Desigualdad y educabilidad en la escuela.

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Los valores en alumnos, padres y docentes Guadalupe Poujol Galván y Lucina Ballesteros Vázquez Introducción i bien la desigualdad y la pobreza tienen causas estructurales debidas al modelo económico y político neoliberal, estos fenómenos socioeconómicos penetran en la escuela. Para comprender la relación entre la desigualdad y la educación que se imparte en la escuela primaria y secundaria, es necesario conocer sus manifestaciones en las condiciones de vida, materiales y culturales de las familias de los alumnos, así como en la representación y los valores que tienen ellos mismos, sus familias y los docentes sobre la desigualdad y la educación. A partir de este conocimiento se pueden diseñar oportunidades equitativas de educación que beneficien a los grupos sociales más vulnerables. En este trabajo se emplea el método de investigación-acción, que da cuenta de las relaciones entre las condiciones de pobreza e inequidad en los niños y la respuesta de la escuela, en tres primarias públicas, dos en Morelos y una tercera en Ecatepec, Estado de México, además de una escuela secundaria en el estado de Morelos. El alcance será descriptivo y explicativo. Se parte de las siguientes preguntas: ¿cuáles son las condiciones de vida, materiales, socioeconómicas y personales de los alumnos y alumnas en condición de desigualdad social?, ¿cómo responde la escuela a la desigualdad? y ¿cuáles son los valores de estos alumnos, su familia y los docentes respecto a la desigualdad y la educación? Como antecedente existen diversos estudios que analizan este problema; uno de ellos es el de Pérez (2000), quien identificó tres tipos de percepciones y opiniones entre los profesores, que los lleva a distinguir tres formas diferentes de interpretar la desigualdad social y el papel de la escuela en su tratamiento: como desigualdad individual, como desigualdad social que marca el fracaso escolar del alumnado, y una en la que la escuela está marcada por la desigualdad social y se comporta de manera distinta en función de las características socioculturales del alumnado. El concepto de desigualdad que ayuda a entender mejor las condiciones de los alumnos es el que alude a la distancia que separa a unos integrantes de la sociedad de otros, distancia económica, política, cultural, posibilidad de unos

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y otros de realizar sus derechos humanos y sociales. De acuerdo con F. Reimers (2000), una persona se considera pobre por referencia a las oportunidades que tienen quienes no lo son. Para establecer las relaciones entre desigualdad y educabilidad, se revisó este último concepto con N. López y J. C. Tedesco (2003), para quienes la educabilidad es un concepto relativo, una construcción social que trasciende al sujeto y su familia. La idea es que todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social opera estimulándolo o impidiendo el desarrollo de esta potencialidad. Si bien la familia ocupa un lugar importante en el modo en que se construye la relación entre los niños y la sociedad y sus potencialidades para aprovechar la educación, la escuela es un espacio social que contribuye a esta misma construcción. La educabilidad se refiere a las bases cognitivas, afectivas y sociales, como las habilidades sociales de comunicarse, escuchar al otro, entender y atender las normas básicas. Estas actitudes y habilidades se construyen en principio en la familia, y son estimuladas, reforzadas o modificadas por la comunidad y en la escuela, y favorecen el desempeño de los niños. La representación de las causas de la desigualdad y, en consecuencia, de las posibilidades de educabilidad de los alumnos, tiene un papel importante en el proceso de identidad de éstos. C. Saucedo Ramos (2004) analiza algunas prácticas y discursos mediante los cuales maestros y alumnos construyen la identidad de alumnos con problemas de integración a la escuela. Desde un enfoque sociocultural, Saucedo empleó el concepto de posicionamiento de la identidad para examinar los modos en que ser persona o alumno problemático se producen a través de procesos dinámicos no desprovistos de tensiones. Dicho estudio concluye que, a pesar de que los alumnos se resisten a aceptar la identidad negativa que les atribuyen los docentes, algunos de ellos acaban conformando su comportamiento a estas expectativas negativas; por lo tanto, se destaca el valor de las atribuciones de los docentes respecto de los alumnos en condiciones de vulnerabilidad social. Además de los conceptos revisados, se destacan dos aspectos como referentes básicos de esta investigación: los factores escolares como causa de desigualdad, y los desajustes entre la cultura de los alumnos en condición de pobreza y la cultura de la escuela, como origen del fracaso escolar. R. Cervini (2002) plantea que, además de las diferencias en el capital económico y cultural de los alumnos, la escuela produce desigualdades y destaca la