades ao longo da vida”. Belluzzo (2005, p.99) Por tanto, las competencias desarrolladas por los individuos no solo se basan en el uso de la información, sino que también adquieren las capacidades para discernir su necesidad, el lugar dónde encontrar la información, y conocen el procedimiento para

90

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

evaluar y seleccionar el conocimiento. Los componentes que apoyan este concepto son los siguientes: el proceso de búsqueda, el aprendizaje activo, el aprendizaje independiente, pensamiento crítico, el aprender a aprender y aprender durante toda la vida. Si nos referimos al campo educativo, la alfabetización Informacional debe capacitar al individuo para alcanzar y desarrollar habilidades mentales tales como: la comprensión, interpretación, evaluación, organización, síntesis, aplicación, uso y la comunicación de la información. 5.2.- Alfabetización en medios de comunicación La alfabetización mediática es la habilidad para producir, crear y comunicar con éxito la información a través de los medios de comunicación.. Utiliza las imágenes, sus significados y toda la estructura de los medios de comunicación. Bawden (2002, 369) profundizando en sus significado lo define como “término usado para connotar una actitud crítica en la evaluación de la información que se obtiene a través de los medios de comunicación de masas: televisión, radio, periódicos y revistas, y (cada vez más) Internet”. Aunque se ve una clara diferencia con la alfabetización informacional, la mayoría de los autores coinciden en la interrelación entre estos conceptos, y por tanto prefieren considerar la alfabetización en medios como un componente de la Alfabetización informacional. Se pretende dotar a los individuos de las competencias necesarias para comprender la imagen de lo leído y su significado. Uno de los objetivo de la alfabetización informacional es aprender a evaluar críticamente la combinación de imágenes elegidas. La televisión y otros medios es esencial en este tipo de alfabetización (Siqueira, 2005). Los medios de comunicación se usan de diversas maneras para alcanzar el objetivo. Para ello, es posible utilizar los medios de comunicación puestos a disposición del proceso educativo. Teniendo en cuenta estos aspectos, el tema de la usabilidad y la interactividad del lector con los materiales digitales nos permiten entender la visión del lector a través de la teoría de la facilidad de uso, o de la alfabetización digital. 5.3.- Alfabetización Digital El término alfabetización digital ha sido utilizado desde los años 90 para referirse a la capacidad de los sujetos para leer y entender textos de hipertexto y multimedia. Por

91

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

tanto, implica la capacidad para entender información cualquiera que sea el formato en que se presente. Gilster (1997) lo definió como la capacidad para comprender y utilizar las fuentes de información cuando se presentan a través del ordenador. La alfabetización digital incluye el dominio de un conjunto de habilidades centrales que los sujetos deben desarrollar. Y además no solo debe la habilidad de encontrar la información, sino que también debe desarrollar la habilidad para utilizar esta información en su vida. Esta doble naturaleza de la alfabetización digital permite al usuario comunicarse, difundir y publicar su conocimiento. Para Casado (2006) la alfabetización digital es un proceso continuo cuyo trasfondo está referido no sólo a la información, sino también al conocimiento. Estar alfabetizado digitalmente es conseguir la capacidad de interactuar inteligentemente con las tecnologías. La alfabetización digital y la alfabetización virtual son dos conceptos muy relacionados que apenas difieren. Por otra parte la alfabetización digital se relaciona con el concepto de usabilidad debido a que se refiere al mundo de la Web 2.0. En este contexto se diseña la acción educativa con el objetivo de hacer los sitios web más prácticos y fáciles de usar a fin de poder llegar a todos los individuos que van a ser alfabetizados digitalmente. 5.4.- Alfabetización múltiple Aunque Bhola (1997) ya utilizó este término para definir un conocimiento más rudimentario dentro de un área de conocimiento concreto. En nuestro contexto la alfabetización múltiple se refiere un paso más allá, es el desarrollo de destrezas que conjugan el uso de las tecnologías, de la información y los medios de comunicación. Montes de Oca (2008, 92) define el término como “las destrezas, conocimientos y aptitudes necesarias para poder vivir y convivir en la sociedad de la información, así como capacitarse para superar la llamada brecha digital y lograr la igualdad de oportunidades en el ámbito social y laboral”. Es decir, como los tres tipos de alfabetización están interrelacionadas, estos a su vez, en la Web 2.0 interactúan formando un conjunto más amplio de destrezas, de resolución de problemas, de información, con la Alfabetización múltiple en el punto de intersección. Por tanto, el concepto engloba a toda la sociedad, tanto a los nativos como a los inmigrantes digitales, ya que las destrezas y conocimientos de unos y otros no se ven como

92

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

diferencias significativas e inalcanzables, sino como puntos de unión para alcanzar un desarrollo personal en la sociedad de la información y el conocimiento. Penrod (2008) afirma que la alfabetización digital (literacy 2.0) ofrece a los estudiantes la posibilidad de buscar más información, implicarse en debates y afrontar tareas creativas. Pero la alfabetización múltiple además prepara al individuo en la utilización del pensamiento y en la valoración de los significados sociales, culturales y políticos del acceso, uso y difusión de la información. Si se analiza la situación con mayor detenimiento podemos comprobar que los usuarios de la red no solo utilizan la alfabetización digital, sino la alfabetización múltiple en sus relaciones sociales desplegando todas sus destrezas y capacidades dentro de la Web 2.0 que aglutina todas las tipologías de alfabetización. En esta misma línea, Montes de Oca (2008, 18) analiza el concepto de la alfabetización múltiple entendiendo que “las nuevas competencias requeridas serán reemplazadas en poco tiempo por otras todavía más nuevas”. Por esta razón nos planteamos que no solo habrá cambios estructurales en los comportamientos de las personas a través de la Red, sino que eso contraerá la existencia de una nueva metodología docente que provoque el surgimiento de nuevas competencias necesarias para los tutores. 6.- DESARROLLO DE COMPETENCIAS MULTIPLES A TRAVÉS DE LAS REDES SOCIALES De forma general, Bawden (2002, 400) profundiza en las habilidades que se adquieren y afirma que para “ser auténticamente competente en el mundo digital significa poseer las destrezas para descifrar imágenes y sonidos complejos además de los matices sintácticos de las palabras”. Como antes se decía, la alfabetización múltiple es el resultado de la conjunción de todos los tipos de alfabetizaciones que se dan en la Web 2.0, donde no solo importa los conocimientos de informática y sus usos, sino que resalta su papel socializador y colaborativo para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, la alfabetización múltiple, al igual que la alfabetización digital, desarrolla las destrezas necesarias para el uso de aplicaciones de la tecnología para transformar los conocimientos en nuevas informaciones, datos e imagen. Pero también por otra parte, es un proceso de comunicación que trabaja con el lenguaje visual y sus nuevos códigos virtuales, al igual que la alfabetización en medios de comunicación.

93

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La alfabetización múltiple implica que los sujetos desarrollan la capacidad de identificar, acceder, y utilizar la información procedente de las redes sociales virtuales en cualquiera de las modalidades o en su conjunto. Las redes sociales virtuales capacitan a los individuos proporcionándoles un conjunto integrado de destrezas y de conocimientos informáticos. Los usuarios de la Red comprenden el papel de información no como una simple búsqueda de la misma, sino que desarrolla actitudes personales (perseverancia, minuciosidad, habilidad para la resolución de problemas, entre otras) en la manipulación de esa información a través de la variedad de los recursos de la red. Según Belluzzo (2005) las competencias que se adquieren se enfocan a tres puntos clave dentro del aprendizaje: • Digital - con énfasis en la tecnología de la información y la comunicación. • La información en sí - énfasis en los procesos cognitivos. • Social - énfasis en la inclusión social, consistente en una visión integrada del aprendizaje permanente y el ejercicio de la ciudadanía. A partir de las dimensiones que figuran, todos deben tener responsabilidad y ser educados para afrontar los retos de la sociedad, la adquisición de conocimientos en las siguientes esferas principales:

Cuadro 1 - Dimensiones de conocimiento. El poder de la información en la sociedad contemporánea. Fuente: BELLUZZO (2005, p.96).

94

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Al igual que Belluzzo, Gros (2008, 272) entiende que para conseguir un modelo educativo integral para la alfabetización requiere el desarrollo de diferentes dimensiones: • Dimensión instrumental (conocimiento práctico en el uso del software y el hardware). • Dimensión cognitiva (desarrollo de las competencias necesarias para buscar, seleccionar, analizar y comprender la información). • Dimensión actitudinal (desarrollo de un conjunto de actitudes ante las tecnologías). • Dimensión axiológica (toma de conciencia de que las tecnologías inciden en el entorno cultural y político, así como en la adquisición de valores y criterios éticos evitando conductas socialmente negativas). En este sentido, se entiende que los usuarios han desarrollado las competencias necesarias cuando son capaces de conocer, hacer y tener una actitud determinada tomando como referencia no solo los planos de conocimientos tecnológicos, sino también el componente social necesario para relacionarse en la red. Por tanto, gracias a las redes sociales virtuales se desarrolla la alfabetización múltiple y se convierten en un recurso educativo que utiliza tecnología como una herramienta para construcción del conocimiento a través de un aprendizaje colaborativo. 7.- CONCLUSIÓN Actualmente, las redes sociales virtuales incorporan nuevas herramientas de comunicación que facilitan las tareas comunicativas entre el profesor y el estudiante. Las redes pueden funcionar como herramientas de aprendizaje muy importantes debido a su capacidad como gestores de conocimiento. Algunos ejemplos de ellos con un uso muy extendido son facebooks, fotologs y myspace.com, mientras que otros, como Hi5, Tuenti, Xing, LinkedIn, Twitter, Bebo y Orkut no son tan conocidos pero su capacidad de innovación y sobre todo de comunicación para fomentar una aprendizaje colaborativo adquiere un gran valor educativo. Por lo que sin duda, cada vez más se encontrarán como elementos importantes para promover la comunicación y la participación social. Gros (2008, 273) destaca los aspectos de eficacia en el desarrollo del aprendizaje por parte de las redes sociales virtuales:

95

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

• “los docentes y administradores pueden compartir sus innovaciones y labor educativa. • Las redes son fácilmente flexibles para organizar las actividades y luego incorporar las estructuras necesarias. • Las redes cambian el significado del aprendizaje adulto. • La red necesita coordinadores y animadores, por lo que existen muchas opciones de colaboración entre sus miembros. • Las culturas basadas en la producción mutua de conocimientos, el aprendizaje y la colaboración reemplazan la transmisión de conocimiento de unas institución a otra. Las redes vinculan diferentes culturas, promueven el crecimiento y el desarrollo recíproco”. La metodología de la enseñanza y el aprendizaje es un conjunto de decisiones motivadas que conducen a la obtención de valiosos efectos que caracterizan la acción educativa. La alfabetización múltiple se puede considerar la forma más adecuada para alcanzar valores sociales a través de la Red, desarrollo de destrezas en el uso de las tecnologías, objetivos educativos, y por su gran capacidad de formación dirigida a un gran número de usuarios. Las herramientas digitales han servido tanto a los profesores y los estudiantes para mejorar su comunicación, pero la transmisión de información no es el único objetivo, es necesario crear contenidos educativos de la calidad adaptado a estos entornos, y tomar conciencia de estos avances tecnológicos-educativos por parte de los docentes. Los contenidos educativos digitales deben cumplir con las características de eficacia y eficiencia adaptada al medio pero también al proceso educativo, sin olvidar su papel como objetos reutilizables adaptables al contexto y necesidades del estudiante. Los entornos virtuales son una alternativa dentro de las comunidades virtuales de aprendizaje para fomentar el aprendizaje colaborativo. Si se configura como un medio de aprendizaje, un medio dinámico, de manera que detecta las dificultades que puedan tener los estudiantes en el proceso de aprendizaje y la resolución de esos problemas de manera eficiente y con prontitud. Una de las características básicas que deben percibir los docentes ante las redes sociales virtuales es que el nivel de conocimiento informático de sus alumnos no es homogéneo en sus grupos. Este es el comienzo para entender la forma de estructurar los elementos

96

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

que componen el aprendizaje. La tendencia ahora es centrarse en el aprendizaje de los estudiantes a centrar sus necesidades y respetar sus dificultades. Por otra parte, es necesario tener en cuenta las demandas de la sociedad actual, tanto personal como profesional. La actual formación requiere muchos conocimientos y habilidades, como el conocimiento de idiomas, de tecnología, desarrollo de la inteligencia personal, la creatividad, y la capacidad para trabajar en grupos, entre otras cosas. Los entornos virtuales con más frecuencia tienden a tener una amplia variedad de herramientas, pero se necesita un constante cambio hacia la actualización docente. Por esta razón es vital que los profesionales de la educación hayan desarrollado todas sus habilidades en el uso y beneficios que ofrecen las tecnologías para su labor docente. Algunas de las propuestas educativas que se pueden destacar son: • Los debates como método educativo son una herramienta esencial y se ha convertido en una fuente de desarrollo de competencias que fomentan las redes sociales virtuales. • Las estrategias de enseñanza a través de actividades de participación y acciones que ayuden al alumno a asimilar los contenidos que hay que aprender. Estas estrategias implican acciones individuales y grupales, lo que fomentaría un desarrollo de nuevas capacidades. Se organizan en colaboración de grupos de trabajo con la ayuda de la tecnología. • Reutilizar recursos educativos como un medio didáctico de enseñanza. • Función evaluadora de este tipo de herramientas. Las herramientas de comunicación de las redes sociales virtuales deben ser utilizadas con mayor énfasis para la enseñanza, deben ser un espacio para la resolución de dudas y análisis. Por tanto, es evidente que las redes sociales virtuales benefician a los usuarios, y que es de destacar su función socializadora, y el valor que añade a la participación y la colaboración. Sin duda son un buen apoyo para el aprendizaje y el desarrollo profesional, pero como hemos intentado demostrar, todavía queda mucho camino por recorrer y muchos docentes comprometidos con esta tarea.

97

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

BIBLIOGRAFÍA BARBERÀ, E; y otros (2002) Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación. Instituto Interdisciplinario Internet, IN3. [en línea] Disponible en: http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera0704.pdf BARROS, D. M.V. (2005) Tecnologias da inteligencia: gestão da competencia pedagógica virtual. Tese Doutorado. Unesp de Araraquara. BAWDEN, D. (2002). REVISIÓN DE LOS CONCEPTOS DE ALFABETIZACIÓN BELLUZZO, R. C. B. (2003) A formação contínua do professor na sociedade do conhecimento. Palestra proferida no dia 8/04/2003, na UNESP de Araraquara, no programa de pós-graduação em Educação Escolar. BELLUZZO, R.C.B. ; BARROS, D.M.V. (2004) Pesquisas virtuais: metodologias e usos. In: BELLUZZO, R.C.B. Formação continuada de professores do ensino fundamental sob a ótica da information literacy, competência indispensável ao acesso à informação e geração do conhecimento. Transinformação, v.16, n.1, p.17-32, jan./abr. BUSTOS, A.; COLL, C.; ENGEL, A.; AGUADO, G. (2005). De la contribución a la colaboración en comunidades virtuales de aprendizaje: la comunidad DIPE. V Congrés Multimedia Educatiu: Els reptes educatius de la societat digital. 29 de juny-1 de julio, Universitat de Barcelona, Barcelona. [en línea] Disponible en: http://www.ub.edu/grintie. CABERO, J. (2006): “Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza”, EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 20, [en línea]. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/cabero20.htm CABERO, J. y GISBERT, M. (2005): La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos, Sevilla, Eduforma. CAREAGA, B. M. C. (1996). Currículum cibernético: fundamentos y proyecciones. 1996. Xf. Tesis Magister Educación Universidad de Concepción, Chile. Disponível em: http://venado.conce.plaza.cl/~mcareaga/>.

98

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

CASADO, R. (Coord.) (2006). Claves de la Alfabetización Digital. Barcelona: Ariel, Fundación Telefónica. CEREZO, J. M. (coord); Fumero, A.; Roca, G.; Saez Vas, F. (2006). Web 2.0. Fundación Orange España. COLL, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica, 25. DUDZIAK, E. A. (2001) A Information literacy e o papel educacional das bibliotecas. Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. DUDZIAK, E. A. (2001). A Information literacy e o papel educacional das bibliotecas. Mestrado em Ciências da Comunicação. Escola de Comunicação e Artes. Universidade de São Paulo, São Paulo. GARCÍA ARETIO, L. RUIZ, M. y DOMINGUEZ, D. (2007): De la educación a distancia a la educación virtual, Barcelona, Ariel. GARCIA PÉREZ, M (2007). Construcción social del conocimiento: análisis de la construcción social del conocimiento a través de las Redes Sociales de aprendizaje. Revista Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, 34-37 GROS, B (2008). Redes digitales y comunidades de práctica. XIV Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía. Zaragoza. HANNUM, N. (2001): Web-based traigning: advantages and limitations, en KHAN, B. (ed): Web-based traigning, New Jersey, Educational Technology Publications, 13-20. HARASIM, L. (2003) Aprendizagem colaborativa (Mini Curso). In: X CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Porto Alegre, Out. http://www.educared.net/congresoiv/docs/COMUNICACIONES/El%20valor%20de%2 0la%20participaci%F3n%20digital/ElValorParticipacionDigital_Comunicacion.pdf INFORMACIONAL Y ALFABETIZACIÓN Documentación nº 5, pp. 361-408

DIGITAL.

Revista

Anales

99

de

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

MARTÍNEZ, F. y PRENDES, M. P. (2006): Actividades individuales versus actividades colaborativas, en Cabero, J. y Román, P. (coods.): E-actividades, Sevilla, Eduforma, 183-202. MONTES DE OCA, R. (2008). Alfabetización múltiple en nuevos ambientes de aprendizaje. México: Univ. J. Autónoma de Tabasco MORAN, J.M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A.(2000). Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus. MORIN, E. (2000) Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez. PAPERT, S.(1987) Uma crítica ao tecnocentrismo no pensamento sobre a escola do Futuro. Conferência, Bulgária. PERRENOUD, P.(1999) Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed. PRENSKY, M. (2001). “Digital Natives, Digital Immigrants”. In On the Horizon, October 2001, 9(5) NCB University Press. ROMÁN, P. (2004): Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación en la enseñanza, en Cabero, J. y Romero, R. (coods): Nuevas tecnologías en la práctica educativa, Granada, Aljibe, 213-256. SALINAS, J. (1998): Redes y educación: Tendencias en educación flexible y a distancia. En PÉREZ, R. y otros: Educación y tecnologías de la educación. II Congreso Internacional de Comunicación, tecnología y educación. Oviedo. 141 - 151. The Cocktail Analysis (2008). Herramientas de comunicación on-line: Las redes sociales. En línea. Disponible en: http://www.tcanalysis.com/uploads/2008/11/informe_observatorio_redes_sociales.pdf TREJO DELABRE, R. (2005): «La persona en la Sociedad de la Información», citado en La Sociedad de la Información en el siglo XXI: un requisito para el desarrollo (Vol.2). Reflexiones y conocimiento compartido. Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Información. [en línea]. Disponible en: http://www.desarrollosi.org/Volumen2/Web/PDF/Borrador_libro.pdf

100

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

TRINDADE, M. (2002). Literaria: teoria e prática orientações metodológicas. São Paulo: Cortez. UNESCO (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. [en línea]. Disponible en: http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx WENGER, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Cognición y desarrollo humano, Coda II: comunidades de aprendizaje. (pp. 259-266) Paidos, Barcelona. Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

Melare, D. y García, M. (2009). Comunidades virtuales prácticas de alfabetización múltiple, en Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa] http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7509/7540

101

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES

Resumen: Este artículo es producto de una investigación que ha perseguido los siguientes objetivos: Conocer los usos de las herramientas virtuales por una población representativa en edades, profesiones, género y formación. Identificar las dificultades que encuentran y buscar las causas que las originan .Valorar las ventajas de cada una de las herramientas en la vida profesional, en el ocio y en la labor formativa. Se ha elegido un muestreo por cuotas, fundamentalmente, por el rigor que otorga. Las herramientas de toma de datos elaboradas y aplicadas —protocolo de cuestionario, guión de entrevista y grupo de discusión— posibilitan traspasar la frontera del análisis cuantitativo versus cualitativo para adentrarse en una metodología mixta. Un aprovechamiento acertado, rápido, seguro, selectivo de las herramientas virtuales estudiadas representa un principio de innovación, acceso al conocimiento y desarrollo de la actuación profesional. La cualificación en competencias básicas para construir, transferir y procesar conocimientos especializados y generales que circulan por la red, son de utilidad a lo largo de la vida.

Palabras clave. Herramientas virtuales, competencias, usos, ventajas, dificultades, formación e innovación

102

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

THE INFLUENCE OF CONTEXT IN VIRTUAL TOOL USING.

Abstract: This article is the product of an investigation that has pursued the following objectives: To know the uses of virtual tools by a representative population in age, profession, gender and formation. To identify the difficulties they encounter and to look for their causes. To assess the advantages of every tool in professional life, in leisure time and in teaching work. A sampling by quota has been chosen, basically for its rigor. The data acquisition tools -questionnaire protocol, interview script, and discussion group- than have been developed and applied make it possible to go beyond the frontier of quantitative vs qualit103ative analysis and to advance into a mixed methodology. A quick, sure, selective, pertinent use of the studied virtual tools represents a principle of innovation, access to knowledge and development of professional performance. The qualifying in basic competences for building, transferring and processing general and specialized knowledge that can be found on the net and that is useful throughout one's life.

Keywords: Virtual tools. Competences. Uses. Advantages. Difficulties. Professional training. Innovation.

103

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES Dra. María Luisa Sevillano García [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. Dra. María del Pilar Quicios García [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El manejo acertado, rápido, seguro y selectivo de las herramientas virtuales constituye, hoy en día, tanto un principio de innovación como un modo diferente de acceso al conocimiento y al desarrollo de la actuación profesional a lo largo de la vida. Esta innegable realidad permite afirmar que el uso de las herramientas virtuales se ha convertido en un reto continuo e ineludible en la actual formación permanente cualificada. Igualmente, se puede comprender que el manejo de este tipo de herramientas se considere una competencia que es preciso cultivar y hasta potenciar en la dimensión vital del ocio, del entretenimiento y de la vida integrada en la comunidad ciudadana. En estos momentos la sociedad demanda personas cualificadas en competencias básicas. Usuarios capaces de construir, transferir y procesar de forma continuada, tanto conocimientos especializados como generales que circulan por la red. A su vez se precisa el desarrollo de competencias a lo largo de la vida para utilizar inteligentemente el abanico de recursos disponibles. Ya se pueden formular propuestas y marcos de intervención educativa basados en los datos procedentes de la investigación y sobre ellos capacitar a las personas en las habilidades que demandan los nuevos modos de relación e interacción con las tecnologías. Ofrecer a los agentes encargados de diseñar e implementar ese tipo de procesos formativos –instituciones, corporaciones locales, centros educativos, etcétera– un modelo que, contribuya a consensuar y estandarizar la práctica pedagógica en este campo. de la vida (N. de Referencia SEJ-2004-0680 durante cuatro años y financiado por el

104

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Ministerio de Ciencia e Innovación dentro del programa, Proyectos I+D, acciones estratégicas y errantes, del cual forma parte esta contribución. 2. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La discusión y preocupación sobre cuestiones análogas ya ha estado presente en los últimos tiempos en la comunidad científica internacional y nacional. A título de ejemplo enumeramos algunos casos: María Gerhard y Walter Klingler (2006) investigan y publican sobre Medienerziehung in der Zukunft, ( Formación medial en el futuro ) en la revista Media Perspektiven , concluyendo que Internet es valorado especialmente por la combinación de ofertas de contenidos y posibilidades que ofrece en cuanto a formas diversas de comunicación, así como su potencial de proveedor para otros medios. Gros y Mariella (2007) realizan una investigación que se centra en el uso de la plataforma utilizada por las profesoras en el proceso de incorporación de herramientas virtuales: "Interacción e influencia educativa: la construcción del conocimiento en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje" es su título y se trata de Investigación subvencionada por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (proyecto BSO2001-3680-CO2-0). En el Proyecto La VccSSe-Virtual Community–Colllaborating Space for Science Education.http://vccsse.ssai.valahia.ro/main/index, participan como institución coordinadora la Universidad valahia de Targoviste (Rumania) y como socios el Centro de formación del profesorado de Zaragoza (España), Centro de formación permanente del profesorado "wom" en Bielsko-biala (Polonia) Universidad Babes-bolyai en Cluj Napoca (Rumanía), Universidad tecnológica de Varsovia (Polonia), Universidad de Joensuu (Finlandia) Universidad de Patras (Grecia). Todos los investigadores implicados buscan los siguientes objetivos: 1. Ofrecer a los profesores en su formación permanente una técnica específica basada en Instrumentos Virtuales 2. Aplicar las metodologías de enseñanza desarrolladas a un Espacio de Cooperación Virtual 3. Desarrollar la cooperación y conciencia europea. Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior.(Sevillano, M. L. (2006) Competencias y Conocimientos sobre Herramientas virtuales Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión en HTML

105

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

www.formatex.org/micte2006/pdf/27-31.pdf -. Chan (2005) desde un paradigma comunicacional, se plantea el tipo de competencias requeridas para diseñar y actuar en un entorno digital. Como nuevo espacio social requiere constructores, actores y no sólo navegantes, observadores o lectores que consumen lo que otros producen. El desarrollo de nuevas competencias de los sujetos para relacionarse con objetos de conocimiento en entornos digitales se percibe como parte de un fenómeno de transformación de las prácticas sociales, y entre ellas las educativas. (http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html) La Propuesta de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (COM, 2005), contempla la competencia digital para el trabajo, el ocio y la comunicación. Esta competencia se entiende como un conjunto de capacidades que nos deben llevar a una valoración crítica de las mismas aportaciones provenientes de la redes (Rüdiger 2005:87). Tulodzieki (1999:302) indica en esta misma línea que deberían reunir cinco aspectos: 1. Elección y uso de lo presentado en redes para el ocio, juego, aprendizaje, formación, solución de problemas, toma de decisiones, información política y alternativas de acción. 2. Elaboración y distribución de productos para ser distribuidos por la red. 3. Comprensión y valoración de los lenguajes virtuales, sus sistemas de signos, técnicas de elaboración y representación. 4. Reconocimiento de los influjos de las redes en el ámbito de los sentimientos, las representaciones falsas, orientaciones no adecuadas en el uso y campo de los valores y los comportamientos. 5. Enjuiciamiento de las condiciones técnicas, económicas, legales, sociales, institucionales y políticas en la producción y distribución de mensajes para y en la red. Para Liegle y Meso (2001) las herramientas virtuales son aquellas aplicaciones utilizadas para la distribución de conocimiento a un conjunto definido de personas vía WWW.Collis y Moonen (2007) las entienden y definen como un paquete de software integrado que ofrece algunos o la totalidad de aspectos de preparación, distribución e interacción de información y permite que estos aspectos sean accesibles vía redes. La comunicación virtual mediante herramientas virtuales es el intercambio de información en entornos virtuales.

