Maestría en Educación Teorías del Aprendizaje y la Instrucción

Sesión 6 Las representaciones del pensamiento: hacia una teoría de la instrucción. Lectura

Capítulo 4 (continuación) El curso del desarrollo cognoscitivo Bruner empezó sus estudios del conocimiento con adultos, y luego procedió hacia abajo, primero con niños de edad escolar, luego con niños de tres años de edad, y finalmente con lactantes. Sus estudios de niños de 3 años le revelaron que los niños de esta edad ya habían desarrollado estrategias para procesar información. Sus estudios de lactantes los hizo con el fin de conocer los orígenes de estas estrategias, y buscar las raíces o pistas iniciales del desarrollo de las funciones de orden superior. La materia de estudio del desarrollo de nuevas actividades en los niños fue el primer término, y por razones obvias, las aptitudes simples: chupar, alimentarse, ver, alcanzar y agarrar. Los tres aspectos o características clave de estas acciones que Bruner observó y formuló son intención, retroalimentación y estructura o patrón. El desarrollo de aptitudes manuales incluye un objeto que se pretende y que hay que alcanzar, y un conjunto de acciones parciales (actos componentes) que se suelen ejecutar de muy diversas maneras según sea la retroalimentación, de suerte que los resultados no se pueden comparar con el objetivo sino hasta que dicho objetivo se alcanza. Todo el patrón de ejecución implica un programa de organización, es decir, un plan con un número determinado de reglas. Estas son también las características de la producción del lenguaje y de la solución de problemas. De esta manera, el desarrollo de aptitudes manuales "nos puede decir mucho acerca de la naturaleza de la solución de problemas y del pensamiento humanos. Yo creo que la naturaleza programática del modo humano de resolver los problemas, refleja la evolución básica de los primates: que los primates fueron cada vez más capaces de usar las manos como instrumentos de la inteligencia, que la selección favoreció a los que lograban hacer esto, y que la evolución favoreció de muchas maneras a aquellos organismos en los que había un vínculo muy estrecho entre manos y ojos". Segundo, además de estas actividades dirigidas a una tarea, el lactante emprende una forma primitiva de conducta de juego (Bruner le llama "juego para el dominio"), que es crucial para el desarrollo de nuevas actividades durante el primer año o los primeros 18 meses. Consta de variaciones que producen placer, de la actividad de tipo tarea. Los lactantes se dedican a estas variaciones de alguna actividad de tarea por periodos de tiempo relativamente largos. Este juego "tiene el efecto de madurar ciertas rutinas modulares para incorporarlas posteriormente en programas más amplios de acción. También parece que ensaya o pone a prueba ciertas rutinas posibles, para emplear subrutinas ya establecidas".

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El tercer modo como el lactante desarrolla nuevas actividades es mediante la modelación o imitación. Para poder emprender por la observación e imitación de un modelo, el niño debe ser capaz de construir actividades complejas como las del modelo o muestra. Las tres clases de actividades se orientan a hacer frente al ambiente. Para poder afrontar con éxito un ambiente complejo, los individuos tienen que reducirlo, o dividirlo en elementos o situaciones manejables a las que puedan responder, de tal manera que puedan lograr sus fines u objetivos. Dicho de otra manera, el individuo tiene que representarse al mundo de manera que lo pueda manejar.

