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SECRETARÍA DE AGRICULTURA, GANADERÍA, DESARROLLO RURAL Y ALIMENTACIÓN (SAGARPA) Subsecretaría de Desarrollo Rural
“ TALLER SOBRE TECNOLOGÍAS SUSTENTABLES PARA LA AGRICULTURA”* Ponencia Magistral
Por: Beatriz Azarcoya González *Fuente: Azarcoya, Beatriz. Una Experiencia en capacitación participativa. La Metodología SARAR y su aplicación en el ámbito de la Forestería Social. Bolivia, FAO/HOLANDA/CDF, 1996. Pp.
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Ponencia Magistral:
“LAS M ETODO LOGÍ AS PAR TI CIPATIVAS Y LA METODOLOG ÍA SA RA R” Por Beatriz Azarcoya G.
PRESENTACIÓN Tal como nos lo muestra la experiencia, la ejecución de proyectos de desarrollo social, pocas veces es afortunada. Una de las causas de esto, se encuentra en el mal diseño, planeación y ejecución de los mismos. Estos proyectos, sólo ocasionalmente, resultan autosustentables a corto, mediano o largo plazos. En esta ponencia se presentará una revisión de las Metodologías Participativas en general, y de la Metodología SARAR, en particular. Como se podrá apreciar, éstas pueden ser aplicadas como una herramienta clave para la capacitación, con fin de lograr que los proyectos de desarrollo social sean autosustentables.
Ponencia Magisterial; Beatriz Azarcoya González
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1. FUNDAMENTOS DE LAS METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS Varias disciplinas fundamentan el uso de las Metodologías Participativas (MP). Conocer y entender este sustento, nos permite aclarar algunos aspectos relacionados con las interrogantes que surgen cuando éstas aún no se han aplicado. Primeramente tenemos que el uso de las MP no es producto de una moda ni de la época "moderna", su largo trayecto histórico clarifica esta confusión. Segundo, las MP no están diseñadas con el único fin de ser divertidas, existe un fundamento neurofisiológico que recomienda el uso de las mismas usando una serie de técnicas y materiales didácticos para apoyar el aprendizaje. Tercero, sus fundamentos pedagógicos han sido probados por diferentes escuelas de la enseñanza y del estudio de la conducta. Si bien es cierto que en algunos espacios geográficos, aún se les menciona como una novedad, varias generaciones, producto de una educación participativa, han ya envejecido. La ciencia ha avanzado en el último decenio de una manera vertiginosa y con ella la interdisciplinariedad en sus diversas ramas. La pedagogía, la psicología y la neurofisiología, caminan de la mano para retroalimentarse y buscar la mejor propuesta de enseñanza. A continuación, mencionaremos algunos de los aspectos que fundamentan el uso de las metodologías participativas.
1.1 El Fundamento Neurofisiológico A fin de entender el por qué se utiliza una serie de recursos en las metodologías participativas, debemos conocer algunos aspectos relacionados con el funcionamiento de nuestro cerebro en relación al aprendizaje. La mente humana tiene dos formas de adquirir el conocimiento: la intuitiva y la racional. La primera, tiene una larga historia en la evolución del hombre, se remonta al origen de la vida; la segunda, que comprende la comunicación verbal, tendrá solamente algunos cientos de miles de años (C. Sagan, 1986). Estas dos formas de pensamiento están vigentes en el hombre actual y sus manifestaciones son diversas. Algunos seres humanos son predominantemente racionales, otros intuitivos y otros combinan las dos formas de pensamiento. Estas diferencias se deben en su mayor parte a diversos patrones culturales y sociales. En la sociedad
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moderna, las dos formas parecen antagónicas y son causa de choques culturales. Sin embargo, ambas formas de pensar son precisas y necesarias. ¿Por qué esta ambivalencia o dicotomía?. La respuesta la tiene la ciencia moderna. Nuestro cerebro contiene en la corteza cerebral estos dos mecanismos que presentan una complementariedad en el pensamiento humano: el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. Los neurocientíficos han pasado los últimos cien años averiguando el funcionamiento de los dos hemisferios. En las últimas dos décadas, las investigaciones se han acelerado debido al avance de la tecnología y la cooperación interdisciplinaria. Se cuenta a la fecha con datos suficientes que aclaran la diferenciación del manejo de la información en estos dos hemisferios y su intercomunicación, cruzando el cuerpo calloso a través de un complejo tendido de redes y caminos. Sabemos que el hemisferio izquierdo procesa la información relacionada con la habilidad de leer, la escritura, el habla y el dominio de los cálculos aritméticos; analiza la información de una forma lineal, secuencial y lógica; es capaz de examinar los hechos con "objetividad" y raciocinio y por lo tanto no tiende a emitir valores de juicio. Sus conclusiones se dan a partir de un análisis lógico. En relación al manejo del tiempo, el hemisferio izquierdo lo enfoca en aspectos temporales, tiene la tendencia de tratar con los cambios rápidos. Analiza los estímulos en términos de detalle y características específicas. (Springer, Deutch, 1989). Este hemisferio maneja un pensamiento escéptico y crítico. No tiene las facultades para percibir patrones e interconexiones. Dentro de las matemáticas, funciona muy bien para despejar una ecuación algebraica. En contrapartida, el hemisferio derecho tiende a analizar la realidad desde otro enfoque: maneja la visión tridimensional, reconoce siluetas en conjunto, puede analizar la realidad de una forma global ya que posee un razonamiento holístico. Es sumamente creativo, imaginativo, posee habilidad musical. Puede dar rienda suelta a la fantasía; tiende a emitir valores de juicio un tanto negativos y pesimistas. (Carl Sagan, 1986). Trata con relaciones simultáneas y con propiedades globales de patrones. Trabaja de una forma "Gestalt", comprensión del todo en el estilo sintético. Esto le permite comprender patrones o modelos con interrelaciones muy complejas que no pueden definirse con precisión por no parecer muy lógicas. Puede tener introspectivas muy creativas pero no las puede desarrollar adecuadamente. Este hemisferio carece de algo equivalente al "no". Posee la habilidad para el dibujo y la capacidad para ocuparse de aspectos que presentan gran complejidad. Es muy competente para casar, hermanar o encontrar correspondencias y para formar analogías. Resuelve problemas geométricos. Este es el lóbulo que se encarga de soñar.
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Esta asimetría ha sido demostrada por la ciencia actual en diversos campos del conocimiento como la física nuclear, la biología molecular, la psicología, neurofísica, la psiquiatría y las diversas ciencias médicas, y nos obliga a todos los trabajadores en capacitación a considerarlas al diseñar un modelo pedagógico para metodologías de capacitación. Tenemos entonces, por un lado, el hemisferio izquierdo con su habilidad racional y el derecho con el pensamiento intuitivo. En casos normales la comunicación interhemisférica sucede a través del cuerpo calloso: un intrincado mecanismo compuesto de doscientos millones de fibras neuronales que son capaces de procesar varios billones de "bits" por segundo. En el caso de pacientes recién operados para detener la epilepsia, cortando el cuerpo calloso, estamos hablando de dos diferentes voluntades dentro de una misma persona. Carl Sagan en su libro "Los Dragones del Edén", nos plantea varios ejemplos en nuestro diario accionar que son explicados por la asimetría lobular: por ejemplo lo incapaces que somos para describir verbalmente una cara y sin embargo lo fácil que es reconocerla. Si el hemisferio derecho ha sido dañado en algún accidente, el paciente es incapaz de reconocer su propio rostro en el espejo. Para aquellos pacientes dañados del hemisferio izquierdo, les es imposible comunicarse a través del habla pero lo pueden hacer perfectamente con dibujos. "Robert Ornstein y David Galin del Instituto Neuropsiquiátrico Langley Porter de San Francisco, EUA, ofrecen una analogía interesante para explicar cómo en la cultura occidental predomina el uso del hemisferio izquierdo y prácticamente se ha anulado el derecho. Orstein sugiere que nuestra conciencia con respecto al hemisferio derecho es similar a nuestra habilidad para ver las estrellas en el día. "El sol es tan brillante que las estrellas se vuelven invisibles, a pesar del hecho que están tan presentes en nuestro cielo tanto de día como de noche. Cuando se mete el sol, somos capaces de percibir las estrellas. De la misma forma, el brillo de nuestra más reciente adquisición biológica, las habilidades verbales del hemisferio izquierdo, opaca nuestra conciencia del intuitivo hemisferio derecho, que en nuestros ancestros..." y en muchas culturas vigentes hasta nuestros días"... deben ser los principales medios para percibir el mundo".( Ibid ) Una gran cantidad de experimentos científicos se han dado a partir de soluciones encontradas en los sueños (hemisferio derecho); probarlas, sistematizarlas y publicarlas, han sido funciones del izquierdo. Sólo para mencionar algunos: el químico alemán Friedrich Kekulé Von Srradnitz, en 1965 encontró la respuesta a una de las interrogantes más complejas, la naturaleza de la molécula "benceno".( Ibid )