106

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

En este estudio presentaremos diferentes formas de comunicarse virtualmente como mensajería instantánea, correo electrónico, videoconferencia, blogs, chats, foros, otros. Estos núcleos de intercambio de comunicación tienen en común que nos permiten interactuar con personas de diversos puntos del planeta aunque físicamente no estén presentes. 3. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Un elemento primordial fue la selección de las unidades de observación, actuación de la que depende básicamente la calidad de la información que se recoja. Definida la población, se procedió al diseño de la muestra. El sistema de muestreo por cuotas fue el elegido por su condición de constituir una variedad de muestreo no probabilístico que parte de la segmentación de la población de interés en grupos, a partir de variables socio demográficas relacionadas con los objetivos de la investigación. La opción se fundamentó también en el rigor que ofrece este tipo de muestreo. Determinada la metodología a seguir, la descripción de la muestra diferenciada por género y formación, quedó establecida como indican las tablas 1 y 2:

La muestra final quedó conformada por 1311 personas: 602 hombres y 695 mujeres.

107

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Del resto, 14 personas no consta. La muestra elegida en la investigación resulta ser representativa en los diversos segmentos de edades, formación y ocupación según análisis estadísticos realizados. El 45.1 % de hombres y el 54.9 de mujeres se corresponden con la proporción de población a nivel de Estado. Por edades se han obtenido porcentajes correspondientes a los previstos en el muestreo aleatorio por cuotas: Hasta 25 años: 14.4 %. De 25-35 años: 18.4 %. De 35- 45 años: 26.7 %. De 45-55 años: 20.7 %. Más de 55 años: 19.1 % La distribución de la muestra por nivel de formación se corresponde, también, con lo previsto en los cálculos de representatividad por cuotas. Al grupo de estudios medios le corresponde el 52.2 % de la muestra, seguidos de aquellos que tienen estudios superiores con el 24.6 % del total. El grupo de estudios básicos está representado con el 20.1 % de los encuestados siendo poco significativos los segmentos sin estudios con un 0. 8 % y cursando estudios 0.9 % y otros estudios 3.4 %. Es preciso hacer constar que estos son los porcentajes que corresponden a cada estrato formativo en función de la población estudiada. Como se observa, el grado de formación de la muestra resulta ser alto. Con respecto a la situación profesional anotemos que un 33.4 % figura como estudiantes, seguido de un 22.2 % que realiza labores del hogar. Un 17.0 % son jubilados de más de 65 años, un 11.0 % trabajadores, 8.4 % pensionistas de menos de 65 años y un 7.9 % desempleados. Acerca de los conocimientos que tienen en informática un 70.2 % estima que poseen conocimientos básicos, el 20.7 % ninguno y el 9.2 % elevados. En cuanto a formación en Tecnologías de la Información y la Comunicación 55.5 % están formados. Las herramientas de toma de datos elaboradas (protocolo del cuestionario, guión de entrevista y del grupo de discusión) posibilitan la utilización de una metodología mixta (cuantitativo-cualitativa). El manejo de más de un instrumento en la recogida de datos refuerza la solidez de los resultados y conclusiones obtenidas. Dadas las características del cuestionario, básicamente de opinión sobre ítems disjuntos sin pretensión de formar escalas, el estudio de fiabilidad se orienta en los aspectos de estabilidad. Para conseguir el objetivo anterior se procedió a seleccionar dos muestras aleatorias del colectivo encuestado.

108

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Se realizó un estudio frecuencista de las preguntas de opinión y un análisis de la varianza en las preguntas con respuesta de escala. Los resultados se muestran a continuación.

Tabla 3. Estudio de fiabilidad

Las poblaciones estudiadas de forma experimental (Jóvenes universitarios 18-25 años) manifiestan claras demandas de formación sistemática en todas y cada una de las herramientas virtuales. Más aún, se aprecia que tal formación no ha tenido lugar y que los conocimientos, destrezas y capacidades de los entrevistados responden principalmente a un auto aprendizaje, confiando a veces en que el uso y manejo traerá la formación. 4.- OBJETIVOS 1. Conocer usos frecuentes de diversas herramientas virtuales por parte de una población representativa en edades, profesiones, género, formación y ámbito territorial 2. Identificar la influencia del contexto en los usos de cada una de las herramientas estudiadas 3. Identificar dificultades que encuentran en su utilización así como las causas que las originan 4. Valorar las ventajas verificadas en cada una de las herramientas 5. Determinar índices de aprovechamiento por parte de los diferentes segmentos de población estudiados de cada una de las herramientas virtuales objeto de análisis

109

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

5.- RESULTADOS 5.1.- Dificultades que representan diferentes herramientas virtuales Las herramientas tenidas en consideración han sido: e-mail, foros, chat, Messenger, videoconferencia, blog, voz IP, teléfono móvil, sms. Para la obtención de los resultados, se pregunta a los encuestados, que han respondido que utilizan todas las herramientas, por la valoración que les merece las dificultades siguientes: velocidad en la comunicación, interactividad, conectividad/acceso, manejabilidad, eficacia, coste del servicio, opciones de movilidad y seguridad. Los resultados por tipología de dificultad se muestran a continuación. Los blog y la voz IP son los medios donde los encuestados piensan que la velocidad de comunicación es el mayor inconveniente. (Tabla 4). De nuevo son los blog y la voz IP los medios donde los encuestados piensan que la interactividad es el mayor inconveniente. (Tabla 5). En esta ocasión es la videoconferencia y la voz IP los medios donde los encuestados piensan que el acceso es el mayor inconveniente. (Tabla 6). Repite la videoconferencia, los blog y la voz IP como medios donde los encuestados piensan que el manejo es el mayor inconveniente.(Tabla 7). Nuevamente blog y la voz IP son herramientas donde los encuestados piensan que la eficacia en el manejo es el mayor inconveniente. (Tabla 8). En esta ocasión es el teléfono móvil tanto para voz como para mensajes el medio donde los encuestados piensan que el coste del servicio es el mayor inconveniente. (Tabla 9). Para los encuestados es la videoconferencia y la voz IP donde las opciones de movilidad son el mayor inconveniente. (Tabla 10) y es el Chat el contexto de comunicación donde los encuestados piensan que la seguridad es el mayor inconveniente (Tabla 11)

Tabla 4 Valoración de la dificultad encontrada en la velocidad en la Comunicación

110

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

111

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

5.2.- Utilización de diferentes herramientas virtuales en distintos contextos 5.2.1.- En el hogar Como puede observarse en el gráfico las tres herramientas mejor valoradas para su utilización en el hogar son: el teléfono móvil, el teléfono móvil para comunicarse por mensajes y el correo electrónico. Estas tres tienen una valoración de aprobado, aún cuando la última esté justo en el límite. La utilización de diversos medios en el entorno del hogar evidencia que dos (móvil y SMS) han alcanzado un uso predominante, al obtener valores superiores a 5, con una ponderación cercana al 6 (5.99).

112

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Gráfico 1 Hogar

5.2.2.- En el trabajo Un ámbito de claro nivel tecnológico ha de ser, sin lugar a dudas, el mundo laboral en el que el uso de la mayoría de estas herramientas ha de responder a las verdaderas demandas de un modelo en cambio globalizado. En los escenarios laborales resaltan, nuevamente, el teléfono móvil y el SMS, aunque su uso se pospone ahora al del correo y emerge como el medio más apropiado aunque distante del teléfono móvil. Los chat ocupan la valoración más lejana, seguida con una más elevada situación por el uso IP, videoconferencia y blog, Las puntuaciones globales son distantes de las alcanzadas en el contexto del hogar, en dos puntos.

113

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Gráfico 2 Trabajo

5.2.3.- En la calle En este contexto sólo hay dos medios con valoración de aprobado: el teléfono móvil para hablar y dicho medio para mandar mensajes (SMS). La nueva generación de móviles está incorporando con gran potencialidad el uso de correos y de blog, así como de videoconferencia y Messenger.

114

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Gráfico 3 Calle

5.2.4.- En la Escuela/ Instituto/ Facultad Siguen repitiéndose los tres medios mencionados en apartados anteriores, con una valoración, en este caso, más reducida. Se mantiene la tendencia al confirmar el uso del Messenger en el cuarto lugar y sigue en el último lugar de ponderación el uso de la voz IP y la videoconferencia. La reflexión en los ambientes, hogar-familia y escolar-comunidad educativa, es que en ambos se mantiene el conjunto de valores, pero el uso del móvil y del Messenger, ha de reducirse a escenarios de recreo, salas de docentes, quizás esta realidad explique el descenso de uso. Sin embargo, en el centro educativo alcanza una similar valoración el

115

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

uso del foro y del Messenger, que puedan significar la incorporación paulatina de estos medios a la institución formativa.

Gráfico 4. Escuela/Instituto/Facultad

5.2.5.- En viajes/ desplazamientos En este contexto de movilidad sólo obtienen valoración de aprobado el móvil tanto para ser utilizado como medio de comunicación hablado como para mensajes.

116

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Gráfico 5. Viajes/desplazamientos

5.2.6.- En cibercafé /acceso público Internet/bibliotecas Los resultados vuelven a coincidir con anteriores pero la valoración es baja (Gráfico 6). El comentario es complementario, dado que en algunos viajes, tanto el cibercafé, como las bibliotecas y los hoteles, que coinciden con la situación de viaje, han de ser objeto de un análisis más riguroso. Así, en la situación de viajes, es en los hoteles y cibercafés donde el viajero puede —con mayor tranquilidad acceder a los medios—. En ambos casos, el uso hegemónico en los hoteles-viajes, es tanto el móvil y SMS, como el correo-electrónico y el Messenger. Las investigaciones evidencian que aunque con una distancia de más de 4 puntos, en los viajes y en el cibercafé, los medios más utilizados han sido: El teléfono móvil y el SMS. Nuevamente, en el cibercafé el medio menos empleado es la videoconferencia (1.14), seguida del IP (1.17) y del blog (1.20) Estos valores reducidos contrastan con lo que ha de ser los cibercafés, las bibliotecas/intertecas del futuro, a las que han de asistir sus

117

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

usuarios para emplear con satisfacción las TIC. La versatilidad del móvil, está permitiendo integrar la mayoría de los restantes medios, ¿pero será propiciadora de paz, serenidad y merecido ocio?

Gráfico 6. Cibercafé/bibliotecas

5.3.- Los usos en función del contexto Mediante la aplicación del Análisis Factorial Confirmatorio, se aprecia como se puede constatar en las tablas siguientes, que los contextos hogar , trabajo, calle, centro educativo y viajes presentan una estructura bifactorial (Internet y telefonía). El primer factor se denomina Internet y está formado por las variables: e-mail, foros, Chat, Messenger, video, blog y vozip. El segundo factor denominado telefonía y agrupa las variables móvil y SMS.

118

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Los análisis de los resultados obtenidos muestran que las herramientas virtuales estudiadas se utilizan fundamentalmente en los hogares y en el mundo del trabajo. Así, el correo electrónico alcanza en la casa una media ponderada de (4.95) frente al (3.85) que alcanza en el mundo laboral. Las conversaciones con telefonía móvil se utilizan en viajes (6.71) y en la calle (6.31) mientras que los SMS obtienen una mayor puntuación en el hogar (5.23) que en los viajes (5.10). En definitiva, es el teléfono móvil en sus dos utilidades y el correo electrónico las herramientas más usadas tanto en el hogar como en la calle y los viajes. El resto de medios está infrautilizado. Dos pueden ser los motivos de su infrecuente uso, uno el desconocimiento de su funcionamiento y otro la falta de seguridad en la comunicación fuera del hogar, (E-mail (4.76), Foros (4.84), Chat (5.35), Messenger (4.81), Blog (4.85)). Otros escollos específicos a la hora de optar por celebrar una Videoconferencia (4.97) y usar Voz IP (4.91) es la movilidad. Las llamadas de teléfonos móviles (5.77) y mensajes de desde ellos (5.12) también tienen sus propios inconvenientes y éstos se sitúan en la carestía del servicio. Claves para interpretar las tablas siguientes: Se refieren a la frecuencia de uso de las diversas herramientas virtuales. Columna 1= Contexto. 2= Ninguna. 3= Alguna vez. 4.= Muy ocasionalmente. 5.= Ocasionalmente. 6.= Según necesidades. 7.= Con cierta frecuencia. 8.= Habitualmente. 9.= Muy habitualmente. 10. = Casi permanentemente. 11.= Permanentemente. 12. = Media. 13. = Desviación típica

119

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

120

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

121

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

6.- DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Los diversos análisis aplicados a los resultados obtenidos muestran que el hogar y el trabajo son los lugares privilegiados para el uso de las herramientas virtuales estudiadas. El correo electrónico alcanza una media ponderada en el hogar de 4. 95 y en el trabajo de 3. 85. Los foros/listas de distribución tienen valoración de 2, el Chat 2.16, la videoconferencia 1.83, los blogs 1.89, Voz/ imagen IP 1.78, hablar por teléfono móvil se utiliza en viajes 6.71 y en la calle 6.31. Finalmente, mensajes por teléfono móvil/SMS tiene mayor valoración en el hogar (5.23) y en viajes (5.10). Los tres medios que mayor valoración alcanzan y tienen mayor utilidad son: el teléfono móvil para hablar y para mandar mensajes y el correo electrónico. El lugar donde más se utilizan es en el hogar y en viajes/calle. El resto de medios está poco valorado quizás por desconocimiento de los mismos. Una reflexión sobre causas de estos datos nos lleva a concluir que la seguridad, mejor dicho, la falta de seguridad en la comunicación (correo electrónico 4.76, foros 4.84, Chat 5.35, Messenger 4.81, blog 4.85) es el principal escollo para su bajo uso, fuera del hogar. Para la videoconferencia (4.97) y la voz IP (4.91) es la movilidad. Para el teléfono móvil voz (5.77) y teléfono móvil mensajes (5.12) es el coste del servicio. 7.- CONCLUSIONES 1. Herramientas más utilizadas La utilización de diversos medios en el entorno del hogar evidencia que dos medios han alcanzado un uso predominante, al obtener valores superiores a 5 (5.99 en el caso del teléfono móvil y 5.18 el SMS). En los viajes estos valores llegan a una media de 6.6 y de 4.95 respectivamente. En la calle siguen

122

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

siendo las herramientas más utilizadas con una ponderación media de 6.32 y 4.84. Y en centros de estudio como Escuela, Instituto o Universidad su uso es menor. Las herramientas virtuales se han incorporado a la mayoría de los hogares consultados, pero el empleo de ellos, salvando los primeros citados y el uso del e-mail y del Messenger es reducido. A los hogares corresponde al empleo cultural de utilizar el teléfono móvil y los mensajes como el referente más habitual, entendiéndolo como espacio de comunicación adecuado, pero más centrado en las comunicaciones familiares, aunque la cultura del teletrabajo y del escenario plural de uso de algunos, está incorporando con frecuencia el correo electrónico y el Messenger, que integran la imagen y la sincronía del mensaje, que mejora la empatía entre los hablantes. La reflexión en ambos ambientes, el hogar-familia y el escolar-comunidad educativa, es que en ambos se mantiene el conjunto de valores, pero el uso del móvil y del Messenger, ha de reducirse a escenarios de recreo y salas de docentes. Quizás esta realidad explique el descenso de uso. 2. Frecuencia de uso de las diversas herramientas En la categoría de más de cinco veces al día los resultados fueron: Páginas Web 17.6, Transferencia de archivos P2P 8.8, e-mail 19.6, foros 3.9, Chat 2.8, Messenger 8.5, Videoconferencia 1.3, Blog 1.8, Voz imagen IP 1.8. Constatamos en esta categoría una gran diferencia, focalizándose el uso frecuente en los correos y en las páginas web. En la categoría 1-4 veces al día las frecuencias registradas por herramienta fueron: Páginas web 28.0 %, e-mail 26.2 %, Transferencia de archivos 14.5 %, Messenger 13.3 %, foros 7.2 %, Chat 4.3 %, blog 2.9 %, Voz Imagen IP 2.7%, videoconferencia 1.5 %. En la de 1 vez por semana encontramos que la páginas web registran 19.6 % lo que nos habla de un segmento de población que va accediendo paulatinamente a este servicio, 17.4 % para la técnica de transferencia de archivos, 20.3 % e-mail, 14.4. % foros, 7.9 % chat, 16.0 % Messenger, 5.5 % videoconferencia, 5.6 % blog y 5.7 % para voz-imagen IP lo que nos indica el uso en crecimiento de la transferencia de datos y los foros.

3. Herramientas más utilizadas en el Trabajo El teléfono móvil y el correo electrónico emergen como medios más apropiados. No sorprende el reducido uso de los chat que ocupa la valoración más lejana, seguida por el uso IP, videoconferencia y blog, en una secuencia de baja estimación.

123

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

4. Teléfono móvil. Resulta ser el medio más utilizado y se apuntan como razones las siguientes virtualidades Su funcionamiento: Del todo positivo 35. 0 %, Positivo 21.0 %, Muy positivo 14.7 %, Bastante positivo 12.4 %. La facilidad de usos: Del todo positivo 36.3 %, Muy positivo 24.1, Positivo 19.4 %, Bastante positivo 9.9 %. Su manejo similar a otras herramientas es apreciado como Positivo 24.7, Del todo positivo 18.2 %, Bastante positivo 16.5 %, Muy positivo 13.9 %. Referente a las posibilidades que ofrece de utilizarse de modo combinado con otros medios los resultados fueron: Del todo positivo 22.5%, Positivo 18.6 %, Muy positivo 15.6 %, Bastante positivo 14.6. Acerca de si facilita su trabajo respondieron: Del todo positivo 32.2 %, Muy positivo 16.8 %, Positivo 11.9 %, Bastante positivo 9.6 %. Si incrementa la posibilidades de ocio: Del todo positivo 30.5 %, Muy positivo 14.8 %, Positivo 12.6 %, Bastante positivo 10.7 % 5. El papel de los Cibercafés. Por su propia especificidad, sorprende que los valores alcanzados tanto en los usos del correo electrónico (1.688), en Messenger (1.48) y en blog (1.148), sean tan bajos. Estos valores reducidos contrastan con lo que han de ser los cibercafés, las bibliotecas/intertecas del futuro, a las que han de asistir sus usuarios para emplear con satisfacción y eficacia las TIC. La versatilidad del teléfono móvil, está permitiendo integrar los restantes medios. Así, el nuevo medio síntesis de computador y teléfono, en el que se integra la cámara digital, permitirá una forma más abierta, ligera e inmediata de potencialidad comunicativa. 6. Desventajas y dificultades de las diversas herramientas. Los Blogs y la Voz IP con una media de 4.75 y 4.71 respectivamente son las dos herramientas en las que la velocidad más incide para su valoración negativa en cuanto al uso. Las pocas posibilidades de interactividad reciben altas puntuaciones de 4.66 y 4.46. En cuanto a la conectividad son la videoconferencia con una media de 4.88 y la Voz IP con media de 4.74 las que encuentran mayor dificultad. Blogs, videoconferencia y Voz IP, son las tres herramientas que para su uso mayor dificultad presentan en cuanto al manejo. Al considerar la categoría eficacia son los blogs y la Voz IPE los peor valorados con medias respectivamente de 4.46 y 4.42. El coste de servicio alcanza negativamente, con valores de media de 5.77 y 5.12, al

124

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

teléfono móvil y al SMS. La Voz IPE (media 4.91) y la videoconferencia son los dos medios que mayor dificultad encuentran en la variable movilidad. En seguridad son el Chat media 5.35) y los blogs (media 4.85) los que mayor grado de dificultad presentan para su uso.

8.- CATEGORIZACIÓN DE LAS VENTAJAS Analizados los textos sobre ventajas encontramos 80 aportaciones que se aglutinan en torno a las siguientes categorías positivas: Información, comunicación, rapidez, ruptura del concepto espacio, conocimiento, democratización, calidad de vida, consumo, formación permanente, dimensión profesional, colaboración, economía, ocio, interacción, actualización, calidad, creación, cultura, hipertextualidad, innovación, interconexión, libertad, mayor análisis, mentalidad joven, persistencia, relación, movilidad social, sociedad global, variedad. 9.- CATEGORIZACIÓN DE DESVENTAJAS 94 aportaciones que se pueden agrupar en 27 categorías, destacándose las siguientes : Abusos informativos (11.94 %), tanto en el uso como en la divulgación de la información, saturación informativa (11.94 %) manifestada en el exceso de información, los monopolios (10.45 %) que influyen sobre las personas, la desigualdad (8.96 %), la falta de fiabilidad (7.46 %) generando inseguridad en las fuentes consultadas, las ilegalidades (7.46 %) que se manifiestan en las actividades ilícitas y en los abusos en las transacciones económicas. También son de importancia aunque en menor grado los cambios rápidos mal aplicados que desconciertan, el analfabetismo patente en el desfase de importantes colectivos, el consumismo por exceso y sin sentido, la desigualdad en los países, el desorden material, la pasividad, el aislamiento que provoca en las personas, la inseguridad, el cambio de relaciones, el exceso de tiempo que requiere su dominio, la pérdida de privacidad, los condicionantes y la resistencia que generan a determinadas edades.

125

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

10.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO Los propios conceptos nucleares de esta investigación como son las herramientas virtuales y la formación a lo largo de la vida, se encuentran en fase de desarrollo, delimitación y crecimiento. Dada igualmente la gran diversidad y desigualdad existentes en cuanto a posibilidades de acceso seguro a las redes, parece ilusorio pensar en una amplitud de contexto para su uso frecuente. Sigue habiendo una gran brecha digital y unas carencias de oportunidades en el disfrute de estas nuevas herramientas. Se constata una falta de alfabetización conceptual y práctica que ha sido mal sustituida por un deseo de rápido acceso a todo y especialmente a lo más novedoso y moderno. Falta la serenidad, la reflexión los diagnósticos de ventajas, inconvenientes, tiempos a emplear, manuales de ayuda a conocer y aplicar, potencialidades de cada una de las herramientas y sus usos más adecuados. 11.- PROSPECTIVA En los viajes se evidencia que son el uso de blog (1.2), seguido del empleo de IP (1.17) y de las videoconferencias (1.2) las herramientas virtuales que ocupan los valores más bajos; coincidentes con los obtenidos en el cibercafé. Las virtualidades de estas tecnologías son intensas y la posibilidad de intercambiar información directa y empática es posible. Esta realidad nos lleva a plantearnos su virtualidad futura, o su potencialidad informativa y de usabilidad a medio plazo. Los hogares son escenarios de vida que incorporan sucesivamente nuevos medios y entre ellos, los verdaderamente frecuentes corresponden al empleo cultural de utilizar el teléfono móvil y los mensajes como el referente más habitual, situando el hogar como un espacio de comunicación adecuado, pero más centrado en las comunicaciones familiares, aunque la cultura del teletrabajo y del escenario plural de uso de algunos, está incorporando con gran frecuencia el correo electrónico y el Messenger, que integran la imagen y la sincronía del mensaje, que mejore la empatía entre los hablantes. La utilización más reducida de la videoconferencia y del IP, se puede deber a la mayor exigencia tecnológica de ambos y al escaso uso cultural de los mismos en los hogares. No obstante la reducción de costes, la diáspora cada vez mayor de familiares y amigos, las necesidades de comunicaciones familiares puede hacer de ellos herramientas a

126

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

integrar con más frecuencia también en el ámbito familiar. Análoga reflexión es válida para ambientes profesionales ante la creciente diversificación de los mercados. La llegada de la formación a los microámbitos rurales en cuestiones de ocio, salud, consumo, ciudadanía, alimentación, actividades culturales, etc. permite auspiciar igualmente una mayor presencia de las herramientas virtuales, a medida que la banda ancha se ruralice. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Chan M. E. (2005). Competencias mediacionales para la educación en línea. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). 1-21 Consultado el día 21 de Diciembre de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html. Collis, B Y Moonen, C. (2007). Flexible learning in a digital world. Open and distance learning series. London: Kegan Page Ltd. COM (2005). E-learning. Concebir la educación del futuro. Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo. Gerhard, M. y Klinger, W. (2006). Medienerziehung in der Zukunft. Media Perspektive. (2) pp. 75-90. Gros, B y Mariella, A. (2004). Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las enseñanzas colaborativas en la enseñanza superior En Teoría de la Educación. N. 5, 1-13. Consultado el 21 de Diciembre de 2008 http//.www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros_adrian.htm - 40k -. Liegle, J. and Meso, P. (2007). Evaluation of a Virtual Lab Environment for Teaching Web Application Development. Informations Systems Education Journal. Vol. 5 (7). 111. Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED: Revista de Educación a Distancia, 1-17. Consultada 21 de Diciembre 2008. http://www.um.es/ead/red/M2/.

127

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Rüdiger, F. (2005). Kritische Medienkompetenz als Unterscheidungs- und Rahmungskompetenz. En Kleber, H. Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Praxis. München. KoepadVerlag. Sevillano, M. L. (2006). Competencias y Conocimientos sobre Herramientas virtuales. Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat-Versión en HTML. http://www.formatex.org/micte2006/pdf/27-31.pdf-Enseñanza:anuario interuniversitario de didáctica (23), 2005, pp. 387-402. ISSN 0212-53747. Tulodzieki, G. (1999). Kompetenzen die studierende der Lehrämter während der universitären Ausbildung erwerben sollten. En Theuner H. Medienkompetenz. Munich Koepadverlag. Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

Sevillano, M.L. y Quicios, M. P. (2009). La influencia del contexto en los usos de las herramientas virtuales, en Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7510/7541

128

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

Resumen: La alfabetización tecnológica en el marco actual de la Sociedad del Conocimiento tiene un papel esencial en la educación. El impacto de la tecnología en la vida de las personas es tan patente, que los profesionales de la educación han considerado que el conocimiento y uso adecuado de ésta, es un contenido educativo necesario que reconfigura el propio sistema educativo en relación al modelo de alumno, del formador y de todo el proceso de conocimiento. La importancia y la incidencia de la tecnología en la educación se ha convertido en una señal de progreso, calidad y mejora que abre nuevas perspectivas formativas y formas de aprendizaje que condicionan tanto nuestras vidas personales y profesionales como nuestros estilos de vida. En este contexto el papel del formador está sufriendo una transformación para dar respuesta a los nuevos retos y exigencias educativas y sociales que se plantean en el siglo XXI.

Palabras clave: alfabetización, formación, tecnología, sociedad del conocimiento, formador, gestión del conocimiento.

129

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

THE EDUCATIONAL DIMENSION OF TECHNOLOGICAL LITERACY

Abstract: Technological literacy in the context of today’s Knowledge Society plays an essential role in education. The impact of technology on people’s lives is so obvious that teaching professionals consider the knowledge and adequate use thereof to be a necessary ingredient of education, and one which reshapes the educational system itself with respect to the model of the educator, the student and the entire knowledge process. The importance and the impact of technology on education has become a sign of progress, quality and improvement that creates new educational perspectives and new ways of learning, shaping both our professional and personal lives as well as our lifestyles. In this context, the role of the educator is being transformed to respond to the new educational and social challenges and demands of the twenty-first century.

