Jesús Eduardo Pulido

Guatire, enero 2011 TÉCNICA E INSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR INFORMACIÓN PRIMARIA

La encuesta.

Las razones por las cuales se realiza una encuesta pueden ser múltiples; un político solicita una encuesta para tener idea acerca de las posibilidades de ser elegido para un cargo, una determinada empresa puede conducir una encuesta para conocer el nivel de aceptación de uno de sus productos; una entidad de gobierno solicita la puesta en marcha de una encuesta para determinar su nivel de popularidad, después de haber tomado determinadas medidas de orden económico, etc. En estas razones subyace la idea de que la encuesta es una técnica destinada a la recolección, que parte de un número representativo de individuos de una población para proyectar sus resultados sobre la población total. En este sentido, Mottura (1998) asevera que "la encuesta es una investigación realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población (p. 1). De lo planteado se deduce que la encuesta requiere de la precisión de una serie de elementos fundamentales: 1. Definir y operacionalizar los conceptos de la encuesta; es decir, establecer los referentes observables y medibles de aquellos conceptos inobservables o simbólicos, tales como la solidaridad social, el cooperativismo, la autoestima, la felicidad conyugal, entre otros.

1

2. Diseñar el cuestionario de la encuesta; ésto implica construir las preguntas de tal modo que las respuestas estén dirigidas a medir las variables de la encuesta y, posteriormente, disponerlas en forma ordenada. 0. Diseñar la muestra (expresado en términos operativos), consiste en definir y caracterizar el tipo de población a la cual se va a aplicar la encuesta. 0. Ejecutar el trabajo de campo de la encuesta; consiste en pilotear el cuestionario con una muestra pequeña (10 ó 20 sujetos). 0. Preparar el registro de la encuesta; en esta etapa se construye el libro de código para consignar los datos obtenidos mediante el formulario.

Tipos de encuesta. Las encuestas se pueden clasificar atendiendo al ámbito que abarcan, a la forma de obtener los datos, al contenido y al tipo de diseño. Encuestas exhaustivas y parciales. Se denomina exhaustiva cuando abarca a todas las unidades estadísticas que conforman el colectivo o población en estudio. Cuando una encuesta no es exhaustiva, se denomina parcial. Encuestas directas e indirectas. Una encuesta es directa cuando la unidad estadística se observa a través de la investigación propuesta y se registra en el cuestionario. Será indirecta, cuando los datos obtenidos no corresponden al objetivo principal de la encuesta y se pretende averiguar algo distinto o cuando se deduce de resultados obtenidos en investigaciones estadísticas anteriores. Encuestas sobre hechos y encuestas de opinión. Las encuestas de opinión tienen por objeto averiguar lo que el público

en general piensa acerca de una

determinada materia o lo que considera debe hacerse en una circunstancia concreta. Se realizan con un procedimiento de muestreo y son aplicadas a una parte de la población ya que una de sus ventajas es la enorme rapidez con que se obtienen los resultados. Sin embargo, este tipo de encuesta no indica necesariamente lo que el público piensa del tema, sino lo que pensaría si se le plantea una pregunta relacionada con este aspecto, ya que hay personas que no tienen una opinión formada sobre lo que se les pregunta y contestan con base en lo que dicen los medios de comunicación impreso y/o audiovisual. A veces las personas encuestadas tienen más de una respuesta a una misma pregunta, dependiendo del marco en que se le haga la encuesta, por consiguiente las respuestas que se dan no tienen por qué ser sinceras.

2

Las encuestas sobre hechos se realizan sobre acontecimientos ya ocurridos, tales como los hechos materiales. Diseño explicativo de encuesta. Se utiliza cuando se desea verificar una hipótesis dada (una relación entre una variable independiente y una dependiente) o cuando se requiere probar una hipótesis de una teoría más amplia; por ejemplo, encuesta realizada en le región capital para determinar los efectos de la inflación sobre el nivel de vida familiar. Diseño descriptivo de encuesta. Se emplea cuando se necesita la medición precisa de una o más variables dependientes; ejemplo, encuesta aplicada a los estudiantes de ingeniería eléctrica, mecánica y electrónica para determinar su grado de preocupación por el nivel de conocimiento científico-técnico que están proporcionando las universidades nacionales. Las diferencias fundamentales entre los diseños descritos son ilustradas por Mayor M., Rodríguez M., y Vélez V. (1990) en el siguiente cuadro:

1. 2.