importancia de identificar estos factores propiamente escolares, como el trato y las estrategias docentes sobre todo los que tengan un efecto “redistributivo” sobre la distribución de los aprendizajes escolares, para superar la desigualdad instituDesigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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cional. A fin de evitar la profundización de la desigualdad de la procedencia en los niños, es fundamental analizar las situaciones escolares que la producen, así como aquellas que generan mayor equidad. M. I. Jociles (2006) ha estudiado la distancia cultural de los niños con la escuela. Para ella, los niños pertenecientes a las minorías étnicas o a las “clases bajas” presentan déficit sólo cuando a su lenguaje y cultura no se les concede autonomía, sino que son valorados a partir de un paradigma, el de la escuela, que se considera la “norma”. La autora propone sustituir esa visión por una que tome en consideración que la cultura de la escuela es diferente a la de los medios de origen de los alumnos, de modo que los problemas de rendimiento escolar bien pudieran surgir del desajuste entre una y otra. La escuela tiene un papel fundamental en la posibilidad de atender la desigualdad o reforzarla; tiene un poder en ese sentido. M. Foucault (2005) relaciona la disciplina con el poder; éste actúa sobre el cuerpo, sometiéndolo, transformándolo o perfeccionándolo. La institución escolar debe ser consciente de ese poder y de la responsabilidad social que implica. Objetivos En esta investigación-acción se marcaron los siguientes objetivos: • Describir las formas en que los alumnos viven y se representan la desigualdad, la respuesta de la escuela a ésta, y el punto de vista de sus familias y de los docentes de tres escuelas primarias y una secundaria. • Analizar la respuesta de la escuela y los docentes ante las necesidades de educabilidad y equidad de los alumnos que se encuentran en condiciones de pobreza. • Explicar las características propias de la escuela y la familia que influyen en la educabilidad y la equidad de los alumnos que se encuentran en situaciones adversas. • Analizar los valores de alumnos, padres y docentes en torno a la desigualdad en la escuela.

Metodología El método empleado fue la investigación-acción, desde una perspectiva de la complementariedad, lo cual supone buscar estrategias de cambio y transformación. Investigar sobre la praxis implica siempre mejorar la realidad concreta sobre la que se opera. Se utilizaron técnicas de tipo etnográfico para observar las condiciones de vida de las familias y la situación de la desigualdad en la escuela. Se seleccionaron 24 niños en mayor condición de desigualdad social, seis en cada una de las escuelas, para hacer un seguimiento más fino, conocer su punto de Desigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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vista, visitar sus hogares, e indagar con sus familias cómo perciben las relaciones entre sus condiciones de desigualdad y la respuesta que da la escuela. El trabajo de investigación se llevó a cabo con los alumnos de segundo y quinto grados; se observaron dos profesores frente al grupo, en el ciclo escolar 2005-2006; y de 20 encuestas entregadas a los docentes y 30 a los padres de familia, solamente doce docentes y dieciocho familiares de los alumnos contestaron las mismas. Los criterios de selección de los niños fueron aquellos en mayores niveles de pobreza alimentaria y de capacidades, en relación con el resto de grupo, esto determinado por las observaciones del docente. Las escuelas seleccionadas tienen en común que se encuentran en zonas semiurbanas de alta marginación social, sin suficientes servicios básicos e infraestructura, en comunidades con índices altos de migración y desempleo, así como con problemas de contaminación ambiental. La elección de los entrevistados fue efectuada a partir de la aplicación de criterios de tipo analítico, como la posibilidad de los sujetos de compartir su punto de vista respecto de la relación entre las condiciones de vida y la educabilidad en los niños, ya sea en la familia o en la escuela. Desde esta perspectiva, lo primordial fue elegir correctamente a los informantes por las aportaciones que pudieran brindar al conocimiento y la variedad de situaciones que requería esta investigación. “Lo más importante no es el número de casos, sino el potencial de cada ‘caso’”, señalan Taylor y Bogdan (1986). A fin de sistematizar los resultados de la investigación y la triangulación de datos en este proyecto, se analizaron las entrevistas, la encuesta, las observaciones y el relato. Los instrumentos para recoger los datos fueron abiertos y flexibles: visitas domiciliarias para describir las casas y formas de vida de las familias; observación participante; registro; y desarrollo de algunos escritos elaborados de manera libre por los papás de los alumnos. Las fases implicaron: • El conocimiento de las condiciones de vida, materiales y culturales de los niños