Key words: literacy, education, new technologies, knowledge society, educator, knowledge management.

130

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA María del Carmen Ortega Navas [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. 1.- INTRODUCCIÓN. La alfabetización tecnológica es un fenómeno que nos afecta y desempeña un papel cada vez más importante en la evolución de nuestras sociedades actuales. Nunca, como hasta ahora el conocimiento de las nuevas tecnologías, entendiendo éstas como una serie de nuevos medios que nos permiten la organización de nuevos contenidos han despertado tanto interés y significado. De hecho, el avance vertiginoso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están cambiando nuestra manera de entender y vivir la realidad cotidiana. La alfabetización tecnológica abre nuevas posibilidades al implicar un cambio en la producción, procesamiento, organización y transmisión de nuevos contenidos. Además se considera que la alfabetización tecnológica debe ser entendida como un factor de desarrollo en las personas, en primera instancia, y en la sociedad en general, que implica nuevas exigencias en la educación básica de las personas intentando acercar la realidad al proceso educativo. Cada vez somos más conscientes que el auge de las tecnologías en nuestros días condiciona nuestras vidas como motores de cambio y de nuevas perspectivas en el mundo educativo. Así, las nuevas tecnologías se han convertido, en el ámbito educativo, en un apoyo importante y en un contenido educativo con una gran relevancia social, actuando como medios y recursos didácticos de información que permiten procesar y transformar la información. Partiendo de la premisa de que nuestra sociedad en general y los entornos formativos en particular son y serán, cada vez, más tecnológicos hemos de referirnos a cómo los formadores y los discentes deberán contar con unas mínimas competencias para desenvolverse en ellos. En consecuencia la formación en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se ha convertido en un requisito imprescindible para sobrevivir en la sociedad del siglo XXI. Aún más, la alfabetización tecnológica implica “un prerrequisito de ciudadanía en la sociedad del conocimiento y del desarrollo

131

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

profesional en la economía del conocimiento. Su contrapartida, la brecha digital, se concibe como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divisoria social de la misma importancia que la economía” (Gutiérrez, 2002, 25). Al definir la dimensión formativa de alfabetización tecnológica pretendemos hacer alusión a las contribuciones formativas del uso de las herramientas tecnológicas, para que las personas se desenvuelvan más satisfactoriamente en una sociedad cada vez más tecnológica, que demanda de personas más preparadas y capacitadas para afrontar los retos que presenta la actual Sociedad del Conocimiento otras veces conocida como Sociedad de la Información. Las posibilidades que nos aportan las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento, no solo como “herramienta” sino como un nuevo contenido formativo o como una nueva forma de comunicación e interacción son, entre otras, la mejora de los procesos de adquisición y organización de los conocimientos, la mejora de las capacidades de juicio crítico y la forma de entender y comprender la realidad, el perfeccionamiento de la calidad del aprendizaje de las personas y el cambio en la relación docente-discente. De hecho, no podemos olvidar tampoco que el impacto tecnológico está incidiendo en tareas relacionadas con la formación y la educación, lo cual implica como hemos aludido anteriormente, una modificación de los roles tradicionales tanto para los formadores como para los alumnos, generando igualmente, nuevas formas de aprendizaje y abriendo nuevas oportunidades para el desarrollo del ejercicio profesional. Con este artículo pretendemos resaltar la importancia de cómo la alfabetización tecnológica abre nuevas perspectivas formativas para la educación. Igualmente, pretendemos incitar a la reflexión sobre las implicaciones y consecuencias de los cambios tecnológicos en la educación de la actual sociedad del siglo XXI y dar respuesta al interrogante sobre lo que aportan las nuevas tecnologías al proceso educativo como fuente de desarrollo humano, de oportunidades e integración social. A continuación pasamos a realizar una breve aproximación conceptual y legislativa de la alfabetización tecnológica, para continuar con la incidencia de la alfabetización tecnológica como recurso para la formación de las personas.

132

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La alfabetización es uno de los derechos fundamentales de todo ser humano. De acuerdo con el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos de 1948 “toda persona tiene derecho a la educación”. En consecuencia las personas en la actual Sociedad del Conocimiento requieren de nuevas competencias para poder desarrollarse personal y profesionalmente. Las definiciones de alfabetización en el estado actual de la cuestión en el momento presente son numerosas. La mayoría de ellas, en esencia, hacen alusión a la capacidad de las personas para entender y comunicarse a través de los textos escritos. No obstante, hoy la alfabetización se extiende a otras áreas de conocimiento como las ciencias y la tecnología. La definición del concepto alfabetización ha ido transformándose a lo largo de los años. A lo largo de los siglos XIX y XX el concepto inicial de alfabetización hacía referencia a la capacidad de dominio de técnicas instrumentales básicas de acceso al conocimiento escrito o impreso (lectura, escritura y cálculo). En nuestros días el concepto de alfabetización está cambiando radicalmente, puesto que la falta de conocimientos en el dominio de las nuevas tecnologías está creando una nueva forma de analfabetismo. El acercamiento de las personas a las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento se ha venido definiendo con un amplio abanico semántico del concepto básico que ha evolucionado a nuevas formas de alfabetización, tales como, la alfabetización digital, alfabetización funcional, alfabetización informática y alfabetización tecnológica, entre otras. No obstante, en esta ocasión nos centraremos en la definición del concepto alfabetización tecnológica entendida como la capacidad de buscar, encontrar, ordenar, categorizar, organizar y aplicar la tecnología de la información para el uso personal y profesional. La alfabetización tecnológica se refiere no solamente al hecho del saber leer y escribir sino al entendimiento y utilización de la información para que las personas puedan llegar a ser competentes en la compresión y solución de problemas de un modo analítico y comprensivo, desarrollando una postura reflexiva y crítica frente a las situaciones de la vida diaria. En consecuencia, podemos mantener que hoy tan necesario como aprender a leer y escribir, es adquirir las destrezas que permitan codificar, interpretar y traducir los múltiples lenguajes que ofrece nuestra cultura, de lo contrario, las personas

133

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

se verían abocadas a soportar consecuencias tales como la inadaptación e incluso la exclusión social. Cabe destacar que inicialmente de acuerdo con Fourez (1997) los orígenes del concepto alfabetización tecnológica se derivan del concepto alfabetización científica, concepto que surge a su vez por la necesidad de que las personas se adecuen a su entorno. Además hemos de mencionar que el concepto alfabetización se acuñó para referirse a la adquisición de competencias que capacitan a las personas a utilizar las nuevas tecnologías y que incluye la alfabetización informática y la alfabetización digital. Mientras que algunos autores como Bawden (2002) y Lynch (1998) entienden que la alfabetización tecnológica es parte de la alfabetización informacional. Otros autores como es el caso de Bigum y Green (1992) entienden que la alfabetización tecnológica hace referencia a los ambientes de alfabetización digital, o lo que es lo mismo al uso y conocimiento del manejo de ordenadores, agendas electrónicas, sistemas gps, entre otros. También Bigum y Green (1992) entienden que el concepto de alfabetización tecnológica se divide en cuatro categorías: la tecnología para la alfabetización, alfabetización para la tecnología, la alfabetización como tecnología y la tecnología como alfabetización. Nosotros entendemos que la alfabetización tecnológica consiste en la adquisición de conocimientos y habilidades cognitivas e instrumentales con relación al manejo de las nuevas tecnologías, así como al desarrollo de valores y actitudes con relación a las tecnologías que surge como necesidad de hacer frente a la desinformación en el uso y aplicación de las nuevas tecnologías en el desempeño en la vida social y productiva de las personas. Por otra parte, queremos resaltar que los estudios sobre el impacto de los nuevos instrumentos tecnológicos en la educación se han venido sucediendo desde mediados de los años ochenta del siglo pasado. Así, en los últimos años un sinfín de avances tecnológicos han intentado abrirse paso en el ámbito educativo, tales como la televisión interactiva, el ordenador, el video, la radio, la pizarra digital y los multimedias, entre otros. En este contexto se entiende que una persona no está alfabetizada cuando carece de las habilidades necesarias para acceder a las nuevas tecnologías, o lo que es lo mismo, no posee conocimientos sobre el manejo técnico de las tecnologías que le permitan buscar, seleccionar, comprender, elaborar, analizar y difundir la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías.

134

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

3.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA DESDE LAS PROPUESTAS LEGISLATIVAS DE LOS ORGANISMOS OFICIALES En la sociedad globalizada en la que nos encontramos inmersos, se hace dada día más necesario una educación centrada en las nuevas formas de aprendizaje basadas en las nuevas tecnologías para alcanzar los objetivos políticos y sociales. En este contexto la alfabetización tecnológica se ha convertido en un tema recurrente en la política social nacional y europea. Basta con mirar algunos de los documentos legislativos del sistema educativo español y de numerosos organismos oficiales y organizaciones intergubernamentales que prestan su apoyo y colaboración a actividades de alfabetización tecnológica como la Unión Europea, el Consejo de Europa, la UNESCO y la OCDE, entre otros, para encontrar alusión directa o indirectamente a la alfabetización tecnológica y a las nuevas tecnologías. De hecho, el impacto que las nuevas tecnologías dejan sentir en la sociedad actual, queda patente en las diferentes políticas de los distintos entes gubernamentales, por ejemplo en el caso concreto de la UNESCO, la alfabetización se ha convertido en una de las prioridades educativas. Muchas son las aportaciones que en materia legislativa aluden a la alfabetización tecnológica. En las próximas páginas presentaremos una breve aproximación a las contribuciones relativas a la introducción de nuevas tecnologías en la educación desde los organismos y documentos oficiales. 3.1.- A nivel nacional Es oportuno resaltar algunas de las disposiciones legales, dadas en nuestro país, sobre la necesidad de alfabetización de las personas en las nuevas tecnologías. Destacamos sin pretender ser exhaustivos, entre otras, las siguientes: La Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) (BOE 24 de diciembre de 2002) en la Exposición de motivos reconoce que “los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la información el motor del desarrollo económico y social”. Insiste además, en que la educación se encuentra hoy en “el centro de los desafíos y de las oportunidades de las sociedades del siglo XXI”.

135

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

En el documento del Ministerio de Educación y Ciencia Una Educación de calidad para todos y entre todos. Informe del debate (2005) se señala en el apartado correspondiente a las enseñanzas de las tecnologías de la información y de la comunicación que dichas enseñanzas son “necesarias en la sociedad actual pero no son la panacea. Es ineludible un planteamiento global y crítico de la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación partiendo de un marco teórico que contemple su definición en tres aspectos más importantes: técnicos, comunicativos y psicodidácticos” (MEC, 2005, 67). La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) (BOE 4 de mayo de 2006) en su preámbulo alude a la necesidad de que la educación responda a las necesidades de la sociedad actual de acuerdo a los avances globales de la sociedad. De la educación y del impacto de la tecnología y la evolución acelerada del conocimiento sigue insistiendo, como un valor creciente, dependen el bienestar individual y colectivo. En suma desde las Leyes de Educación en el Estado Español se reconoce la importancia de la alfabetización en las nuevas tecnologías mediante las distintas posibilidades que se ofrecen desde el sistema educativo. 3.2.- A nivel europeo La alfabetización tecnológica implica un compromiso de los gobiernos de diferentes países y de algunos organismos, tales como los que hemos aludido anteriormente, la UNESCO, las Naciones Unidas y las Organizaciones intergubernamentales para establecer como mensaje prioritario en las sociedades avanzadas la necesidad de alfabetización tecnológica con el objetivo de que ésta sea alcanzada por y para todos. En la resolución del Consejo de las Comunidades Europeas y de los ministros de Educación reunidos en el seno del Consejo de 19 de septiembre de 1983, sobre las medidas relativas a la introducción de nuevas tecnologías de la información en la educación se planteaba que es cada vez más importante que “la escuela familiarice a los jóvenes con las nuevas tecnologías de la información con el fin de asegurar mejores oportunidades a las generaciones futuras". En el informe de la Comisión creada por la UNESCO, presidida por Jaques Delors, La educación encierra un tesoro (1996) mantiene que “las nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades

136

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

relacionadas con la producción y el trabajo como las actividades ligadas a la educación y la formación”. La UNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI: Un nuevo compromiso (1999) promueve la alfabetización tecnológica como prioritaria dentro de los países e invita a las Naciones Unidas y a Organizaciones gubernamentales a colaborar con dicha acción mediante planes especiales para cada tipo de nación. Igualmente sostiene en su Anexo 1 sobre la Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico que “hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad […] a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de las decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos”. Igualmente se afirma la importancia de la ciencia al servicio del desarrollo de manera que “la ciencia y la tecnología también deben orientarse decididamente hacia un mejoramiento de las posibilidades de empleo, la competitividad y la justicia social”. Igualmente se postula que el “desarrollo de actitudes científicas y tecnológicas, tiene que ver con las habilidades que son necesarias para enfrentarse a un ambiente que cambia rápidamente y que son útiles para resolver problemas, proponer soluciones y tomar decisiones sobre la vida diaria”. El Consejo Europeo Extraordinario de Lisboa (marzo 2000) en su documento Hacia la Europa de la innovación y el conocimiento manifiesta que entre los objetivos prioritarios en la actual sociedad del conocimiento cabe destacar el aumento del conocimiento de las personas de las cualificaciones más básicas, es decir, de la alfabetización en las tecnologías. También durante el foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar (Senegal) en abril 2000 en el documento titulado Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes se alude a que las tecnologías van a contribuir decisivamente al logro de los objetivos de la educación y que “el rápido avance de las TIC y su creciente generalización y difusión, así como la índole de sus contenidos y reducción de costos, están repercutiendo en el aprendizaje de manera considerable”. Al año siguiente en el informe emitido por la UNESCO Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (diciembre 2001) se afirmaba que “en el mundo en rápida evolución de la actual sociedad del conocimiento, en el que se utilizan progresivamente medios de comunicación tecnológicos más nuevos e innovadores, los conocimientos

137

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

que se exigen siguen aumentando sin cesar […]. Insiste además que a fin de poder sobrevivir en el mundo globalizado de hoy, “todas las personas deben adquirir nuevos conocimientos y desarrollar la capacidad de localizar, evaluar y utilizar de manera eficaz información de múltiples maneras”. La importancia de la alfabetización tecnológica queda constatada también en la dos Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información organizadas por la ONU celebradas en Ginebra en (2003) y en Túnez (2005). En la declaración de principios se afirma que “somos conscientes de que las TIC deben considerarse un medio, y no un fin en sí mismas. En condiciones favorables, estas tecnologías pueden ser un instrumento eficaz para acrecentar la productividad, generar crecimiento económico, crear empleos y fomentar la ocupabilidad, así como mejorar la calidad de la vida de todos”. Por último cabe destacar que la UNESCO está coordinando el proyecto de Alfabetización en la Década de las Naciones Unidas de 2003 a 2012, cuyo objetivo es demostrar que las personas alfabetizadas en el mundo serán más antes del año 2012. Además la UNESCO ha realizado un proyecto llamado Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC) que facilita una guía importante para docentes y educadores. Este proyecto de la UNESCO, publicado en enero de 2008, es una orientación para que los docentes y educadores se formen adecuadamente sobre las nuevas tecnologías y puedan transmitir su conocimiento eficazmente a sus educandos. El objetivo general del proyecto, además de mejorar la práctica de los educadores y sus estrategias pedagógicas, es que se utilicen las nuevas tecnologías para mejorar la calidad de la educación. 4.- EL FORMADOR Y LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA El Informe Mundial de Educación del año 1998, Los Docentes y la Enseñanza en un Mundo en Mutación, afirma que la integración de las tecnologías tiene repercusiones en las modalidades de interacción entre formadores y alumnos en la formación a lo largo de toda la vida. El formador debe ser consciente de que el mundo educativo demanda nuevos retos formativos como consecuencia de las revoluciones tecnológicas de nuestros días. El entorno en el que tiene lugar actualmente la enseñanza y la formación es cada vez más dinámico y complejo debido precisamente al desarrollo de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, se hace necesario que el formador adquiera los conocimientos suficientes e

138

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

imprescindibles en el uso de las nuevas tecnologías, así como una actitud positiva hacia éstas. De acuerdo con Gómez Hernández, (2000, 8) en el ámbito de la formación es “un reto integrar las nuevas tecnologías, de modo que mejore el rendimiento y la calidad de la práctica educativa y responder eficazmente a las demandas formativas”. Con la generalización del uso de las nuevas tecnologías, están apareciendo nuevas competencias que los formadores deben dominar (Bélisle y Linard, 1996). De hecho, en la actualidad se hace necesario un nuevo perfil de formador que se ajuste a los nuevos modelos educativos y desarrolle nuevos roles en consonancia con las exigencias y expectativas de la realidad circundante. El formador hoy en día sigue desempeñando un papel clave en el modelo educativo, de hecho es el encargado de guiar el proceso de aprendizaje. La responsabilidad del formador es la actualización del contenido del conocimiento, de manera que los formadores “han de establecer las estrategias necesarias para la identificación, captura, recuperación, compartimiento y evaluación del conocimiento empresarial o de la organización” (López-Barajas, 2006, 252). El formador deberá contribuir a que los alumnos adquieran las competencias y habilidades en el uso de las nuevas tecnologías necesarias para que puedan continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de toda la vida. El alumno una vez adquiridas dichas competencias deberá poder utilizar los recursos digitales a su alcance para generar los conocimientos necesarios en cada situación y contexto. La formación del formador en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es la clave fundamental de la transformación en las escuelas de cara a que los alumnos aprovechen las posibilidades educativas que éstas proporcionan. No debemos olvidar que las nuevas tecnologías han pasado a constituir “una potentísima herramienta pedagógica que permite mejorar y complementar la tradicional formación presencial” (Ortega Navas, 2006, 236). El papel del formador, como hemos mencionado con anterioridad, ha cambiado sustancialmente al igual que las estrategias de formación virtual que sitúan al alumno en primer término del proceso para convertirse en un facilitador en la búsqueda de los recursos educativos necesarios y convertirse, por tanto, en un guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información y un creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información.

139

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

El formador será, además, el encargado de enseñar a sus alumnos no sólo sobre cómo llevar a cabo la búsqueda de la información, sino cómo evaluar la calidad de la misma. También el formador enseñará a sus alumnos a desarrollar un espíritu de trabajo en equipo para aprender unos de otros y lograr un aprendizaje más enriquecedor y participativo. Así de acuerdo con Touriñan (2001), citado en Colás (2003, 33) el papel fundamental del formador en estos nuevos entornos es el de actuar “de guía e instrumento del aprendizaje significativo a través de la Red [...]. El formador se convierte en un gestor de la formación [...] el que se ocupa de gestionar las capacidades, habilidades y conocimientos de los aprendices, detectando, motivando y aprovechando tanto individualmente como colectivamente sus posibilidades de aprendizaje”. Cabe destacar que el formador deberá ayudar al discente a gestionar sus conocimientos puesto que como decíamos con anterioridad hoy no basta sólo con la adquisición de conocimientos sino que se hace imprescindible el aprender a seleccionar la información, organizarla y aplicarla de modo que la gestión del conocimiento, no es tanto “una tarea propia de la tecnología cuanto la cultura de la organización y desde la perspectiva de la formación, es un complejo o amalgama de conocimientos, experiencias, actitudes, aptitudes e intereses. Queremos significar que si las herramientas son necesarias aún más importantes es saber cómo usarlas” López-Barajas (2006, 246). Ortega Sánchez (2006, 486) habla también de la generación del conocimiento tras el acceso a la información y la comunicación, destacando la importancia de la educación permanente para que las personas en la actual sociedad adquieran las competencias básicas de aprendizaje “incluyendo una nueva alfabetización tecnológica y digital que implique no sólo una capacitación instrumental de las tecnologías sino la transformación de la información en conocimiento aprendiendo a gestionarlo”. De igual manera Roig Vila (2002, 160) afirma que el formador y resto de la sociedad deberán conocer, utilizar y valorar las nuevas tecnologías como un recurso para mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Igualmente postula que el formador deberá desarrollar estrategias para integrar las nuevas tecnologías a su práctica docente, “porque estos recursos son herramientas poderosas de apoyo, son materiales didácticos motivadores, sociabilizadores y potencian distintas habilidades (lingüísticas, comunicacionales, racionales y artísticas) que permiten tanto el intercambio entre profesores como entre alumnos”.

140

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

En suma, es innegable que el formador, en nuestros días, debe tomar conciencia de que la formación de un individuo en la sociedad actual no puede pensarse si ésta no incluye una preparación para convivir y gestionar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 5.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA COMO RECURSO PARA LA FORMACIÓN La incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo es un tema de investigación por parte de numerosos expertos Rodríguez Díeguez y Sáenz Barrio (1995), Alonso y Gallego (1996), Tejada (1999), Cabero (2000), Rios y Cebrián de la Serna (2000), Echeverría (2001), Esteve (2003) y García del Dujo et al. (2004), entre otros. Las personas tienen que afrontar e integrarse en esta sociedad en la que tienen que aprender a convivir con las tecnologías para sobrevivir, son “hijos de la tecnología” que están creciendo al ritmo del rápido devenir de su tiempo. Las nuevas tecnologías, en palabras de Ortega Navas (2006, 229) están incidiendo en “la transformación de los sistemas educativos al implicar nuevos retos y posibilidades en el ámbito de la enseñanza”. Las posibilidades formativas de las nuevas tecnologías han sido objeto de estudio detenido y cuidado. Así en el informe de la UNESCO, por parte de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI titulado La educación encierra un tesoro coordinado por Delors (1996) sostiene que las posibilidades que aportan y las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías son numerosas y que repercuten en prácticamente todos los aspectos de nuestras vidas. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación conforme a García de Dujo, Martín García y Pérez Grande (2004, 66) “se muestran como recursos culturales y como cultura [...] como espacios de acción donde se construye y reconstruye la cultura y el conocimiento y donde se afianza el aprendizaje”. La utilización de la tecnología con fines educativos favorece nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje en general. Como contrapunto a las aportaciones de las tecnologías se pueden plantear aportaciones, limitaciones e

141

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

inconvenientes asociadas a la utilización de las nuevas tecnologías que pasamos a exponer a continuación. 5.1.- Aportaciones formativas asociadas a la utilización de las nuevas tecnologías Las posibilidades que las tecnologías proporcionan a las personas y a su formación son innumerables. La alfabetización tecnológica ayuda y facilita el proceso formativo de las personas mediante el uso de la tecnología de un modo adecuado que se traducirá en un progreso personal, social y profesional más completo. Partiendo del hecho de que la figura del formador es insustituible, podemos decir que las nuevas tecnologías abren un amplio abanico de posibilidades para los educandos, que de otra manera no serían posibles. De hecho, las nuevas tecnologías han cambiado el modo de trasmitir los conocimientos y el modo de enseñar a aprender en el que el formador era un mero trasmisor de conocimientos y del educando como un simple receptor de los conocimientos. Sus aportaciones son evidentes, entre las cuáles pasamos a enumerar las siguientes: • Facilita el desarrollo de habilidades y conocimientos tecnológicos. • Favorece una mayor autonomía y flexibilización del proceso formativo adecuándolo a las necesidades individuales. • Aumenta la motivación de la persona al permitir presentar la información desde múltiples manifestaciones. • Permite reducir las distancias físicas, temporales y geográficas entre docentes y discentes, flexibilizando así el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la acción educativa, o lo que es lo mismo, que los alumnos sigan su propio ritmo de aprendizaje. • Mejora y complementa la tradicional formación presencial. • Ofrece una mayor variedad de ofertas educativas para que el discente pueda manipular el conocimiento de acuerdo a sus intereses y necesidades. • Facilita a los discentes una formación actualizada. • Despierta una mayor actitud crítica y pluralista en la actual sociedad en la que la mayoría del conocimiento que nos llega lo hace a través de las tecnologías. • Modifica los roles tradicionales del formador y del alumno. El formador se convierte en un facilitador, mediador y dinamizador del aprendizaje, colaborador, tutor, participante del proceso de aprendizaje y guía de los recursos que ofrecen las tecnologías. Será el responsable de enseñar a los discentes sobre

142

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

cómo llevar a cabo la búsqueda de la información y cómo evaluar la calidad de la información encontrada. Por su parte, el alumno se convierte en el protagonista activo en la adquisición, búsqueda, selección y procesamiento de conocimientos en un ambiente muy rico de formación. • Incrementa el grado de aplicación de los conocimientos adquiridos. • Desarrolla una actitud positiva de cara a un aprendizaje futuro más autónomo. • Fomenta la creatividad. • Fomenta los entornos interactivos y más flexibles para el aprendizaje. • Aumenta las modalidades educativas. • Favorece el compaginar el aprendizaje individualizado con el trabajo colaborativo y en grupo, lo cual motiva y estimula el aprendizaje. • Favorece la enseñanza activa, participativa y constructiva. • Facilita la formación permanente. • Facilita la movilidad laboral. • Permite la posibilidad de que las personas se sientan los responsables del diseño de su itinerario formativo. Por último señalamos que de acuerdo con Barbera (2001, 59) la actuación del formador con la repercusión de las nuevas tecnologías en su actuación profesional le convierten en un animador que dirige su actuación hacia “el acompañamiento y gestión del aprendizaje; incitación al cambio de conocimientos, mediación relacional y simbólica o al pilotaje personalizado de los recorridos del aprendizaje”. 5.2.- Limitaciones e inconvenientes formativos asociados a la utilización de las nuevas tecnologías Las nuevas tecnologías también contribuyen a que se planteen algunas limitaciones e inconvenientes formativos asociados a su utilización, entre ellos destacamos los siguientes: • Disminución del tiempo de comunicación entre las personas. • Desbordamiento cognitivo por la cantidad de información a la que la persona tiene acceso. Se produce una dispersión en la información, generándose una situación en la que el alumno al sentirse desbordado necesite una “sobreestimulación” para actuar. • Limitan la expresión de formadores y alumnos como consecuencia de disminuir la interacción visual y directa entre ellos.