Representación La representación es un concepto básico en el enfoque de Bruner. La representación es el sistema de reglas por medio de las cuales el individuo conserva o representa, para un uso futuro, sus encuentros y experiencias con los diversos sucesos. Es una construcción del mundo; un modelo por el cual el mundo se hace presente al sujeto. Esta representación ocurre en tres modalidades principales que van apareciendo por orden, según avanza la edad: (1) modalidad de acción (representación por la acción), (2) modalidad por imágenes (representación icónica) y (3) modalidad simbólica (representación por símbolos). Cada modalidad o medio, tiene diversas variaciones parciales. Cada una de las modalidades de representación, por consiguiente, está dirigida a tratar con el ambiente o a hacerle frente, para reducirlo a una forma manejable. Para tratar eficazmente con un ambiente complejo, los individuos tienen que seleccionar los elementos o sucesos más pertinentes a los que puedan responder en una forma que garantice el logro de sus intenciones u objetivos. En otras palabras, el individuo tiene que representar su ambiente en una forma en que lo pueda manejar, o en que pueda trabajar con él. Representación por la acción. La forma más primitiva de representación, la que se lleva a cabo por- medio de la actividad misma, se desarrolla durante la segunda mitad del primer año de vida. Para el lactante durante este periodo, las acciones que ejecuta como respuesta a estímulos, definen en gran parte los estímulos. Ciertamente la percepción visual es primero y toma parte en la representación por la acción, pero el significado, o la "construcción" que se le da a los objetos exige que se actúe sobre los objetos. "Acción es la condición necesaria para que el infante pueda lograr las 'correlaciones' ecológicamente válidas, que tienen los objetos segmentados y segregados de la experiencia". Este modo activo de representar es característico de la etapa sensoriomotora del desarrollo que describe Piaget. La representación por la acción tiene al individuo como centro; se pudiera decir que es una representación centrada en sí mismo o egocéntrica (Bruner no dice esto específicamente), "sin un marco de referencia autónomo y externo". Representación icónica. Así como la representación activa reduce a una sola cosa la percepción y la acción; así, de manera semejante, la representación icónica separa la percepción de la acción. Parece que la repetición o "aprendizaje exagerado" de acciones conduce al desarrollo, o al potencial para el desarrollo, de una imagen de la acción: a colocar la actividad en un contexto espacial. El contexto espacial libera a la percepción de lo temporal. Luego libera también a la representación de la acción, para que puedan aparecer las imágenes libres de toda acción. Esta transición ya está bastante en marcha para fines del primer año de vida. Sin embargo, deben pasar muchos años antes de que la representación icónica alcance su nivel más elevado. El mundo perceptual de los niños pequeños, su "imagen del mundo", es limitada e inestable. Suelen fijarse en el todo e ignorar las partes, o fijarse en algún 2

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detalle e ignorar el todo (no logrando 'ver los árboles a causa del bosque, o no ver el bosque a causa de los árboles). A sus imágenes les falta flexibilidad y son más simples que complejas en su organización. Su mundo está centrado en ellos mismos y está fácilmente sujeto a deformaciones por las necesidades o por el afecto; y en los primeros años, todavía depende de confirmaciones por la acción. "Es como si el niño pequeño, habiendo logrado un mundo perceptual que va no está vinculado directamente a la acción, manejara ahora la superficie de las cosas en lugar de penetrar en las estructuras más íntimas, basadas en características invariables". La representación icónica, aunque es un avance con respecto a la representación por la acción, es inadecuada para resolver los muchos problemas que requieren atención a aspectos "invisibles", tales como relaciones, jerarquías y atributos comunes, como base para el agrupamiento. Durante los dos primeros años de escuela, parece que el logro va acompañado de muy buenas imágenes, tal vez porque son útiles para asociar etiquetas verbales arbitrarias con cosas u objetos vistos. Los niños hasta los 8 ó 9 años de edad prefieren bases perceptuales para ordenar objetos, o para la clasificación. De esta manera, las imágenes caracterizan el funcionamiento intelectual inicial, siendo las precursoras de las operaciones "lógicas" posteriores. Pero su persistencia puede ser un obstáculo para el progreso ulterior, el cual requiere una habilidad conceptual libre de objetos o de imágenes. "Tal vez sea gran verdad que una imagen vale por mil palabras, pero si el objeto ha de colocar su equivalente funcional en otro contexto, entonces tal vez una palabra vale por mil imágenes, si dicha palabra contiene la clave o esencia conceptual". Representación simbólica. La representación simbólica tiene su origen en una forma innata, primitiva (desconocida), de actividad simbólica que luego se especializa o se convierte en sistemas diferentes. Las acciones y las imágenes suelen manifestar algunas de las propiedades del funcionamiento simbólico; pero el lenguaje es la forma más altamente especializada de actividad simbólica. El niño primero usa las palabras como señales, más que como símbolos; representan un objeto, o un aspecto del objeto; el cual además está presente. Pero la esencia del símbolo es ser arbitrario o convencional, es decir que el nombre que se le pega a una cosa sea arbitrario. El símbolo no es la cosa; es su referente. Por lo tanto, el aprender a referir es un proceso lento, que no depende de imágenes, sino de la habilidad para conceptualizar, de que la extensión y límites del referente de la palabra, o símbolo, tienen que aprenderse. Por lo tanto, el lenguaje, incluyendo el lenguaje inicial, es categórico. Las palabras se refieren a clases de cosas, y las clases se determinan por reglas. Las categorías pueden formar jerarquías, por lo tanto el lenguaje también tiene una propiedad jerárquica. Todo lenguaje humano (excepto la holofrase, o pronunciamiento de una sola palabra) se caracteriza por una gramática. Aunque los lingüistas no están plenamente de acuerdo acerca de la naturaleza de la gramática, todas las lenguas humanas manifiestan tres propiedades gramaticales fundamentales: causación (verbo-término de la acción del verbo), predicación (sujeto-predicado), y modificación (determinación de clases; es decir, el miembro de una clase modificado por un miembro de otra clase; por ejemplo, una gorra como miembro de vestido, modificado, por ejemplo, por verde como uno de muchos colores). Todas las lenguas tienen también reglas para expresar o transformar una oración activa en otras tres formas: pasiva, interrogativa y negativa. El lenguaje del niño desde aproximadamente el principio del tercer año de vida, está gobernado por una gramática (o conjunto de reglas) que puede deducirse de su modo