3.

4.

Diseño explicativo Busca verificar una o varias hipótesis. Para asegurar una relación significativa entre causa y efecto, procura excluir factores extraños distintos de los tomados en las hipótesis. Restringe la población o universo estudiado para excluir otras fuentes de variación. Población muy homogénea.

Diseño descriptivo 1. No plantea hipótesis.

1. Explora un gran número de factores.

1. Población lo más grande posible. 2. Población heterogénea.

Construcción de indicadores de la encuesta.

Una vez que el investigador ha planteado el problema a estudiar y se decide por el método investigación por encuesta, el primer paso que obligatoriamente hay que dar es plantearse interrogantes como las siguientes: ¿qué tipo de dato o información será pertinente? y ¿qué debe observarse a través de la encuesta?. La respuesta a estas interrogantes constituirán la base para la conformación de las preguntas de la encuesta, ya que a través de estos estímulos verbales es cómo se logra que un individuo o grupo de individuos manifiesten lo que hacen, lo que piensan, lo que saben o lo que adquieren.

3

Las preguntas del cuestionario son el instrumento y la guía de la información que se necesita, no se puede actuar a ciegas se requiere al menos de un indicio de lo que se va a preguntar. Los conceptos y las variables que se han utilizado para plantear el problema de investigación constituyen una guía para reconstruir los datos que se necesitan, ya que indican lo que incluyen y lo que excluyen; dicho en otras palabras, contienen definiciones inequívocas de lo que debe y no debe ser observado; por ejemplo, en la definición: una encuesta de diseño explicativo es aquella que tiene como tarea fundamental verificar la relación entre una o más variables independientes y una dependiente. Este concepto indica que hay que hacer una determinada observación y el resultado (relación entre variables) debe considerarse como indicador, porque el grado de asociación entre las variables se aplica al concepto de encuesta de diseño explicativo. No obstante, hay que tener presente que habrá momento en que nos encontremos con conceptos que no serán de fácil observación directamente, como por ejemplo, cohesión social, estabilidad emocional, solidaridad social, autoestima, entre otras. Es obvio que cuando los conceptos expresan lo que debe observarse, constituyen la base de la pregunta de la encuesta; pero para pasar de los conceptos a las preguntas se necesita una guía, un indicio, un indicador de lo que debe observarse; por lo tanto, el indicador es un medio para construir la pregunta. Imaginemos que se desea realizar un estudio por encuesta sobre la felicidad conyugal; una forma de llevar a cabo este estudio sería tomar una muestra de los matrimonios del área metropolitana, por ejemplo, y hacerles preguntas sobre aspectos que de algún modo indiquen tanto felicidad como infelicidad en sus relaciones matrimoniales. Para obtener la información requerida, posiblemente, pudieran servirnos de guía los siguientes indicadores: Si los esposos salen juntos o separados. Si acostumbran celebrar el aniversario de su matrimonio. Si tienen amigos en común. Si cuando están separados transitoriamente se comunican en alguna forma (teléfono, por fax, correo electrónico, carta, etc.). Estos indicadores además de constituir una base para las preguntas tienen implícita una idea de medida: cuántas veces salen juntos, cuántos amigos en común tienen, con qué frecuencia se comunican, etc. Por lo tanto, "un indicador es un referente empírico

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directo, observable y medible que simboliza y sustituye a un concepto o variable no observable o medible directamente" (Mayor M., Rodríguez M., y Vélez V. 1990. p. 180). A modo de conclusión, un indicador posibilita la medición y observación de aquellos conceptos o variables que no pueden medirse ni observarse directamente; es decir, que se hace una medición indirecta de esos conceptos o variables mediante la conversión del indicador en pregunta y la combinación de éstas, para lograr respuestas pertinentes con el fenómeno en estudio. Este proceso es conocido como operacionalización de conceptos o variables; por lo tanto, las definiciones operacionales son proposiciones que especifican un procedimiento para determinar el valor numérico de una determinada variable en estudio. Para ilustrar el proceso de operacionalización de variables imaginemos que la OPSU se plantea estudiar el nivel actual de investigación científica que se realiza en las universidades nacionales. Para ello, lleva a cabo un estudio por encuesta en estas universidades, bajo la siguiente hipótesis: El nivel de investigación científica en las universidades nacionales está limitado por la escasez de recursos humanos y materiales. El planteamiento de la hipótesis señala aspectos que orientan la investigación: el diseño de la encuesta debe ser explicativo (se va a verificar una hipótesis); las variables a estudiar son el nivel de investigación científica, los recursos humanos y los materiales, dentro de estas variables se observa que la dependiente es el nivel de investigación científica y la independiente corresponde a la escasez de recursos. Ahora tomemos la variable recursos humanos y busquemos algunos de sus indicadores, pero antes debemos descomponerla en subvariables o dimensiones, tales como: personal universitario dedicado a la investigación, tiempo dedicado a la investigación y formación académica de los investigadores. Para la dimensión: personal universitario dedicado a la investigación se puede utilizar como indicadores el número de investigadores universitarios, proporción entre el número total de investigadores universitarios y el total de profesores universitarios, etc. El cuadro que a continuación se presenta ilustra la operacionalización de una de las variables en estudio.