143

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

• Favorece la falta de familiaridad con ciertos medios lo que conlleva una posible pérdida de motivación y aumento de la tasa de abandonos. • Favorece el sentimiento de inseguridad en las personas al no dominar las nuevas tecnologías. • Incrementa el acceso desigual a las oportunidades de la sociedad civil dependiendo del grado de desarrollo de los países, lo que se traduce en una mayor diferencia en los países de desarrollo, pobreza y exclusión social. En suma la alfabetización tecnológica como recurso para la formación y el desarrollo de las nuevas tecnologías está contribuyendo por un lado a la activación económica y social pero por otro implica una “brecha digital” de aquellas personas que no han tenido ocasión de adquirir conocimientos informáticos y familiarizarse con ellos, encontrándose en una situación menos ventajosa con respecto a aquellos que si han tenido posibilidades de acceso. Así de acuerdo con Sebastián y Sánchez (2000, 28) las nuevas tecnologías en nuestras vidas pueden ser un arma de doble filo, “está generando una modificación de los perfiles profesionales en muchos ámbitos laborales con nuevas exigencias de cualificación, de formación y de competencias profesionales. Se habla ya de un teleanalfabetismo que ya se está convirtiendo en una brecha, en un factor de diferenciación de las personas”. A continuación, presentamos una tabla relacionada con el estado de la cuestión sobre" la brecha digital” en la que se recogen los resultados de la encuesta que ha llevado a cabo el Instituto Nacional de Estadística (INE) en el año 2007 sobre el Equipamiento y Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en la población española en las distintas Comunidades Autónomas. Esta encuesta se viene realizando desde el año 2002 en nuestro país. El objetivo de la misma es la obtención de datos del desarrollo de lo que se ha denominado Sociedad de la Información mediante el análisis de la implantación y uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en los hogares españoles. Las variables de clasificación utilizadas para el estudio han sido el tamaño del hogar, el sexo, la edad, el nivel de estudios y la relación con la situación laboral. Las variables analizadas son: las personas conectadas a Internet todos los días o al menos una vez por semana, las personas que viven digitalmente, es decir, aquéllas que utilizan Internet como medio de comunicación activa a través de foros, redes sociales, listas de distribución, correo electrónico, etc., las personas que son productores y

144

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

consumidores de la información (Prosumers) y las personas jóvenes que han integrado e interactúan con las tecnologías de una manera natural y que cada vez constituyen un grupo más importante (Nativos digitales). Las unidades de los datos presentados son porcentajes de personas.

Tabla 1. Equipamiento y Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en la población española en las distintas Comunidades Autónomas (2007) Fuente: http://www.genisroca.com/2007/

6.- REFLEXIONES FINALES Las nuevas tecnologías forman parte de la sociedad. La Sociedad del Conocimiento está sujeta a nuevos retos y uno de ellos es precisamente potenciar la alfabetización tecnológica de las personas. No obstante, aunque se ha avanzado mucho en el ámbito de la alfabetización tecnológica, aún queda mucho por hacer. En un futuro no muy lejano el conocimiento de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías se considerará

145

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

una habilidad básica que las personas deberán desarrollar para facilitar su progreso y bienestar en todos los ámbitos de la vida. Tenemos que tener presente que es innegable que la formación de un individuo en la sociedad actual no puede pensarse si ésta no incluye una preparación para convivir con las nuevas tecnologías de información y comunicación. Por ello, es necesario cada vez más incrementar las propuestas de formación que permitan capacitar, actualizar e incorporar al sistema de competencias laborales a profesionales y técnicos mediante el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Tampoco debemos perder de vista que en las sociedades actuales las nuevas tecnologías han tomado un papel predominante como instrumento al servicio de la educación por ser un contenido esencial de la educación, por su contribución en la mejora de la calidad del proceso formativo y por ser una vía fundamental para la difusión del conocimiento. Relacionado con lo anterior nos encontramos con que la aparición y auge de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, ha contribuido a aumentar y facilitar el acceso e intercambio de la información; y como en cada periodo de la historia en el cual se ha producido un cambio o "revolución" en el modo de acceder al conocimiento, las personas que lo viven experimentan un proceso de acomodación pertinente a las necesidades del momento puesto que de no hacerlo sus posibilidades de progreso personal, social y económico se verían mermadas. Cabe destacar que es obvio que en nuestra sociedad cada vez más se precisan de personas competentes en el conocimiento de las tecnologías, o lo que es lo mismo, no podemos pensar que la formación de las personas no incluya una formación que les capacite para su convivencia con las nuevas tecnologías de información y comunicación. Para lo cual, ahora más que nunca se hace necesario una formación de formadores en las nuevas tecnologías que les permita ayudar a responder a las personas ante los retos y exigencias sociales que se le plantean en este siglo XXI y que les capaciten, por tanto, para que éstas estén en sintonía con los cambios sociales, políticos, culturales y económicos que se dan en la sociedad en general. De lo contrario, una persona analfabeta tecnológicamente se quedará al margen de las ofertas educativas que las nuevas tecnologías les proporcionan y serán susceptibles de quedar excluidos socialmente en una sociedad globalizada en la que el conocimiento se ha convertido en una potente herramienta competitiva. Igualmente las personas que no estén formadas en las nuevas tecnologías se encontrarán, en consecuencia, con más dificultades para acceder al mercado profesional y laboral.

146

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Finalmente hemos de indicar que una de las claves y retos de la formación en la Sociedad del Conocimiento será que las personas adquieran las competencias para el aprender a aprender a lo largo de la vida, así como aprender a enfrentarse a la búsqueda, selección, elaboración, y difusión de la información de manera que les cualifiquen laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, desarrollando además, una actitud positiva y crítica hacia las nuevas tecnologías. Esto se traducirá no solamente en la incorporación de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos, sino también en el cambio de roles del formador, cambios en el modo de aprendizaje de las personas, cambios en las organizaciones e instituciones y cambios en las modalidades de acceso y tutorización en la formación. De hecho, como ya hemos mencionado con anterioridad la actual Sociedad de la Información en la que nos encontramos inmersos demanda una mayor cultura tecnológica en general que contribuya a la mejora de la calidad del aprendizaje facilitando el acceso de las personas a servicios y recursos para participar activa y libremente en su entorno. A modo de conclusión de todo lo expuesto, cabe señalar que las nuevas tecnologías se han convertido es una de las áreas prioritarias en la actual sociedad, constituyéndose la alfabetización tecnológica en un aspecto imprescindible, sin duda, para lograr el progreso y bienestar personal, profesional, social, económico, cultural y político de las personas y de la sociedad en general. De hecho, las posibilidades de desarrollo de una persona y de la sociedad van a venir condicionadas más por su capacidad para crear, difundir y utilizar los conocimientos, que por sus riquezas naturales. No queremos concluir sin reiterar una vez más que la dimensión formativa de la alfabetización tecnológica es hoy más que nunca un elemento clave para mejorar la calidad de la educación, lo cual va a contribuir, sin duda, a que las personas aprendan a enfrentarse a los cambios tecnológicos actuales con mejores garantías para la vida en cualquier situación y contexto.

147

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

BIBLIOGRAFÍA ALONSO, C. M. y GALLEGO D. J. (1996): Los educadores ante el reto de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Madrid, UNED. BARBERÁ, E. (coord.) (2001): La incógnita de la educación a distancia. Barcelona, ICE-Horsori. BADWEN, D. (2001): Information and Digital Literacy: A review of concepts, Journal of Documentation, 57, (2), 218-259. BAWDEN D. (2002): Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital, Anales de Documentación (5), 361-408. BÉLISLE, C. y LINARD, M. (1996): Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte de TIC, Revista Education Permanente, 127, 19-47. BIGUM, C. Y GREEN, B. (1992): Technologizing literacy: the dark side of the dreaming, Discourse, 12, (2), 4-28. CABERO, J. (2000): El rol del profesor ante las nuevas tecnologías de la información y comunicación, Agenda Académica, 7, (1), 41-57. CABERO, J. (2001): Tecnología educativa. Barcelona, Paidós. COLÁS, Mª P. (2003): Internet y Aprendizaje en la sociedad del conocimiento, Comunicar, 20, 31-35. COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2000): Concebir la educación del futuro: promover la innovación con las nuevas tecnologías. Bruselas, Comisión de las Comunidades Europeas. COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2002): Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se adopta un programa plurianual (2004-2006) para la integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas de educación y formación en Europa (programa eLearning). Bruselas, Comisión de las Comunidades Europeas.

148

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

COMPAINE, B.M. (2001): The Digital Divide. Facing a crisis or creating a myth? Cambridge, MIT Press. DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana. ECHEVERRÍA, J. (2001): Educación y nuevas tecnologías: El Plan Europeo eLearning, Revista de educación, número extraordinario, 201-210. ESTEVE, J.M. (2003): La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del conocimiento. Barcelona, Paidós. EDRYDICE (2001): Basic indicators on the incorporation of ITC into European Education Systems: Annual Report 2000-01. Brusels, Technical Report. FOUREZ, G. (1997): Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires, Ediciones Colihue. GARCÍA DEL DUJO, Á. MARTÍN GARCÍA, A. y PÉREZ GRANDE, M.D. (2004): Procesos de formación on- line. Salamanca, Amarú Ediciones. GÓMEZ HERNÁNDEZ, J.A. (Coord.) (2000): Estrategias y modelos para enseñar a usar la información: Guía para docentes, bibliotecarios y archiveros. Murcia,KR. GUTIÉRREZ, M. (2002): Alfabetización tecnológica: competencias básicas para una nueva cultura, Dirección General de Universidades: Perspectivas de aplicación y desarrollo de las nuevas tecnologías de la Educación, Madrid, MECD, 23-30. LÒPEZ-BARAJAS, E (2006): Estrategias para a gestión del conocimiento, en LÒPEZBARAJAS, E. et al. (2006): Estrategias de formación en el siglo XXI. Barcelona, Ariel, 245-264. LYNCH, C. A. (1998): Information Literacy and Information Technology Literacy: New Components in the Curriculum for a Digital Culture: Committee on Information Technology Literacy.

149

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

LYNCH, M. y LANG, M. (2004): The Online Educator. A Guide to Creating the Virtual Classroom, Education and Information Technologies, 9 (1), 91-93. MARTÍNEZ FRANCISCO, P. E. (2004): Nuevas Tecnologías en Educación. Madrid, Pearson Educación: Prentice Hall. MEC (2005): Una Educación de calidad para todos y entre todos. Informe del debate. Madrid, Secretaría General Técnica. MEC (2005): Objetivos educativos europeos y españoles. Puntos de referencia 2010. Madrid, Secretaría General Técnica. ORTEGA NAVAS, Mª C. (2006): Dimensiones formativas de los medios de comunicación, en LÒPEZ-BARAJAS, E. et al. (2006): Estrategias de formación en el siglo XXI. Barcelona, Ariel, 223-244. ORTEGA SÁNCHEZ, I. (2006): La alfabetización tecnológica y emocional, en LÒPEZ-BARAJAS, E. et al. Estrategias de formación en el siglo XXI. Barcelona, Ariel, 481-492. RIOS ARIZA, J. M. y CEBRIÁN DE LA SERNA (Coords) (2000): Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación aplicadas a la educación. Málaga, Aljibe. RODRÍGUEZ DÍEGEZ, J. L. y SÁENZ BARRIO, O. (1995): Tecnología educativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Alcoy, Marfil. ROIG VILA, R. (2002): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Elementos para una articulación didáctica de las tecnologías de la información y la comunicación. Alcoy, Marfil. ROSENBERG, M. J. (2001) E-Learning: estrategias para transmitir conocimiento en la era digital. Bogota, McGraw-Hill Interamericana. SEBASTIÁN, A. y SÁNCHEZ, M. F. (2000): El mercado de trabajo y el acceso al mundo laboral. Barcelona, Estel.

150

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

SELWIN, N. GORARD, S. y FURLONG, J. (2006): Adult learning in the digital age. Information technology and the learning society. London, Routledge. TEJADA, J. (1999): El formador ante las TIC: nuevos roles y competencias profesionales, Comunicación y Pedagogía, 158, 17-26. TOURIÑAN, J. M. (2001): Tecnología digital y sistema educativo: el reto de la globalización, Revista de Educación. Monográfico Globalización y Educación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. UNESCO (1998): Informe mundial sobre la educación 1998. Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. París, Santillana-UNESCO. UNESCO (1999): Declaración sobre la Ciencia y la utilización del conocimiento científico, en Conferencia Mundial la Ciencia para el siglo XXI: Un nuevo compromiso. [Fecha de consulta: 17.11.08] http://www.unesco.org./ UNESCO (2000): Declaración Mundial sobre Educación para Todos. [Fecha de consulta: 11.11.08] http:// www.unesco.org./ UNESCO (2005): Hacia las sociedades del conocimiento. París, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO (2006): La alfabetización, un factor vital. Informe del seguimiento de la EPT en el mundo París, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO (2008): Estándares de competencia en TIC para docentes (ECD-TIC), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. [Fecha de consulta: 20.11.08] http://www.miescuelayelmundo.org/IMG/pdf/UNESCO EstandaresDocentes.pdf WATSON M. (2001): Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and Teaching, Education and Information Technologies, 6 (4), 251266.

151

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

Ortega Navas, C. (2009). Dimensión formativa de la alfabetización tecnológica, en Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7511/7542

152

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE

Resumen: La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es un recurso de grandes posibilidades educativas para los docentes. En este artículo se presentan los resultados de distintas investigaciones que han analizado el uso de la PDI a través de distintos programas de formación docente en distintos niveles educativos y áreas curriculares. A diferencia de otros recursos en los que el docente está en un “segundo plano”, una de las ventajas del uso de la PDI es la cercanía al modelo tradicional de enseñanza en la que el profesor presenta los contenidos principales para pasar a las actividades de aprendizaje individuales y grupales. En la sociedad del conocimiento el docente debe adaptar su metodología aprovechando la riqueza de los recursos que ofrece la red y que están disponibles en el aula a través de la PDI, así como la creación de recursos propios integrando objetos multimedia disponibles.

Palabras clave: PDI, Pizarra Digital Interactiva, Recursos docentes. TIC

153

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

THE INTERACTIVE WHITEBOARD AS A TEACHING RESOURCE

Abstract: The Interactive Blackboard (PDI-Pizarra Digital Interactiva) is a great educational resource for teachers. This article presents the results of various studies that have examined the use of PDI through various teacher education programs at various educational levels and curricular areas. Unlike other resources on which the teacher is not a key actor, one of the advantages of the use of PDI is its proximity to the traditional model of teaching where the teacher presents the content to go to the main individual and group learning activities. In the knowledge society the teacher must adapt its methodology taking into account the variety of resources offered by the Internet and are available in the classroom through the PDI, and the creation of own resources to integrate multimedia objects available.

Keywords: Interactive Whiteboard, Teaching Resource. ICT.

154

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE Domingo J. Gallego y Maria Luz Cacheiro [email protected], [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. José Dulac [email protected] Aula PizarraTIC. Madrid. 1.- INTRODUCCIÓN La Pizarra Digital es el recurso tecnoeducativo que ha irrumpido con más fuerza en el contexto de la educación y formación en el siglo XXI. No cabe duda que está de moda. Todo centro educativo que trata de mostrar el nivel tecnológico de sus enseñanzas, que se encuentra en la punta de la calidad educativa, afirma disponer de un buen número de Pizarras Digitales. En marzo de 2009, durante la impartición de una sesión de trabajo en el doctorado de inteligencia artificial en la Universidad Autónoma de México, UAM, disponíamos en la sala de tres pizarras digitales de diferentes marcas para realizar nuestra exposición y las tareas prácticas con el grupo, de forma que podíamos interrelacionar docentes y discentes con un nuevo formato de comunicación compartida. Es frecuente encontrarnos noticias en la prensa, televisión e Internet relacionadas con la innovación educativa que suponen las Pizarras Digitales y las inversiones realizadas o planificadas por el organismo autónomo Red.es y las diferentes administraciones educativas en los centros que gestionan o coordinan. Aunque los datos no siempre son tan concretos como nos gustaría y expresan, a veces, más las “buenas intenciones” que los hechos reales y es difícil hacer un cálculo exacto, podríamos indicar que en 2009 unos 8000 centros docentes o de formación de España tienen, al menos, una Pizarra Digital. Para los próximos 5 años, algunas administraciones educativas han mostrado la clara intención de incluir en la dotación básica de todas las aulas una pizarra digital interactiva. 2.- QUÉ ES UNA PIZARRA DIGITAL Recordemos brevemente en qué consiste este elemento tecno pedagógico, para que nuestro trabajo quede enmarcado en el contexto de nuestra definición. Hemos

155

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

participado en varios debates en Seminarios, Congresos, Jornadas y en Internet de concretar una definición. En el foro de DIM (Didáctica y Multimedia) el profesor Pere Marqués proponía estas dos definiciones diferenciando entre Pizarra Digital y Pizarra Digital Interactiva (7/05/07): Entendemos por Pizarra Digital un sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y un videoproyector, que permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar sobre las imágenes proyectadas utilizando los periféricos del ordenador: ratón, teclado, tableta gráfica... Podemos definir Pizarra Digital Interactiva como un sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador, un videoproyector y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar *en una superficie interactiva* contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la superficie de proyección. Esta distinción, no siempre habitual en los documentos e investigaciones, tiene repercusiones prácticas (sobre todo desde una perspectiva económica) y ofrece un abanico específico de ventajas e inconvenientes propios de cada formato. La PDI ofrece al docente acostumbrado a las pizarras tradicionales de tiza o de rotuladores encontrar un recurso muy cercano a la tradición pedagógica que incorpora las TIC en el aula de manera visible y transparente. Todos los alumnos pueden ver y actuar con los equipos informáticos, individual o grupalmente ante todos sus compañeros. La PDI supera la sensación de “caja negra” y hace posible una amplia variedad de especificaciones y capacidades por ejemplo: • • • • • • • • • •

La manipulación fácil y rápida de textos e imágenes Tomar apuntes digitales Utilizar la Web y sus recursos ante toda la clase Mostrar videos y facilitar el debate Utilizar y demostrar diferentes tipos de software Guardar notas para la posterior revisión Utilizar el e-mail para proyectos colaborativos intercentros Crear lecciones digitales con imágenes y sonidos Escribir y resaltar los aspectos de interés sobre textos, imágenes o vídeos Utilizar todas las técnicas y recursos de presentación

156

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

• Facilitar la presentación de trabajos de los alumnos 3.- INTERROGANTES ANTE LAS PDI En noviembre de 2004, en una de las sesiones de trabajo celebradas en el marco de la Exposición del SIMO, escuchábamos a un conferenciante del Reino Unido explicar las ventajas de la Pizarra Digital y nos comentaba que el Ministerio de Educación de su país había dotado a más de 70.000 centros docentes públicos con este recurso tecnológico. Ese mismo año las escasas y no muy fiables estadísticas que se publicaban en España sobre la existencia total de Pizarras Digitales, incluyendo centros docentes y centros de formación de empresa, nos hablaban de 857 PDI instaladas. La diferencia entre las cifras de PDI existentes en el Reino Unido y en España era enorme. Desde ese mismo instante decidimos investigar y comprobar si los beneficios educativos de la PDI eran tan importantes como para alcanzar diferencias cuantitativas significativas entre países. Nos planteamos ante el nuevo recurso una serie de interrogantes, que pedían respuestas bien fundamentadas críticamente: • ¿En qué medida las Pizarras Digitales son bien recibidas por los docentes? • ¿Los profesores que tienen PDI en su aula, las encuentran útiles y las integran en sus diseños de sesiones de enseñanza-aprendizaje? • ¿En qué temáticas y en qué circunstancias las utilizan más? • ¿El uso de las PDI induce a una progresiva renovación de los métodos docentes? • ¿En qué circunstancias? • ¿De qué manera? • ¿Con la utilización de las PDI mejora de forma significativa el aprendizaje de los alumnos? • ¿En qué circunstancias? • ¿Por qué? • ¿Se puede relacionar PDI con una mayor motivación de los alumnos? • ¿Las PDI pueden ayudar a los docentes remisos en incorporar las TIC en el aula a integrarse en la sociedad de la información y el conocimiento? • ¿Qué formación didáctico-tecnológica debe proporcionarse al profesorado para que aproveche las psibilidades didácticas que ofrece este recurso tecnológico?

157

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

• ¿Cuáles son las ventajas de la PDI, sus puntos fuertes? • ¿Cuáles son las desventajas de la PDI, sus puntos débiles? • ¿Hay buenas prácticas con PDI que puedan transferirse a otros centros, a otros profesores? 4.- INVESTIGACIONES SOBRE PDI EN CONTEXTOS DE LENGUA INGLESA Las investigaciones sobre PDI, en lengua inglesa, han alcanzado un nivel importante en el marco de los estudios pedagógicos, aunque queda aún un buen camino por recorrer. Después de un detenido análisis de los trabajos a los que hemos tenido acceso, destacamos tres centros de investigación sobre PDI con resultados interesantes: La agencia gubernamental del Reino Unido BECTA, British Educational Communications and Technology Agency; La agencia gubernamental NCEF, National Clearinghouse for Educational Facilities, agencia del Departamento de Educación de Estados Unidos. La empresa canadiense SMART Technologies que ha dedicado un gran esfuerzo a promover y recoger investigaciones, experiencias, buenas prácticas y hacerlas accesibles a los docentes. Incluimos en la Bibliografía algunas de las referencias de estas tres instituciones que nos parecen más significativas. La clasificación y organización de estas investigaciones sigue modelos distintos. BECTA prefiere organizar temáticamente las investigaciones, destacando algunos aspectos sencillos y útiles para los docentes. NCEF distingue dos categorías, por una parte, los libros y otros medios y, por otra, los artículos de revistas especializadas. Las Bases de Datos que ofrece Smart Technologies parece preferir una clasificación cronológica y/o geográfica de los trabajos. El primer tema que nos llama la atención es cómo los investigadores destacan las ventajas generales de las PDI porque: - Facilitan una mayor oportunidad para la interacción y el debate en el aula, especialmente si comparamos con otros recursos TIC (Gerard y Otros, 1999). - Es un recurso muy versátil, con aplicaciones para todas las edades y todas las áreas curriculares. (Smith, 1999). Aumenta la disponibilidad de tiempo permitiendo al

158

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

docente presentar con facilidad y eficacia recursos de internet o de otra fuente informática. (Walker, 2003) - Aumenta la satisfacción y la motivación tanto en los docentes como en los discentes, gracias al uso de fuentes más variadas, dinámicas y divertidas. (Levy, 2002) En segundo lugar las PDI significan una ventaja para los alumnos: - Reduce la necesidad de tomar apuntes, ya que todo lo que aparece en la pantalla textos, dibujos, imágenes, esquemas, etc. puede imprimirse. - Aumentan las oportunidades de participación y colaboración, ayudando a desarrollar en los alumnos las destrezas personales y sociales. (Levy, 2002) - Se puede tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos ya que los profesores pueden acudir a muchas y variadas fuentes y recursos para responder a las necesidades específicas del alumno. (Bell, 2002) - Capacita a los estudiantes para ser más creativos en sus presentaciones en clase aumentado su autoconfianza y su autoconcepto. (Levy, 2002) - Aumenta la diversión y la motivación. - Los alumnos pueden comprender conceptos más complejos gracias a las presentaciones, más claras, más dinámicas y más eficientes. (Smith, 2001) - Las PDI permiten el acceso al ordenador sin utilizar el teclado, gracias a lamacropantalla táctil, facilitando el uso de la informática a niños pequeños y a estudiantes de educación especial o con minusvalías. (Goodison, 2002) En tercer lugar las PDI se configuran como un recurso didáctico con muchas ventajas para los docentes: - Facilita a los profesores el uso de las TIC integrándolas en su diseño curricular de aula mientras se dirigen a toda la clase manteniendo el contacto visual. (Smith, 2001) - Fomenta la espontaneidad y la flexibilidad, facilitando a los profesores una panoplia muy amplia de recursos en texto, en gráficos, en sonidosy en imágenes (Kennewell, 2001). - Facilita a los profesores el compartir y utilizar varias veces materiales didácticos. (Glover y Miller, 2001) - Posibilita a los profesores el conservar e imprimir lo que está en la pizarra, incluyendo las notas realizadas durante la clase, facilitando la revisión. (Walker,

159

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

2002) - Las PDI son fáciles de utilizar y permiten una presencia fácil eficaz del ordenador o Internet en cualquier tema de estudio. (Smith, 2001). Inspira a los docentes a cambiar su manera de enseñar incluyendo las TIC en su proyecto de aula y les anima en su desarrollo y progreso personal. (Smith, 1999) En cuarto lugar destacamos la amplia temática que se ha investigado relacionando la PDI con aspectos y materias muy diferentes: Juegos para ordenador Enseñanza universitaria Enseñanza secundaria Enseñanza en educación primaria e infantil Enseñanza de la historia Enseñanza de la lengua Enseñanza de las matemáticas Enseñanza de la música Enseñanza de las ciencias Educación especial Formación de profesores 5.- IBERIAN RESEARCH PROJECT También en España hemos desarrollado una serie de investigaciones con resultados esperanzadores para los partidarios de este recurso educativo. En el año 2005 iniciamos la investigación el Iberian Research Project con cinco objetivos clave: 1. Revisar y analizar la literatura pedagógica y las investigaciones realizadas sobre PDI 2. Identificar las posibilidades pedagógicas de la PDI en la praxis docente. 3. Diseñar, implementar y evaluar modelos formativos para los profesores y alumnos usuarios de PDI.

160

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

4. Calibrar los resultados obtenidos por la introducción en España de las PDI en diferentes niveles educativos, educación infantil, educación básica, educación secundaria, módulos formativos, universidad y formación en instituciones y empresas 2. Proponer un nuevo modelo pedagógico adaptado a las nuevos recursos y herramientas informáticas, multimedia e interactivas. El proyecto Iberian Research Project se llevó a cabo de manera simultánea con el apoyo de GroupVision y SMART Technologies Inc. (Gallego y Dulac, 2005). • En Madrid coordinado por Domingo J. Gallego y José Dulac, UNED con la colaboración • del Grupo Pizarra, • En Cataluña coordinado por Pere Marqués, Universidad Autónoma de Barcelona, • En Navarra y el País Vasco, coordinados por Charo Repáraz y Angel Sobrino, • Universidad de Navarra y • En Portugal, coordinado por Antonio Rodrigues. Las metodologías de acción fueron diferentes y también los resultados obtenidos. En el grupo que investigamos en la Comunidad de Madrid, con la participación de diez centros docentes públicos de Primaria y Secundaria y ciento veinte profesores destacamos un resultado fundamental. La formación tecnopedagógica que reciben los profesores resulta el elemento clave para conseguir la integración positiva en el aula de la PDI, aprovechando todas sus potencialidades. Se dedicaron treinta horas de formación presencial a dos docentes de cada centro que, posteriormente, compartían con sus compañeros los aprendizajes. Describimos brevemente los instrumentos para la recogida de datos que utilizamos en la investigación realizada en la Comunidad de Madrid y algunas de las conclusiones que la investigación nos ofrece.

161

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Citamos ahora algunas de las conclusiones obtenidas:

162

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Se trata de un recurso fácil de usar y al que los docentes y discentes se acostumbran con rapidez. Que en 242 sesiones de enseñanza-aprendizaje se haya calificado con la máxima puntuación y que la media alcanzada sea 9,2 demuestra sobradamente esta característica.

163

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La media obtenida de 8,7 es importante. Demuestra que el profesor percibe la Pizarra Digital como una ayuda en su tarea.

164

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Nos encontramos con una herramienta que motiva e ilusiona a los docentes, con una media de 8,9 de las respuestas.

165

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

La puntuación obtenida por las respuestas acerca de la motivación de los alumnos es aun más notable, 9,25 y corresponden a 600 sesiones evaluadas.

166

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Podemos responder que si mejora el aprendizaje del alumno con la PDI. Y de forma significativa. Un 76% de las respuestas señala 8, 9 o 10, las calificaciones más altas.