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Algunas de las teorías propuestas por Albert Einstein provienen de la intuición, tal vez de ahí su famosa frase que dice que: "La imaginación es mucho más grande que el conocimiento". Horacio Ortiz (1994) presenta los siguientes comentarios sobre los "sueños de Einstein" de Ligtman (1993): "Para el oscuro empleado de la oficina de patentes, la elaboración de la teoría de la relativ idad se acompañó siempre de una manera de pensar que privilegiaba a los sueños y la imaginación sobre las cuerdas cortas de las obligaciones de la realidad"... "Einstein no puede menos que transmitir las evocaciones preclaras que le invaden, dialogar sus entrañables obsesiones con su inseparable amigo Besso, sabiendo de antemano que la ensoñación tendrá fruto en el futuro"... "Los sueños"... son "el escenario necesario para dejar fluir la imaginación con que la ciencia deberá enfrentar su teoría"... El tema es realmente apasionante y muchos tomos se han dedicado a tratar los diferentes aspectos relacionados con el funcionamiento de los hemisferios. A nosotros, en particular nos interesa su relación con las diferentes formas de cultura y cómo éstas inciden con el trabajo de capacitación en el medio rural, en donde se presenta la "otra" forma de pensar y ver el mundo. La cultura occidental, desde tiempos remotos, presenta ya manifestaciones de conocer esta dualidad en el pensamiento y su lugar en los sueños . "Hay dos puertas para los leves sueños: una, construida de cuerno; y otra, de marfil. Los que vienen por el bruñido marfil nos engañan, trayéndonos palabras sin efecto; y los que salen por el pulimentado cuerno anuncian, al mortal que los ve, cosas que realmente han de verificarse". (Homero, La Odisea) Las culturas llamadas orientales, como por ejemplo la China, fomentan el uso de ambos hemisferios. El tipo de escritura que utilizan, la ideográfica, obliga al hemisferio derecho a estar más activo y en coordinación con el izquierdo, ya que
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un símbolo en sí mismo encierra una idea (hemisferio derecho); a diferencia de la escritura occidental que para descifrarla, se recorren los símbolos de forma lineal y secuencial (hemisferio izquierdo). La escritura ideográfica obliga al hemisferio derecho a descifrar el símbolo y transmitírselo al hemisferio izquierdo que es el facultado para comunicarse con el mundo exterior a través de la palabra. La cultura China en sus sistemas de enseñanza, siempre considera alimentar, ejercitar y "respetar", las dos diferentes formas de pensamiento. Los cimientos y fundamentos de su cultura, una de las pocas ininterrumpidas en la historia de la humanidad, siempre han tomado en cuenta la "dualidad" y "complementariedad" que contienen todas las formas del universo y que se sintetiza en el símbolo del TAO que es una muestra de como ideográficamente se conjugan las dos fuerzas que rigen el universo el Ying y el Yang. La cultura japonesa también considera ambos hemisferios del cerebro humano en los sistemas educativos. La cultura hindú, a través de la filosofía yoga: muchos años antes de que se pudiera comprobar científicamente, el filósofo hindú Sri Aurobindo decía "El intelecto es un órgano compuesto de varios grupos de funciones, divididas en dos importantes clases, las funciones y facultades de la mano derecha y la mano izquierda. Las funciones de la mano derecha son la comprensión, la creatividad y la facultad de sintetizar, la izquierda se limita a lo crítico y analítico, a las verdades comprobadas. La derecha capta aquello que sólo está insinuado y no definido aún. Ambas son esenciales para el razonamiento humano. Estas funciones importantes de la máquina deben ser todas aumentadas a su poder de trabajo más alto, si no queremos que la educación sea imperfecta y desequilibrada" (Springer, Deutch, 1989). De esta línea cultural proviene la Dra. Lyra Srinivasan quien nos habla de las cualidades inherentes al ser humano, ya mencionadas; por un lado SATO (SA), la vigilancia y el poder intelectual de la mente humana y por otro RAJO (RA), la energía creativa y el ímpetu de cambio, en SARAR. En la mayoría de las culturas orientales, la Indú, la China, Japonesa, así como la Olmeca, Maya, Tolteca, Zapoteca, Náhuatl, Quechua, Aymara, etc., el concepto de dualidad complementaria y el pensamiento holístico aparecen como una constante que atraviesa el cotidiano accionar de las comunidades. Es la cultura occidental la que ha fraccionado ambas formas de ver y entender el mundo; sin embargo ambas líneas culturales se están acercando. Las culturas mencionadas tienen un registro histórico de alrededor de cinco mil años; la cultura occidental que proviene de ellas, provocó en su recorrido una ruptura con lo antiguo, desechándolo.
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Ahora en la época de los grandes descubrimientos científicos, se inicia un punto de encuentro. Corbalis y Beale en su libro, "La Mente Ambivalente", reconocen, al revisar diversos datos sobre la asimetría en la naturaleza, que: "se fortalece nuestra convicción de que las asimetrías sistemáticas de la morfología, la biología molecular y las interacciones subatómicas están finalmente relacionadas, y que existen, después de todo, distinciones absolutas y universales entre lo derecho y lo izquierdo". Surgen también disciplinas que requieren un pensamiento holístico -ante la inminente catástrofe del globo terráqueo- como es la ecología. En los últimos veinte años se dan los primeros pasos para entender de una forma "científica" lo que las culturas tradicionales siempre han tenido presente a través de su visión global e interconectada de todos los fenómenos que perciben. El pensamiento americano -me refiero a toda la América de los pueblos originarios - desde Alaska hasta Tierra del Fuego, en las culturas prehispánicas y precoloniales, fundamentaban su cultura, creencias, educación, filosofía, y medicina, en un pensamiento holístico. Es claro que el pensamiento intuitivo tenía predominancia en su relación con el mundo. Estas culturas también se han distinguido por sus elaborados cálculos matemáticos y astronómicos que requieren del uso del hemisferio izquierdo. Esto nos indica que mantenían un equilibrio entre la razón y la intuición, o sea el uso de ambos hemisferios. En la actualidad, en este mismo territorio de América, predomina la cultura occidental en los espacios académicos y de formación profesional. Conviven, a quinientos años de la conquista, en una gran parte del territorio americano, las culturas prehispánicas con sus diversas manifestaciones. Es en estas comunidades originarias, alejadas de los centros urbanos, con las que se trabaja en proyectos de desarrollo rural. Aquí prevalece la forma de pensamiento originario. Los profesionales encargados del trabajo de extensión presentan un fenómeno particular. Muchos de ellos provienen de familias campesinas con un
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fuerte arraigo cultural tradicional. Al ingresar en las universidades, se encuentran, sin entenderlo del todo, con "otra" forma de pensar que excluye el pensamiento intuitivo. Suele suceder que cuando expresan su visión del mundo, se convierten en blanco de burla. Esta dicotomía que se presenta en los educandos, termina por provocar un rechazo al conocimiento adquirido, producto de su cultura y para ser realmente "científicos", adoptan sólo aquellos conocimientos aprendidos en aula, cancelando con ello, una riqueza del conocimiento. Las metodologías participativas buscan fomentar en el extensionista, el uso de las dos formas de adquirir conocimiento y manejar la información, encontrando el equilibrio y la complementariedad de ambas facultades del cerebro a fin de lograr una visión amplia de la realidad. El uso de juegos, dibujos y dinámicas, permite desarrollar y despertar su capacidad creativa y su imaginación para así poder enfrentar los retos que les significará trabajar con comunidades campesinas y para resolver los múltiples problemas que se les presentarán y que no estudiaron en los textos universitarios. En la medida en que se ejecutan todas las formas de adquirir conocimiento, el cerebro aprenderá con mayor facilidad y estará equipado con una gama de posibilidades que permitirá, a los extensionistas, convertirse en verdaderos facilitadores de los procesos autogestionarios campesinos, y aprender a "ver" la realidad en la forma en que lo hacen las comunidades. Las diversas técnicas que se utilizan en las metodologías participativas surgen de un todo sumamente complejo y cuyo único fin es el de lograr que los futuros facilitadores se apoderen del conocimientos utilizando "todas" las facultades que poseen, gracias a la naturaleza, que los ha equipado a través de millones de años de evolución biológica. Dicho en palabras más sencillas, hace ya más de dos mil años, por el gran filósofo chino, Confucio: "Dime y olvidaré; enséñame, tal vez recuerde; involúcrame y comprenderé
1.2 Fundamentos Históricos El uso de metodologías participativas se encuentra ya en las antiguas civilizaciones que combinaron teoría y práctica, como es el caso de los mayas, los idostanos, fueguinos y esquimales. (Fals Borda, 1982) "Su empleo se remonta a las más antiguas escuelas místicas de Oriente y nos llega ya tamizado a través del
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Occidente Naciente (Grecia), donde alcanza su esplendor en este hemisferio.... Un claro ejemplo de esta práctica la encontramos en el uso de la meyéutica por parte de Sócrates, para desarrollar la habilidad, tanto del razonamiento como del manejo de la intuición... desarrolla la expansión de conciencia, proporcionando básicamente los fundamentos de la multiplicidad asociativa y la destreza en el manejo de las conexiones entre pensamiento y habla (idea y signo/imagen y palabra...). En la Edad Media se encuentran varios ejemplos entre diversos grupos y en el siglo diecinueve, en la tradición gótica... La transmisión de conocimientos bajo esta relación, al parecer se encamina a la búsqueda de la comprensión verdadera, la sabiduría, la autoconciencia: el encuentro del hombre en el mundo de la dimensión cosmogónica..." (Acevedo Ibáñez, 1984). Sin embargo y a pesar de esta larga trayectoria histórica, las diversas formas de educación participativa, sufren un fuerte revés durante períodos largos en donde predomina la relación que conocemos hasta nuestros días de profesor/alumno. Es esta relación que prevalece de una forma generalizada en las universidades latinoamericanas. Se modifica la antigua relación horizontal por una vertical. Este tipo de educación arroja al campo miles de ingenieros para apoyar el desarrollo rural. Las consecuencias inciden directamente en la incapacidad de los proyectos para lograr la participación comunitaria.