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de hablar. El primer lenguaje verdadero de un niño es algo más que vocalización gesticular; tiene una regla, incluso para cuando combina dos palabras. La gramática hace posible la producción de un número indefinido de enunciados sintácticamente legítimos. Estos enunciados pueden ser o pueden no ser verdaderos, o semánticamente legítimos; es decir, relacionados con el "mundo real". Pero el hecho de que no necesiten estar relacionados con la realidad, conduce a "una forma de productividad efectiva que convierte a la representación simbólica en un instrumento muy poderoso para pensar y para resolver problemas: permite una amplia alteración experimental del ambiente sin tener que levantar ni siquiera un dedo, por decirlo así, en forma de ensayos, o representar nada en la mente con imágenes. '¿Qué sucedería si no hubiera nunca manzanas?' preguntó un niño de cuatro años después de consumir una con toda fruición". El lenguaje no es una copia directa del mundo perceptuaI, y por lo tanto no representa su unidad natural; el lenguaje impone al mundo una estructura. En este sentido, el lenguaje es un medio no solamente para representar al mundo, sino para transformado. La jerarquía de las categorías lingüísticas no existe en el "mundo real", y por lo tanto no es una cosa que el niño experimente. La experiencia del niño tampoco esta organizada por las otras propiedades o principios lingüísticos. Además, el lenguaje del niño está más avanzado sintácticamente (en forma gramatical) que semánticamente (por su significado); es decir, el niño de 5 ó 6 años usa frases que implican reglas altamente abstractas, sin poder organizar el significado de las palabras y oraciones. Las palabras son "señales" de los aspectos icónicos y plasmáticamente representables del mundo, en lugar de representar las propiedades semánticas de categorías, jerarquías, predicciones, causación y modificación. "El conocimiento que el niño tiene del sentido de las palabras y de las implicaciones empíricas de sus 'frases, permanece infantil durante muchos años, incluso después de que se ha desarrollado plenamente la sintaxis Sin un especial entrenamiento en la representación simbólica de la experiencia, el niño llega a la edad adulta dependiendo todavía en gran parte de las modalidades de representar y organizar el mundo por la acción o por imágenes, cualquiera que sea el lenguaje que hable". Debido a esta independencia parcial que tiene la esfera sin táctica con respecto a la esfera semántica y a la experiencia del niño, Bruner cree que "en el ámbito lingüístico, las capacidades para categorizar y para la organización jerárquica son innatas, al igual que la predicación, causación y modificación Se siente uno tentado a darles la razón a varios lingüistas cuando insisten una y otra vez en que el lenguaje es un patrón innato, basado en 'ideas' innatas que se diferencian gradualmente en las reglas de gramática". Por 10 tanto, parece que la habilidad del niño para usar el lenguaje es superior a su capacidad para reconocer y utilizar su potencial para representar u organizar el mundo, y a su habilidad para usarlo como un instrumento del pensamiento. El proceso de transición de la representación icónica a la representación simbólica continúa durante varios años. Bruner presenta algunos experimentos que ilustran esta transición. En un experimento, a niños entre 5 y 7 años de edad se les presenta un doble problema de clasificación semejante a uno de 1os experimentos de Piaget. Nueve vasos que varían de diámetro y de altura en tres unidades, se disponen en hileras y columnas en un rectángulo de cartón de 75 centímetros por lado y que está dividido en nueve cuadros de 25 centímetros. Los vasos aumentan de diámetro de izquierda a derecha, y disminuyen en altura de arriba para abajo. El más pequeño, tanto de altura como de diámetro, queda en el cuadro izquierdo inferior. Primero se le pide al niño que vuelva a poner en su lugar un vaso después de haber sido removido por el experimentador; luego se le pregunta en qué se parecen y en qué se distinguen los vasos en las columnas y en las hileras. Luego se quitan todos los vasos y se revuelven, y al niño se le pide que los vuelva a colocar tal como estaban antes. Por último, se quitan todos los vasos y se revuelven. Se 4