167

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Algunos críticos señalan como una desventaja de las PDI la falta de participación del alumno. Todo parece que es controlado por el docente. Los resultados obtenidos demuestran lo contrario. La PDI, correctamente utilizada, fomenta la participación y actividad de, los alumnos.

168

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Como resumen final se preguntó a los docentes la calificación en conjunto de la PDI como recurso didáctico y la respuesta fue muy clara, el 85,61% la calificaron de muy buena y 14,49 como buena.

169

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Cuando se preguntó a los alumnos si con el uso de la PDI habían aprendido mejor el 91% respondieron que sí. 6.- OTRAS INVESTIGACIONES SOBRE PDI EN ESPAÑA Cuando ponemos a disposición de los docentes herramientas eficaces y de calidad acompañadas de una adecuada formación metodológica se potencia rápidamente la creación de contenidos por parte de profesores y alumnos. En esta línea de trabajo centrada en la formación del profesorado, Dulac (2006) ha llevado a cabo una investigación con la red de centros continuando el proyecto Iberian Research Project para analizar los aspectos metodológicos que implica el uso de la Pizarra Digital. Los resultados obtenidos por este trabajo de campo fueron:

170

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

• La Pizarra Digital es una herramienta aceptada por la generalidad del profesorado por tres razones fundamentales: Es de fácil uso, mejora rápidamente la enseñanza y el aprendizaje y potencia la creatividad. • Si a esta aceptación generalizada acompañamos una adecuada formación metodológica de los profesores usuarios, habremos conseguido integrar proyectos de éxito en los que el cambio metodológico se verá acompañado de la integración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación. La Pizarra Digital es una herramienta del profesor que le permite ubicarse correctamente ante el reto continuo que suponen los avances tecnológicos y ubicar a sus alumnos en una actitud más participativa de su aprendizaje: • La formación para los profesores usuarios de Pizarra Digital debe comprender aspectos técnicos, metodológicos, interactivos y creativos. • Los contenidos con una presentación multimedia, interactiva y creativa son más fácilmente generadores de conocimiento por parte de los alumnos, por lo que el aprendizaje requiere menor esfuerzo. • Una metodología adecuada para la utilización de la Pizarra Digital no debe ignorar el potencial creativo de los alumnos de cualquier edad, área o nivel educativo ya que supone una importante mejora en los niveles de aprendizaje. • Casi el 50% de los profesores participantes en la investigación aportaban una experiencia de más de 2 años en la utilización de la Pizarra Digital. Empezamos a descartar que el entusiasmo inicial sea uno de los factores determinantes del éxito de los proyectos desarrollados con la Pizarra Digital. • La versatilidad de la herramienta hace que sea una constante una actitud reflexiva sobre la mejora de la metodología empleada. Se consigue así una adaptación metodológica coherente con una integración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación • La mayor motivación de profesores y alumnos usuarios de la Pizarra Digital lleva consigo una mejora de la autoestima y una participación más activa en la dinámica de la clase. • La inversión económica que hay que realizar en las aulas para dotarlas de una Pizarra Digital y los buenos resultados que se generan de manera inmediata nos permiten afirmar que estamos ante uno de los modelos más eficaces para la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación.

171

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Desde el Foro Pedagógico de Internet de la Fundación Encuentro se ha aplicado el modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico) en la integración de la Pizarra Digital en los procesos de sensibilización, elaboración, personalización, aplicación y evaluación (Pradas, 2005). Marqués (2008) ha recopilado numerosas experiencias de uso de la Pizarra Digital Interactiva en distintas áreas del conocimiento y está llevando a cabo en la actualidad nuevas investigaciones analizando nuevos aspectos de la PD. Describe muchas aportaciones de la pizarra digital a los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las que destacamos las siguientes: • Aumenta la participación de los alumnos. Les suele gustar salir a presentar materiales y trabajos. Permite compartir imágenes y textos. Facilita el debate. • Aumenta la atención y retentiva de los estudiantes, al participar más. • Motiva, aumenta el deseo de aprender de los estudiantes Aumenta la comprensión: multimedialidad, más recursos disponibles para mostrar y comentar, mayor interacción. Permite visualizar conceptos y procesos difíciles y complejos. • Facilita el tratamiento de la diversidad de estilos de aprendizaje: potencia los aprendizajes de los alumnos de aprendizaje visual, alumnos de aprendizaje cenestésico o táctil (pueden hacer ejercicios donde se utilice el tacto y el movimiento en la pantalla). • Ayuda en Educación Especial. Pueden ayudar a compensar problemas de visión (en la PDI se puede trabajar con caracteres grandes), audición (la PDI potencia un aprendizaje visual), coordinación psicomotriz (en la PDI se puede interactuar sin ratón ni teclado). • El profesor se puede concentrar más en observar a sus alumnos y atender sus preguntas (no está mirando la pantalla del ordenador). • Aumenta la motivación del profesor: dispone de más recursos, obtiene una respuesta positiva de los estudiantes. • El profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas. Los materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada año. En estos proyectos de investigación han generado un alto potencial creativo en los profesores participantes. Para alcanzar niveles de creatividad eficaces hay que formar a

172

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

los docentes con habilidades metodológicas y también creativas. Algunas de las líneas establecidas para la continuación de la investigación en el uso pedagógico de la Pizarra Digital incluyen estudios sobre los nuevos formatos y los nuevos modelos de PDI y su coordinación con otros recursos como la cámara de documentos, las WII etc, (Alconada et al, 2007): • • • • • • • •

PD y TabletPC Modelos Pedagógicos para la PD - CAIT Los idiomas y la PD NEE y PD BITs de Inteligencia y PD La PD en el ámbito universitario PD y marketing en los centros educativos Creatividad con PD

7.- NUESTRA PROPUESTA PEDAGÓGICA Todas nuestras investigaciones han tenido y tienen una característica en común: se basan en la priorización de la formación de los profesores usuarios. Es dónde hemos realizado los mayores esfuerzos. Desde el primer momento tuvimos muy claro que trabajar con una Pizarra Digital era algo aparentemente fácil, todos los profesores podían hacerlo sin tener demasiadas dificultades. Comprobamos rápidamente que para sacar el máximo provecho a la herramienta con su gran potencial informático, multimedia, interactivo y ante todo didáctico, se precisaba una formación. El diseño de los módulos formativos ha variado mucho desde nuestros primeros modelos. Detectamos que el trabajar con una herramienta interactiva de gran tamaño, haciendo las presentaciones para toda la clase nos quedábamos, en la mayoría de los casos, en excelentes presentaciones multimedia lejos de la interacción de los objetos y contenidos para adaptarlos a las necesidades del aprendizaje de nuestros alumnos. Con la facilidad de utilización del software que incorporan las Pizarras Digitales, los profesores teníamos al alcance de un clic gran cantidad de utilidades para integrar motivadores efectos multimedia en nuestras presentaciones en las aulas. Fue necesario dirigir y poner a trabajar a un grupo de expertos en la utilización de tecnología educativa para investigar sobre los modelos pedagógicos más eficaces. No resultó fácil el interiorizar en el trabajo cotidiano del aula modelos interactivos para

173

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

presentaciones en una pantalla de gran tamaño. Exigía, incialmente, un gran esfuerzo y tiempo en la preparación de los contenidos para el aula. Incorporamos algunas de las habilidades metodológicas que habíamos valorado como más eficaces en la enseñanza. Básicamente consistía en: 1-Mejorar la motivación previa de los alumnos ente la propuesta de una clase en la que utiliza la Pizarra Digital. 2-Captar la atención de los alumnos sobre las propias explicaciones del profesor y sobre la presentación de contenidos multimedia e interactivos en la Pizarra Digital. 3-Propiciar actividades interactivas sobre los contenidos trabajados en la parte expositiva de la presentación de contenidos por parte del profesor. 4-Facilitar la creatividad en los trabajos sugeridos a los alumnos que pueden realizar en los equipos informáticos del centro educativo o sus domicilios y presentar, posteriormente, en el aula con la Pizarra Digital. Posteriormente quisimos investigar sobre el impacto de la utilización de los recursos interactivos en el aprendizaje de los alumnos. De manera generalizada, nuestros profesores colaboradores valoran en muy alto grado la interactividad como valor añadido de la Pizarra Digital sobre otras herramientas y recursos tecnológicos utilizados en nuestras aulas. En la actualidad investigamos y trabajamos sobre los nuevos modelos pedagógicos derivados de la utilización de la Pizarra Digfital y recursos y herramientas que se incorporan fácilmente en la labor docente: la Web 2.0, los trabajos colaborativos, las cámaras de documentos… 8.- CÓMO ELEGIR UNA PIZARRA DIGITAL Contamos con un buen número de proveedores tecnológicos que nos facilitan modelos adaptados para cada necesidad educativa y también para casi todos niveles de presupuestos. Recorrer este abanico de ofertas iniciado en 1991 por Smart Technologies de Canadá y actualmente seguido por Promethean, TeamBoard, CleverBoard, Panasonic y otras empresas es, sin duda, una excelente forma de conocer el amplio campo de

174

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

recursos que se ofrecen a los docentes, desde los más complejos y de tecnología más sofisticada, hasta los más sencillos como son el modelos que familiarmente llamamos “Croisan”, eBeam, o las adaptaciones de un WII que permiten trasladar el formato de pizarra digital a cualquier lugar a mínimo coste. No podemos afirmar de manera absoluta que una determinada marca de PDI sea siempre la más conveniente, la más adecuada... la mejor para satisfacer las necesidades de todos. El análisis de las necesidades, las circunstancias, el contexto, las ofertas, sensibilidad de la PDI, rapidez de respuesta, software adicional, servicio técnico, etc. nos permitirán tomar una decisión adecuada. Dentro del debate del foro DIM sobre Pizarras Digitales Manuel G. Vuelta (15/04/08) presentaba algunas sugerencias: • Si queremos que alumnos de educación infantil toquen la pizarra con sus manos, no cabe duda que la pizarra táctil es la más adecuada. • Si intentamos mayor robustez y trabajar con lápiz, y que no exista la posibilidad de que se manejes solo con la mano, la tecnología • Electromagnética Activa o Pasiva resultará más útil. • Si pretendemos que pueda ser utilizada como una pizarra tipo velleda o como una Pizarra copiadora o como una Interactiva, así como imprimir a la máxima calidad y que pueda utilizarse un rotulador y que, si se escribe con un bolígrafo o con un indeleble, se pueda borrar fácilmente, no cabe duda que la adecuada será la que utilice Tecnología Electromagnética • Pasiva. • Si desearíamos ponerla sobre cualquier pizarra velleda y que sea portable, la tecnología Ultrasónica + Infrarrojos podría ser adecuada • Si lo que se desea es convertir cualquier superficie en una Pizarra • Interactiva, sea ésta una pared, una velleda, una pantalla enrollable, la pantalla de una sala de actos, un monitor de plasma, preparar los ejercicios interactivos en el despacho o en casa o hacer tutorías a distancia, sin necesidad de video proyector, no cabe duda que la solución es la tecnología Electromagnética Pasiva en formato pequeño y portátil (una PDiP) con Bluetooth

175

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

9.- CONCLUSIÓN Desde la observación personal de docentes/usuarios de PDI en los últimos cinco años y tras el análisis detenido de las investigaciones, podemos afirmar que la PDI se incorpora al abanico de recursos tecnológicos que puede utilizar el docente, con un importante nivel de posibilidades tecnopedagógicas, creativas e innovadoras que se aumentan y fortalecen cuando se ofrece una formación adecuada a los profesores. La inversión en equipos debe ir siempre acompañada por la inversión en formación. Los equipos son imprescindibles pero servirán de poco sin facilitar la formación a los docentes. REFERENCIAS Alconada, C., Dulac, J., Gallego, D. y Cacheiro, M.L. (2007). Pizarra Digital y Tecnología Educativa. Consulta 2/04/2009 en http://www.teleuned.com/teleuned2001/directo.asp?ID=2658&Tipo=C. BECTA. Agencia gubernamental del Reino Unido para el uso de las TIC. Consulta el 07/03/2009 en http://www.becta.org.uk. Bell, M.A. (2002). Why use http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html.

an

Interactive

whiteboard?

Dulac, J. (2006). La Pizarra Digital, ¿Una nueva metodología en el aula? Consulta el 5/04/2009 en http://www.dulac.es/investigaciones/pizarra/Informe%20final.%20Web.pdf. Fun-Encuentro. Fundación http://www.fundencuentro.org.

Encuentro.

Consulta

el

5/04/2009

en

GP@. Grupo Pizarr@ para la formación e investigación sobre la Pizarra Digital Interactiva. Consulta 1/04/2009 en http://www.dulac.es/ Gallego, D. y Dulac, J. (2005). Informe final del Iberian Research Project. Consulta el 5/04/2009 en http://www.dulac.es/Iberian%20research/Informe%20final.doc Gerard, F. y Otros (1999). SITE. San Antonio, Texas.

176

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Glover, D. y Miller, D. (2001). Running with technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of Information Technology for Teacher Education 10, 3, 257-276. Goodison, T.A.M. (2002). Learning with ICT at primary level pupils’s perceptions. Journal of Computer Assisted Learning 18, 282-295. Groupvision. Web de la distribuidora para España y Portugal de la pizarra digital interactiva de Smart Technologies. Consulta el 5/04/2009 en http://www.groupvision.es y http://www.aprenderconsmart.org. Kennewell, S. (2001). Interactive whiteboards – yet another solution looking for a problem to solve? Information Technology in Teacher Education, 30. Autumm 2001. 36. Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield Schools: a developmental study. Sheffield: Departament of Information Studies. University of Sheffield. Marquès, P. (2009). La pizarra digital interactiva. Consulta el 5/04/2009 en http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/es/pizinteractiva.htm. Marzano, R. Interactive Whiteboards (IWBs) trinity.ptly.com/index.php?id=869&tx_ttnews%5Btt_news%5D=615&tx_ttnews%5Bba ckPid%5D. NCEF, National Clearinghouse for http://www.ncef.org/rl/interactive_whiteboard.cfm.

Educational

Facilities

Pradas, S. (2005). Propuestas para el uso de la Pizarra Digital Interactiva con el Modelo CAIT. Madrid: Fundación Encuentro. Smarrtech. Grupo Smart Technologies. Empresa de Pizarras Digitales Interactivas Smart Technologies. Consulta el 5/04/2009 en http://www.smarttech.com. Smith, A. (1999). Interactive http://www.mirandanet.ac,uk/pubs/smartboards.htm.

whiteboard

evaluation.

177

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Smith, H. (2001). Smartboard evaluation: http://www.kented.org.uk/ngfl/whiteboards/report.html.

Final

report.

Somekh, B. et al. (2007). Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project. Report to the Department for Children, Schools and Families. Centre for ICT, Pedagogy and Learning Education & Social Research Institute, Manchester Metropolitan University. UK: BECTA. Consulta 5/04/2009 en http://partners.becta.org.uk/uploaddir/downloads/page_documents/research/whiteboards _expansion.pdf. UNED. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Consulta el 5/04/2009 en http://www.uned.es/infoedu. Walker, D. (2002). White enlightenling. Times Educational Supplement 13 september 2002. 19. Walker, D. (2003). Quality at the dockside. TES Online pp. 66-67. Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

Gallego, G. Cacheiro, M. L. & Dulac, J. (2009). La pizarra digital interactiva como recurso docente, en Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7512/7543

178

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA

Resumen: En la sociedad industrial los políticos tenían que dominar el lenguaje de la TV pues interesaba más la intensidad de la reacción que la duración del mensaje; debían emplear frases contundentes. En la Sociedad de la Información, con las tecnologías de la comunicación (Tic), esto cambia considerablemente pues la sociedad gana pluralismo y hay más voces que se hacen oír. Aparecen los Blogs como una forma de emitir opinión e información, que podemos considerar como una forma de expresión alternativa (aportan visiones diferentes de las noticias, ignoradas por los grandes medios). Los activistas, partidos políticos, instituciones y ciudadanos encuentran en las Webs, Blogs o Wikis un instrumento para insistir y crear opinión. Las Tic y las herramientas colaborativas de la Web 2.0 generan un mayor interés social en la política, un mayor compromiso e implicación de los individuos y la desaparición de los intermediarios políticos. En estas páginas se muestra una reflexión sobre los impactos de las Tic en la política a nivel teórico, y los resultados de un análisis cualitativo de casos a partir de la observación del uso que hacen de las Tic la plataforma ciudadana “Nunca Máis”, el gobierno autónomo de la Xunta de Galicia, el Parlamento de Galicia y el partido político Bloque Nacionalista Galego.

Palabras clave. E-Gobierno, E-Democracia, participación ciudadana, sociedad de la información, activismo político.

179

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

ARE THE INFORMATION TECHNOLOGIES CHANGING POLITICS? CASE STUDY IN GALICIA

Abstract: In the industrial society, politicians had to command the language TV since the intensity of the reaction was more important than the length of the message. They had to make categorical statements. In the Information Society with information and communication technologies (TICs), this changes to a great extent due to pluralism and the fact that more people make themselves heard. Blogs appear as a way to give opinion and information, and can be considered as an alternative form of expression –blogs give different views on news ignored by the main media-. Activists, political parties, organizations and citizens use websites, blogs or wikis as a means to insist and create opinion. TICs and cooperative tools of Web 2.0 increase people’s interest in politics, individual commitment and participation and cause political mediators to disappear. This paper presents a reflection on the impact of TICs on the theory of politics, and the results of a quantitative analysis of cases from the observation of how TICs are used on the social platform “Nunca Máis”, as well as by the autonomous government Xunta de Galicia, the Parliament of Galicia and the political party Bloque Nacionalista Galego.

Key words. E-Government, E-Democracy, Civic Participation, Information Society, Political Activism.

180

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA Yolanda García Vázquez [email protected] Grupo de Investigación Sociedad, Tecnología y Territorio GIST. Carlos Ferrás Sexto [email protected] Universidad de Santiago de Compostela. 1.- INTRODUCCIÓN. En las sociedades occidentales la participación política está en decadencia desde décadas (Batlle y Cerrillo 2006). Los canales tradicionales de comunicación unidireccional vinculados a la televisión o a la radio no fueron capaces de superar la crisis de la democracia participativa. Torres (2005) considera que la política democrática es comunicación y que la transparencia, la rendición de cuentas, se sostienen en la comunicación bidireccional; de contacto directo político-ciudadano. Los comportamientos electorales pueden cambiar en función de la comunicación y en los comicios municipales el conocimiento y comunicación tiene tanto peso como la ideología en la decisión del voto; sin embargo, en las elecciones generales los medios de comunicación tienen mayor influencia en el voto del ciudadano. En la sociedad industrial los políticos tenían que dominar el lenguaje de la TV pues interesaba más la intensidad de la reacción que la duración del mensaje; debían emplear frases contundentes. En la Sociedad de la Información, con la Internet, esto cambia considerablemente pues la sociedad gana pluralismo y hay más voces que se hacen oír. Aparecen los Blogs como una forma de emitir opinión e información, que podemos considerar como una forma de periodismo alternativo (aportan visiones diferentes de las noticias, ignoradas por los grandes medios). En la Sociedad de la Información los Blogs políticos se multiplican enormemente y desborda el debate tradicional unidireccional. Los activistas encuentran en la Web, en el Blog o en el Wiki un instrumento para insistir y crear opinión. Particularmente coincidimos con Torres (2005) en que las herramientas de comunicación electrónica son positivas pues rompen el monopolio informativo y permiten cuestionar la información libremente. Permiten aportar ideas y restituir el pensamiento político.

181

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

En estas páginas presento una reflexión teórica acerca de las capacidades de las Tic para transformar las formas tradicionales de hacer política. A partir de la utilización de una bibliografía seleccionada de orden internacional, accesible a través de Internet, argumento reflexivamente acerca de las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para el diálogo entre políticos y ciudadanos; pues permiten establecer canales de comunicación directa, fácilmente accesibles y bidireccionales. Los políticos tienen la oportunidad de conocer la opinión pública sobre sus actividades e iniciativas, debatir socialmente sus propuestas y recabar información social sin la intermediación tradicional de los Mass Media. El estudio de casos en Galicia muestra que no existe una conciencia plena en las organizaciones ciudadanas y políticas acerca de las grandes posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación para la acción social. Durante el mes de noviembre de 2008 procedimos a un análisis cualitativo del uso que hacen de las Tic determinadas organizaciones, como la plataforma ciudadana Nunca Máis, el gobierno autónomo de la Xunta de Galicia, el Parlamento de Galicia y el partido político Bloque Nacionalista Galego. Observamos e intentamos la intercomunicación a través de sus respectivas Web, analizamos los contenidos y servicios, la estructura y concepto de comunicación y la interacción social. Los resultados aunque desiguales muestran que la Web 2.0 no existe y que el contexto socioeconómico es de retraso y marginación en la implantación de la sociedad de la información. 2.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS. Las Tics pueden incrementar la participación y el mayor flujo de información política en Internet favoreciendo la participación social (Norris, 1999). La literatura positiva sostiene que las Tics y las herramientas colaborativas de la Web 2.0 generan un mayor interés social en la política, un mayor compromiso e implicación de los individuos y la desaparición de los intermediarios políticos. Sin embargo, debemos tener presente que la “brecha digital” y el analfabetismo general en el uso inteligente de las herramientas de comunicación bidireccional de la Web 2.0 encarece la obtención de la información para las personas fuera de la línea (off-line). En el nuevo contexto informacional de la Internet las personas tienen más complicado el proceso de selección, procesamiento y asimilación de la información. Se les requiere tener un carácter proactivo del nuevo medio frente al pasivo de la televisión y la radio.

182

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Batlle y Cerrillo (2006) sostienen que el individuo debe obtener beneficios en la acción de informarse. Creen que la participación social aumenta con las Tic siempre que los costes no sean altos para el individuo; y consideran que cuando la información les hace cambiar de opinión los beneficios serán mayores que los costes. Estamos de acuerdo con la afirmación de que el “ignorante racional” no se esfuerza en obtener información si no percibe beneficios; pero podemos preguntarnos por los beneficios que obtienen los Bloggers; ¿Buscan posición política? o ¿Están influidos por una ética Hacker desinteresada? Batlle y Cerrillo (2006) consideran que dependiendo del estrato social los creadores- autores de los Blogs se implican más o menos en los procesos políticos, por lo cual a un hombre de negocios le es rentable estar informado de la política económica. Pero también parece evidente que son muchos los autores de Blogs que ofrecen y obtienen información por ocio o entretenimiento. La literatura positiva argumenta que las Tics pueden permitir el contacto directo sin intermediarios entre gobernantes y gobernados y matiza que esto sería así siempre que los ciudadanos perciban capacidad de influencia, es decir, que sus aportaciones y mensajes sean tenidos en cuenta. Sin embargo, existe un consenso generalizado respecto a la necesidad de impulsar el estudio empírico de casos concretos sobre Tics y política; y esto es así porque no existen datos que demuestren que los conectados tengan mayor participación política respecto a los no conectados. Parece ser que los ciudadanos que utilizan las Tics son los que ya están políticamente movilizados y este hecho corrobora que las comunidades virtuales en temas políticos están muy vinculadas y ancladas en las comunidades físicas. Podemos preguntarnos si los lectores de Blogs políticos son exclusivamente partidarios y seguidores ideológicos del autor. De nuevo se echan de menos estudios empíricos de caso. Sin embargo, para Norris (2004) las personas en línea parecen más predispuestas a la actividad política, no existen distinciones en cuanto al mayor o menor nivel educativo y parece que solo la variable edad es significativa; Norris observa que los jóvenes tienen mayor participación debido al voto electrónico, debates y Chats. Nos podemos preguntar si estos jóvenes realmente inciden en la opinión de los políticos. En cuanto a la acción colectiva y uso de las Tics, sus efectos favorecen la acción política de los grupos. Las Tics reducen los costes de comunicación, permiten la fácil creación de vínculos políticos entre ciudadanos y reducen los costes relativos a la formación de grupos de opinión y de comunidades físicas y virtuales. Debemos tener presente que en Internet el espacio y el tiempo no dificultan la acción política de los grupos; estos pueden ejercer acción política sin un control jerárquico y facilitan el encuentro de personas con un mismo interés. Las Tics, los Blogs, Wikis y herramientas

183

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

de comunicación on-line, ayudan a construir la organización política y a determinar su naturaleza. Sin embargo, la facilidad para la formación de grupos puede tener efectos perversos (balcanizador), puede derivar en una polarización de los grupos debido a los bajos costes de la formación de dichos grupos y pueden articularse en torno a un único tema. La velocidad, inmediatez, y superación de la barrea espacial de las Tics reducen los costes de la acción colectiva y favorecen la creación de comunidades virtuales pero no establecen vínculos personales fuertes; de ahí que, sea necesaria una retroalimentación virtual-real para poder superar lo efímero y enfatizar la capacidad de influencia política. Lara Otaola (2007) reflexiona sobre las Nuevas Tecnologías de comunicación y se pregunta si son: ¿Oportunidad o riesgo para la esfera pública y la democracia? Afirma que son nuevas formas de expresión frente a los medios tradicionales. Son más libres, abiertas, democráticas y transforman y amplían nuestras formas de comunicación y participación. Además, Lara Otaola cree que pueden ayudar a conformar una sociedad más democrática, más participativa, y con mayor capacidad de acción frente al poder, con mayor y mejor debate, con más transparencia y rendición de cuentas. Sin embargo, este autor considera que las Nuevas Tecnologías de la comunicación también conllevan la desinformación y subinformación, más propaganda y manipulación, desorientación, antinformación frívola y vacía de contenido. Norris (2004) muestra teorías y datos empíricos sobre el impacto de las Tics sobre los procesos políticos. Concluye que la asociación entre el acceso a Internet y el activismo político depende de la forma de la participación política considerada, y que el uso de las Tics con finalidades políticas favorecerán los nuevos movimientos sociales, o a las organizaciones de protesta frente a las transnacionales; siendo por ello superiores a los canales políticos tradicionales de las democracias participativas. Lusoli y Ward (2003) creen que el uso colectivo de las Tics favorecen los mecanismos de participación directa, pero también consideran que las organizaciones políticas clásicas siguen ocupando un rol clave en los mecanismos de participación actuales. Constatan que las Tic son utilizadas para la diseminación “Top Down” de información relevante para los miembros de la organización física y no tanto como un instrumento para la discusión interactiva; no constatan ningún efecto Internet en la participación y, consideramos que acertadamente, creen que los individuos inactivos “off-line” siguen inactivos “on-line”. Para Barrero, Criado y Ramilo (2006) existe relación estrecha entre política y Web 2.0.