5

Variables

Dimensiones 1.

Personal universitario dedicado a la investigación

Indicadores Número de investigadores universitarios. Proporción entre el número de investigadores universitarios y el total de profesores universitarios. Cantidad de auxiliares universitarios dedicados a la investigación.

1.

Tiempo dedicado a la

Tiempo completo, medio

investigación

tiempo, tiempo parcial.

Recursos humanos

Proporción entre el tiempo dedicado a la investigación y el destinado a la docencia. Horas semanales dedicadas a la docencia. 1.

Formación académica de los

Años de formación en

investigadores

pregrado. Cursos de postgrado conducentes a título académico (especialización, maestría o doctorado). Cursos de postgrado no conducentes a título académico.

Sería interesante que el lector intentara, con un procedimiento similar, operacionalizar las variables recursos materiales y el nivel de investigación universitaria.

Las preguntas.

Una vez operacionalizadas las variables el siguiente paso es traducir los indicadores a preguntas, pero estas requieren de una redacción clara y precisa porque la calidad de la respuesta va a venir dada por la calidad de la pregunta. Preguntas incoherentes, imprecisas y ambiguas van a recibir respuestas del mismo tenor. Una pregunta fuerte, interesante, profunda comunica a la respuesta parte de su fuerza, de su interés, de su profundidad. Las

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preguntas que no se pueden contestar son aquellas que no tienen arraigo en nada ni encuentran un punto de apoyo en el pensamiento del encuestado. Además, las preguntas deben prepararse de forma tal que sean excluyentes y exhaustivas para que el encuestado no tenga posibilidad de elegir dos respuestas en la misma pregunta y, también,

debe presentarse todas las respuestas posibles a cada

pregunta para que el respondiente no deje de contestar por no encontrar alternativa de respuesta.

Tipos de pregunta. En la práctica hay que plantear la pregunta según sea el caso: tipo de respuesta (abiertas y cerradas), de acuerdo a su contenido (de identificación, de hechos, de acción, de información, de intención y de opinión) y de acuerdo a su función en el cuestionario (preguntas filtro, de control, de introducción o rompehielo, preguntas en batería y tipo embudo). Preguntas abiertas. Son aquellas cuya respuesta no viene dada en el cuestionario sino que se deja en libertad al encuestado para que responda de acuerdo a su criterio. Preguntas cerradas. Son las que ya tienen sus respuestas predeterminadas, por ejemplo, las dicotómicas como masculino- femenino, aprobado-reprobado,

asistente-

inasistente, etc. Las categóricas: soltero, casado, divorciado, viudo, unido; venezolano, argentino, ecuatoriano, peruano, colombiano; instructor, asistente, agregado, asociado, titular; etc. Frente a modalidades de pregunta como éstas puede surgir una interrogante como la siguiente ¿cuándo se debe plantear preguntas con respuesta abierta y cuándo con respuesta cerrada? El objetivo de la investigación es el que marca la pauta en cuanto al tipo de pregunta a formular. Si se trata de clasificar a los encuestados, por ejemplo, se utilizará preguntas cerradas, pero si lo que se persigue es conocer los motivos de las respuestas que presenten, deben formularse preguntas abiertas. Por otra parte, cuando la investigación es exploratoria no se puede conocer de antemano las respuestas de los encuestados, por consiguiente lo aconsejable es la pregunta abierta. Con relación a las preguntas de identificación, de hechos, etc., ya fueron tratadas en la entrevista. Pregunta filtro. Son las que se realizan previamente a otras para eliminar a los que no les afecte. Ejemplo, ¿tiene usted carro?; si su respuesta es negativa responda, por favor, el siguiente planteamiento ¿piensa adquirir alguno?.