1.2.1 En el Medio Rural A finales de los años setenta, en 1979, se reunieron ciento cuarenta y cinco naciones del mundo para hacer un balance con respecto al trabajo realizado en desarrollo rural. En esta Conferencia Mundial Sobre Reforma Agraria y Desarrollo Rural (CMRADR), se concluye que en tres décadas de apoyo financiero a países de escasos recursos económicos, poco se ha logrado. Las únicas experiencias exitosas habían sido producto de procesos participativos, en donde la población beneficiaria tomó parte activa durante todo el proceso de desarrollo del proyecto. Tras reconocer la real situación, surgen una serie de directrices de la CMRADR, entre ellas, la urgente necesidad de lograr la participación de las comunidades rurales. Han pasado desde entonces dieciséis años, y aún prevalecen grandes dificultades para conseguirla. En múltiples casos, los países hicieron caso omiso para instrumentar esta directriz, lo cual obligó a los organismos financieros a condicionar el apoyo. Surgen por lo tanto, un sinnúmero de proyectos en los que a nivel de documentos básicos, la participación comunitaria se hace presente, pero muchas de las veces sólo queda en papel. Existe poca práctica, poco conocimiento y experiencia en el personal, tanto directivo como de campo. Los gobiernos y organismos financiadores inician estrictas evaluaciones directas en campo a fin de constatar la participación comunitaria. En el mayor de los casos, las fuentes de
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financiamiento se cierran. La participación comunitaria se vuelve inminente debido a estas presiones. Paralelamente, surge un auge en todas partes de América Latina, de organismos no gubernamentales que apoyan el desarrollo de las comunidades rurales. Muchos de ellos muy bien intencionados pero que aún no practican la verdadera participación comunitaria y se convierten en protagonistas de los procesos comunarios y sus representantes ante el mundo externo. Una investigación realizada en México concluye que la razón de este fenómeno se encuentra en la falta de manejo de metodologías participativas de los trabajadores de campo, y la relación vertical entre estos y los niveles directivos.
1.2.2 En lo Forestal En el ámbito forestal se realiza una investigación que recoge la experiencia de diez años y presenta un examen de las actividades en Desarrollo Forestal Comunitario. Este trabajo fue preparado por J.E.M. Arnold. Producto de este estudio surgen varias conclusiones: la capacitación debe ser una prioridad. Se encontró que la falta de personal de extensión capacitado es actualmente la principal deficiencia institucional. Se recomienda cuidar aspectos tales como "el promover enfoques participativos flexibles y adaptados a situaciones específicos para la identificación de problemas y la formulación de proyectos; desarrollar y hacer operativos métodos y enfoques prácticos, fáciles de aprender y que tengan aplicación general; y reforzar la capacidad humana e institucional, sobre todo en los sectores de la capacitación y la comunicación al servicio del desarrollo. (FAO/ASDI, 1989). Arnold divide los diez años de su investigación en cuatro etapas claves: Inicios de los 70's, varias catástrofes llaman la atención sobre la necesidad que tienen las comunidades rurales respecto a productos forestales. La FAO y la Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI), reúnen expertos para recoger diversas experiencias exitosas en la India con la silvicultura social, Corea del Sur con parcelas arboladas, Tailandia y sus aldeas silvícolas, Tanzania con experiencias de reforestación comunitaria. A finales de los 70's, se efectúa el Congreso Forestal Mundial (1978) dedicado al tema "Los Bosques al servicio de la Comunidad", la conferencia ya mencionada CMRADR (1979). Al inicio de los 80's se concentra la actividad forestal alrededor de lograr disponibilidad de leña a través de planes de reforestación.
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Para fines de los 80's se pone énfasis en la importancia de la obtención de recursos económicos por parte de las comunidades y la importancia de los árboles como fuentes de alimentación, ingreso, empleo y seguridad doméstica. También se enfatiza el control y el manejo local de recursos forestales existentes y el múltiple papel de los árboles en sistemas agrícolas (agroforestería); y por último el "enfoque sobre el trabajo a través de instituciones locales". Para obtener estos objetivos se ha avanzado en estos diez años estudiados. En 1987 ya se mencionaba la necesidad de que técnicos y otros especialistas forestales necesitaban enfoques y herramientas para llevar a cabo con éxito actividades forestales comunitarias, desarrollo de la comunicación, desarrollo de programas de capacitación e investigación participativa, investigación-acción y la colaboración entre científicos sociales y forestales involucrados en el desarrollo de nuevos enfoques y herramientas. Nuestro proyecto es producto de toda esta experiencia acumulada, nuestro diseño del proceso de capacitación para los extensionistas y para las comunidades se fundamenta en esta larga historia de ensayo y error. En procesos paralelos, surgen una variedad de trabajos verdaderamente participativos y autogestionarios, a través de experiencias con comunidades, en toda América Latina. Estos se van sistematizando y documentando, y en diversos encuentros de los trabajadores del campo, tanto de representantes de comunidades campesinas, organismos internacionales y organismos no gubernamentales como representantes de diversos gobiernos de latinoamérica, se intercambian experiencias en diversos foros. Una de estas experiencias que se ha ido enriqueciendo con el tiempo es el trabajo forestal en diversos países en lo que se llama Desarrollo Forestal Participativo. Otra, la experiencia del uso de la Metodología SARAR en diversos continentes, Asia, Africa y América Latina. Su diseñadora original, Lyra Srinivasan ha logrado sistematizar la evolución de esta metodología de capacitación participativa lo que ha dado como resultante una metodología constantemente renovada y enriquecida por los diversos trabajos realizados en el ámbito rural a través de una variedad de facilitadores que relatan el "cómo" de estas experiencias participativas. Podemos concluir que el hilo histórico que conduce hacia el uso de las metodologías participativas es discontinuo. Nos encontramos en un momento del desarrollo rural que nos obliga a prestarle mayor atención. Las comunidades campesinas nos lo demandan.
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1.3 Fundamentos Pedagógicos Los fundamentos pedagógicos se desprenden de los mencionados por Lyra Srinivasan (1980) y se incluyen aquellos que se han ido agregando en nuestra experiencia específica, con la metodología trabajada, durante dos décadas, en el medio rural latinoamericano. Lo pedagógico no se desliga del acontecer histórico y se entreteje con lo psicológico. Mencionaremos aquellas influencias señaladas por la Dra. Srinivasan: Ivan Illich (1973) centra su preocupación pedagógica en el rescate de la dignidad y autovaloración de la persona. Critica la forma tradicional del trabajo del maestro que asume un rol opresor, y la importancia que se le otorga a los certificados, en el sistema actual. Pone énfasis especial en la acción y la reflexión. Advierte sobre el excesivo poder que adquiere el maestro frente a los alumnos, debilitando la posibilidad de los educandos a ser creativos. Estos principios aparecen en el diseño de la metodología que se aplica en el Desarrollo Sustentable al evitar que estas actitudes se extrapolen a la relación extensionista-comunidad, enseñando al primero a respetar el conocimiento del campesino y a valorarlo tanto, como aquello aprendido por él en la universidad. Paulo Freire (1984) recomienda, entre otras cosas, el estilo de enseñanza que provoque actitudes liberadoras, que rompan el silencio del campesino para que pueda aflorar una respuesta crítica y se manifieste un diálogo entre iguales. Freire introduce el concepto de concientización, que tantas polémicas ha despertado en los diversos foros y encuentros entre especialistas del desarrollo rural y la educación no formal de adultos. Esta crítica se basa en el supuesto que "concientizar" al campesino, lleva implícito el aceptar que el campesino no tiene conciencia. Varios documentos dan fe sobre esta discusión. Sin embargo, en el devenir del tiempo, desde que Freire publicó estas palabras, se llegó a citarlo en el sentido diametralmente opuesto al que se pretendió. A la fecha, en diversos talleres con agrónomos egresados (generación 1995), los ingenieros han manifestado su clara convicción de que los campesinos no tienen conciencia y son ellos los que se la van a proporcionar. Reconozco que la palabra "conciencia", puede ser muy peligrosa ya que su significado varía de acuerdo a las diferentes disciplinas científicas que la utilizan. Debemos por lo tanto, ser cuidadosos y no caer en esta distorsión del accionar en el campo a partir de la mal interpretación de un término, semánticamente ambiguo. Un buen extensionista-facilitador, puede lograr, en palabras de Freire, acciones generadoras que provoquen la reflexión colectiva sobre el entorno. Puede proporcionar la capacitación adecuada para el desarrollo sustentable (como por ejemplo, la recuperación de tierras, control de la erosión, sistemas Ponencia Magisterial; Beatriz Azarcoya González
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agrosilvopastoriles, rehabilitación de suelos, aportar suficientes elementos técnicos, a través de las metodologías de capacitación participativa, para que el campesino adopte y adapte lo que mejor le convenga y mejore su entorno; reflexione sobre su comunidad y su accionar, y llegue a tener una clara "conciencia" en este aspecto). De esta forma, evitamos el "sistema bancario" del que tanto nos alerta Freire, en donde el ingeniero (profesor) transfiere información de la cabeza del maestro a la del campesino. Según Freire, esto deriva en una domesticación, o sea que le impide realizar un análisis crítico de su entorno y poder desarrollar la confianza en su propia creatividad y capacidad de acción. Una situación así, que es la meta de un buen facilitador, en algunos casos, asusta a los extensionistas. En sus propias palabras "después se sienten (los campesinos) autosuficientes y ya no nos necesitan". Existe un temor soterrado en el técnico de perder esa pequeña cuota de poder que le proporciona el espacio de ser asesor de una región. Conlleva un gran esfuerzo modificar este tipo de actitudes en el profesional de campo. La idea, siguiendo el pensamiento freireano, es que a través de una diferente forma de trabajar con la comunidad, el campesino dialoga con el facilitador sobre la problemática general de la deforestación en su comunidad y las consecuencias prácticas que esta condición le acarrea a la familia. El técnico provoca, a través de frases generadoras, una reflexión que le permita a cada comunario y al conjunto de habitantes de una comunidad, críticamente ir sopesando las recomendaciones técnico-forestales del facilitador con sus reales posibilidades de instrumentarlas, aportando creativamente otras opciones que sean más viables y que complementen, mejoren o aún en algunos casos modifiquen sustancialmente la propuesta técnica. En épocas anteriores, la psicología y la pedagogía pertenecían a una misma rama de la ciencia y fueron escindidas. En la capacitación no se pueden dividir ni separar. Psicólogos y psicoterapeutas han aportado a las metodologías participativas utilizadas hasta la fecha, elementos enriquecedores que complementan el pensamiento que ha ido modificando la forma de trabajo en las comunidades. En los años cuarenta Carl Rogers, psicoterapeuta, propuso y desarrolló técnicas que contenían como principio la autodeterminación. Experimentó desde la enseñanza no dirigida, la terapia centrada en el cliente. Estos conceptos revolucionaron los esquemas existentes de enseñanza tradicional. Esta nueva actitud del maestro permite al estudiante desarrollar su capacidad de crecer, tener dominio sobre algo y expresarse en forma creativa.