en condiciones de desigualdad a través de visitas a los hogares de los niños y conversaciones con sus madres o abuelos, rara vez con el padre. En las que se consideraron: factores favorables o desfavorables para la educabilidad; normas en la familia; interacción padres e hijos; acompañamiento en tareas extraescolares; y expectativas de la educación de sus hijos. Los diferentes elementos fueron sistematizados en los estudios de caso. La construcción de relatos posibilitó un tipo de análisis más profundo en el área afectivo-emocional y contextual de la realidad y los problemas. La información obtenida en las entrevistas se organizó en categorías de análisis, y se utilizaron algunos referentes teóricos para fundaDesigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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mentar y dar veracidad a los resultados obtenidos. “El relato permite reconstruir de manera articulada los diferentes elementos que componen el sentido del trabajo, que permite la descripción de las personas y las situaciones, éstos se constituyen como un recurso analítico e interpretativo” (Torres, 2001, pág. 109). • El conocimiento de la respuesta educativa de la escuela ante la desigualdad de alumnos, mediante la observación de las estrategias del maestro relacionadas directamente con los alumnos en situación de pobreza, y el vínculo entre el maestro y los alumnos, y de los alumnos entre sí. Se aplicó un cuestionario a los maestros en el que se retomaron los siguientes aspectos: postura de los docentes frente a la pobreza; expectativas hacia los alumnos que presentan condiciones de pobreza; y relación con los padres de familia, en cuanto la educación de sus hijos. También se hizo una encuesta y una entrevista grupal para conocer las opiniones de los alumnos sobre la respuesta educativa de la escuela; en ellas se consideraron puntos de vista acerca de sus maestros y la educación; relación maestro-alumno; interacción con los compañeros; y expectativas de su escolaridad.

Reporte de los resultados La aplicación de las fases de investigación y los instrumentos arrojaron los resultados que se describen a continuación. Para presentarlos, se organizaron los datos en categorías representativas; sólo se hacen distinciones entre primaria y secundaria cuando es relevante, debido a que presentan rasgos comunes pese a la especificidad de cada comunidad. . Para analizar las respuestas de los actores, se seleccionaron fragmentos de su discurso, en los que se identifica el núcleo que lo caracteriza. Inestabilidad y desesperanza en los hogares Un rasgo predominante en las observaciones y en el discurso de los participantes es la inestabilidad, en cuanto a que no hay empleos fijos ni vecindarios seguros; fallan los servicios básicos como el agua; hay incertidumbre por las mañanas. En el proceso de investigación hubo un caso de situación crítica: algunas familias fueron expulsadas de sus hogares construidos a las orillas de las antiguas vías del tren, que atraviesa Cuernavaca. Este hecho constató el significado de la inestabilidad de residencia en los niños cuyas familias la padecen: “Algunas ocasiones los niños lloraron en clase y comentaron: ‘¡No sé a dónde vamos a vivir, tengo miedo, porque van los policías en la noche a decirnos que si no nos vamos, van a llevar máquinas y van a tirar nuestras casas!’” (M-07-06). Esta situación tiene un impacto en la vida de los niños; la educación pasa a segundo plano. Desigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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En cuanto a las condiciones de vida de los hogares de estos alumnos se encontró, en algunos casos, pobreza, y falta de medios materiales y culturales para favorecer la educabilidad en los hijos. Dos casos sirven de ejemplo: Familia 1 Bea, niña de doce años, vive con sus papás, una hermana mayor de trece años, un hermano varón de diez y dos hermanas pequeñas de tres y dos años. Su casa consta de un cuarto de 3x3 metros, construido con láminas de cartón y mantas sobrepuestas para tapar algunos orificios. Fuera de la casa se observa un pequeño patio con leña, donde cocinan actualmente. A un lado del cuarto, hay un lavadero, tinas de agua y un tendedero. Mencionan que no tienen baño. Bea no recibe apoyo por parte de los padres en las tareas escolares ni cuenta con un espacio limpio y fijo para hacerla; sus materiales escritos consisten en algunas revistas y los libros de texto de la escuela. Cuando Bea no hace lo que se le pide o saca malas calificaciones, la regañan y le pegan “por burra”. Algunas veces, ella y sus hermanos dejan de ir a la escuela porque tienen que trabajar para poder comer. Familia 2 Néstor vive con su mamá, su hermana mayor y su padrastro. Su casa es propia; está hecha de láminas de cartón. A Néstor no le gusta mucho la escuela, porque no sabe leer; hace las cosas, más que de gusto, por cumplir. En ocasiones, le ha mencionado a su mamá que ya no quiere ir a la escuela, porque sus compañeros se burlan de él y no tiene amigos.