184

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Las Web 2.0 crea redes entre entidades independientemente de que sean Webs, fotografías, personas o cualquier otro tipo de identidad; y consideran que son una vuelta al antropocentrismo que se perdió en la Web 1.0. La política y la Web 2.0, reconoce al ciudadano en el centro de la labor gobernativa; interacción ciudadano-responsables políticos; aunque la incorporación de la filosofía de la Web 2.0 en la esfera política se encuentra en una fase inicial y tiene un contenido fundamentalmente normativo (prestación unidireccional de los servicios a los ciudadanos). Sin embargo los Wikis y Blogs y la Web semántica ya se han convertido en plataforma de participación política para los ciudadanos generando enormes retos respecto de como las administraciones públicas se han relacionado con la ciudadanía. Para Barrero, Criado y Ramilo (2006) las herramientas colaborativas online generan nuevas oportunidades sociales en las democracias representativas; pues el rol de los usuarios-ciudadanos cambia significativamente pasando a ser actores activos en la definición de políticas y normas de gestión. Parece que la Web 2.0 supera la mera y simple la publicación de contenidos políticos en la Red a favor del impulso de la colaboración de ciudadanos individuales o en grupo. Actualmente en Internet los usuarios generan contenidos y utilizan servicios y dejan de ser meros receptores de discursos planos. Colaboración, sencillez, participación, ciudadanía, usuario y trabajo en red son los conceptos clave de la Web 2.0 y tendrán que serlo también de los nuevos procesos políticos que se perfilan en el contexto de la Sociedad de la Información. Coincidimos con Barrero, Criado y Ramilo (2006) cuando afirman que se requiere un cambio cultural fundamental en la política de la Sociedad de la Información; la cual debe superar la figura clásica del político hipercontrolador a favor de la conformación de un político 2.0 catalizador de proyectos. Y esto, parece ser que, solo será posible a través de la educación de los políticos en el uso intensivo de Blogs y otras herramientas de comunicación colaborativa. Los nuevos políticos deberán tener capacidad para adaptarse al nuevo medio, hablar pero también escuchar, adaptarse y aceptar la crítica; en suma deberán ser capaces de hacer política multidireccional. 3.- LA ADMINISTRACIÓN Y EL GOBIERNO ELECTRÓNICO. EL CASO DE LA XUNTA DE GALICIA. El Modelo de evaluación de E-Gobierno que hemos decidido utilizar es el denominado “NOIE Model” australiano (Kustelj y Vintar, 2004) que facilita una evaluación compresiva de los servicios diseñados para satisfacer las necesidades de los usuariosciudadanos frente a los propios de la administración pública. El enfoque es muy interesante porque la fragmentación estructural de la administración condiciona la

185

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

calidad de los servicios que prestan, y diferencia cinco niveles incluyendo la evaluación de los servicios integrados de información y transacción, de disposición de información y de formularios administrativos. La Xunta de Galicia como entidad de gobierno regional de la Comunidad Autónoma de Galicia tiene entre sus objetivos preferentes la modernización y el desarrollo de la administración electrónica en los ámbitos de su competencia. Para ello la Consellería de Administración Pública promueve acciones concretas siendo la más significativa la dinamización de la Web www.xunta.es/administracion-electronica , la definición y puesta en funcionamiento de un sistema de validación electrónica de documentos y de seguimiento de los procesos y expedientes administrativos. Sin embargo esta Web muestra fragmentación e incluso cierto desorden en la exposición de enlaces e informaciones; no ofrece información clara sobre los objetivos del gobierno regional al respecto y a veces reitera enlaces de forma desestructurada. No existe interacción con el ciudadano ni posibilitan contactos bidireccionales con el administrador de la Web. Este portal está concebido como un nexo de unión de iniciativas inconexas de las diferentes consellerías y órganos de gobierno o gestión de la Xunta de Galicia. En Galicia el uso de las Tics se encuentra en un estado atrasado; en torno al 65% de la población total no accede a Internet (datos INE, 2006) y el desarrollo de una cultura informacional es una tarea pendiente. La Comunidad Autónoma cuenta desde el 2007 con el denominado Plan Gallego para la Sociedad de la Información (PEGSI) que enumera varias líneas de acción a desarrollar entre el 2007 y el 2010, entre las que se encuentran la Administración Electrónica. Es un Plan todavía en fase de desarrollo inicial pero muy importante teniendo en cuenta que es la primera vez que se formula y asume como acción de gobierno un Plan específico para el desarrollo de la Sociedad de la Información, que además ha sido impulsado por un gobierno bipartito entre socialistas y nacionalistas. El gobierno autonómico a través del PEGSI y de la Web institucional deja claro su compromiso con la administración electrónica al considerarla fundamental para facilitar las relaciones de los ciudadanos con la administración y hacer más eficiente la gestión. Sin embargo, no está nada claro el compromiso en términos económicos pues este dato no trasciende en los documentos hechos públicos al respecto. En cuanto a la información sobre servicios “on-line”, la administración autonómica posibilita conocer sus características a partir de la Web general del gobierno. En la Web

186

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

www.xunta.es podemos acceder a enlaces con todos los órganos propios a nivel de consellerías y organismos autónomos.. La observación de las Webs institucionales de las organismos administrativos de la Xunta de Galicia permite comprobar cómo son básicamente concebidas como un canal de información al ciudadano, tanto de contenidos generales como específicos. Básicamente son Webs que permiten interactuar al ciudadano con la administración a través de la descarga de documentos, formularios, estableciendo comunicación bidireccional. De forma restrictiva, existen servicios interactivos de doble vía, es decir, que permiten hacer gestión electrónica de documentos a través de la autentificación de la firma electrónica; sin embargo, las consultas realizadas directamente con los funcionarios nos indican que es un servicio escasamente utilizado. La tramitación de expedientes es posible en casos muy específicos, previa inscripción en registros oficiales, como por ejemplo el de empresas habilitadas para contratar con la Xunta de Galicia, el de investigadores de las universidades dados de alta en un registro especializado, etc. Lo que no parece posible es la tramitación de los pagos electrónicos. Destacan los servicios “on-line” de licitación de obras, acceso al Diario Oficial de Galicia (DOGA), o a servicios especializados como el Banco de Tierras que permite poner en contacto a propietarios de fincas dispuestos a cederlas a cambio de una renta anual. El modelo de administración electrónica de la Xunta de Galicia obedece a un modelo de control discontinuo; no existe un organismo que dirija y coordine la acción de gobierno al respecto. Por ejemplo, la Consellería de Educación desarrolla su propio portal Web especializado con imagen corporativa propia y al servicio de la comunidad educativa; es decir, orientado hacia la gestión de la red de centros de enseñanza primaria y secundaria, con más de 400.000 alumnos y 40.000 profesores; a nivel de universidades se centra específicamente en la información básica. El “Servizo Galego de Saúde” (SERGAS) desarrolla una plataforma Web al servicio del ciudadano que permite la petición de cita previa en ambulatorios y hospitales, pero todavía está iniciando el proceso de digitalización de los historiales médicos de los pacientes-usuarios. Por su parte la Consellería de Economía ofrece servicios de oficina virtual a los ciudadanos para consultar los expedientes administrativos abiertos. En cuanto a la formación de los funcionarios en temas de administración electrónica, la Xunta de Galicia dispone de la “Escola Galega de Administración Pública” que oferta numerosos cursos especializados al respecto dirigidos a los funcionarios de cualquier administración pública con sede en Galicia.

187

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Es interesante la iniciativa de la Consellería de Industria, Dirección General para la Promoción Industrial y la Sociedad de la Información, de impulsar acciones para la formulación de planes municipales de alfabetización digital. Existe una Puerta Única Electrónica a modo de intranet que establece interrelaciones entre las administraciones locales y la administración autonómica; de tal forma que los registros oficiales de los ayuntamientos pueden aceptar y abrir expedientes administrativos dirigidos a instancias autonómicas. Es un servicio integrado de gestión de información que facilita al ciudadano sus relaciones con la administración, evita desplazamientos y promueve el ahorro de energía y tiempo de gestión. Todo indica que los servicios de administración electrónica de la Xunta de Galicia denotan des-estructuración y desorden. Parece que los órganos de gobierno actuasen descoordinadamente al respecto. Existen iniciativas interesantes pero en un medioambiente social de apatía respecto a la implantación de la Sociedad de la Información; con datos de usuarios de Internet en Galicia inferiores a la media española podemos intuir la poca motivación real de los partidos políticos gobernantes hacia una fórmula efectiva de e-gobierno. 4.- ANÁLISIS DE UN EJEMPLO DE ACCIÓN COLECTIVA: LA PLATAFORMA NUNCA MAIS; WWW.PLATAFORMANUNCAMAIS.ORG “Nunca Máis” es una plataforma ciudadana sin entidad jurídica cuyo objetivo declarado es evitar la repetición de desastres ecológicos en Galicia, el castigo de los mismos y la reparación de los daños. Fue creada en Galicia a principios del 2003 pocos días después de que se hundiera el petrolero Prestige frente a las costas gallegas. Esta organización aglutinó desde entonces la respuesta ciudadana al desastre ecológico y a la gestión llevada a cabo por las administraciones implicadas. Con múltiples manifestaciones de variado carácter exigió la declaración de Galicia como zona catastrófica y la inmediata dotación de recursos de todo tipo para reparar las graves consecuencias económicas, sociales, medioambientales y para la salud provocadas por el siniestro; también reclamó la puesta en marcha de mecanismos de prevención que impidieran que hechos como estos se volvieran a repetir en el futuro, y la dimisión de los responsables políticos. Vinculado a “Nunca Máis” se organiza un colectivo de actores y artistas gallegos denominado Burla Negra en mayo de 2005 a consecuencia de la catástrofe de los incendios forestales en Galicia.

188

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

“Nunca Máis” está impulsada inicialmente por 5 organizaciones ecologistas: “Asociación para a Defensa Ecolóxica de Galiza” (ADEGA), “Coordinadora para o Estudio dos Mamíferos Mariños” (CEMMA), “Federación Ecologista Galega” (FEG); “Sociedade Galega de Educación Ambiental” (SGEA) y “Sociedade Galega de Historia Natural”, que deciden a partir de la catástrofe del Prestige el 21 de noviembre de 2002 organizarse para impulsar un movimiento ciudadano de rechazo a las agresiones medioambientales que padece Galicia. Actualmente (noviembre de 2008) en la página Web de “Nunca Máis” aparecen más de 200 asociaciones inscritas como integrantes, apoyados además por colectivos tan diversos como cofradías de marineros, asociación de guardias civiles, asociaciones culturales, vecinales, sindicatos, políticos, etc. Esta plataforma movilizó en el 2002 y años posteriores las manifestaciones más numerosas de la historia de Galicia e incluso, según datos de prensa, llegó a movilizar una manifestación de 1.000.000 de personas en el 2003 en Madrid para pedir responsabilidades políticas por la catástrofe ecológica del petrolero Prestige. La pagina web www.plataformanuncamais.org es desarrollada técnicamente por el principal periódico digital gallego, que se denomina Vieiros (ver www.vieiros.com). Además Vieros soporta el servicio de servidor y alojamiento de dicha Web. La Web no muestra contenidos actualizados, incluso no funcionan los enlaces a fotografías, videos y documentos diversos por estar el servidor fuera de uso (noviembre 2008). La información estática del centro de prensa recoge noticias desde la fecha de la catástrofe del Prestige el 21 de noviembre de 2002 hasta el 9 de noviembre de 2005. El foro de debate no funciona, tampoco el sistema de pagos online que enlaza con Caixa Galicia que sin embargo invita a hacer aportaciones económicas. Resulta interesante la sección de contactos, donde puedes conocer direcciones de correo electrónico de sedes comarcales de “Nunca Máis” distribuidas por toda Galicia; en algún caso incluso con nombre de la persona de contacto y un número de teléfono. Resulta también interesante los enlaces a contactos de “Nunca Máis” fuera de Galicia; pero solo funciona en el caso de Cataluña www.nuncamaiscatalunya.org que paradójicamente tiene noticias más recientes que la Web de la plataforma en Galicia (la última es del 3 de noviembre de 2006); los enlaces con el País Vasco, Granada, Lisboa, no funcionan y en el caso de Europa-Bruselas sorprendentemente enlaza a una Web denominada nuncamais-europa.org de información turística referida a destinos en Europa.

189

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Por otra parte la Web de “Nunca Máis” ofrece la posibilidad de inscribirse en modalidad individual y colectiva a través de un formulario online. Incluso en modalidad individual ofrece la posibilidad de formar parte de colectivos sectoriales de “Nunca Máis” como enseñanza, cultura, salud, etc. ¿Responde al modelo SPIN citado por Bennet (2003)? Teniendo presente que el modelo SPIN se refiere a organizaciones segmentadas, policéntricas, integradas y en red, creemos que efectivamente la Plataforma “Nunca Máis” cumple tales preceptos. La segmentación queda en evidencia en el hecho de que “Nunca Máis” no tiene fronteras rígidas y los diferentes grupos ecologistas y de toda índole que conforman la plataforma ciudadana mantienen su identidad y colaboran, se juntan, para unas acciones y a la vez mantiene su individualidad para otras. Pensemos que en “Nunca Máis” conviven asociaciones tan diversas como por ejemplo cofradías de marineros, la asociación de guardias civiles, entidades culturales, de actores, profesores, médicos, etc. También es policéntrica y desjerarquizada porque tiene múltiples centros de decisión, no existe una “cabeza visible” rectora, la coordinación de diversos nodos en rede es característica; a ello contribuye el hecho de haber nacido como una organización de ciudadanos que reivindican causas justas de gran interés social. Es cierto que no existe un liderazgo individual; sin embargo, al indagar acerca de la estructura se percibe una clara vinculación con las organizaciones políticas de orden Nacionalista. El propio servidor que aloja la Web pertenece a una organización estrechamente vinculada al Bloque Nacionalista Galego (BNG) partido que en el 2008 formaba parte del gobierno autonómico coaligado con el Partido Socialista de Galicia. En cuanto a la integración ideológica se percibe una clara vinculación con movimientos ecologistas, culturales, etc. asociados con valores propios de la izquierda que precisamente buscan y reclaman responsabilidades al gobierno de Partido Popular gobernante en Galicia en el momento de la catástrofe del Prestige en el año 2002. Respecto del uso que realizan de las TIC, el periodo de mayor dinamismo mediático de “Nunca Máis” estuvo comprendido entre la fecha de la catástrofe ecológica en noviembre de 2002 y finales de 2005. Su página Web parece diseñada como instrumento de comunicación para difusión de datos, fotos, videos, notas de prensa, dossieres documentales de declaraciones de personalidades destacadas; dicha Web impulsa los flujos de información entre el colectivo y los Mas Media (la Web tiene un centro de prensa muy destacado); además, por la estructura de contenidos se intuye como objetivo la creación de contenidos de interés para periodistas. Por otra parte, intenta ser un portal de entrada para nuevos colectivos ciudadanos o individuos que se

190

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

sumen a la causa; facilita los contactos en red a través de correo electrónico con coordinadores distribuidos por diferentes comarcas de Galicia y con importantes ciudades como Barcelona, Bruselas, Lisboa, etc. También usan la Web para captar recursos económicos como donaciones a la “causa” a través de un sistema de pagos online. Sin embargo, todo esto en noviembre de 2008 está paralizado y muchos de sus recursos y aplicaciones no funcionan. En cuanto a los efectos del uso de las TIC en la consecución de sus finalidades, observamos que han sido un instrumento muy valioso para la concienciación social de la causa ecológica en Galicia. Han permitido acelerar y difundir fácilmente la información sobre las graves consecuencias medioambientales del derrame de petróleo en las costas de Galicia y posicionar a la opinión pública acerca de la depuración de responsabilidades políticas. Los archivos digitales de video, fotografía y noticias y manifiestos de la plataforma ciudadana alimentaron durante meses rotativos de periódicos de ámbito regional, nacional e internacional. Por otra parte, la movilización de más de 200 entidades colectivas difícilmente se podría conseguir si no contaran con las TIC. Pensemos que es una organización policéfala desjerarquizada donde existen múltiples nodos en red. Desde nuestro punto de vista existe una retroalimentación continua entre acción “online” y “off-line”; la acción “on-line” apoya y facilita la comunicación y sirve de instrumento para la organización de manifestaciones, redacción de manifiestos, o debate-confrontación de ideas. Sin embargo, los actos importantes y significativos de la acción colectiva siempre han sido “off-line”; pensemos en las grandes manifestaciones en las calles de las ciudades gallegas o la gran manifestación celebrada en Madrid en el 2003. Siguiendo las nociones de Norris (1999, 2004) observamos que no hay duda de que en el caso de “Nunca Máis” el “mobilization effect” de las TIC ha quedado patente en su trayectoria. Creemos que la diversidad y cantidad de colectivos ciudadanos e individuos vinculados por una causa ecologista y de denuncia a raíz de un acontecimiento de gran impacto como el hundimiento del petrolero Prestige es un argumento al respecto. ¿Sería su capacidad de movilización idéntica sin las TIC? Seguramente la respuesta es negativa. En este sentido las TIC permiten una mayor incidencia social en la toma de decisiones, impulsa una gobernanza, verdaderamente democrática con un poder real de los colectivos ciudadanos organizados. Por otra parte, la “reinforcement theory”, también siguiendo a Norris (1999, 2004), no queda totalmente descartada, pues surgen dudas cuando nos preguntamos por la paralización actual de Nunca Máis. Por qué coincide dicha paralización con la llegada al gobierno

191

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

autonómico (Xunta de Galicia) de los partidos del ámbito ideológico de izquierda, BNG y PSOE-PSG; quienes, no lo olvidemos, fueron los auténticos dinamizadores de “Nunca Máis”, con el fin de denunciar, desgastar, al gobierno de Partido Popular en su momento. ¿Acaso la causa ecológica en Galicia dejó de ser de interés social? ¿Por qué el servidor que aloja los recursos online de “Nunca Máis” ya no funciona? Será una desidia interesada que ya cumplió con su cometido crítico; es decir, parece que surge en un momento determinado y tuvo por fin último desgastar al partido gobernante en un momento de grave crisis política. Además, ¿Por qué tiene noticias más actuales la Web de “Nunca Máis” de Barcelona que la de Galicia? En definitiva aparecen dudas y sombras al respecto y es difícil posicionarse totalmente con una u otra teoría. Se apuntan interesantes interrogantes acerca del proceso pero también sugerentes investigaciones; Bonchek (1995) sostiene que existe brecha digital en las acciones colectivas y que finalmente acaban beneficiando a determinados grupos sociodemográficos; este sería un tema a investigar en el caso de “Nunca Máis”. 5.- ANÁLISIS DE UN PARTIDO POLÍTICO: BNG. BLOQUE NACIONALISTA GALEGO. WWW.BNG-GALIZA.ORG El BNG es un frente político de Galicia, formado por militantes individuales. En su seno coexisten varios grupos y partidos organizados y reconocidos como tales por el propio BNG y en los cuales pueden participar los militantes del BNG; sin embargo, la mayor parte de la militancia, un 70%, solo pertenece al BNG y a ninguna otra de las formaciones internas; a estos militantes se les llama independientes y su ideología se puede describir como nacionalista gallego de izquierdas. Por otro lado, el independentismo también tiene cierto calado entre su militancia especialmente en el sector más juvenil. Actualmente están reconocidos como grupos dentro del BNG los siguientes: Unión do Pobo Galego (UPG), Esquerda Nacionalista (EN), el Partido Nacionalista GalegoPartido Galerista (PNG-PG), Unidade Galega (UG), Colectivo Socialista, Inzar y militantes independientes. Su portavoz y exvicepresidente de la Xunta de Galicia es Anxo Quintana. Fue fundado en 1982, ideológicamente es europeísta, de izquierdas, socialista, comunista y nacionalista gallego. Su presencia institucional en 2008 estaba compuesta por 595 concejales, 15 diputados provinciales, 13 diputados autonómicos, 2 diputados en el Congreso de los Diputados y

192

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

1 senador designado por el Parlamento de Galicia. Su carácter ha sido cada vez más de institución política comprometida con el gobierno de Galicia al tener un pacto y repartir 2009). En las elecciones generales de marzo de 2008 mantuvo su porcentaje de votos con 209.000 votos (12,07% del censo de votantes de Galicia). Son muchos más votantes en los comicios autonómicos; en los últimos de 2005 el BNG tuvo 405.000 (18,7% de los votantes totales). Aunque es difícil conocer el dato referido al número de militantes (no consta en la Red), las estimaciones recabadas en un sondeo personal entre militantes de dicho partido lo sitúan en torno a los 6.000-8.000 afiliados. Respecto al análisis el contenido de la Web del partido, observamos que ha sido pensada, estructurada y diseñada para la difusión de información. Tiene una clara orientación periodística con teletipos, noticias, agenda de actividad de sus representantes en los parlamentos gallego y del Estado, con un servicio multimedia llamado TeleBNG que enlaza con un canal de YouTube donde se pueden ver videos institucionales y de propaganda política elaborados por subscriptores-colaboradores de la organización. Su objetivo es sobre todo facilitar y orientar la comunicación del Partido con los Medios; destaca un servicio de Teletipos al servicio de periodistas en busca de noticias. Los recursos que genera son básicamente unidireccionales, es decir ofrece información a modo de publicidad, propaganda y marketing informacional. No existen instrumentos claros de intercomunicación social, pues no permiten foros abiertos, Chats, ni encuestas de opinión para sondear en la Red las posiciones de la militancia respecto a sus acciones políticas en las instituciones. Es muy interesante el servicio de Blogs con cargos políticos diversos en los municipios pero no son efectivos al no potenciar la interactividad con los ciudadanos. La participación política del ciudadano tan solo es posible a través de un diario a modo de Blog con su líder nacional “Anxo Quintana” que periódicamente, con frecuencia semanal, escribe sobre temas diversos de su actividad diaria en la Xunta de Galicia o respecto de las iniciativas del BNG en los diferente foros políticos donde participa; es curioso que en los textos el líder del BNG se refiere a correos electrónicos que le envían diferentes personas pero, sorprendentemente, dichos mensajes están ocultos; al final parece un monólogo sin sentido que no contribuye a la participación social. Todo apunta a que es una Web orientada a la diseminación de información hacia los medios de comunicación y hacia la militancia y simpatizantes comprometidos con el BNG.

193

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

¿Cuáles pueden haber sido las motivaciones y los objetivos del partido para la construcción de la página Web? Teniendo en cuenta las características de la Web interpretamos que los motivos han sido diversos. Pero principalmente el de difundir información estratégica hacia los medios de comunicación y periodistas en general. Parece que han tratado de evitar intermediarios buscando hacer más fluida la información oficial del partido acerca de sus actividades institucionales. También creo que la cuestión de imagen de marca vinculada a las nuevas tecnologías ha sido importante; se trata de estar “al día” en el uso de las TIC como correspondería a un partido moderno y avanzado. La horizontalidad en los flujos de información y comunicación con las asambleas locales, municipales, del BNG pudo ser un objetivo no alcanzado. La reducción de los costes respecto a la difusión de información también pudo haber sido un objetivo. ¿Cuáles pueden ser los efectos de la Web sobre el público potencial del partido? La página Web del BNG no invita a la participación “feed back” entre políticos y ciudadanos. Observamos que es una Web informativa; con teletipos y noticias a modo de periódico digital. Claramente es una Web con una estrategia de difusión y comunicación de información. Sigue una línea de “Top Down” al no existir canales de participación claramente visibles. No es una Web que busque la opinión de los ciudadanos y no fomenta la opinión crítica. El “Bottom Up” parece que se intenta con la estructura de Webs municipales y comarcales del BNG pero al observarlas con detenimiento se constata que son de nuevo instrumentos de difusión de información local referida a la actividad institucional en las alcaldías, concejalías, etc. Los efectos de la Web del BNG sobre su público potencial serán siempre limitados; la Web contribuye a difundir y producir información institucional que solo puede atraer la atención de militantes, simpatizantes, cargos políticos y analistas políticos de los medio de comunicación. Difícilmente dicha Web atrae la atención o la participación de ciudadanos en general. Es una Web que refuerza la comunicación unidireccional del partido con sus bases y complementa su actividad “off-line”. Es una Web tipo “show window” (Gibson, 2003) que no consigue atraer la mirada y participación de los ciudadanos. La presencia en Internet del partido y las características de esta presencia está condicionada por variables de tipo institucional, como por ejemplo el sistema electoral o el grado de descentralización territorial del país. Está condicionada por el propio desarrollo de la Sociedad de Información en Galicia y en España. No debemos olvidar que el BNG es un partido Nacionalista, territorialmente ceñido a la Comunidad

194

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Autónoma gallega y a la estructura del Estado de las Autonomías. Sus estrategias de comunicación están muy vinculadas a los medios tradicionales pues el uso de Internet no alcanza al 40% de la población gallega (IGE, 2006); los potenciales votantes que pueden ser atraídos a través de Internet y las Web son un nicho de mercado muy reducido. Este hecho refuerza la estrategia de divulgación de su Web orientada a los Mas Media tradicionales en una sociedad que no usa mayoritariamente las TIC. La Web del BNG es un factor importante en su estrategia política; con ella consigue difundir y producir información sobre sus actividades institucionales; ofrece recursos multimedia como un canal de video en YouTube y galerías de imágenes vinculadas a las noticias destacadas. Sin embargo, dicha Web se utiliza para reforzar la estrategia de comunicación “off-line” y se supedita a ella; no tiene un valor añadido de intercomunicación o atracción de los ciudadanos; es más bien una plataforma de comunicación y publicidad. La información que difunde dicha Web está orientada claramente hacia el ensalzamiento de los líderes y el trabajo e iniciativas institucionales de sus Alcaldes, Concejales, Conselleiros..., en los parlamentos regional y estatal, gobiernos (locales y autonómicos), etc. ¿Hasta qué punto la brecha digital es un elemento que reduce la importancia del impacto de la Web del partido? El impacto de la Web del BNG se reduce en gran medida al estar condicionada por el escaso uso de la comunicación mediada por ordenador en una Sociedad-Objetivo como la gallega. Es una Web que no cuenta con foros dinámicos, chats o encuestas, en la que dominan las características unidireccionales en los flujos de información que genera. Teniendo presente que la estrategia de “show windows” es común en las Webs de los partidos propios de democracias maduras en sociedades avanzadas (Gibson, 2003 y Sadow y James, 2000), podemos intuir que la situación de atraso informacional del caso gallego y del BNG en particular se enmarca en un contexto generalizable a nivel de España y de otros partidos políticos. El BNG está lejos de ser un “ciberpartido” y su concepción es tradicional-institucional (siguiendo la definición de Margetts, 2001). 6.- ANÁLISIS DE LA WEB DEL PARLAMENTO DE GALICIA. WWW.PARLAMENTODEGALICIA.ORG En el parlamento gallego están representados los partidos políticos de ámbito autonómico y estatal. Es una institución joven en la medida de que el Estatuto de Autonomía de Galicia fue aprobado en 1981 y su creación emana de dicha Norma. Es también un caso interesante porque debería reflejar en su Web el actual desarrollo del