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PARA ENTENDER AL OTRO DEBEMOS METERNOS EN SUS ZAPATOS
Lao Tse
Conocer y respetar la cultura del campesino; aprender a "ver" el mundo desde su perspectiva; comprender sus temores, sus ideales, sus costumbres; entender los roles de género que cada comunidad asigna a sus miembros. Estos conceptos, derivados del "estar centrado en el otro", modifica radicalmente la forma de trabajo en campo y proporciona las herramientas para que el comunario pueda desarrollar una verdadera opción participativa. La comunidad decidirá qué acciones tomar y para qué. Su propia organización tradicional distribuirá las tareas a realizar. Los roles de género saldrán a relucir. El otro psicólogo humanista, Abraham H. Maslow, remarca algunos aspectos que complementan los ya presentados por Freire, tales como la comprensión ampliada del ser y del universo; desatar los talentos inherentes al ser humano, el crecimiento interior y la búsqueda constante de la autonomía, para poder modificar el entorno. Las personas podrán así modificar la visión de sí mismos, tanto como seres individuales como miembros de una colectividad. Esto desata la posibilidad de indagar, investigar y transformar. Todo, a través de sentimientos positivos, lo que deriva como consecuencia en una forma de actuar original y no repetir esquemas de una manera mecánica, copiando recetas. Las comunidades campesinas, no pueden copiar y aceptar acríticamente la propuesta de un proyecto de desarrollo que viene de fuera. Deben tener o desarrollar a través de un proceso de capacitación y extensión participativa, estas cualidades que le permiten recrear la propuesta. En nuestro caso, ésta viene del proyecto, pero si somos consecuentes con las ideas de estos pensadores, "nuestra propuesta es sólo el punto de partida" (Gálvez, 1992). La Dra. Srinivasan nos presenta, además de estas influencias en las metodologías participativas, aquellas que son diametralmente opuestas como las de Bruner (1962) y Skinner (1971), pero nos proporciona aquellos aspectos coinc identes y necesarios a tomar en cuenta. Reconociendo las distancias que existen entre los conductistas y los humanistas, la Dra. Srinivasan menciona los siguientes aspectos, recomendados por los primeros, que son positivos y útiles en un proceso de capacitación: Enunciar los objetivos con claridad, diseñar las tareas analíticamente a fin de poder relacionarlas con las conductas finales deseadas; descomponer el
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contenido del aprendizaje en pequeños pasos para que estimulen el auto aprendizaje; apoyarse en los materiales a fin de que proporcionen medios para una retroalimentación inmediata; seguir una secuencia y proceso que permitan dominarlo; el llegar al final del conocimiento del tema, debe proporcionar su propia recompensa e incentivo; el éxito del aprendizaje debe sustentarse en los materiales como instrumento del aprendizaje y no en el instructor. El sistema de enseñanza para los extensionistas que tiene su efecto multiplicador hacia las comunidades campesinas en general, y a los Comités Forestales en particular, contiene aspectos esenciales de Malcolm Knowles (1975). En su teoría sobre la andragogía (enseñanza de adultos), "el arte y la ciencia de ayudar a que los adultos aprendan", recomienda seguir varios principios: comprometer al adulto para que autodirija su propio proceso de aprendizaje y lo haga con responsabilidad. Los extensionistas van diseñando en cada módulo el siguiente, de forma tal, que responda a sus necesidades surgidas de su trabajo en las comunidades campesinas. Por lo tanto los módulos no pueden estar predefinidos. Los temas propuestos por el facilitador, proporcionan sólo una guía, pero ésta se modifica. Si bien el aspecto técnico requiere de un marco básico, el orden en que se profundiza en los diversos aspectos forestales, lo determina el grupo. Durante el período intermodular donde se aplica en campo lo aprendido, durante los diversos módulos, en la forma de taller de trabajo, el grupo presenta sus experiencias con sus errores y aciertos, mencionando sus puntos fuertes y sus debilidades. Esto se refuerza con una evaluación por parte del grupo. Se fortalecen los participantes, aprenden los unos de los otros. Aún aquellos miembros, del proceso de aprendizaje, que no se han animado en aplicar las técnicas y métodos aprendidos, son impulsados a realizarlo, a través de la experiencia de los otros. De cada taller se debe realizar una memoria. Knowles recomienda cuatro pasos a observar para el diseño de la secuencia: Definir el perfil de un buen facilitador y reconocer lo que le falta al extensionista tradicional para obtenerlo. Reconocer las habilidades con las que el grupo ya cuenta, detectar las lagunas de conocimiento y la carencia de habilidades y diseñar el proceso acorde. Esto se realiza utilizando todas las técnicas recomendadas, como sociodramas, juegos didácticos, dibujos, elaboración de carteles en serie, y otras que son propuestas por los propios capacitandos. La capacitación horizontal al interior del grupo, implica la interacción que surge, en los talleres, entre todos los participantes. El facilitador, durante el avance del proceso modular, se va convirtiendo en sombra. Cada vez más, la
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figura se diluye en la medida que el grupo se adueña de su propio proceso, haciendo propuestas, presentando temas, colaborando con su propia experiencia. Esta dinámica horizontal, va permitiendo al grupo su propia autovalorización y el reconocimiento de su propio saber. Solamente logrando esto, el extensionista, ahora facilitador, podrá repetir esta experiencia en las comunidades campesinas, permitiendo y provocando la interacción dentro y entre las comunidades. Además de las influencias ya descritas, en el camino de la construcción de la metodología de capacitación, se han ido agregando otras influencias pedagógicas. De Francia se ha tomado la experiencia de Celestin Freinet (1982), quien inicia una revolución educativa después de la segunda guerra mundial. Hemos tomado el trabajo en equipos formados por pequeños grupos, el cuidado del mobiliario que permita una adecuación const ante a cada trabajo realizado, la construcción de textos con aporte de todos los participantes, el dibujo como medio de expresión, el trabajo como práctica pedagógica y el aprendizaje relacionado con la vida misma. Jean Piaget (1965), en el campo de la ps icología, nos proporciona los elementos de un proceso. De él se ha tomado el estilo de aprendizaje en los talleres que permite que los participantes vayan descubriendo la teoría, a partir de la práctica concreta de los trabajos que se realizan en los diversos módulos. Sobre todo de la práctica realizada durante el período intermodular de trabajo directo en la comunidades. Difícil poder plasmar todas las influencias que han permitido la permanente construcción de la metodología utilizada. En muchas ocasiones, una técnica surge a partir de un juego de niños en el campo, o si el tiempo coincide con una importante temporada de fútbol, éste será el tema motivante que diseñe algunas prácticas. La imaginación y la creatividad del facilitador responsable de todo un sistema de capacitación juegan un rol preponderante. La fácil adaptación al medio en que éste se desarrolla es indispensable. Todos estos pensadores han enriquecido la metodología, sin embargo, los pensadores cotidianos que forman parte de los mismos talleres, la enriquecen día a día. Sus críticas, sus aportaciones. Aún sus miedos, ya que estos obligan al facilitador a diseñar "al vuelo", alguna técnica que los disipe. Este mismo documento es un aporte que servirá a muchos otros capacitadores retomar algunos aspectos que le sean útiles. Se considera que la labor de la Dra. Lyra Srinivasan, al ir recopilando las diversas experiencias, sistematizarlas y entregarlas por medio de sus libros, es un aporte que nos permite enriquecernos.