Un factor más que agrava la situación de estos alumnos es el número elevado de personas que habitan una vivienda, y pocas las que son económicamente activas. Algunas madres son el sustento principal de la casa, ya que no tienen pareja, y se emplean haciendo quehaceres domésticos. Se identificaron algunos casos de niños que ya trabajan fuera de casa, pese a su corta edad: cuidando coches, barriendo las calles, tirando basura, limpiando parabrisas, cargando piedras en construcciones o haciendo mandados. También se encontró que en las familias con mayores carencias económicas, los padres se involucran poco en el aprendizaje de sus hijos, debido a las largas jornadas de trabajo, la inestabilidad laboral o la falta de escolaridad de éstos. No hay vigilancia en el cumplimiento de las normas, el niño se encuentra solo, ya que la familia sale a trabajar. En general, estos padres tienen bajas expectativas; sólo esperan que sus hijos tengan un empleo y salgan a delante: “Que sepa hacer algo para que se pueda mantener y mantener a la familia”. Desigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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La desigualdad en los alumnos como algo ajeno y que rebasa al docente La representación de la desigualdad y la educación en los docentes es diversa. La mayoría de los encuestados consideraron la desigualdad en sus alumnos como algo que viene de fuera y debe ser solucionado fuera de la escuela: “La pobreza para mí no es la falta de dinero, sino la falta de ganas de progresar y por desgracia no está en mis manos solucionar sus problemas, sólo los puedo aconsejar” (D3-08-06). Algunos docentes identifican las necesidades y comprenden la situación de los niños; sin embargo, tienen muy bajas expectativas hacia sus alumnos y una actitud de desaliento e impotencia por no saber cómo abordar esta situación: “Yo he observado que los niños pobres en las escuelas, muchas veces son rechazados por sus compañeros que tienen dinero, por llegar con su ropita rota o sucia” (D4-08-06). Para los docentes, la participación de los padres es importante, pero consideran que, al no poseer estudios, tiempo ni interés, no intervienen y delegan toda la responsabilidad de la educación de sus hijos a la escuela. En muy pocos docentes se identificó, en sus reflexiones y la vinculación entre las necesidades de los niños y la respuesta educativa que les brindan. Estos son algunos ejemplos: Esto para mí significa mucha frustración no saber muchas veces cómo apoyar a estos alumnos. Debido a que no traen nada en el estómago o no tienen los útiles necesarios, siento mucha impotencia de querer ayudar y no saber cómo puedo cambiar esta injusticia social que les ha tocado vivir a estos chiquillos (F.05.06). Espero que aprendan lo básico para pasar al siguiente grado escolar (G.05.06). Los escucho, los apoyo algunas veces dándoles cariño que lo piden a gritos y los adultos no lo vemos; les tengo más paciencia en ocasiones con los útiles, la ropa compartiendo el pan. Habló con sus padres para que cambien su actitud con ellos y encuentren apoyo (D.05.06). El bajo rendimiento de los niños que se encuentran en situación de pobreza es debido a la falta de alimentación, a que los niños tengan que apoyar económicamente en el hogar trabajando y que como consecuencia falten a clases (E.05.06).