195

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Estado de las Autonomías. Observamos que los Parlamentos Autonómicos de las nacionalidades históricas españolas son más próximos a los ciudadanos de su ámbito territorial que las cámaras alta y baja del Estado, Congreso de los Diputados y Senado. La Web del Parlamento de Galicia se estructura en cuatro grandes bloques principales: Actividad del Parlamento, Información Institucional, Participación Ciudadana y Centro de Prensa. Todos ellos recogen abundante información de textos, a veces acompañados de material multimedia como fotografías y videos. Es información diversa y específica sobre las actividades diarias del Parlamento, de su Presidenta, de los Parlamentarios y de los Grupos Políticos. Ofrece en portada una Agenda completa con el calendario de sesiones de los Plenarios, Comisiones, etc., incluso con el orden del día, documentos institucionales que van a ser tratados en los debates, etc. Es una Web que ofrece un interesante servicio de documentación sobre la actividad parlamentaria; que ofrece a modo de periódico electrónico con noticias de texto y fotografías, acompañadas de recursos multimedia, no siempre, y documentos pdf relacionados. Permite una visita virtual con una descripción de las dependencias, salas, etc. del Parlamento. Ofrece la posibilidad de contactar para solicitar visitas presenciales de los ciudadanos. En cuanto a la comunicación entre los representantes y los representados la Web del Parlamento de Galicia ofrece apartados específicos con información sobre los Grupos Parlamentarios (BNG, PSOE y PP), con información organizada, de nuevo, como un periódico digital con noticias acerca de sus intervenciones, propuestas parlamentarias y actividades en general; permite el envío de correos electrónicos a los parlamentarios, pero tan solo a aquellos que ofrecen información personal con currículo, galería de imágenes y excepcionalmente Blog y página Web personal. Se pudo constatar que en noviembre de 2008 en el caso de BNG ninguno de sus diputados ofrecía dichos servicios de comunicación e información. La sección denominada “Lexisla con Nós” (legisla con nosotros) permite enviar opiniones sobre debates abiertos, sobre proposiciones de normas y leyes en general, a cualquier ciudadano interesado; incluso pudimos observar que se abren debates muy interesantes. Es un foro moderado y una vez que envías tú mensaje pasan varios días antes de verlo publicado en la Web, incluso pudimos comprobar que nadie se dirige al emisor para comunicarle la aceptación o rechazo de su mensaje. La participación es desigual, en algún caso cuentan con 45 entradas, pero mayoritariamente apenas tienen

196

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

participación. Por el contenido de los mensajes se intuye que la participación “on-line” es protagonizada por los propios parlamentarios, cargos políticos o militantes activos de los diversos partidos políticos con representación en la cámara. También es interesante el servicio de suscripción a noticias y producción de documentos parlamentarios por temas de interés. El ciudadano tiene la opción de subscribirse libremente a diversos temas y asuntos para recibir por mail puntual información. Podemos preguntarnos por si ¿el marco institucional determina las características de esta Web? Consideramos que sí la determina en el sentido de refleja rasgos propios de un sistema de democracia representativa; en relación con el hecho de que los parlamentarios y grupos políticos del Parlamento de Galicia se muestran en la Red como representantes de los ciudadanos y actúan corporativamente interpretando sus posiciones políticas. No se muestran como delegados de los votantes y no propician decididamente el diálogo directo con los ciudadanos a través de las Tics. Por otro lado, el desarrollo de la Sociedad de la Información y el uso de las Tics en Galicia se encuentran en estado de retraso respecto a Europa y al resto de España. Los datos de usuarios de Internet se sitúan en torno al 40% de la población (datos Instituto Galego de Estadística, 2006). Pero ¿La Web supone una mejora de la función representativa de la Cámara? Notamos que mejora considerablemente la actividad del Parlamento, pues contribuye a la difusión de información de sus actividades, a la imagen institucional, a la mejora, rapidez y eficiencia de su gestión interna y permite una mayor rapidez de los flujos e intercambios de información. En cuanto a la mejora de la representación de la Cámara todo indica que efectivamente puede mejorarla pues la Web aproxima la institución a los ciudadanos y la hace más transparente; sin embargo, observamos que se encuentra todavía en un estado inicial. La participación ciudadana es limitada y no existe una cultura de participación “on-line” en la ciudadanía ni entre los diputados. En dicha Web se percibe más una función de delegación que de representación de la ciudadanía. 7.- SUMARIO CRÍTICO. La interacción directa los políticos y los ciudadanos, antes negada por la televisión, es ahora impulsada por la comunicación electrónica a través de Webs, Blogs o Wikis. El acceso a las Nuevas Tecnologías no es democrático pues es socialmente restringido; pero a sus usuarios si les permite una nueva lógica de participación y acción; pensemos

197

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

en la interacción que permiten los Smartmobs, SMS, Youtube, etc. Son muy positivas las contribuciones de las Tics a la formación de la opinión pública y al ejercicio de la libertad de expresión y movilización social (permiten canales verdaderamente democráticos y abiertos a todo el mundo). Coincidimos plenamente con Lara Otaola (2007) en considerar a “la democracia como el gobierno de la opinión” y, es por ello, que debemos ser conscientes de los enormes avances que las Nuevas Tecnologías aportan al respecto. Sin embargo, desde un punto de vista negativo también es sumamente importante considerar que la inmensa información de la Red puede llevar a una sociedad desinformada. Podemos preguntarnos si la “superficialidad de Internet” desembocará en una televisión de tercera generación; podrían los internautas llegar a ser usuarios con informaciones simples y vanas; sería una Internet para un público pasivo. La información en Internet debe ser libre e imparcial y autónoma, pero existe el peligro de que las Nuevas Tecnologías puedan utilizarse como nuevas herramientas políticas para una propaganda manipuladora y desinformada. El binomio Oferta-Demanda permeabiliza los contenidos de las Webs, Blogs y otras redes haciendo que la información pueda llegar a ser superficial a partir de la mercadotecnia política. La incapacidad del Estado de dar herramientas de comprensión a sus ciudadanos, la falta de orden en la información “googlelizada” en la red, las preferencias personales de la sociedad y la lógica del dinero, del mercado y economía de consumo que invaden la razón son riesgos que pueden convertir estas herramientas democráticas en medios de desinformación, pues sub-informan y venden en lugar de informar y generar opinión. En suma, como dice Lara Otaola (2007), hoy en día los ciudadanos en cuanto a nuestros comportamientos políticos, y en función del uso o no uso que hagamos de la Red y de las Tics, tenemos la opción de “elegir entre la ceguera, adorar a una alfombra o comer helado”. O lo que es lo mismo ignorarlo todo, creerlo todo, o conformarnos con algo. Observamos que las Webs de instituciones como la del Parlamento de Galicia, la de la Xunta de Galicia, la de la plataforma ciudadana “Nunca Máis” y la del partido político Bloque Nacionalista Galego se encuentra más en una fase de “performance” (Gibson, Lusoli y Ward, 2004) que de “reinforcement” (Bellamy y Raab, 1999), al no desarrollar plenamente las potencialidades de comunicación y al hacer más un uso interno que externo de las Nuevas Tecnologías. Desde una perspectiva general, en cuanto al desarrollo futuro de las Webs de contenido político, pensamos que estas evolucionarán positivamente hacia formas de comunicación más interactivas. Es decir, desarrollarán formas de democracia electrónica donde los representantes políticos interactuarán con los ciudadanos más

198

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

como representantes que como delegados. Las Webs parlamentarias y de los partidos políticos facilitarán los contactos y comunicación en general con la ciudadanía y no tan solo con los militantes, diputados, o personas más comprometidas con el partido político afín. Tendrán foros de discusión, e-mail generalizado y encuestas electrónicas para llevar a cabo sondeos de opinión. Todo ello acompañado de información amplia y transparente sobre funciones, historia, sistema electoral, procedimientos legislativos, agenda, leyes en trámite y aprobadas, etc. Como dice Lara Otaola (2007) “para que una multitud funcione políticamente es preciso que el juego democrático en el que está inmersa sea inteligente” y todo apunta a que las nuevas tecnologías de la comunicación lo facilitan. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATLLE, A., CERRILLO, A. (2004): Tics y procesos políticos, Documentos UOC XP04/63038/01142. BARRERO, F., CRIADO, J.I., RAMILO, M.C. (2006): Política y Web 2.0, III Congreso Online del Observatorio para la Cibersociedad. BENNET, L. (2003): New Media Power: The Internet and Global Activism. En N. Couldry y J. Curran, Contesting Media Power, Ed. Rowman and Littlefield. BONCHEK, M.S. (1995): Grassroots in Cyberspace: Using Computer Networks to Facilitate Political Participation, Documento presentado en el congreso annual de la Midwest Political Science Association. Chicago, abril. CRIADO, J.I.; RAMILI, MªC. (2001): E-Administración: ¿Un reto o una nueva moda? Problemas y perspectivas de futuro en torno a Internet y las tecnologías de la información y la comunicación públicas del siglo XXI. En IVAP. CONSELLERÍA DE INDUSTRIA (2007): Plan Estratégico Galego para a Sociedade da Información (PEGSI). Xunta de Galicia, Santiago de Compostela. DUNLEAVY, P. et al. (2003): E-goberment and policy innovation in seven liberal democracies, Paper for the Political Studies Association’s Annual Conference, Leicester University.

199

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

FERRÁS, C., ARMAS, F., MACÍA, X.C., GARCÍA, Y. (2006): Sociedad de la Información en espacios periféricos. Nuevas formas de exclusión social. Universidad de Santiago de Compostela. GIBSON, R.K. (2003): Web Campainig from a Global Perspectiva. Documento presentado en el congreso The IT Revolution and the Transformation of Society. Tokio. INSTITUTO GALEGO DE ESTADÍSTICA (2008). www.ige.eu. Datos encuestas hogares. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (2008). www.ine.es. Datos encuesta hogares. KUNSTELJ, M.; VINTAR, M. (2004): Evaluating the progress of e-goberment development: critical analysis of currents approaches, Documento presentado en el Congreso Annual del Grupo de Administración Pública Europa. LARA OTAOLA, M. (2007): Nuevas Tecnologías de Comunicación: ¿Oportunidad o riesgo para la Esfera Pública y la Democracia?, en Razón y Palabra 54. LUSOLI, W., WARD, S. (2003): Hunting Protestors Mobilisation, Participation, and Protest Online in the Countryside Alliance. Documento presentado en el congreso annual del European Consortium for Political Research. MARGETTS, H. (2001). The “ciberparty”. Documento presentado en el congreso anual del European Consortium for Political Research. Genoble. NORRIS, P. (1999): Who Surfs Café Europa? Virtual Democracy in the US and WesternEurope, Harvard University, J.F.K. School of Goberment. NORRIS, P. (2004): Building Knowledge Societies: The Renewal of Democratic Practices in Knowledge Societies, Informe para la UNESCO. SADOW, J.D.; JAMES, K. (2000): Atheory of Internet Political Campaigning: A Revolution that Isn’t, Yet. Documento presentado en el Congreso Anual de la Southwestern Political Science Association. Galveston.

200

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

TORRES, P. (2005): Cambios en las formas de comunicación, ¿Cambios en las formas de hacer política?, en Gobernanza. Revista Internacional para el desarrollo humano 36. Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

Ferrás Sexto, C. & García, Y. (2009). ¿Son las tecnologías de la información capaces de cambiar las formas de hacer política? Estudio de casos en Galicia, en Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7513/7544

201

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA.

Resumen: Este trabajo analiza las diferentes fuentes de información donde se encuadran las disciplinas técnico-científicas. Examina la tipología de fuentes de información multidisciplinar con contenido científico-técnico, la tipología de las fuentes de información generales en ciencia y tecnología, y la tipología de las fuentes de información especializadas en áreas científico-técnicas, presentando una selección de recursos evaluados y descritos de alta calidad.

Palabras clave: ciencia y tecnología, recursos de información digital, servicios de accesos a la información, internet.

202

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

INFORMATION SOURCES AND DATABASES FOR RESEARCHING IN SCIENCE AND TECHNOLOGY. STUDY, ANALYSIS AND SEARCHING.

Abstract: This paper analyzes the different sources of information where the technical scientific disciplines are fitted. The paper examines the different types of multidisciplinary and scientific information sources with a technical content, the general type of information sources in science and technology, and the type of information sources that it is specialized in scientific and technical areas. In that way, the paper presents a selection of high quality evaluated and described resources.

Keywords: science and technology, digital information resources, information retrieval systems, internet.

203

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA. José Martín Brocos Fernández [email protected] Univ. San Pablo-CEU. 1.- DISCIPLINAS ENGLOBADAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA Y ENCUADRE EN LAS FUENTES DE INFORMACIÓN DE LAS DISCIPLINAS CIENTÍ-FICO-TÉCNICAS. Tanto las denominadas Ciencias Puras (Matemáticas, Física, Química, Biología, Geología, Ciencias Medioambientales, Ciencias del Mar, Astronomía, Paleontología, Zoología), como las Ciencias de la Salud (Medicina, Farmacología, Enfermería, Veterinaria), y las Ciencias Aplicadas o Tecnología (Ingeniería: Química, electrónica, informática, naval, civil, transportes, telecomunicaciones, industrial, mecánica, minera, eléctrica, hidráulica, metalúrgica, de la construcción, agrícola e industrial; Tecnología de los Alimentos y Zootecnia o ingeniería de los animales) conforman las disciplinas englobadas en “Ciencia y Tecnología” (Hurt, 1998). El cambio tecnológico ha incidido en el desarrollo de las fuentes de información. Si en cualquier proceso éste ha sido importante, en este tipo de obras diseñadas para la consulta factual por su propia naturaleza de obras de consulta y facilidad de acceso ha sido definitivo. En el deslinde de las diferentes fuentes de información, insertas en ellas los recursos empleados para localizar y recuperar información científico-técnica, podemos encontrarnos los siguientes tipos1: 1.1.- Fuentes de información informativas. Empleamos estas fuentes para localizar otros tipos de información. Manuales de obras de referencia que explican tipologías de fuentes de información y repertorios de obras de referencia, destacando estas fuentes en el ámbito anglosajón: Printed reference material and related sources of information, editado por la británica Library Association, o Reference and information services, de Libraries Unlimited; bibliografías que comentanbibliografías, por lo general ordenadas por temas, siendo un ejemplo el Bibliographic Index Plus2, que indexa unas 530.000 bibliografías agrupando el anterior The bibliographic index: a cumulative bibliography of bibliographies; lista de bases de

204

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

datos existentes sobre una temática determinada, que son los repertorios, siendo uno de los más conocidos a nivel mundial el Gale Directory of Databases, de la Universidad de Denver; los directorios de buscadores, tipo Buscopio3 o Beaucoup4; los grandes directorios de recursos de los portales de búsqueda DMOZ, Yahoo Directory o Google Directory; y los directorios analíticos o índices temáticos de Internet que seleccionan y describen fuentes de información por temas, destacando Internet Public Library, Internet Scout Project5 o BUBL. En cuanto a la información científico técnica incluimos entre estas fuentes todos aquellos recursos de información de Acceso Abierto (Alonso Arévalo, Subirats Coll y Martínez Conde, 2008), que están teniendo una incidencia importante en el acceso a recursos de información de todo el mundo: entre las internacionales recolectores como OAJ, Open DOAR6, OAISter7, o Google Scholar; regionales tipo Digital Repository Infrastructure Vision for European Research (DRIVER) o Europeana8 y especializados como arXiv, E-LIS, o Research Papers in Economics (RePec)9. 1.2.- Fuentes de información personales. Este tipo de recursos los utilizamos para conocer datos referentes a personas. Pueden incluirse en este grupo las biografías que incluiría los subtipos de las enciclopedias biográficas, generales y especializadas; los diccionarios biográficos; las bases de datos de biografías; y los servicios genéricos finger de búsqueda de direcciones de correo, direcciones o número de teléfono. Biography Index10 Biography and Genealogy Master Index (BGMI)11 son ejemplos existentes de distribuidores de bases de datos en línea biográficas. En España, en diciembre de 2008 se ha subido en la red la mayor base de datos biográfica en lengua española, de momento sólo accesible los datos básicos, trabajo realizado en los últimos ocho años llevado a cabo por más de 5000 profesores e investigadores documentalistas a nivel mundial, y que recopila cerca de 41000 biografías, de personajes españoles, también de ultramar hasta la independencia de España de las diferentes naciones hispanoamericanas, y de nuestras posesiones en Asia y África; biografías todas ellas consideradas relevantes en todos los campos de la historia, la política, las humanidades y la ciencia12, y con aparato bibliográfico cada una de las biografías. El texto completo de la cada una de las biografías se incluirán en el denominado Diccionario Biográfico Español, una ingente obra de 50 tomos que se editara a lo largo del 2009, y que será toda ella, una vez impresa, accesible en línea, a través de la Base de datos del Centro de Estudios Biográficos13, con acceso desde la página de la Real Academia de Historia.

205

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

1.3.- Fuentes de información institucionales. Son las que nos dan datos de cualquier tipo sobre una determinada empresa o entidad. Podemos englobar en esta categoría los directorios de instituciones, como Admiweb14 o las clásicas Páginas Amarillas15; los directorios de empresas, tipo DUNS16 o FortuneBidding Directory17; y las memorias de instituciones o empresas, que presenta y desarrolla los datos de la actividad del ramo en cuestión y suelen tener periodicidad anual (Lambert y Lambert, 1991); y las guías institucionales. 1.4.- Fuentes de información bibliográficas. Utilizamos estos recursos para encontrar información sobre publicaciones seriadas, libros o monografías. Incluimos en esta categoría: las bases de datos bibliográficas que nos dan información sobre monografías, ejemplo de Google Libros (Google Print)18 u otros recursos comerciales como Amazon que están funcionando como verdaderos directorios para la adquisición y selección de libros; artículos de publicaciones periódicas, etc., tipo Global Books in Print19 o la base de datos del ISBN20; las bibliografías, que recogen referencias bibliográficas, como Bibliografía Española21 producida por la Biblioteca Nacional de España; bibliografías analíticas donde encontramos resúmenes de artículos aparecidos en revistas y que suelen agruparse por temas, verbigracia Psychological abstract o Chemical abstract; los boletines de sumarios que recoge índice de revistas, tipo Boletín de sumarios Al Día22, también producido por la BNE, y los boletines de resúmenes; los índices acumulativos de artículos que son los que saca cada publicación en un intervalo fijado, cada año, 2 años, etc.; los repertorios de publicaciones periódicas, que organiza y describe publicaciones en serie, tipo Ulrich´s International Periodicals Directory23; los índices de citas, tipo Journal Citation Report del Web of Science24; los paquetes de revistas electrónicas que han cambiado el panorama de la investigación: ScienceDirect, Ebsco Online, SweetWise, Emerald, o JSTOR; los catálogos de bibliotecas25, tipo catálogo ARIADNA26, o catálogos colectivos, que añaden valor añadido a la búsqueda, como Cirbic27, el Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico Español (CCPB)28, el catálogo colectivo de bibliotecas nacionales europeas, Gabriel29, el catálogo de la red de bibliotecas universitarias españolas, Rebiun30, o el catálogo general de las BPE31. Relación y acceso a catálogos de la administración pública, bibliotecas virtuales y otros catálogos colectivos no accesibles desde los anteriores a través de Absysnet32. Otras fuentes de información bibliográfica son los catálogos de editoriales y distribuidores,

206

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

tipo Global Books in Print33, producto de Bowker; y los boletines de críticas y reseñas bibliográficas. 1.5.- Fuentes de información documentales. Estas fuentes nos muestran información de un documento específico y si es posible algún tipo de consulta, y si ésta es o no restringida a determinado tipo de usuarios. Agrupamos aquí los portales de archivos, tipo PARES34, proyecto del Ministerio de Cultura; las guías de archivos, ejemplo la Guía de los Archivos de la Iglesia en España35o el Censo-Guía de los archivos de España e Iberoamérica36; los catálogos de documentos, que amplía la información anterior; las colecciones documentales, que recopilan reproducciones de los documentos de uno o varios archivos, tipo Censo de Fondos y Colecciones Documentales Andaluces (CENFOCOA)37; y las bibliotecas digitales. En España, el Centro de Información Documental de Archivos (CIDA)38 mantiene en línea bases de datos especializadas en archivística, y desde el servidor de la UA39 podemos acceder a un elaborado catálogo de bibliotecas digitales y virtuales tanto nacionales como los principales proyectos mantenidos a nivel internacional. 1.6.- Fuentes de información lexicográficas, sobre términos. Martínez de Sousa (Martínez de Sousa, 1999) realiza un estudio introductorio de la división de estas fuentes. Los diccionarios y las enciclopedias, en sus más diversos soportes, son fuentes de información lexicográfica por excelencia; los tesauros y los glosarios, vocabularios seleccionados y explicados, son igualmente fuentes de información lexicográfica. Los principales bancos y bases de datos lexicográficos, a nivel internacional, Eurodicautom40, que recoge las lenguas oficiales de la UE, Le Grand Dictionnaire Terminologique41, y WordNet42, base de datos léxica de inglés desarrollado por Princeton University Cognitive Science Laboratory. 1.7.- Fuentes de información geográficas. Las empleamos para obtener datos acerca de un lugar determinado. Englobamos en este tipo de fuentes los mapas, los planos, los callejeros, los atlas, las guías geográficas, los denominados “estados del mundo”, los diccionarios geográficos, las enciclopedias generales y los servidores de información geográfica, tipo SIGNA, mantenido por el Instituto Geográfico Nacional43, MapQuest Map44 o Virtual Tourist45 El catálogo de la UCM mantiene un completo servicio de fuentes de información geográfica generales,

207

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

con acceso a los principales buscadores de cartografía, sistemas de información geográfica e imágenes y otros recursos geográficos46. Sobre el “estado del mundo”, “facts” destaca en España la editorial Akal, publicación anual, y en el ámbito internacional CIA-The World Factbook47. 1.8.- Fuentes de información históricas. Nos dan a conocer los acontecimientos sucedidos, en cualquier ámbito o disciplina, a lo largo de la Historia. Englobamos en este grupo las cronologías, los anuarios, los almanaques, los atlas históricos, las enciclopedias y las monografías especializadas. Yepes (López Yepes, 1998) realiza un exhaustivo estudio de los sistemas de información históricos y de las principales bases de datos históricas: de información personal, de carácter bibliográfico, de carácter institucional, y de bibliotecas históricas. Bases de datos históricas de carácter bibliográfico tenemos como referentes The World Almanac48, base de datos en CD-ROM, versión íntegra, o Historical Newspaper49, de ProQuest. Referente de bases de datos histórica, Historical Abstract, principal base de datos internacional, y el Institute of Historical Research (IHR)50, e Información Server51. 1.9.- Fuentes de información estadísticas. Aportan datos a diferentes niveles de exhaustividad, con o sin interpretación de los mismos, de una actividad o institución. Las estadísticas son la fuente de obtención de estos datos, denominándose “Anuarios Estadísticos”, si la presentación se realiza anualmente. Destacan a nivel mundial el Statistical Yearbook y el Annuaire Statistique, dependiente de la ONU, así como el Monthly Bulletin of Statistics, sujeto a la United Nations Statistics División52, y los diferentes boletines estadísticos de las agencias dependientes de la ONU: las estadísticas de la FAO, el boletín estadístico de la UNESCO, el World Development Indicators Database (WDI), del Banco Mundial; y las estadísticas anuales que publica el International Monetary Fund53. En Europa son referencia las Bases de Datos con las estadísticas de Eurostat, con posibilidad de “Database Información” de campos concernientes a economía, industria, agricultura, pesca, energía, servicios, población, ciencia, tecnología, transporte y bases de datos regionales54; las Bases de Datos de EITO Data Finder55; y a nivel nacional los datos estadísticos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística56, pudiendo acceder también a los datos estadísticos proporcionados por los diferentes departamentos estadísticos de Comunidades Autónomas, Ministerios, Banco de España, otros

208

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

organismos privados con información estadística, y enlace igualmente con las principales oficinas y departamentos estadísticos del mundo57. 1.10.- Fuentes de información normativas. Nos sirve para encontrar normas legales y son referentes en este ámbito las publicaciones generadas por organismos legislativos. Forman parte de esta tipología los Boletines Oficiales, los textos legales, las bases de datos jurídicas, los repertorios legislativos y los portales jurídicos. Ejemplos los tenemos en el portal Eurlex58 que ofrece acceso directo a la legislación europea; en el portal legislativo del BOE que tiene acceso a la Base de datos histórica, Gazeta, también una magnífica fuente de investigación biográfica, y a las bases de datos Iberlex, Indilex, Personal y Anuncios; en la base de datos jurídicas de Aranzadi59, o en las diferentes bases de datos englobadas en Iustel60. 1.11.- Fuentes de información temáticas. Nos dan información sobre un tema o disciplina. Suelen ser fuentes híbridas y nos encontramos con enciclopedias universales o generales; con manuales o tratados sobre un tema, más exhaustivos estos últimos (Malinowsky, 1994); y con monografías especializadas, que abordan el tema desde una perspectiva más general y divulgativa (Merlo Vega, 2003). 1.12.- Fuentes de información técnicas. Donde figuran patentes, marcas y normas. Estas fuentes estarían compuestas tanto por las bases de datos de patentes, marcas y normas como por los repertorios de patentes, marcas y normas. El servicio de información bibliográfica y documental (SIBID) de la UA nos presenta una recopilación de estas fuentes61. Referencia obligada son la Intellectual Property Digital Library62, colección organizada por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), el ISO63, el European Telecommunications Standards Institute (ETSI)64 y el United States Department of Agriculture65, que de facto constituye la referencia mundial en la normativa del ramo; y a nivel español, la Oficina Española de Patentes y Marcas66, y los repertorios de AENOR.