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2. ¿Por qué un Proceso de Capacitación? Uno de los problemas a los que se enfrentan la mayoría de las acciones realizadas por instituciones que operan en el sector rural, es la falta de participación de los sujetos beneficiados o que se pretende involucrar en dichas acciones. Esto generalmente se debe a la separación que existe entre los deseos y aspiraciones de los sujetos de dichos programas y de quienes los diseñan y ejecutan. La concertación y la corresponsabilidad en la relación instituciónproductor ha comenzado a modificar viejos patrones y vicios de dicho esquema. No obstante, y a pesar de los esfuerzos en este sentido, los cambios en las formas tradicionales de relación entre las instituciones gubernamentales, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y los campesinos, no se han producido o han sido parciales y limitados. Por otra parte, la organización intrainstitucional basada en roles y jerarquías impide, por su propia lógica estructural, la libre comunicación entre las partes involucradas en el desarrollo rural. Los flujos de información son lentos y se enfrentan con cuellos de botella que dificultan la toma de decisiones. A lo anterior, se suma la separación entre secciones operativas y decisorias en la organización institucional. Así mismo, los sujetos de los programas de desarrollo han generado una serie de vicios en su relación con las diversas instituciones que abarcan desde la pasividad ante los programas que son implantados, hasta el franco rechazo y crítica de los mismos. Lo anterior ha sido resultado, entre otros, de la carencia de estrategias de comunicación que permiten establecer un vínculo armónico, participativo y coordinado. En la relación entre instituciones y productores rurales los técnicos de campo, quienes juegan el papel fundamental, carecen por un lado, de los medios para comunicarse con los niveles jerárquicos superiores donde se efectúa la toma de decisiones y, por otro, de las herramientas que les proporcionen las posibilidades reales para impulsar a los campesinos a convertirse en los sujetos de sus propios programas de desarrollo. Ante la situación descrita, se hace evidente que es necesario modificar de manera radical las concepciones y los enfoques de los organismos internacionales, nacionales, gubernamentales y no gubernamentales a fin de que los patrones de acción operativa puedan generar ámbitos de trabajo armónicos entre las instituciones y los productores. Ponencia Magisterial; Beatriz Azarcoya González
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Dentro de dichas modificaciones, una de las más importantes debe ser el cambio del esquema de relación institución-campesino, de uno vertical a otro horizontal: Entendemos por esquema de relación vertical, aquel que se caracteriza por la toma de decisiones desde las jerarquías institucionales superiores, pasando por diversas instancias mediadoras, hasta llegar a los niveles operativos y, de ahí, a los sujetos que se pretende beneficiar con las acciones diseñadas. Por esquema horizontal, aquel que parte de la premisa de que cualquier programa de desarrollo debe generarse a partir de las necesidades reales, es decir, de aquellas planteadas por los protagonistas del desarrollo y que son posibles de realizar con su participación, interés y compromiso. Igualmente, el esquema horizontal, abarca las recomendaciones emanadas del personal técnico especializado, tamizadas por las posibilidades y necesidades reales de adoptar y adaptar por parte de los campesinos. Aun cuando estas recomendaciones tiendan a lograr mayores niveles de productividad en el campo y evitar el derroche de recursos, al no enmarcarse en dicho esquema horizontal, han dado como resultado su rechazo y el abandono de programas y obras de infraestructura. Todo lo anterior ha sido tema ya discutido y encontramos múltiples intentos para generar estrategias de desarrollo que eviten el dispendio de recursos humanos y financieros. La misma concertación es uno de estos esfuerzos. Sin embargo, su eficacia ha sido limitada debido al desconocimiento y a la falta de manejo adecuado de metodologías participativas que no se estanquen en un nivel teórico sino que conjunten, a su vez, estrategias y prácticas sencillas que proporcionen al técnico las herramientas que le permitan conocer el cómo, cuándo y dónde aplicarlas. Esto permite generar espacios de discusión, planteamiento de problemas, potencialidades y necesidades que involucren, tanto a los técnicos de las instancias gubernamentales, no gubernamentales y de los organismos internacionales, como a las comunidades (Tejera, Azarcoya, 1990). Existen diversas metodologías participativas que se han perfeccionado conforme han sido utilizadas en diferentes partes del mundo, sobre todo, en los países en vías de desarrollo. La metodología que se ha escogido debido a las facilidades que presenta para su aplicación práctica es la denominada Metodología SARAR.
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Debido a estas consideraciones la experiencia en capacitación del proyecto, se fundamenta en la idea de "PROCESO". Se considera que es esto lo que define nuestro trabajo y sustenta el esfuerzo para modificar actitudes y patrones de conducta que permiten al extensionis ta convertirse en "FACILITADOR". Se entiende como proceso, la evolución de una serie de fenómenos. Estos fenómenos se manifiestan en cualquier profesional de las ciencias agrícolapecuarias y/o forestales. Ellos son producto de una larga trayectoria que presenta características similares. Son el resultado de una preparación académica que ha puesto énfasis en cuestiones meramente técnicas. Se les ha preparado para conocer algunos de los elementos que cubren las principales categorías de estas disciplinas como son: el suelo, el agua, la capa vegetal, el clima, etc., pero han soslayado la principal categoría, "EL HOMBRE". Este proceso debe lograr una alteración de sus esquemas de aprendizaje. Una rectificación que le permita conocer y aprender de la realidad. Una modificación estructural para que pueda tomar al hombre como su centro. En palabras de Freire "... no a un hombre abstracto, sino al hombre concreto, que no puede existir sin la realidad también concreta que lo condiciona (...) puesto que, sin ella, no es posible el hombre, y sin él, no es posible la realidad", (Ibid) por lo tanto su propia capacidad de cambio. El proceso de capacitación debe "desestructurar" al profesional. No queriendo decir con esto, destruirlo, sino enfrentarlo con la otra forma de trabajar en las comunidades campesinas, dando un giro, un cambio, generando una real metamorfosis que le permita corregir el rumbo, logrando una transformación que lo convierta en un constante y permanente investigador al lado de los hombres y las mujeres campesinas que conforman las comunidades en donde desarrollará su trabajo.
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3. La Metodología SARAR 3.1 Sobre el término El término SARAR es un acrónimo producto de la conjunción de dos conceptos de la filosofía hindú que se refieren a "gunas" o cualidades humanas. SA de SATO que representa la vigilancia y el poder intelectual de la mente humana y RA de RAJO, que equivale a la energía creativa y al ímpetu de cambio. Así SA en SARAR nos remite a las grandes y, a menudo, no descubiertas cualidades inherentes al ser humano común. La letra R final, representa la palabra RECURSO, es decir las técnicas y materiales que puedan despertar dichas cualidades y por extensión, las habilidades y apoyos que requieren aquellos que laboran en programas de desarrollo. Es necesario, por tanto que las diversas instancias operativas que emplean la Metodología SARAR estén realmente convencidas de las potencialidades propias a este tipo de metodología (Cantón, 1989). Aun cuando el nombre de la metodología proviene de la filosofía hindú, el desarrollo y perfeccionamiento de la misma ha sido resultado de la experiencia, producto de procesos de desarrollo rural en diversas partes de América Latina (Bolivia, Brasil, Chile, México, Nicaragua y Ecuador, entre otros).
3.2 Principios centrales de la metodología. Los principios centrales de la Metodología SARAR son los siguientes: Cambio interno -
Reconocer que el cambio es un proceso íntimo que ocurre dentro de la personalidad de cada individuo.
-
Dirigir la atención hacia e l sujeto.
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Partir del principio de que los sujetos poseen todos los elementos necesarios y toda la potencialidad para desarrollarse.
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-
Propiciar el cambio interno para despertar el potencial creativo que genere la participación en el desarrollo social.
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Provocar el cambio interno en la comunidad a fin de lograr la reafirmación de valores propios y fortalecer la autoestima.
Respeto a patrones culturales -
Partir de las prácticas culturales de los sujetos.
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Adecuar nuevas tecnologías respetando y recuperando el conocimiento empírico y tradicional.
Coparticipación -
Generar el compromiso de participación activa y consciente de la comunidad o los productores en los programas de desarrollo.
-
Desarrollar en el técnico (extensionista) el compromiso y responsabilidad con el proceso tendiente a lograr cambios permanentes en la comunidad.
-
Establecer una estrategia conducente a lograr la capacidad autogestiva de los productores para la solución de sus problemas.
Efecto multiplicador -
Impulsar un efecto multiplicador a fin de que cada comunidad o grupo de productores, que ha logrado un desarrollo rural integral, se encuentre capacitado para irradiar su proceso a otras comunidades o grupos.
-
Capacitar a los técnicos de forma tal que asuman el compromiso de, a su vez, extender el proceso de capacitación.
Facilitador -
Modificar la actitud del promotor, extensionista o técnico, de forma tal, que no se apropie de un proceso que pertenece al productor, convirtiéndose en protagonista, sino que se asuma como facilitador de dicho proceso.
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3.3 Elementos clave de la metodología Los elementos clave de la metodología SARAR se inscriben en un proceso, cuyas partes constitutivas o fases son las siguientes: a) Contacto inicial El proceso de aplicación de la metodología se inicia con una fase que se denomina contacto inicial, la cual incluye todas las actividades y funciones informales o formales necesarias para ganar la confianza del grupo, así como la apertura suficiente para iniciar, a través del empleo de la metodología SARAR, el proceso participativo. Es en esta etapa que el sondeo rápido rural se convierte en una herramienta indispensable. Durante la fase inicial no es de preocupación que el grupo presente una estructura formal o que sea homogéneo, ya que a través del proceso, y paralelo a éste, se generará la estructuración interna y la evolución del grupo. Sin embargo en estructuras institucionales se recomienda, en una primera fase, la homogeneidad jerárquica del grupo, ya que al combinar diferentes niveles podría inhibir la participación de los niveles jerárquicos inferiores y endurecer las posiciones de los superiores. En esta metodología, la heterogeneidad puede ser un elemento que estimule una mayor participación, lo que puede dar lugar a una mayor creatividad desde el inicio, ya que la dinámica se enriquece con diversas perspectivas.
b) Investigación La metodología se sustenta en la investigación participativa en sus dos momentos: el del extensionista y el de la comunidad, por lo que se deben incorporar las percepciones que los sujetos de desarrollo tienen de su realidad. La metodología plantea que en la fase de investigación se deben lograr los siguientes objetivos : -
Detectar las necesidades, carencias y potencialidades, así como las expectativas de los sujetos que participan en el proceso de desarrollo
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social, desde los niveles medios insertos en las estructuras institucionales, hasta de quienes serán beneficiados con los programas. -
Generar programas que obedecen a las necesidades sentidas por los sujetos de desarrollo.
-
Mostrar las limitaciones u obstáculos que la estructura institucional manifiesta para llevar a cabo los programas.- Permitir que la estructura institucional se adecue y genere las herramientas necesarias para lograr el éxito de los programas.
-
Proporcionar herramientas a los técnicos de campo que faciliten su labor.