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coloca el más bajo y más delgado en el cuadro derecho inferior, en lugar del cuadro izquierdo inferior, y se le pide al niño que construya algo semejante a lo que había anteriormente, sin cambiar de lugar el vaso pequeño. Todos los niños de 5, 6 y 7 años pueden colocar de nuevo los vasos como estaban originalmente (los niños mayores de edad hacen esto más rápidamente), procediendo como si estuvieran copiando algo de memoria. Pero aunque la mayoría de los niños de 7 años pueden ejecutar la tarea invertida, pocos de los niños menores lo pueden hacer. "Los niños más pequeños parecen estar dominados por la imagen de la matriz original. Se empeñan en colocar el vaso transpuesto 'en el lugar que le corresponde', en hacer girar el cartón para 'que esté como antes' y algunas veces empiezan a colocar correctamente unos cuantos vasos junto al vaso transpuesto sólo para volver al arreglo original". Para los niños de 7 años el problema es de razonamiento, no de copiado, y este razonamiento parece estar relacionado con el lenguaje que usan en la primera parte del experimento. Los niños que dicen que los vasos en cada, hilera se parecen entre sí porque están más altos y que los vasos en cada columna son diferentes porque algunos son más bajos, y los niños que dicen sencillamente que uno es más grande y otro más pequeño, tienen cierta probabilidad de tener éxito en la tarea de transposición. Los que confunden un término dimensional (alto o bajo) con un término global (más grande o más pequeño) tienen una doble probabilidad de fracasar. Bruner hace notar que "existe la sospecha de que el lenguaje que aplican a la tarea es insuficiente como instrumento para ordenar. . . El progreso en el lenguaje debe facilitar este tipo de solución de problemas". La activación por parte del experimentador de los hábitos de lenguaje (simbólico) ya adquiridos, antes del experimento (diciendo antes de ver) también debe producir un mejor rendimiento, haciendo menos probable que domine la representación perceptual-icónica. En apoyo de este razonamiento Bruner aduce los experimentos realizados por otros, en los que está de por medio el problema de los niveles de agua o de conservación, como en el caso de Piaget. Los niños que podían ver cómo cambiaba el nivel del agua cuando ésta pasaba' de un vaso delgado a un vaso más ancho, solían declarar que la cantidad de agua no era la misma con mayor frecuencia que los niños que solamente veían la parte superior de los vasos delgados y anchos. Estos últimos estaban menos influenciados por la representación perceptual-icónica. En otro experimento, la explicación que dieron los niños que no tenían conservación, indicó que estaban influenciados profundamente por la apariencia visual de todo el problema. En otro experimento de Bruner se trata de juzgar acerca de lo vacío o de lo lleno de pares de vasos de diferentes tamaños, que contienen diferentes cantidades de agua. Se encontró que los niños de 5, 6 y 7 años de edad juzgaban acerca de lo lleno o de lo vacío a base de índices sensoriales observables, en lugar de proporción. Y aunque el número de errores obvios o simples disminuía con la edad, se encontró que los errores contradictorios aumentaban con la edad. (Errores contradictorios, incluían, por ejemplo, que el niño decía que el mismo vaso de un par estaba más lleno cuando se le preguntaba cúal estaba más lleno, y más vacío cuando se le preguntaba cuál estaba más vacío). Cuando a esos niños se les preguntaba si alguna cosa podía estar más llena y más vacía al mismo tiempo, sonreían, creyendo que se les estaba proponiendo una adivinanza, y decían "Esa es una tontería". Bruner opina que estos resultados indican que existe una dificultad de translación al pasar del ámbito icónico al ámbito simbólico. El niño más pequeño atiende a un solo atributo, al volumen del agua. El niño de 7 aproximadamente atiende a dos, volumen de espacio lleno y volumen de espacio vacío; pero no puede relacionarlos con un tercer atributo, el volumen relativo de los recipientes, que no es una variable perceptual. Cuando se introduce esta variable en el experimento, entonces el concepto simbólico de 5