7

Pregunta rompehielo. Son las que se utilizan para comenzar un cuestionario o para enlazar un tema con otro. Preguntas en batería. Consiste en un conjunto de preguntas encadenadas unas con otras que se complementan. Ejemplo, ¿Está enterado de las dificultades por las que atraviesa la educación superior privada, producto de la reciente medida tomada por el Ministerio de Educación Superior? SI

( )

NO ( )

En caso de respuesta afirmativa: a. ¿Usted aprueba o desaprueba la medida? ( ) Aprueba ( ) Desaprueba ( ) No opina. ¿Ha asistido a conferencias dadas por alguna universidad o instituto para enterarse de los efectos de la medida en el sistema educativo privado? SI

( ) NO ( ).

Si su respuesta es afirmativa, ¿ Cuál o cuáles fueron los efectos que más le impactaron? __________________________________________________________________ ________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

Pregunta tipo embudo. Son las que permiten obtener información de aspectos esenciales partiendo de las cuestiones generales. Guía para preparar un cuestionario. Entendemos por cuestionario al conjunto de preguntas sobre los hechos o aspectos que interesan a una investigación y que son respondidas por los encuestados. Dicho en términos de Hernández, Fernández y Baptista (1997) "un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir" (p. 285). Al redactar el cuestionario es conveniente tener en cuenta algunos aspectos fundamentales: 1. Redactar el cuestionario una vez que se haya determinado el objetivo de la encuesta y los objetivos específicos, para garantizar la recopilación de la información que se necesita. 2. La redacción de las preguntas debe ser en forma clara, comprensible, personal y directa.

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3. Asegurarse de que los informantes cuentan con los datos necesarios para contestar las preguntas. 4. Las preguntas deben estar referidas, preferiblemente, a una sola idea o referencia. 5. Las preguntas no deben generar incomodidad en el respondiente. 6. Adaptar el lenguaje de la pregunta a las características de los informantes. 7. El contenido de la pregunta no debe demandar del respondiente cálculos numéricos complicados ni la consulta de archivos. 8. Evitar las preguntas condicionantes que conlleven a una carga emocional grande. 9. Las preguntas han de ser pocas (no más de 30).

Escalas para medir actitudes.

En verdad es bastante complejo medir diferencias de opinión o actitudes sobre aspectos sociales y más difícil se torna cuando nos asalta la idea de que esos conceptos no son susceptibles de medida en sentido real. Es innegable que una actitud es tan compleja que difícilmente podrá describirse con un determinado índice aislado; pero, si nos ubicamos en el concepto estricto de medición, lo mismo sucede con cualquier objeto (una figura geométrica, por ejemplo), ya que no nos resultaría fácil describirlo con un solo índice aislado. Toda esta dificultad tiende agudizarse aun

más si no se examina cuidadosamente los alcances del

concepto de actitud y opinión. Al respecto, Summers (1978) sostiene que la actitud es la suma total de inclinaciones y sentimientos, de prejuicios y distorsiones, de nociones preconcebidas de ideas, temores, amenazas y convicciones de un individuo en torno a cualquier asunto específico; mientras que la opinión es entendida como la expresión verbal de la actitud (p. 158). Por ejemplo, si uno de los participantes del curso de construcción de instrumentos sostiene que el facilitador cometió un error en la introducción de este tema, esta afirmación sólo constituye su opinión. Por lo tanto el término opinión, prosigue el autor, se restringe a la expresión verbal. Para Padua (citado por Hernández, Fernández y Baptista 1997), las actitudes solamente constituyen un indicador de la conducta y no la conducta en sí; por