-
Abrir espacios de participación para el beneficiario de los programas y permitir que externe sus necesidades, dudas y posibilidades de acción.
-
Convertir al beneficiario del programa en protagonista de su propio desarrollo.
c) Análisis Después de cada fase se abre un proceso de análisis, el mismo que permite a los protagonistas del desarrollo revisar los resultados obtenidos. De esta forma, los problemas detectados durante la fase de investigación son jerarquizados por los productores en orden de importancia y se proponen soluciones a los mismos. Soluciones que están al alcance de sus posibilidades reales.
d) Planificación En la metodología SARAR la planificación se genera a partir de experiencias previas, positivas o negativas, y del conocimiento empírico de los sujetos del desarrollo. La metodología busca despertar su capacidad para establecer los elementos necesarios que permitan elaborar fases consecuentes y contenidos que garanticen el seguimiento de los programas. De esta forma, el proceso de planificación se sustenta en una estrategia participativa, creativa, analítica y autodirigida, a través de la cual los participantes pueden obtener sus propias conclusiones. Durante esta fase se establecen tiempos y criterios para las evaluaciones sistemáticas que permitan corregir errores a tiempo. Igualmente,
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tiende a establecer mecanismos de retroalimentación entre técnicos de campo (extensionistas) y campesinos e) Ejecución En la implantación tradicional de proyectos de desarrollo, la ejecución de los programas se convierte en el objetivo central. Esto provoca que se olvide la importancia del proceso general que implica articular los diferentes elementos que integran la actividad campesina. Los elementos son tanto técnicos, financieros como humanos. Sin embargo, como resultado de la aplicación de la Metodología SARAR, la fase de ejecución es una consecuencia generada a partir de las fases previas que comprende el proceso. Cuando se trabaja de la forma tradicional los productores se convierten, frecuentemente, en espectadores de una serie de actividades generadas por la institución y , por lo tanto, su grado de compromiso con las mismas es mínimo. Con la aplicación de la metodología, la ejecución es resultado del impulso proveniente de la participación desde el contacto inicial. f) Evaluación En la metodología SARAR el seguimiento y evaluación se realiza en diferentes fases del programa a implantar. Ello permite medir su grado de avance y detectar errores, corrigiéndolos a tiempo. El diseño de las estrategias de evaluación y los elementos a considerar se efectúa con la participación activa de los sujetos involucrados en el programa, convirtiendo la evaluación en parte integrante del proceso. g) Articulación La última fase se denomina de articulación. En ella el grupo confronta sus problemas estructurales en un sentido amplio y extiende su proceso a otros grupos, logrando un efecto multiplicador. Esto último es un buen indicador de que se han alcanzado los objetivos al establecer un grupo autogestivo, con una organización coherente y formalizada que se expresa a través de acciones autodirigidas y autogenerativas. Ello facilita la comunicación ni terna del grupo de manera participativa. Es aquí donde hemos convertido al grupo en multiplicador.
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h) Recursos Como ya se ha mencionado, la R en SARAR representa los recursos mediante los cuales el facilitador logra la participación y la articulación de un grupo. Dichos recursos son empleados durante todo el proceso y se dividen en técnicas y materiales y la aplicación y diseño de las mismas sólo está limitada por la imaginación y creatividad del facilitador.
i) Técnicas Las técnicas están compue stas por diferentes actividades como son dinámicas de grupos, sociodramas, adecuación de juegos populares con fines de capacitación, títeres, videos y cualquier otro medio que tenga como objetivo generar la participación y el análisis, por parte de un grupo, en y de un proceso. Si bien es cierto que técnicas y materiales ocupan un lugar específico en la comunicación, también pueden ser decisivos para impulsar y sostener el proceso. El diseño de los materiales debe estar dirigido a fomentar la iniciativa, provocar la reflexión analítica y conducir a la planificación de acciones que tiendan a dar como resultado un cambio conciente y duradero del individuo y de su comunidad, así como una reafirmación de sus valores. j) Materiales Los materiales permiten que el sujeto puede expresarse a través de ellos. Así, dichos materiales deben ser diseñados pensando en fomentar la participación amplia de los grupos en las actividades o ejercicios establecidos, e invertir el flujo tradicional de información para que éste provenga de los integrantes del taller. Deben estimular la creatividad y autogestión del grupo. Los materiales buscan dar lugar a procesos generativos de conocimiento y acción, desmitificando el papel del promotor (que se convertirá en facilitador). Los materiales deberán emplearse dentro del contexto de una metodología coherente y reflejar aspectos propios a la realidad cotidiana de los sujetos.
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3.3.1 Materiales creativo-expresivos y didáctico informativos. Los materiales se dividen en dos grandes grupos: los creativo-expresivos y los didáctico-informativos. Los materiales creativo-expresivos son "materiales abiertos", es decir, funcionan como estímulos, permitiendo que la comunidad o el grupo aporte el contexto y la mayoría de la información. Deben promover la participación y la creatividad colectiva para lograr la identificación de los problemas y la evaluación de los recursos; la reflexión sobre las acciones realizadas o por realizar, así como en los resultados de las mismas. Estos materiales deben ser empleados en las primeras fases del proceso, reforzando la autoconfianza de los participantes en sus propias potencialidades. Los materiales creativo-expresivos facilitan el acercamiento estrecho al interior del grupo, ya que las dinámicas generadas permiten la integración del mismo. Ayudan a su vez a detectar elementos y recursos autóctonos que puedan enriquecer el proceso de desarrollo. Por su parte, los materiales didáctico-informativos son cerrados. Su objetivo o función principal es la de com unicar mensajes específicos al grupo participante con el fin de aportar el tipo de información correcta, en forma específica para los sujetos a los que se dirige el material, en el lugar adecuado y en el tiempo oportuno. Este tipo de material cerrado, no debe utilizarse en las primeras etapas del proceso. El impacto de este material es más efectivo cuando ha sido precedido por un ejercicio participativo y cuando sus mensajes reflejan un conocimiento íntimo de la realidad de los receptores. Es decir, cuando los receptores han estado involucrados en su formulación, y obedecen a interrogantes por ellos planteados.
3.3.2 Formación de Grupos Se labora en base a grupos pequeños (no mayores de veinticinco personas, subdivididos a su vez en equipos de cinco), para generar un ambiente que dé lugar a nuevas formas de participación y comunicación. Se diseñan diversos ejercicios o actividades que faciliten el reconocimiento, por parte de los participantes, de sus potencialidades e ideas (Cantón, 1979).
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3.3.3 Los tiempos Al interior de los proyectos que trabajan con metas específicas, no provenientes de las comunidades sino de las financiadoras, la preocupación principal de los directivos se centra en los "tiempos" para poder informar de resultados inmediatos. Cuando se desconocen los principios de la participación comunitaria, se genera el "mito" de que trabajar de una forma participativa con las comunidades "alarga" los tiempos. Esta idea provoca que el proyecto y su personal, sustituyan el accionar de las familias campesinas y, por lo tanto, éstas, se convierten en simples espectadoras, mientras los agentes externos -el personal técnico -realizan todas las actividades. En un primer enfoque superficial, parecería que los tiempos se acortan y los directivos podrán "informar" de las acciones que se han realizado y las metas logradas. Sin embargo la realidad se encarga en demostrar lo contrario; si bien los trabajos se desarrollan de una forma acelerada, con el tiempo, surgen las quejas sobre la "apatía" de los comunarios, de la poca "participación e interés". Aquí valdría recordar la frase de Gandhi:
"Lo que ustedes hacen por mí, sin mí, lo hacen contra mí"
Los tiempos se van alargando ya que los proyectos impuestos de una forma vertical requieren de la "participación" de las campesinas y campesinos, mal entendiendo por esto, la "aportación de mano de obra". En contrapartida, en los proyectos que trabajan en forma horizontal, PARTICIPACION significa: QUE EL PERSONAL EXTERNO PARTICIPE EN "EL PROYECTO" DE LOS CAMPESINOS, el mismo que será propuesto y diseñado por ellos. Trabajar de esta forma arroja el siguiente esquema: durante los primeros meses, no se realizan acciones de la forma tradicional, sino que todas las actividades se abocan a recoger el sentir de las comunidades, los problemas por ellos sentidos con sus soluciones correspondientes presentadas por los hombres y mujeres del campo y que están "sustentadas" en sus reales posibilidades de acción. Este tiempo también se dedica a capacitar a los extensionistas a fin de que estén facultados para lograr el aporte de los campesinos. Esto requiere un cambio profundo de enfoque y un cambio radical de actitud frente a las comunidades campesinas. Aparentemente esta forma de trabajo, retrasaría los tiempos, pero en realidad no es así, pues una vez puestos de acuerdo y diseñando conjuntamente el
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plan de trabajo, las comunidades generan una gran iniciativa y los resultados son óptimos. Podríamos aclarar por lo tanto, que los tiempos no se alargan, se invierten. Con las diferencias que, en una forma participativa, las experiencias se sustentan por sí solas y permanecen.