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proporción, que no está presente perceptualmente, se puede reconocer. Pero, aunque los niños mayores están más avanzados que los menores, cometen más errores contradictorios precisamente por su nivel más elevado.

Relación e interacción de sistemas La representación de un suceso es selectiva. Al construir un modelo de algo, no incluimos todo lo que hay acerca de ello. El principio de selectividad está determinado generalmente por los fines a que se destina la representación: qué es lo que vamos a hacer con lo que se ha retenido en esta forma ordenada. Las representaciones, por virtud de su naturaleza sintética están restringidas por ciertas reglas, en el sentido de que cada representación no es un muestreo arbitrario o al azar de lo que está representando... Mucho del aprendizaje espontáneo se reduce a inducir reglas más generales para lograr modos más económicos o más eficaces de representar sucesos similares. Y mucho de este aprendizaje consiste en traducir de alguna manera un sistema de representación a otro sistema, como cuando llegamos a ser capaces no solamente de seguir un camino determinado habitualmente, sino de representarlo por medio de una imagen mental. Como las representaciones tienen una finalidad, se sigue lógicamente que se puede representar el mismo suceso de diferentes maneras, según las diferentes finalidades u objetivos. La representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir acciones. El lenguaje .puede describir también relaciones abstractas entre estados y procesos. Los cuadros o imágenes pueden representar estados, relaciones (en forma gráfica mediante cuadros, diagramas, planos), y acciones (cuadros de movimiento). La representación por la acción es más limitada, pero las acciones se pueden dirigir flexiblemente hacia una meta; se puede adaptar, modificar o extender, mediante el uso de herramientas o instrumentos, para alcanzar diferentes metas y para superar desviaciones u obstáculos. Aunque los tres sistemas de representación son únicos e independientes, paralelos unos de otros, también pueden traducirse unos en otros e interactuar entre sí. Además, cuando dos sistemas de representación están en conflicto, como cuando lo que uno ve no corresponde con el modo en que uno debe actuar, sobreviene el desequilibrio y surge un estímulo para el crecimiento del conocimiento. "Precisamente cuando los sistemas de representación entran en conflicto o contradicción, entonces generalmente el niño hace revisiones muy decisivas en su modo de resolver problemas". Hay tres maneras en que los tres sistemas de representación se pueden relacionar entre sí: por concordancia, por discordancia y por independencia mutua. Si los dos sistemas concuerdan, no existe problema por resolver, y el organismo prosigue sus operaciones ordinarias. Cuando hay discordancia, se suprime uno u otro o se hace alguna corrección para coordinarlos. Los preadolescentes resuelven las discordancias entre los sistemas por acción y los sistemas visuales o icónicos escogiendo uno o el otro, ya sea la representación visual o la representación cinestésica-Iaberíntica (derivada de la acción), indicando que se han desarrollado preferencias en virtud de la frecuente resolución de problemas. La independencia de estas dos modalidades (de la de acción y de la icónica) de representación no es posible. Pero la modalidad simbólica si puede ser independiente de las otras dos, como lo indica la discrepancia entre sintaxis y experiencia de acciones en el niño pequeño. En esta situación, en donde el lenguaje (simbolización) como modo de representar es independiente (se adelanta) de la experiencia, y por consiguiente de las 6