9

consiguiente las mediciones de actitudes deben interpretarse como síntomas y no como hechos. Atendiendo al proceso de medición, la actitud revela algunas propiedades: dirección positiva o negativa e intensidad alta o baja y en lo que respecta a los métodos para medirla se cuentan, entre otras, la escala Likert, el diferencial semántico y la escala de Guttman. En este taller centraremos la atención en la escala tipo Likert, por ser la más utilizada en el ambiente académico y profesional y por el uso inapropiado que se le está dando de manera frecuente, según Ruiz Bolívar(1998). Si ubicamos la afirmación del autor dentro del contexto de algunos de los instrumentos que han pasado por nuestras manos nos percataremos que, por lo menos, uno de ellos ha tenido la denominación de escalas tipo Likert y sus proposiciones han sido redactadas de manera análoga a la que se recoge en la siguiente muestra de un cuestionario de opinión (aplicado por la coordinación de educación continua de la USB): "Al responder, ennegrezca la casilla que corresponda a su opinión de acuerdo a la siguiente clave: 5= Excelente; 4= Bueno; 3= Regular; 2= Deficiente; 1= Muy deficiente". 1. 2. 3. 4.

Preguntas sobre el curso en general 5 4 3 2 1 El grado de cumplimiento de los objetivos del curso fue ... La utilidad del curso fue . Globalmente, usted considera que el curso es .. El contenido del curso es La forma en que ha sido presentada la muestra de preguntas tiene un gran

parecido con lo que se conoce como escala numérica o de clasificación (utilizada como instrumento de observación en evaluación del rendimiento escolar), la cual es definida por el Ministerio de Educación (1986); Goring (1971) y Lafourcade (1969) como el instrumento que no sólo tiene por objeto señalar la presencia de un rasgo a observar sino que además dispone de una escala para que se ubique sobre la misma el grado o medida en que dicho rasgo es percibido por el observador. Mientras que la escala Likert, según Aris, Jacobs y Razavieh (1984) presenta un número de enunciados positivos y negativos acerca de un objeto de actitud para que los sujetos expresen su grado de acuerdo o desacuerdo. Construcción de una escala tipo Likert. Si admitimos que la muestra de preguntas del cuestionario de opinión constituye una desviación del uso de la escala tipo Likert, debemos igualmente aceptar que ésta, posiblemente, se deba a las discrepancias existentes en los pasos recomendados para

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elaborar escalas de esta naturaleza. Hernández, Fernández y Baptista (1997) y Sierra Bravo (1985) consideran que para construir la escala hay que generar un elevado número de afirmaciones que califiquen al objeto de actitud; administrarla a un grupo piloto para obtener las puntuaciones en cada afirmación; correlacionar estas puntuaciones con el de toda la escala; Seleccionar las afirmaciones con índice de correlación significativa para integrar el instrumento de medición y, luego, determinar la validez y confiabilidad de la escala. Estos pasos lucen restringidos si se le comparan con los planteados por Ruiz Bolívar(1998) y Lafourcade (1982), los cuales presentan un proceso de construcción mucho más amplio y preciso: 1. Definir el constructo u objetivo psicológico a ser evaluado. 2. Operacionalizar el constructo atendiendo a los siguientes elementos: definir el propósito del instrumento, conceptualizar el constructo, identificación de las dimensiones implícitas en el objeto de medición, ubicar los indicadores por dimensión y redactar los ítems para cada indicador. 3. Elaborar un conjunto de ítems representativos del constructo (el número debe ser aproximadamente tres veces la extensión final de la escala). 4. Redactar los ítems tomando en cuenta los siguientes criterios: Evitar los reactivos que se refieran al pasado, en lugar del presente. No incluir ítems factibles de ser interpretados como acciones de hecho. No utilizar ítems que se presten a una interpretación ambigua. No incluir reactivos que sean irrelevantes al constructo. Desechar aquellos ítems donde todos los respondientes manifiesten estar de acuerdo o en desacuerdo con el indicador de la dimensión. Seleccionar los reactivos que cubran el dominio completo del contenido a que se refiere el constructo. Redactar los ítems en forma sencilla, clara y directa. Los reactivos deben ser cortos, por lo general no deberían tener más de 20 palabras. Cada ítem debe representar una sola idea o pensamiento. Evitar en los ítems expresiones tales como: todos, siempre, nadie, nunca, jamás. Utilizar con moderación expresiones tales como: solamente, meramente, justamente y otras similares.