209

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

1.13.- Fuentes de información inéditas. Ofrecen datos de documentos no publicados, o que siendo públicos son distribuidos por canales muy reducidos en cuanto a acceso numérico de usuarios, como actas de congresos, informes, proyectos de investigación, memorias, traducciones científicas..., incluyéndose también en este apartado las normas y patentes, categorías ya abordadas en el epígrafe anterior. Las fuentes de información de estos documentos son las bases de datos de literatura gris y los repertorios de literatura gris. Teseo, base del datos de tesis doctorales mantenida por el Ministerio de Educación y Ciencia; Dissertations and Thesis67, base de datos bibliográfica de tesis doctorales; The Social Science Information Gateway (SOSIG)68, herramienta de excelente calidad que además de ofrecer descripción del recurso, tiene búsqueda por área temática y acceso al texto completo; la base de datos System for Information on Grey Literature in Europe (SIGLE), acceso on line abierto, aunque parcialmente limitado, a documentos hasta el año 200569; la base de datos del National Technical Information Service (NTIS Database)70; o la mencionada base de datos RePec, son excelentes recursos para localizar informes técnicos no accesibles por buscadores convencionales. 1.14.- Fuentes de información multimedia: Con ellos localizamos documentos que integra diferentes medios como imagen, audio, video, o interactivos. Podemos incluir en estas fuentes librerías comerciales online de tanto impacto como la citada Amazon; las bases de datos de documentos multimedia, tipo Candid Photos71, WebSeek72; los repertorios de documentos multimedia; y los buscadores especializados, que se aplica a las fuentes de recuperación telemática desde las que se localizan documentos multimedia accesibles en Internet (Merlo Vega, 2003), ejemplo de Altavista Image and Audio & Video Search73, Google Image Search74, Alltheweb Picture, Video and Audio75, o Webcams Ojo TV76, ex Planeta webcams. El software de esta última herramienta, de los buscadores especializados, en los últimos años se ha desarrollado por varias vías: búsqueda de imágenes, en sitios como Smugmug77 o Flickr78, o con las herramientas de imágenes Picsearch79, de Picsearch Corporate Information, que ha logrado un algoritmo de indexación que logra buenos resultados, o FaganFinder80, con sencilla búsqueda a través de una sola interfaz; búsqueda de videos, descollando además de YouTube, Soapbox, plataforma lanzada por Microsoft, y Blinkx81, que ha desarrollado un avanzado motor de búsqueda de última generación, precisando las búsquedas por categorías; buscadores de Blogs, aquí tenemos a Technorati82, que no sólo cataloga los blogs por materias, incluidos los

210

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

multimedia, sino que realiza la relevancia de los mismos en base a entradas y citaciones en otras fuentes, o al buscador Blog Search Engine83, que también indexa la blogosfera; y buscadores de música, como Songza84 SeeqPod85, o motores especializados en estilos musicales, como ClassicalNet86 o Fsz.opera87. 1.15.- Fuentes de información telemáticas. Se emplean para recuperar documentos presentes en Internet, encontrando recursos y fuentes de información que sólo están en Internet. Fuentes telemáticas pueden ser consideradas los buscadores88, también específicos para operar en la invisible web (Brocos Fernández y Salinas Pardo, 2006); los índices, que a menudo aparecen integrados en buscadores como en Yahoo; los portales, que cuentan con buscadores e índices, tanto horizontales como especializados, tipo El Mundo bursátil89, en Economía y Finanzas, o The Education Resources Information Center (ERIC)90, en Educación; repertorios de recursos telemáticos, que elaboran casi todos los servicios bibliotecarios de las universidades; servidores web y sitios web especializados en esta materia, ejemplo de Absysnet91, E-LIS, que es la base de datos en OA más importante en el campo de la Documentación, o ICTnet92; anillos temáticos, esto es, agrupaciones de webs que se recomiendan unos a otros; y listas de distribución, ejemplo el Servicio de Listas de distribución académico-científicas de RedIRIS93.

2.- FUENTES DE INFORMACIÓN QUE NOS DAN ACCESO A BASES DE DATOS Y REVISTAS ELECTRÓNICAS. Nos encontramos con dos tipos de bases de datos y revistas electrónicas. Por un lado a través de Internet, reconoce el IP, esto es, lo autentifica94 y permite entrar95, y por otro en CD-ROM que requiere la instalación de un programa, no en línea, sí en red. Los distribuidores de revistas científicas, tipo Ebsco –USA–, SwetsNet –Holanda– o Blackwell –Inglaterra– hacen llegar revistas del editor al cliente. Los editores realizan la versión normalmente .html o .PDF digitalizada. Los servicios son personalizados, dependiendo de quien la compre y suele pagarse sólo el artículo deseado. Caben varias posibilidades en las diferentes empresas que se encargan de dar acceso a los artículos: editores comerciales, que son los mismos que antaño editaban en papel la revista y que además se incorporaron al mercado y venden esas revistas a través de Internet mediante pago, tipo Elsevier Science o Springer Verlag; editores no comerciales, no son empresas, pueden ser instituciones, sociedades o asociaciones científicas sin ánimo de lucro, tipo American Institute of Physics, que mantiene en línea y por suscripción

211

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

gratuita varias publicaciones electrónicas de diferentes sociedades científicas96, la British Medical Association (BMA)97 del que depende el grupo editorial British Medical Journal (BMJ), que además de publicar una revista médica semanal mantiene varias decenas de publicaciones abiertas on line, o la Institution of Electrical and Electronics Engineers, Inc (IEEE)98 con una extensa colección de publicaciones técnicas en múltiples campos disponible en línea; socios tecnológicos, que son empresas especializadas en nuevas tecnologías y son contratados por los editores para dar acceso a las revistas, ejemplo de Catchword o Highwire; y agregadores, tipo Ebsco o SwetsNet, que en la práctica consiguen mayor número de revistas y editores para facilitar a los clientes que contraten sus servicios de revistas, y lo que hacen es vender el acceso a los clientes (Martín González, 2003). 3.- FUENTES DE INFORMACIÓN CONTENIDO CIENTÍFICO-TÉCNICO.

MULTIDISCIPLINARES

CON

Aquí nos encontramos con software específico de búsqueda y recuperación de información; con páginas web en línea, básicamente portales, bien horizontales, con buscador e índice, tipo Emerald99, o ScienceDirect101 de Elsevier B. V., uno de los mayores compendios de artículos por suscripción que puede encontrarse en Internet ofreciendo el servicio acceso en línea al contenido de más de 1700 publicaciones científicas, técnicas y biomédicas, o bien verticales, especializados en un tema o grupos de temas, ejemplo de Digg101; con metabuscadores de última generación, tipo El Buscón102, metabuscador de la BNE presentado en enero del 2008, y que integra recursos electrónicos, catálogos de bibliotecas y otros recursos gratuitos en Internet, permitiéndonos además en búsqueda guiada avanzada seleccionar, en nuestro caso, recursos de “Ciencia y Técnica” y efectuar búsquedas simultáneas en los recursos seleccionados; directorios de publicaciones periódicas, tipo PubList103, Latindex104 o Gold Rush (antiguo Electrónic Journal Miner)105; bases de datos en sus tres grandes modelos: con información factual, esto es, de tipo estadístico, directorios de personas o entidades y bases de datos documentales (Rodríguez Yunta, 2001), bien de acceso local, en CD-ROM u online como ISSN106 o Ulrichs107; y Catálogos Colectivos, que se forman con los fondos de diversas bibliotecas, bien de publicaciones periódicas, como el Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas108, dependiente de la BNE, o catálogos colectivos generales como grandes fuentes de recursos para el acceso al documento, ejemplo KVK, de la Universidad de Karlsruhe, el British Library, Library of Congress Online Catalog109, Subito110 nuevo servicio de acceso al documento desarrollado en Alemania, o los ya mencionados catálogos Rebiun y Cirbic.

212

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

3.1.- Software de recuperación de información. Una búsqueda con agentes multibuscadores ofrece mejor rendimiento que la realizada tradicionalmente con buscadores. Existen en el mercado varios agentes multibuscadores: WebSeeker111 (antiguo EasySeeker), EZSearch112 QueryN MetaSearch113, WebFerret114, Vivisimo115, pero destaca por su precisión y exhaustividad Copernic116, modelo de software específico de búsqueda y recuperación, uno de los agentes inteligentes más utilizado en el mercado, es un programa cliente para buscar información en distintas fuentes de información con las que trabaja este programa. Puede considerarse, aunque no en rigor, una especie de metabuscador, pues es un programa y como tal requiere instalación. Copernic es un producto de pago, pero la versión básica, con funciones limitadas, se puede descargar e instalar gratuitamente, permitiendo también el refinamiento de la consulta. Aunque evaluada como una potente herramienta, su debilidad es la búsqueda de materias, para lo que utilizamos mejor índices y directorios. 3.2.- Directorios de publicaciones periódicas. Presentamos en síntesis una selección de directorios con contenido científico-técnico, de los que los mencionados PubList, Latindex y Gold Rush quedan incluidos, y que se sitúan como los mejores en la mayoría de los trabajos publicados que los evalúan o describen, y siendo también los más utilizados por la comunidad científica internacional. BUBL Link117, desarrollado por The University of Strathclyde, Glasgow, contiene una selección de recursos en Internet en todos los ámbitos académicos, siguiendo la clasificación Dewey. Encabezamientos por materias, y expansión en categorías y subcategorías. El Directory of open access journal (DOAJ)118 agrupa más de 4000 publicaciones periódicas de acceso libre a texto completo de todas las disciplinas académicas, cubriendo todas las áreas de ciencia y tecnología. Librarians` index to Internet119 Presenta una selección de recursos seleccionados y comentados por bibliotecarios, e incorpora motores de búsqueda de noticias y blogs y herramientas de ayuda tutorizada para investigación.

213

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

The Internet Public Library (IPL)120, financiada con fondos públicos y mantenida por un consorcio de universidades, colegios e instituciones norteamericanas, aunque generalista, está especializada en recursos tecnológicos, manteniendo una prestigiosa biblioteca de Ciencia y Tecnológica, y con acceso, en su sección “Science” a revistas en línea y a una completa recopilación en línea de recursos específicos de esta categoría, con acceso también a librerías de Ciencia y Tecnología. 3.3.- Directorios de bases de datos. Directorios de bases de datos, esto es, fuentes de información que nos dan información sobre bases de datos de cualquier tema, constituyen también herramientas eficaces para centrar la búsqueda científico-técnica. Aquí también nos encontramos con directorios de consulta gratuita como Internet invisible121, Fuentes de Información en línea122, de la Universidad de Zaragoza, el Répertoire des Bases de Données gratuites disponibles sur Internet (DADI)123, Invisible Web124, Completet Planet125, de pago con versión reducida gratuita, o de pago el Gale Directory of Online, Portable, and Internet Databases126. 3.4.- Bases de datos. Web of Knowledge constituye una de bases de datos multidisciplinar más recurridas (Martínez, 2008). La nueva versión del interfaz de ISI Web of Knowledge, febrero2008, introduce varias novedades en la forma de buscar y obtener la información, aumentando la integración de los recursos y proporcionando métodos de consulta más fáciles. Producida por el ISI127 mantiene un interfaz de consulta a distintas fuentes de información: Web of Science: base de datos bibliográficas e índice de citas; Journal Citation Reports: base de datos de impacto de revistas; Current Contents Connect: base de datos de sumarios y resúmenes; y Proceedings: bases de datos de documentos de Congresos. Puede accederse también a búsqueda en Medline, en Derwent Innovations Index, herramienta de búsqueda de patentes, al Essential Science Indicators, herramienta que permite analizar cuantitativamente la literatura científica y realizar seguimientos, y a Ednote Web, la herramienta más reciente, gestor de referencias bibliográficas, en incorporarse al Web of Knowledge. Academic Search Elite, base de datos bibliográfica multidisciplinar, acceso a través de EbscoHost, interfaz de consulta de Ebsco, diseñada para Universidades, contiene referencias bibliográficas, resúmenes e índices de artículos aparecidos en las publicaciones que indexa, y el texto completo de gran parte de ellas.

214

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

4.- FUENTES DE TECNOLOGÍA.

INFORMACIÓN

GENERALES

EN

CIENCIA

Y

Las bases de datos bibliográficas, contienen referencias y resúmenes, constituyen una importantísima fuente primaria de acceso a documentos generales de ciencia y tecnología; que complementado con motores de búsqueda, bien metabuscadores tipo Dogpile128, Metasearch Search Engine129, Metacrawler130 o Ixquick131, y empleando la consulta avanzada de recuperación de información para obtener mayor calidad de la relevancia y especificidad posible a nuestra necesidad de información, o bien buscadores específicos de contenido científico, tipo Scirus132, de Elsevier, con más de 450 millones de artículos científicos indexados133 de calidad contrastada, permitiendo buscar por contenido científico, por pre-print server material, congresos y webs, Google Scholar134, CiteSeer.IST135 CiteSeerX (beta). Scientific Literature Digital Library and Search Engine136, actualización del anterior, Citebase137, GetCITED138, o Science.gov139; portales y directorios temáticos, donde podemos descender a los niveles de especificidad necesarios hasta encontrar la información adecuada a las necesidades; y hemerotecas de artículos científicos especializadas, tipo HighWire Press140, pueden ser consideradas las herramientas capaces de localizar información científica-tecnológica propuesta por un usuario. Presentamos una selección de estos recursos, escogidos partiendo de criterios documentales, como son la organización, el contenido presentado, la institución u organización responsable y su aceptación por la comunidad científica internacional. SciCentral141, es uno de los mayores directorios, reputado por la comunidad científica internacional, de información científica e ingeniería, con acceso a bases de datos, tanto públicas como privadas, y revistas. Scopus142, producto de Elsevier B. V., base de datos predominante sobre ciencia y tecnología, amplía el número de recursos no anglosajones, orientándose asimismo a las humanidades, proporciona también resultados de bases de datos de patentes y de un motor de búsqueda de páginas web de servidores científicos. Además incluye un nuevo índice de medición científica, el denominado Indice H. Por ello, al igual que Web of Knowledge, son bases de datos, pero sobre todo son herramientas para la evaluación y edición científica. Scopus (Codina, 2005) une en un solo macrosistema búsqueda de referencias bibliográficas completas en más de 16000143 publicaciones científicas (peerreview), posibilidad de acceso al documento original, consulta de contenidos científicos en la web, y búsqueda de patentes.

215

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

SciSeek144, completa bases de datos que abarca la mayoría de las especialidades científicas. Contiene un directorio temático con bastantes niveles de profundidad, dependiendo del área, y un motor de búsqueda de información científica. Wiley-VCH145 ofrece sumarios de revistas científicas de química, medicina, economía y otras ciencias afines. ArXiv146, repositorio en OA con más de 500.000 documentos en acceso abierto de Física, Matemáticas, Estadística, Informática y Biología En España, destacamos el Portal Tecnociencia147. Realizado por el Cindoc (CSIC). Recoge recursos de todas las áreas del conocimiento. Contiene directorios analíticos por temas y comentarios sobre los mismos. Búsqueda por canales y secciones, pudiendo acceder a “Búsqueda Avanzada”.

5.- FUENTES DE INFORMACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICAS.

ESPECIALIZADAS

EN

ÁREAS

Nos encontramos con portales o directorios temáticos especializados, Internet Subject Gateway, como un tipo especializado de producto de información, “a la vez que una fuente de información terciaria, de carácter selectivo y evaluativo, para la identificación de recursos de calidad” (Navarro Bonilla y Tramullas Saz, 2005, 50); motores de búsqueda, por lo general temáticos, esto es, buscadores verticales exclusivamente centrados, y por ende especializados, en aspectos de la ciencia y la tecnología, lo que les permite tener una información más profunda y actualizada que un buscador genérico, ofreciendo una mayor calidad de la relevancia en la organización de resultados, presentando también una interfaz más orientada al sector, tipo Biocrawler148, producto de Biofacts, buscador de origen alemán sobre recursos de origen biológico y biotecnología, que incluye un directorio de biología, un portal de biotecnología y una completa base de datos de imágenes; y bases de datos especializadas en un área concreta (Salvador Oliván y Angós Ullate, 2001). Presentamos una selección de estos recursos previamente evaluados y que se caracterizan tanto por su asentamiento en la comunidad científica internacional como herramienta de investigación de referencia del ámbito disciplinar propio, como por su elevado nivel de relevancia y combinación de precisión y exhaustividad de los resultados obtenidos.

216

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Engineering Information (EI)149, conocido como “Ei Village”, completo portal de Elseiver Inc., constituye una trabajada plataforma que ofrece servicio global de información a ingenieros, principalmente con búsqueda en línea, albergando las bases de datos más importantes en ingeniería, y disponiendo de varios recursos tutelados. ACM150, portal de la Association for Computing Machinery, con acceso a librería digital y a base de datos de libros, artículos, tesis doctorales, actas de congreso o informes técnicos relacionados con la informática. EngNet151, potente directorio cuya especialidad es la ingeniería que inserta dos potentes motores, un buscador especializado de productos, empresas y marcas, y otro de búsqueda de empleo, presentando también un completo servicio de noticias actualizado sobre las diversas ramas de la industria ingeniera. Phibot152, proyecto colaborado de la University of Mainz y el German Institute of Artificial Intelligence, es un potente motor de búsqueda especializado en medicina y ciencias experimentales, con una amplia gran base de datos. Brint153, motor temático de Brint Institute sobre empresa de gestión de la tecnología y de la gestión del conocimiento, presentando también una completa biblioteca virtual sobre gestión del conocimiento. CSA-Life Sciences, producida y distribuida por Cambridge Scientifics Abstract (CSA), que es también productor de más de ochenta bases de datos de distintas temáticas154, destacando Aquatic Sciences and Fisheries Abstracts (ASFA); Agrícola, AGRICultural OnLine Access155, base de datos bibliográfica compilada por el National Agricultural Library (NAL) de USA, y distribuida por distintas empresas; y AGRIS, base de datos coordinada por la FAO y recopilada por la Food and Agricultural Organization, unido al trabajo de redes nacionales de los cinco continentes, son las mayores bases de datos existentes sobre ciencias de la vida y aspectos relacionados con la agricultura y disciplinas afines como ganadería, veterinaria, ingeniería forestal o biología. Chemical Abstract, producido por Chemical Abstracts Services (CAS)156, perteneciente a la American Chemical Society157 constituye la mayor base de datos, “uno de los grandes monumentos de la documentación y de la ciencia” (Martínez, 2007, 481), de química y disciplinas relacionadas.

217

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Medline, producida por National Library of Medicine (NLM)158 y distribuida por distintas empresas, es la base de datos que más títulos indiza de revistas de Biomedicina y disciplinas relacionadas. Existen diversos modos de acceso a esta base de datos, ya que por una parte es gratuita y por otra, se distribuye por los canales comerciales habituales. IPA (International Pharmaceutical Abstracts)159, producida por la American Society of Health System Pharmacists160, contiene referencias con resúmenes sobre biofarmacología, fármacos y en general temática anexa a la farmacología. MathSciNet161, producida por la American Mathematical Society (AMS)162, incluye dos repertorios bibliográficos: Mathematical Reviews (MR) y Current Mathematical Publication (CMP), y contiene artículos de publicaciones periódicas, actas de congresos y reseñas de libros, de matemáticas y materias afines, permitiendo la base de datos buscar por institución. Zentralblatt für Mathematik (ZMATH)163, base de datos, análogo alemán de MathSciNet, que además ha incorporado recensiones de artículos incluso del siglo XIX, que estaban en una base de datos escrita anterior. Está editada por la European Mathematical Society (EMS). Pascal, base de datos bibliográfica producida por el CNRS-INIST (Institut d'Information Scientifique et Technique)164, de Francia, recoge libros, revistas, tesis, actas de congresos e informes sobre Agricultura, Astronomía, Biología, Documentación, Química, Medicina, Psicología y Psiquiatría. Esta base de datos, juntamente con las del ISI, EPAT y US Patent, metodológicamente constituyen las fuentes principales de obtención de información de los diferentes observatorios de Ciencia y Tecnología (Vega, 2007). SCI (Science Citation Index), producida por el Institute for Scientific Information (ISI), base de datos multidisciplinar pero que en su mayor parte cubre disciplinas científicas de informática, biotecnología, biología, farmacología, medicina y disciplinas afines, permite también visualizar índice de citas, siendo esta base de datos “universalmente utilizada para estudios bibliométricos” (Sancho, 2001, 393). The Civil Engineering Database (CEDB)165, base de datos de la American Society of

218

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Civil Engineers (ASCE), está especialmente diseñada para recuperar información de las publicaciones dependientes de ASCE. Proporciona acceso a más de 100000 recursos bibliográficos de ingeniería, con cobertura desde 1970. Puede también localizarse información por encabezamientos de materia. E-Print archive166, base de datos y servidor de distribución de “papers” alojado en Los Alamos National Laboratory, es un proyecto financiado por la Universidad de Cornell y por la National Science Foundation. Acceso a más de medio millón de e-prints en física, matemáticas, ciencias de la computación, biología cuantitativa, finanzas cuantitativas y estadística. En España, las bases de datos producidas por el Cindoc (CSIC) cumplen su principal función de ser: difundir la producción científica publicada en revistas españolas. La base de datos del ICYT, del CSIC, da cobertura temática a las áreas de ciencia y tecnología, recogiendo 769 publicaciones periódicas editadas en España167 especializadas enestas áreas, fundamentalmente revistas además de monografías, actas de congresos, informes y tesinas. La base de datos IME, también dependiente del CSIC, temática Biomedicina, recoge información 321 publicaciones periódicas editadas en España168. Otros recursos en abierto con gran impacto son RECOLECTA169 de Rebiun, E-Ciencia170, de la Comunidad de Madrid, o el Directorio y Recolector de Recursos Digitales del Ministerio de Cultura (HISPANA)171. Para Tesis en España, tenemos por ejemplo TDX172, EPrints Complutense173, o el sistema de Gestión del Repositorio Documental de la Universidad de Salamanca (GREDOS)174 SciFinder Scholar, potente herramienta de investigación es una base de datos editada por Chemical Abstracts Service (CAS) que permite explorar en más de 16 millones de registros de referencias bibliográficas, abstracts de artículos de publicaciones periódicas y literatura gris, principalmente patentes, teniendo como materias específicas la química, ingeniería química, ciencia de los materiales y aspectos relacionados con sustancias de otras áreas de conocimiento como farmacia, medicina, biología, geología, física y ciencias del medio ambiente. Para utilizar SciFinder Scholar es necesario que el usuario instale se descargue e instale el software cliente en su ordenador. Presentamos, entre otros recursos que pueden ser utilizados, un ejemplo de recuperación de datos técnicos realizada con SciFinder Scholar:

219

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Cuadro 1: SciFinder Scholar. Posibilidades de la herramienta.

Cuadro 2.1: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.

220

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Cuadro 2.3: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.

Cuadro 2.4: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.

221

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Cuadro 3: SciFinder Scholar. Bases de datos utilizadas

222

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Cuadro 4.1: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.

223

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Cuadro 4.2: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.

Cuadro 4.3: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.

224

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Cuadro 4.4: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.

En el cuadro de diálogo que se abre en “Get Related...”, “Get Related Information”, caben varias posibilidades: Cited References. Get references cited in the selected document(s); Cited References. Get references that cite the selected document(s); Substances. Get substances indexed in the selected document(s); Reactions. Get reactions indexed in the selected document(s); eScience. Get related information from the Web. Cabe también posibilidad de análisis de las referencias seleccionadas, “Analyze References” o refinamiento, “Refine”, de la búsqueda.

225

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Alonso Arévalo, J; Subirats Coll, I. y Martínez Conde, L. (2008). Informe APEI sobre acceso abierto. Gijón, Asociación Profesional de Especialistas de la Documentación. Bopp, R.E. y Smith, L. C. (eds.) (1995). Reference and information services: an introduction. 2nd ed. Englewood, Colo.: Libraries Unlimited. Brocos Fernández, J. M. y Salinas Pardo, C. (2006). Selección de recursos de información disponibles en el Web Invisible, Acimed, 14 (3). Carrizo, G; Irureta-Goyena, P. y López De Quintana, E. (1995). Manual de Fuentes de Información. Madrid, CEGAL. Codina, LL. (2005). Scopus: el mayor navegador científico de la web, El Profesional de la Información, 14 (1), 44-49. Cordón García, J. A.; López Lucas, J y Vaquero Pulido, J. R. (2001). Manual de investigación bibliográfica y documental: teoría y práctica. Madrid, Pirámide. Hurt, C. D. (ed) (1998). Information sources in science and technology. 3rd ed. Englewood, Libraries Unlimited. Lambert, J. y Lambert, P. A. (1991). How to find information in science and technology. 2nd ed. London, Library Association Publishing, C. Bingley. López Yepes, J. (1998). Las bases de datos históricas, Anales de Documentación, Vol.1, 125-136. Malinowsky, R. H. (1994). Reference sources in science, engineering, medicine, and agriculture. Phoenix, Oryx. Martín González, J. C. (2003). Industria de la edición electrónica: productores, proveedores y productos, en ZAPICO ALONSO, F. (coord.). Recursos informáticos. Creación, descripción y evaluación. Mérida, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, 16-24.

226

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Martínez, L. J. (2008). La nueva versión de ISI Web of Knowledge: calidad y complejidad, El Profesional de la Información, 17 (3), 331-339. Martínez, L. J. (2007). Chemical Abstracts cumple cien años, El Profesional de la Información, 16 (5) 481-488. Martínez De Sousa, J. (1999). Fuentes de información lexicográfica, en CORDÓN GARCÍA, J. A. y PINTO MOLINA, M. (coord.), Técnicas documentales aplicadas a la traducción, Madrid, Síntesis, 41-68. Merlo Vega, J. A. (2003). Fuentes de información. Apuntes inéditos. Facultad de Documentación, Universidad de Salamanca. Navarro Bonilla, D. y Tramullas Saz, J. (2005). Directorios temáticos especializados: Definición, características y perspectivas de desarrollo, Revista Española de Documentación Científica, 28 (1), 49-61. Rodríguez Yunta, L (2001). Bases de datos documentales; estructura y uso, en MALDONADO MARTÍNEZ, A (coord.) La información especializada en Internet. Madrid, CINDOC, CSIC, 291-312. Salvador Oliván, J. A. y Angós Ullate, J. M. (2001). Directorio de bases de datos internacionales. Zaragoza, Universidad de Zaragoza. Sancho, R. (2001). Medición de las actividades de ciencia y tecnología. Estadísticas e indicadores empleados, Revista Española de Documentación Científica, 24 (4), 382404. Vega, I. (2007). Tipología de Observatorios de Ciencia y Tecnología. Los casos de América Latina y Europa, Revista Española de Documentación Científica, 30 (4), 545552.

227

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Notas Aquí seguimos el esquema básico de Merlo Vega, 2003, complementado con los tipos de información que ofrece Cordón García [et al], 2001, desarrollado y ampliado con investigación propia. 2 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 3 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 4 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 5 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 6 Disponible en [en línea]. Consulta: 17 de mayo de 2009. 7 Disponible en [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009. 8 Disponible en [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009. 9 Disponible en [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009. 10 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 11 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 12 Primera nota de prensa emitida por la RAH. Disponible en [en línea]. Consulta: 2 de diciembre de 2008. 13 Base de datos accesible desde [en línea]. Consulta: 2 de diciembre de 2008. 14 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 15 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 16 Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de mayo de 2009. 17 Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de mayo de 2009. 18 Disponible en [en línea]. Consulta: 26 de mayo de 2009. 19 Esta base de datos incluye las bases de datos bibliográficas más importantes del mundo. Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 20 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 21 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 22 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 23 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 24 Antiguo Citation Index del ISI Web of Knowledge. 25 Un excelente trabajo en este campo ha sido elaborado por José Antonio Merlo Vega (Universidad de Salamanca) y Ángela Sorli Rojo (CSIC, CINDOC), que desde 1996, mantienen y actualizan periódicamente, última actualización, 17-XI-2008, un directorio hipertextual de bibliotecas españolas y de todo el mundo, existiendo dos enlaces posibles para cada biblioteca: Web, acceso a la página principal de la biblioteca, y OPAC, acceso al catálogo en línea de la biblioteca. Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de diciembre de 2008. 26 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 27 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 1

228

TESI, 10 (2), 2009, 02-429

Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 29 Disponible en [en línea]. Consulta: 16 de diciembre de 2008. 30 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 31 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 32 Disponible en