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imágenes y del pensamiento, el lenguaje se puede usar como un instrumento abstracto para alcanzar niveles más elevados de operaciones mentales cuando se aplica a experiencias y al pensamiento. Cuando un niño, al comparar objetos tales como bolas de arcilla de la misma masa aunque de diferente figura, dice "Esta parece más grande", y luego, reconociendo que realmente no es más grande, dice "Pero en realidad son idénticas", el niño está reestructurando su experiencia con la ayuda del lenguaje. De esta manera, la experiencia y el pensamiento se conforman o ajustan al lenguaje y desaparece su independencia. El contenido de la experiencia se prepara o modifica, para cumplir con los requisitos que impone el lenguaje para poder manejarlo (o representarlo). La independencia de la representación simbólica y de la representación por acción aparece con toda claridad cuando se intenta lo imposible de querer enseñar a alguien a patinar o a andar en bicicleta sólo con palabras. Sin embargo, si la acción se divide en partes o segmentos que correspondan con precisión a palabras, entonces la instrucción puede ser eficaz.

Equivalencia, búsqueda de información e invarianza Los estudios de Bruner y sus compañeros han versado sobre tres cuestiones del desarrollo cognoscitivo: equivalencia, búsqueda de información e invarianza. Estas cuestiones están relacionadas con el desarrollo del modo simbólico de representar o son aspectos de él, y por lo tanto toda esta cuestión se sobrepone, o hasta cierto punto incluye lo que hemos dicho acerca de la representación simbólica. Sin embargo, estas cuestiones ameritan un estudio por separado. Equivalencia. El crecimiento intelectual o cognoscitivo supone la adquisición de modos de representar las regularidades recurrentes (equivalencias) en el ambiente. Esto significa agrupar, clasificar, o reducir a categorías, objetos y sucesos, en función de atributos similares. El niño pequeño se fija en los atributos perceptuales, concentrándose en las propiedades sensibles externas de los sucesos o de los objetos. A esto sigue una etapa en la que la clasificación se basa en lo que el niño puede hacerles arbitrariamente a los objetos o en lo que puede hacer con ellos ("funcionalismo egocéntrico"). Luego se avanza a establecer como base los usos comunes apropiados. Por último, se avanza a la clasificabilidad lingüística común. Se verifica un cambio que parte de reglas de complejidad en virtud de las cuales los elementos se agrupan según sus diversos atributos, ninguno de los cuales es común a todos esos elementos, hasta llegar a reglas que se basan en la ordenación jerárquica, en la cual la clasificación se basa en uno o más atributos comunes a todos los elementos que se incluyen. Los estudios realizados por estudiantes de Bruner acerca del agrupamiento o clasificación, han puesto de manifiesto que se da una liberación gradual con respecto a los atributos perceptuales de los objetos al ir creciendo los niños. Los niños más pequeños que se estudiaron (menores de 9 años), se apoyaban casi exclusivamente en los atributos perceptibles al hacer sus agrupaciones, en comparación con los niños mayores (de 9 a 12 años). Los estudios indicaron que al ir disminuyendo los modos perceptuales (icónicos) de manejar los objetos, aumentaba la estructura jerárquica con sus respectivas reglas para una clasificación jerárquica. Bruner vincula esto con el desarrollo del lenguaje: "Al irse asimilando el lenguaje, al irse convirtiendo éste cada vez más en un conjunto de reglas para organizar los sucesos, se verifica un viraje de los principios de asociación que operan en la organización perceptual clásica, a las reglas cada vez más abstractas para el agrupamiento de sucesos en función de los principios de inclusión, exclusión o sobreposición, las características básicas de cualquier sistema jerárquico". Búsqueda de información. Uno de los aspectos concurrentes o simultáneos del paso de la representación por la acción a la representación simbólica (ya sea un efecto de dicho 7