3.4 El Taller Sus características generales permiten desarrollar en los participantes todos los principios de las metodologías participativas y abre el espacio para la enseñanza común. Los grupos no deben exceder de veinticinco, como una excepción debe llegar a treinta. Más de este número impide la participación de todos y para un facilitador, dificulta enormemente lograr la fluidez durante los cinco días de duración y ocho horas diarias. El número ideal facilita la interacción. Los diferentes ejercicios se presentan en lapsos cortos y con gran variedad de métodos, ya que el trabajo es muy intenso. El movimiento constante, tanto de salón, de mobiliario, como de formación de grupos, le proporciona una dinamicidad esencial para lograr que el grupo se mantenga constantemente alerta, o sea, en constante vigilancia, observación y atención. Esta combinación de técnicas didácticas, da lugar a varias de las arriba descritas, siempre y cuando sean por tiempos cortos que permitan la combinación de otras dinámicas provocando la reflexión y la participación colectiva e individual. Dado que un taller debe estar relacionado con el trabajo cotidiano de los participantes, la teoría y la práctica van de la mano y se retroalimentan constantemente. Durante el taller y durante los períodos intermodulares se propicia el conocimiento a través de la acción. Se busca que cada fase del conocimiento adquirido en la secuencia lógica en que se van desarrollando los diversos módulos, pueda ser evaluable, tangible, útil y aplicable, además de que se adapte a las necesidades de los participantes. Esto obliga a que el diseño sea flexible (González Núñez et. al, 1978). El trabajar en un taller comprende aspectos más profundos que tienen que ver con los principios fundamentales de la metodología SARAR o cualquier metodología participativa.
3.4.1 ¿Qué aspectos debemos cuidar cuando planificamos un taller?
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Aspectos de fondo Las siguientes recomendaciones pueden resultar útiles para aquellos que pretenden diseñar un proceso modular de capacitación participativa. El Programa de cualquier taller y/o proceso de capacitación, es necesario para ordenar de una manera lógica el aprendizaje, sin embargo éste se presenta al grupo como una propuesta, pudiendo ser modificado en partes o en su totalidad, de acuerdo a los intereses y sobre todo, a las necesidades inmediatas del grupo. El programa cubre los primeros cuatro módulos a fin de que el grupo pueda captar la dimensión del proceso. Al finalizar el primer módulo o taller, el grupo, ya con la experiencia del primero, tendrá mayores elementos para diseñar el segundo. Aun con un programa diseñado por el grupo, y dado que el período intermodular tiene una duración de tres meses, las condiciones objetivas son sujetas a cambios, y el grupo puede presentar requerimientos para dar respuesta a problemas presentados durante este período. La flexibilidad es una de las características que debe prevalecer en el diseño de los programas. Aun establecido el programa al inicio del taller, los tiempos son muy difíciles de calcular ya que un tema puede presentar aristas inesperadas que se deben tratar y profundizar a fin de que sea aplicable para el extensionista, una vez que regrese al campo. No se recomienda sacrificar la ampliación de un tema por cumplir con todo el programa. Se dan situaciones en la práctica en que el taller se alarga un día más a petición de los participantes, o el horario se amplía para profundizar un tema. Esto se debe realizar siempre por consenso para contar con el interés de todo el grupo. Se puede presentar el caso contrario, un tema bastante manejado por el grupo puede acortar los tiempos si todos están de acuerdo con las conc lusiones y durante el ejercicio de evaluación del aprendizaje, el resultado arroja un buen manejo del tema por el grupo. Debe haber un facilitador permanente que le dará seguimiento al grupo durante todo el proceso de capacitación, tanto en los cuatro módulos básicos, como en los tres restantes. El facilitador va cambiando de rol en la medida en que el grupo avanza. Al inicio su presencia es más visible. Propone las diversas técnicas de aprendizaje, conoce al grupo, sus inquietudes, intereses, fortalezas y debilidades de información y de formación. Detecta el grado de tendencia hacia la participación. Se mantiene alerta para nunca dejar que decaiga el interés y el dinamismo; se mantiene alerta a los silencios. Durante el segundo módulo su presencia se va diluyendo. Provoca la discusión pero permite que ésta se dé sin su participación.
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Propicia la investigación permanente del grupo. Coordina los diversos expositores tratando que éstos mantengan un estilo participativo al tocar un tema. El facilitador tiene que trabajar con ellos a fin de adecuar su forma tradicional de presentar un tema, a la verdadera forma de trabajo en un taller. Esto no siempre se logra, es muy difícil tratar de cambiar a los disertantes de las diversas disciplinas para que puedan impartir su tema en la forma que exige el estilo de trabajo para un taller. Existen resistencias fuertes por parte del personal que tiene una amplia trayectoria académica tradicional. Sin embargo se debe realizar un esfuerzo e intentarlo, proporcionándole toda la ayuda que requiera y funcionando como su auxiliar durante la presentación del tema. Si no se logra un cambio, siempre servirá de ejemplo, y los extensionistas poco a poco irán comparando y evaluando la diferencia, lo cual también resulta didáctico para ellos. Esto les permitirá no repetir el mismo esquema de enseñanza cuando se encuentren trabajando en las comunidades campesinas. El facilitador diseña dinámicas que permitan al participante reflexionar con respecto al accionar en el campo, contra lo que se espera de un proceso autogestionario campesino. Procura que el grupo se vaya adueñando del taller y adquiere responsabilidad sobre el diseño, ejecución y evaluación del mismo. Al inicio el aporte viene principalmente del facilitador. Sin embargo desde el primer módulo se busca el aporte de todos. A partir del segundo módulo, la aportación principal del grupo proviene de los extensionistas al presentar los trabajos de investigación participativa que realizaron en campo y la aplicación de lo aprendido durante el período intermodular. En un tercer módulo el grupo ha adquirido total cohesión, la confianza, aún en los más tímidos, ya se ha adquirido. El facilitador, entonces, acompaña el proceso del grupo. Aporta algunos temas nuevos para el taller. Va llenando huecos de información que detecta después de una discusión en plenaria. Registra para su posterior discusión y reflexión algunos aspectos poco claros, resultantes de la presentación de los grupos de trabajo. Su principal función es no permitir que se pierda el ritmo. Puede intervenir cuando el interés está decayendo, o cuando al facilitador en turno le falte experiencia. Debe diseñar al instante, una dinámica que permita recuperar la atención del grupo, para centrarlo de nuevo en la discusión. El orden en que se presenta un tema, determina si la capacitación es participativa o no. Estas son las recomendaciones: Nunca proporcionar información al inicio, sólo se presenta nombre del tema. El grupo, a través de diversas dinámicas o técnicas (lluvia de ideas, sociodrama,
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títeres como ejemplo), manifiesta todo lo que sabe al respecto, tanto a nivel teórico como por su propia experiencia. El facilitador sistematiza el conocimiento del grupo, en la medida en que éste se presenta por diversos equipos. Apoya en la plenaria presentando la sistematización de la información ya categorizada. El facilitador detecta los huecos de información o algunos aspectos no claros. Provoca la discusión en plenaria con palabras o frases generadoras. Por último, apoyándose en el conocimiento existente del grupo, y a partir de éste, proporciona información adicional. Aclara aspectos confusos, amplía el conocimiento. Esta parte, siempre apoyándose en láminas con dibujos, esquemas, carteles seriados, en pares o contrarios, etc. Finalmente presenta un ejercicio que permita evaluar el grado de aprendizaje. Un taller es un espacio de reflexión colectiva, enseñanza y aprendizaje, tanto de un tema técnico específico (en el caso del los Proyectos de Desarrollo Sustentable). Es también un espacio donde se adquieren y practican en grupo diversas técnicas y herramientas para la capacitación campesina. Se aprende a acompañar a las comunidades en su experiencia autogestionaria forestal. Es un espacio de convivencia que permite establecer lazos afectivos entre los participantes, que se traducen en acciones coordinadas de las diversas instituciones participantes. En las comunidades, los extensionistas realizarán trabajos de apoyo mutuo, evitando la duplicidad de acciones con su consecuente dispendio de recursos humanos y financieros. Un taller es también un espacio donde crecen todos, facilitador y participantes Adicionalmente a estos aspectos de fondo que hemos descrito, se deben cuidar, para el buen éxito de un taller, algunos aspectos de forma. A continuación describiremos algunos de ellos.