En la representación de los docentes sobre la relación entre la desigualdad y la educación, se encontraron aspectos objetivos y subjetivos, como: desinterés de los alumnos; falta de atención de sus padres; necesidad de los alumnos de trabajar por problemas económicos y familiares; y constante inasistencia, lo cual implica que tengan menos tiempo, energías y continuidad en el estudio. Los docentes reconocieron que falta una buena comunicación entre el maestro y alumno, así como una mejor dirección en la escuela. Algunos docentes de secundaria manifestaron que el obstáculo para que esto se dé es la actitud de Desigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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ciertos maestros, a quienes calificaron de “autoritarios, apáticos e indiferentes ante el problema de los niños en condiciones de desigualdad”. Otros docentes destacaron las condiciones desfavorables de la enseñanza, como grupos numerosos y falta de tiempo para entablar vínculos con ellos. Comentaron que algunos docentes no dan confianza a los estudiantes, o desconocen las condiciones de la etapa de la adolescencia, en el caso de los alumnos de secundaria. Los encuestados, en su mayoría, coincidieron en que las condiciones económicas son determinantes, ya que afectan el desarrollo de los alumnos, pues se ven en la necesidad de trabajar, lo que provoca la inasistencia; además, la desnutrición impide un buen desempeño escolar y es causa de incumplimiento. La solidaridad entre pares como una forma de resistir la discriminación en la escuela Los alumnos de nuestro estudio, en su mayoría, son rechazados por sus compañeros o se aíslan de los demás; su cultura escolar y familiar continuamente choca con las relaciones interpersonales que surgen en el aula: los límites y estilos culturales con los que son educados varían entre una familia y otra y, en general, no se ajustan a la idea de buen alumno que predomina en la escuela. Algunos niños forman pandillas para solidarizarse, jugar, hacer travesuras y protegerse entre ellos. Si tienen problemas con otros alumnos en la escuela, se unen para defenderse: Tener una pandilla es padre porque nos ayudamos y cuidamos aquí en la escuela. En las tardes nos juntamos para platicar y jugar, también practicamos rap y reguetón. Un chavo lleva su grabadora, a veces, vamos a fiestas a la Barona o Lomas de Cortés, buscamos a otras pandillas de esos lugares para hacer pintas, travesuras o darnos de putazos (alumno de 5º, integrante de la banda Vía Loca).

Estos alumnos son considerados “problemáticos y poco participativos” por la mayoría del personal docente. Sus padres trabajan largas jornadas, por lo que la mayor parte del tiempo están solos o al cuidado de algún familiar, que muchas veces no es la mamá ni el papá. Algunos de ellos provienen de familias desintegradas, debido a la ausencia del padre o la madre, quienes tuvieron que emigrar a Estados Unidos en busca de mejores condiciones de vida. Un ejemplo de lo anterior es Lorenzo. Él vive en una casa de lámina, tiene cuatro hermanos, su papá es albañil y su mamá realiza labores domésticas en las residencias del lugar. Ellos salen desde temprano a trabajar, razón por la cual Lorenzo llegaba tarde en primero, pues él solo se viste y se va a la escuela, junto con sus hermanos; a veces llegaba despeinado y sucio. Desigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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En entrevista grupal, estos alumnos expresaron que la maestra no les ponía mucha atención y por eso se salían del salón. Respondieron que se sienten mal cuando no pueden llevar el material que se les pide en la escuela, porque la maestra los regaña y les llama la atención. Al analizar la información recabada con los alumnos de secundaria en condición de desigualdad social, prácticamente todos los entrevistados muestran un desempeño académico irregular, no asisten a clases y son distraídos, introvertidos y no les gusta participar. A continuación se presenta un fragmento de una entrevista con un alumno de secundaria: En mi casa habitan nueve personas, mis padres, seis hermanos y yo; mi mamá es ama de casa y mi papá albañil. Yo también tengo que trabajar por las mañanas de 8:00 a 12:00 y en vacaciones, en ocasiones, ayudándole a mi padre o en tiendas; actualmente vendo tamales en un carrito que empujo, por lo que mis tareas las tengo que realizar en la noche cuando salgo de la escuela; aún no estoy seguro que quiero ser de grande. Tengo muchos problemas con mis padres, porque ellos dicen que soy un grosero irrespetuoso; me considero muy agresivo y me gustaría que me dejaran tomar mis propias decisiones.