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paso o una de las causas) es "la capacidad para organizar las acciones con que se procesa la información, en esfuerzos más integrados y de mayor duración, para la solución de problemas". Al ir madurando los niños, se van haciendo cada vez más capaces para acumular y utilizar información indirecta, en lugar de atarse a la situación inmediata. En este caso, el tipo de información que se adquiere se asemeja a la que se adquiere por este tipo de preguntas, tienen mucho éxito en el juego de las veinte preguntas; las preguntas directas que pretenden obtener una respuesta inmediata, generalmente fallan. Los niños mayores también son capaces de acumular información y formar con ella una estructura que se puede manipular por reglas, que van más allá de una simple asociación' por semejanza o contigüidad. Estos dos métodos de operar permiten al individuo "ir más allá de la información dada", o de lo que está inmediatamente presente. El modo de buscar cambia de una manera bastante regular (por lo menos en la cultura occidental). Primero, los niños manejan los rasgos individuales de un problema, uno por uno, en orden horizontal (más que en orden jerárquico). Operan con imágenes, procurando compaginar lo que ven con algo que tienen en la mente. Más adelante logran manejar varias alternativas simultánea y jerárquicamente. "De ahí en adelante, al ir entrando en juego el análisis de la información en lugar de la compaginación de imágenes, el niño avanza en forma regular hacia una menor dependencia de la redundancia", haciendo más eficiente el procesamiento de la información. Este sistema de procesar la información o los sucesos ambientales implica traducir la experiencia a formas simbólicas, de suerte que se logra manejar lo que no está presente ni en el espacio ni en el tiempo. El lenguaje es un medio para hacer esto. Invarianza. Invarianza significa conservación de las diversas cantidades a través de las transformaciones en su apariencia. El trabajo de Bruner y de sus colaboradores ha demostrado que la conservación se logra mucho más temprano cuando el niño emprende alguna actividad, por ejemplo transferir agua de un vaso a otro, que cuando simplemente mira la acción y luego dice lo que habrá de suceder (método de Piaget). Ciertos niños africanos, que no podían explicar de palabra la conservación, manejaban la conservación de líquidos sin ninguna dificultad en su vida ordinaria. Hay un cuarto aspecto del conocimiento, que Bruner llama trascendencia de lo momentáneo. Esta habilidad permite al individuo percibir coherencia después de periodos más largos y más amplios de experiencia, por encima de representaciones que ligan al tiempo y al espacio. El niño que primero dice que el más, grande de dos vasos llenos, hasta la mitad está más lleno que el otro, y luego más adelante dice que también está más vacío, y todavía más tarde al ser interrogado, dice que no puede estar más lleno y más vacío al mismo tiempo, no está dando muestras de trascendencia de lo momentáneo. Crecimiento o desarrollo intelectual o cognoscitivo, significa que se adquieren modos para representar las regularidades recurrentes en el ambiente (equivalencia), de la habilidad para buscar y analizar información, del concepto de conservación o equivalencia, y de medios para trascender lo momentáneo vinculando el pasado con el presente y con el futuro. El crecimiento en estas áreas se puede concebir como "el surgimiento de nuevas tecnologías para la liberación y ampliación de los poderes intelectuales humanos." La cultura le da al niño "modos de responder, de mirar e imaginar, y lo más importante, modos de traducir a lenguaje lo que uno ha descubierto". Con la edad, "el lenguaje llega a jugar un papel cada vez más poderoso como instrumento del conocimiento. . .El lenguaje le da forma, aumenta, e incluso reemplaza, las anteriores modalidades del niño de procesar información". El lenguaje como medio de representación, traducción y transformación de la experiencia, libera al individuo de 8

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la inmediación, abriéndole "los dominios de un potencial intelectual que constituye órdenes de magnitud superior a todos los sistemas más poderosos de formación de imágenes". El lenguaje le proporciona al individuo los medios para organizar e integrar su conducta; en los organismos sin lenguaje, la integración está bajo el control de los estímulos. Queda todavía por resolver la cuestión de cómo se interioriza el lenguaje como medio para ordenar la experiencia. Bruner opina que el proceso de interiorización depende de la interacción con los demás, y de la necesidad de desarrollar las categorías y las transformaciones como base para la acción comunal.