Aspectos de Forma Se debe prever sobre los siguientes aspectos: El local Mobiliario Servicios básicos Transporte Materiales requeridos
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3.5 ¿Cómo es un facilitador? A lo largo de esta exposición se ha utilizado el término "facilitador"; varias veces se ha dicho que el extensionista debe convertirse en un facilitador. ¿ Cuál es la disimilitud entre estos dos términos?. Si recurrimos a la semántica, encontramos que existen diferencias; mient ras "extensionista" es el que difunde, divulga, propaga; "facilitador", es el que simplifica, hace factible, sencillo, comprensible, inteligible, obvio, claro, posible, practicable, realizable, asequible, algo. Esta discordancia se acentúa cuando nos remitimos a la historia del extensionismo desde los años cincuenta cuando su papel en el Desarrollo Rural se entendía tal como lo define la semántica: alguien que extiende un conocimiento al otro. En este caso hacia el campesino; "del que sabe al que no sabe", como se suele pensar. Parecería que esta idea ha sido superada. La realidad nos dice que no es así y cuarenta y cinco años de evolución en el pensamiento de lo que debe ser un extensionista, aún no permea todos los ámbitos del desarrollo rural. Existen libros que presentan análisis profundos sobre este tema, siendo uno de los más famosos el escrito por Paulo Freire, "¿Extensión o Comunicación?. La concientización en el Medio Rural" (1973). No es la intención profundizar en esta polémica. El término extens ionista se sigue utilizando en el Proyecto y en muchos otros; lo importante es la función que desempeña en el campo. Al técnico que trabaja en un proyecto y que apoya y acompaña a una comunidad en actividades relacionadas con el desarrollo rural, le llamaremos facilitador en tanto no se apropie del proceso campesino. Si nos estamos refiriendo al "capacitador" que acompaña un proceso de capacitación, también lo llamaremos facilitador en lugar de maestro o profesor. Aun cuando se han mencionado algunos aspectos sobre estos términos, para avanzar en el análisis, se debe profundizar en lo "vertical" y lo "horizontal", tanto si se refiere a formas de trabajo en las comunidades, o de formas de capacitación. Por enseñanza horizontal entendemos aquella en donde los educandos toman la dirección de su propia capacitación: desde la planificación, hasta la evaluación. Donde no sólo es el grupo mismo el centro del aprendizaje sino que tiene el control y la dirección. Donde su presencia es dinámica, participativa y no sólo receptora de información dada por otros. Es un permanente investigador de la
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realidad. El participante de este proceso no se convierte en un acumulador de información memorizada, sino que utiliza procesos mentales complejos que lo llevan a la reflexión y a producir conocimiento. El facilitador ya no ocupa una posición de superioridad y de autoridad hacia el grupo y sólo se preocupa por la enseñanza, sino que conduce y orienta procesos de aprendizaje. Un aspecto que define la capacitación horizontal es la ausencia de esa figura autoritaria y paternal, tan común en la enseñanza tradicional y vertical. En lo participativo está lo democrático lo que permite un liderazgo rotativo de forma tal que todos los participantes vayan asumiendo el rol de facilitador. Esta práctica permite generar una atmósfera de trabajo al interior de taller, lo que lleva a que los presentes puedan hacer sus planteamientos para discutirlos entre todos a mayor profundidad. De esta forma, el aprendizaje va respondiendo a las necesidades del grupo y el conocimiento del facilitador es un aporte más, sin imponer criterios ni obligar a los extensionistas en capacitación, a aceptar sus puntos de vista. El facilitador debe de tener un sin número de recursos que le permitan mantener la comunicación fluida de forma tal que la discusión y el análisis se dé entre los miembros del grupo, y del grupo con el facilitador. Quedará claro que él no posee todas las respuestas y soluciones, sino que éstas deben ser descubiertas por los educandos mismos. Ya no existe una relación de dependencia hacia el facilitador, y el grupo no espera que él determine los tiempos, los contenidos y defina cómo se va a desarrollar un tema sino que el facilitador provoca la independencia del grupo. A mayor independencia ma yor responsabilidad. El fomenta que el grupo busque varias alternativas a sus cuestionamientos y aporta su experiencia como un insumo para la comunicación y reflexión grupal. Una diferencia sustancial entre la enseñanza vertical y la horizontal es que en la primera, el profesor da por hecho, que el alumno debe estar siempre atento, como una obligación y no como producto de su interés. Un facilitador debe provocar ese interés si el tema a impartir ha sido demandado por el mismo grupo. Los ingenieros y técnicos deben vivir en un taller, lo mismo que ellos tienen que provocar una vez que estén trabajando con las comunidades campesinas, ya sea en espacios de capacitación, o en momentos del trabajo mismo. El grupo de extensionistas que se está formando debe ser respetado como de adultos, como de personas maduras, independientes y capaces de autodirigirse de forma tal que ellos también, y bajo los mismos parámetros aprendan a respetar al campesino y dejar de tratarlo como a un niño "...el campesinito", "el indiecito"; formas en que suelen referirse a los hombres y mujeres que habitan en el campo.
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En la educación horizontal y participativa se busca la relación entre los integrantes del taller para que intercambien experiencias de todos los conocimientos acumulados ya que éstos son recursos valiosos para el aprendizaje. Lo aprendido en el taller se aplicará en el campo un día después de que éste concluya, por lo tanto no se le está capacitando para un futuro incierto sino para un presente rico en posibilidades y necesidades. Se busca generar un ambiente de cordialidad, camaradería, lleno de sentimientos positivos, ya que estos son determinantes para la calidad del aprendizaje y para que todos, aún los(as) más tímidos(as), puedan extender sus dudas, sus aportes, su experiencia y sus conclusiones, producto de sus propias reflexiones. Hemos recogido (Heider, 1985) lo que nos parece se adecua al proceso de capacitación diseñado por nosotros. Presentaremos las recomendaciones agrupadas por temas: Sobre el antilíder Un buen facilitador no trata de evitar a toda costa que la comunidad no se equivoque. Si los responsables a nivel mundial del desarrollo rural lo han hecho durante los últimos cincuenta años, ¿por qué quitarle a la comunidad su derecho a equivocarse? El aprendizaje también proviene de los errores cometidos. Difícil tarea la de colocar el bienestar de la comunidad por encima de nuestras propias metas particulares y personales. Nos debe quedar claro que no hay fórmulas ni recetas prefabricadas para que el facilitador realice su trabajo. El antilíder se debe mantener alerta en todo tiempo a fin de que el grupo descubra su propio bien, crezca su autoestima y encuentre sus propias soluciones, haciendo lo que se debe hacer. Facilitar es más potente que empujar. Demostrar o dibujar una conducta es más potente que imponer. La lucidez estimula a la gente, pero el brillo excesivo la inhibe. Sobre el Proceso Un buen facilitador permite que el proceso se despliegue por sí mismo, no empuja para que las cosas ocurran, debe de conocer las fuerzas que se dan al interior de la comunidad. Sin embargo los procesos se deben facilitar aclarando conflictos, esto se logra con sentido común y sabiduría tradicional, teniendo una clara conciencia del proceso. No tratar de controlar al grupo por la fuerza, aún cuando ésta se disfrace de sutiles manipulaciones. Empujando no se construye un
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grupo sólido. Las constantes intervenciones pueden ir minando la coherencia y creando facciones. Podríamos provocar una resistencia y el grupo se cierra. El facilitador debe tener un profundo conocimiento de cómo ocurren las cosas. Cuando se intenta controlar un proceso autogestionario de una comunidad en realidad lo estamos deteniendo. Debemos recordar que el extensionista también tiene su propio proceso, desarrollando la capacidad de observar el propio proceso, se puede entender mejor el de la comunidad. Este último debe surgir naturalmente. El extensionista-facilitador debe mantenerse muy alerta para poder detectar, a tiempo, el surgimiento de un interés, de un problema, de un conflicto, al inicio se puede apoyar con oportunidad. Si se interviene demasiado, se resta a la comunidad la posibilidad de enriquecer su propio proceso.
Sobre la intervención El facilitador sabe que las constantes intervenciones bloquean el proceso de la comunidad, no insiste para que las cosas salgan de una manera determinada. La experiencia campesina puede presentar otras alternativas. Un buen extensionista no interviene innecesariamente, permite que el grupo avance por su cuenta. Se debe facilitar el proceso de otros, no el propio. No se debe entrometer ni controlar; ni imponer las necesidades propias y convicciones a los demás. Si no se confía en el proceso de otro, el otro no confiará en el facilitador. Sin embargo, existen situaciones en las que el facilitador considera que se debe intervenir con fuerza y rapidez, inclusive con dureza. Esta situación requiere de mucha experiencia para reconocer este momento, facilitar no es cosa sencilla, se debe provocar la reflexión cuando algo está saliendo mal para que sea la comunidad la que busque la solución. Si el facilitador entrega la solución se va generando una dependencia difícil de quitar y que bloquea la posibilidad de llegar a la autogestión lo más rápido posible. Aún el descontento le permita a la comunidad presentar una lucha creativa. Se recomienda estar bien centrado Cuando un facilitador está bien centrado, con los pies en la tierra, puede trabajar con las comunidades aún en situaciones difíciles y críticas. Centrado significa la habilidad de poder recuperar el propio equilibrio aún en situaciones de conflicto y permanecer alerta pudiendo detectar aquellas acciones que son solamente entusiasmos súbitos.
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Existen recomendaciones diversas y valdría la pena reflexionar sobre ellas: ¿Cómo controlamos nuestras emociones, podemos ser realmente imparciales y no tomar partido por ciertos grupos dentro de la comunidad? ¿Se tiene la capacidad de permanecer abierto y receptivo ante cualquier tema que surja? ¿Se puede mantener relajado aún en situaciones tensas que se presentan entre las familias campesinas? Conociendo las polaridades y las contradicciones que se dan al interior del lugar de trabajo, ¿permitimos que el proceso se despliegue por sí mismo? ¿Qué tanto predicamos con el ejemplo? ¿Cuánto hablamos y cuánto permanecemos en silencio para dar lugar a que sea la comunidad la que se manifieste? ¿Logramos que las polaridades que existen en los grupos colaboren, o permanecen en conflicto? ¿Se ha llegado a cultivar la paciencia de forma tal que aún cuando se tenga la solución a un problema dado, callarse, y permitir que la comunidad luche por descubrirla? ¿Se provocan espacios suficientes para que la comunidad reflexione sobre su propio proceso? Un buen facilitador sabe cuándo actuar, cuándo escuchar y cuándo apartarse. El trabajo con el grupo debe estar asentado en un bienestar obvio y natural. Si logramos todas estas características (tomadas de Heider) y desarrollamos las cualidades señaladas, cuidando eliminar los defectos, podremos acercarnos bastante al concepto de facilitador ya que realmente lograremos "facilitarle" el camino a las comunidades para que desarrollen su propio proceso autogestionario; así, nos podremos retirar lo antes posible de la comunidad para seguir apoyando a tantas otras que demandan nuestra presencia y nuestro apoyo.
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A MANERA DE CONCLUSIÓN Como hemos podido apreciar a lo largo de la exposición, la aplicación de las Metodologías Participativas y la Metodología SARAR, representa un avance sustantivo en la planeación, ejecución y diseño de los proyectos de desarrollo social en armonía con el medio ambiente. Esto se fundamenta en su especificidad psico-pedagógica, la cual permite considerar la otredad de los sujetos sociales para involucrarlos de manera activa y participativa en los proyectos, logrando así que éstos sean autosustentables a largo plazo. Lograr involucrar a los sujetos sociales en un desarrollo social en armonía con su medio ambiente es una de las expectativas de los programas y proyectos de desarrollo sustentable. He aquí una herramienta que puede orientar esta acción.
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