Los padres de los alumnos de secundaria consideraron que el ambiente escolar no es del todo bueno, que dentro de la escuela asisten jóvenes que influyen negativamente en los demás; que la escuela no favorece un ambiente adecuado, debido a que no existe una buena organización por parte del personal de la institución escolar; y que los propios maestros no contribuyen con su actitud rígida e intolerante hacia los alumnos que presentan pobreza y fracaso escolar. Además, agregaron, la ubicación de la escuela no es la mejor, ya que colinda con una barranca de aguas negras. Inestabilidad, desesperanza, pobreza material y cultural, condiciones desfavorables para la educabilidad Recuperando los anteriores elementos, se advierte en los hogares de los alumnos considerados en este estudio una inestabilidad constante por las carencias materiales y culturales que provocan incertidumbre en las familias. Predomina la ausencia de los padres para aplicar las normas. Las madres tienen que salir a trabajar para ayudar a la economía familiar. Aunado a ello, en casa no hay materiales disponibles para apoyar a los niños en sus tareas escolares. Los padres tienen bajas expectativas para que sus hijos continúen sus estuDesigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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dios. Además, se sienten intimidados por los maestros, ya que sólo reciben malas noticias del comportamiento de sus hijos y es nula la información con respecto a su rendimiento académico. Por otra parte, en las escuelas estudiadas se observó un trato diferencial a los alumnos en condición de pobreza y pocas oportunidades para ellos. Esto influye en sus relaciones interpersonales y genera baja autoestima, fracaso escolar e inadaptación al ambiente escolar. Las expectativas que poseen los docentes son bajas y no visualizan un futuro positivo, lo cual implica el éxito o fracaso del rendimiento académico de los alumnos en condición de pobreza, quienes son excluidos de muchas actividades pedagógicas por la idea de que no aprenderán. Tampoco son tomados en cuenta en actividades recreativas, motrices, cívicas y sociales, debido a que estos alumnos no cuentan con recursos para contribuir a los gastos generados. Por la falta de creatividad de actividades análogas para sus necesidades, se les segrega y no se les permite la socialización con los demás compañeros del grupo; quedan, así, fuera de la normalidad dominante en la escuela, en la que participa quien cumple con ciertos requisitos. En ciertos docentes prevalece una actitud de impotencia y desgaste ante las dificultades para que los niños en condición de pobreza se apropien del currículo oficial. En tanto que los alumnos se sienten discriminados, hay malestar y, al no poder cumplir con los materiales, tienen sentimientos de vergüenza, se sienten ignorados por los profesores. Sus actitudes demuestran que existe una falta de límites que les haga ponerse de acuerdo, cumplir y respetar a los demás; la mayoría son repetidores de más de dos grados escolares. Se sienten desmotivados por no responder a las exigencias de la clase; tienen necesidad de explicación y estrategias ajustadas a sus necesidades. Discusión Sin duda, la desigualdad debe enfrentarse desde la estructura social misma, es decir, fuera de la escuela; sin embargo, dentro de sus muros hay delicadas tareas morales que se deben hacer a favor de la equidad educativa. Con base en la información que arrojaron los instrumentos aplicados, se puede afirmar que la actitud que desanima al docente de educación básica ante los problemas sociales y educativos de los niños en condición de desigualdad social, tiene como trasfondo una cuestión valorativa. En los casos estudiados, se atribuyen escasas posibilidades de logro a estos alumnos, desde su perspectiva de normalidad de la escuela, y se desechan las capacidades que les brindan sus experiencias como niños que trabajan y sobreviven a una situación de pobreza. Estigmatizar impide valorar positivamente a los otros; es un problema de Desigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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valores. Para E. Goffman (1963), el estigma son rasgos que se imponen, que provee la pertenencia a cierta posición social y que en ese mismo movimiento se ubica al otro por fuera, en una diferencia que se torna desigualdad. Los procesos de estigmatización se inscriben en las relaciones de poder y las formas de disciplinamiento social; en el propio funcionamiento de las instituciones sociales es donde estos procesos se producen, se replican o pueden desanudarse. De ahí entonces que sea necesario superar el estigma como una actitud diferencial con respecto al otro que es ubicado como inferior; ésta constituye una de las tareas morales de la escuela, de los docentes y de los propios alumnos para que quienes estén en condiciones de desigualdad salgan