Resumen Bruner no se atribuye el haber construido una teoría "acabada" o completa acerca del desarrollo del conocimiento. Más bien ha construido un "modelo" de desarrollo intelectual y cognoscitivo. En realidad, este es un modelo de un modelo, ya que Bruner concibe el desarrollo cognoscitivo como la construcción que hace el sujeto de un modelo del mundo, que le permite tratar con su ambiente. El conocimiento es el modo que tiene uno de conocer el propio mundo, reduciendo y organizando la complejidad hasta darle una forma que permita interactuar con él y utilizarlo. El modelo le permite a uno ir más allá del modo mismo, para hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa y efecto. El conocimiento (al igual que la percepción) es, por lo tanto, selectivo; se seleccionan aspectos del mundo como objeto de atención y de acción en función de la intención o finalidad de la acción. El desarrollo del conocimiento ni es simplemente el resultado de la maduración o desenvolvimiento de la estructura interna, ni totalmente el resultado de una conformación del sujeto por parte del ambiente, sino el producto de ambas cosas. El modelo del individuo implica representar el mundo. El niño hace la primera representación por medio de la acción que ejecuta sobre los objetos del mundo (representación por la acción). El niño desarrolla luego la habilidad para trascender los objetos inmediatos y representar el mundo visualmente, por imágenes (representación icónica). Finalmente, con la aparición del lenguaje, el individuo logra manejar objetos y sucesos independientes de su presencia o existencia inmediata, con palabras (representación simbólica). Los adultos maduros, aunque manipulan sus mundos con representaciones simbólicas, todavía suelen manejarlos con imágenes y acciones. . La liberación de lo inmediato y visualmente presente, que ofrece la representación simbólica, hace posible un orden más elevado de pensamiento. Este modo de pensar lleva consigo equivalencia, invarianza y trascendencia de lo momentáneo. Equivalencia significa reconocer las características comunes de diferentes objetos y sucesos, y es fundamental para la clasificación. La habilidad para clasificar, sobre todo para formar un sistema jerárquico, requiere reglas para incluir, excluir y sobreponer. Su logro permite al individuo liberarse de tener que responder o tratar con cada objeto o caso individual como algo separado, distinto y nuevo. De esta manera simplifica la realidad y los problemas de tener que manejar cada suceso por separado. La invarianza es semejante al concepto que tiene Piaget de la conservación; implica el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o en las reacciones que provocan. Se comprueba cuando se reconoce que la cantidad de agua permanece la misma cuando pasa de un vaso de un 9

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diámetro determinado a otro vaso de distinto diámetro, aun cuando la altura (apariencia) sea diferente. Trascender lo momentáneo significa liberarse del tiempo y del espacio, y reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferente tiempo y espacio. Todas estas formas de pensar las hace posibles la simbolización o lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Las características y limitaciones de nuestra naturaleza humana y de nuestro sistema neuromuscular influyen en nuestra modelación de la realidad. Pero también el exterior influye en ella. La cultura proporciona modelos estructurados que se imprimen en el individuo. También influye en la modelación de la realidad, el uso voluntario que de ella se hace, como cuando el individuo adapta un modelo cultural a su propio uso. Bruner sugiere el término conceptualismo instrumental para hacer resaltar que los modelos se desarrollan en función del uso que se hace de ellos. En las sociedades técnicas existen presiones para coordinar o hacer concordar las tres modalidades de conocimiento; correspondencia entre lo que hacemos, lo que vemos, y lo que decimos. Sin embargo, la falta de concordancia o la confrontación no siempre suelen conducir al logro de correspondencia, o por lo menos no por algún tiempo. Por ejemplo, recordemos el aumento de errores contradictorios con la edad, antes de dominar la modalidad simbólica. Bruner ha llamado a estos errores "errores de crecimiento". En una sociedad tecnológica altamente desarrollada existe una presión para relacionar estas tres modalidades de representación, o para convertir cada una en las demás. "Tendemos a rechazar aquellos actos que no se prestan para la explicación, y tal vez a excluir de las imágenes aquellas características de la existencia que no tienen una acción o palabras o frases correspondientes que las hagan comunicables". Bruner termina con un llamado de atención en contra de concebir la conformidad entre los diversos modos como algo deseable, especialmente el forzar las acciones y las imágenes a una conformidad con el lenguaje (diccionario y gramática). Las operaciones de acción y las icónicas suelen ser fuentes de valiosas intuiciones y de profunda penetración, como sucede en la poesía.

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