de la exclusión en la que los coloca la valoración de los otros. El reto es “... hacer de la educación un anti-destino: práctica que juega, caso por caso, contra la asignación cierta de un futuro ya previsto” (Núñez, 1999, p. 43). Para ello hace falta que las escuelas y los docentes revisen las interacciones cotidianas, la organización, el currículo, las prácticas, el lenguaje, las normas, el uso que se le da al conocimiento, que hacen sentir a los niños pobres que la escuela no es un lugar apropiado para ellos; que se reconozca que los modos de valoración social y cultural de las diferencias objetivas y subjetivas resultan centrales. Se trata de construir todo un sistema de arreglos institucionales, de formas de interacción, que garanticen que todos los niños podrán apropiarse de su derecho a la educación, pues las bajas expectativas o valoración negativa por parte de los docentes y de los padres representan límites a la posibilidad de que los niños alcancen una vida con dignidad. La desestigmación debe tornarse también en una política educativa que reconozca que los niños en condición de pobreza son discriminados, que éstos poseen diferencias culturales que no son atendidas por la escuela y, por tanto, se desarrollen programas con recursos suficientes y estrategias educativas que incluyan a estos alumnos en sus particularidades, que identifiquen no únicamente sus carencias, sino también las capacidades que sus formas de vida les hacen desarrollar. En cuanto a las condiciones de los alumnos, hay una diversidad de actitudes ante la escuela. En este estudio quedó en evidencia que los lastima enfrentarse a sus limitaciones económicas y culturales para participar en las actividades escolares; la estigmatización social y escolar les causa sufrimiento. De nuevo, surge un problema de valoración: ¿quién va a asumir responsabilidad por este sufrimiento? En la medida en que la pobreza y la marginación no son analizadas, éstas se convierten en fenómenos sociales inexistentes. El neoliberalismo en auge no cesa de promover la insolidaridad, el individualismo, la competitividad y deja de lado la responsabilidad con los sujetos frágiles (Varela y Álvarez, 1989). Hace falta Desigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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un examen moral de esta situación, desde la perspectiva ética del cuidado, como lo propone C. Gilligan (1982), cuya premisa es la no violencia: no se debe dañar a nadie para poder actuar en consecuencia. Algunos de los docentes de los ámbitos estudiados enfrentaban con responsabilidad y solidaridad los problemas de la pobreza en sus alumnos. Ello da sustento para concluir que la escuela puede ser un ámbito de discusión, reflexión y actuación desde el cual se pueden establecer modos de actuación pedagógica alternativos a los tradicionales. La escuela puede ser un espacio en donde se permita la inclusión y el tratamiento de cuestiones antes marginadas en la educación, como los alumnos en condición de desigualdad. Referencias Bibliográficas| Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. México: Paidós, pp. 22-61. Cervini, R. (2002). Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina. Un modelo de tres niveles. Revista Mexicana de Investigación Educativa 7 (16), septiembre-diciembre, COMIE, pp. 44-50. Coffey, A. y Atkinson, P. (s.f.) Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Universidad de Antoquia, pp. 30-97. Foucault, M. (2005). Los cuerpos dóciles. En Vigilar y castigar nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI Editores, pp.139-174. Goffman, E. (1963). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu. Guilligan, C. (1982). La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino. México: Fondo de Cultura Económica. Jadue, G. (1997). Factores ambientales que afectan el rendimiento escolar de los niños provenientes de familias de bajo nivel socio-económico y cultural. Estudios Pedagógicos 23, Valdivia, Chile, pp. 75-86 (fecha de consulta: 16 de febrero de 2007). Jociles, M. I. (2006). Diferencias culturales en la educación. Apuntes para la investigación y la intervención. Gazeta de Antropología (22), Universidad Complutense de Madrid, pp. 22-27. López, N. y Tedesco, J. C. (2003). Las condiciones de educabilidad en los niños y adolescentes en América Latina. Buenos Aires: IIPE. Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores. México: SEP/Editorial Ultra. Núñez, V. (1999). Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana Ornelas, C. (2001). Equidad: educación comunitaria y programas compensatorios. En Ornelas, C. (Comp.). Investigación y política educativas: ensayos en honor de Pablo Latapí. México: Santillana, pp. 135-185 Desigualdad y educabilidad en la escuela. Guadalupe Poujol y Lucina Ballesteros ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

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