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Redactar los ítems en forma balanceada (número de ítems con sentido positivo igual al número de ítems con sentido negativo). Ordenar los ítems de la escala en forma aleatoria. 1. Determinar la validez de la escala. 2. Pilotear la primera versión de la escala, determinar su confiabilidad y hacer el análisis de los ítems, mediante uno de los siguientes métodos: t de Student, correlación ítem total corregida o por el análisis factorial. 3. Conformar la escala definitiva con los 20 ó 25 ítems que tengan los coeficientes de correlación de mayor significación. Confiabilidad de los resultados de un instrumento. Cuando analizamos la observación como una técnica de recolección de información primaria hicimos referencia a la confiabilidad, la definimos como el grado de exactitud con que un instrumento mide lo que se propone medir. En el caso que nos ocupa, la medición de constructos mediante escala tipo Likert, en donde no hay respuestas correctas ni incorrectas sino que el respondiente marca el valor de la escala que mejor se corresponde con su respuesta, contamos con distintos métodos para estimar la confiabilidad de consistencia interna: el Alpha de Cronbach, el método de división en mitades con la corrección de la fórmula de Spearman-Brown y el análisis de varianza. En esta sesión de trabajo solamente centraremos la atención en el cálculo e interpretación del coeficiente de confiabilidad por el Alpha de Cronbach; para ello utilizaremos el ejemplo que se muestra a continuación. Supongamos que se selecciona aleatoriamente una muestra de diez docentes de la primera etapa de Educación Básica para conocer su actitud hacia los proyectos pedagógico de aula y de plantel, Imaginemos que a cada docente se le entregó un instrumento con 6 ítems (tres afirmaciones con dirección positivas y tres con dirección negativa) para que suministrara su respuesta mediante las categorías que se señalan a continuación: 5: Totalmente de acuerdo. 4: De acuerdo. 3: Indeciso. 2: En desacuerdo. 1: Totalmente en desacuerdo.

12

Los resultados de la consulta, sin tomar en cuenta la codificación que debe tener el ítem según su dirección, se presentan en la siguiente matriz:

ITEM 1 (+) Sujeto 1

ITEM 2 (-)

2

X

3

X

X

X

X

X

4 5 6

ITEM 5 (+)

ITEM 6 (-)

X

X

X X X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

8

X

X

X

X

9

X X

X

X

X

X

10

ITEM 4 (+)

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 X

7

ITEM 3 (-)

X

X

X

X X

X X

X X

X

X

X

X

Los resultados de la consulta realizada, tomando en cuenta la codificación dada a las afirmaciones negativas, se reflejan en la matriz de datos (ítem por docente) que a continuación se ilustra. ITEM 1 (+) Sujeto 1

X X

3

X

4

X

X

X

X

ITEM 4 (+)

X

6

X X X

X

X

ITEM 5 (+)

ITEM 6 (-)

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

13

X X

X X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X X

X

X

9

X

X

X

8

X

X

X

5

10

ITEM 3 (-)

1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1

2

7

ITEM 2 (-)

X

X

X X

X

X

X

X

X

Con base en esta información se registra en un cuadro de doble entrada los puntajes logrados por los docentes.

Í T E M S Docente

1

2

3

4

5

6

Total

1

1

3

4

1

1

3

13

2

3

3

4

2

2

4

18

3

5

2

2

2

2

3

16

4

4

1

3

3

1

1

13

5

3

4

1

4

1

1

14

6

2

4

2

4

3

4

19

7

1

2

3

5

3

1

15

8

4

2

3

5

5

3

22

9

2

1

2

5

4

2

16

10

1

1

2

1

4

2

11

Para determinar el coeficiente de confiabilidad de consistencia interna se utiliza la

n

siguiente fórmula:

Si2

1

n 1

St2

; para determinar la varianza por ítem se procede

de la siguiente forma: Cálculo de la varianza para el ítem N° 1

S 12

Categorías (X)

f

X*f

X2* f

5 4 3 2 1

1 2 2 2 3 10

5 8 6 4 3 26

25 32 18 8 3 86

x2 n

f

X

2

y

la media aritmética viene dada por X

sustituyendo los términos de la ecuación por sus valores tenemos: X

14

26 10

X N

f

;

2,6 y la

86 10

S12

2

2,6 ; por lo tanto, la S12

determinar ( S12

S 22

S i2

las

S 32

varianzas

S 42

S 52

de

8,6 6,76 1,84 . Del mismo modo se procede para

los

cinco

S 62 ).

ítems

En

1,84 1,21 0,84 2,36 1,84 1,24

restantes

ahora

1,2 1 0,97 ;

ya

2561

y

la

podemos

1,2 0,03

S t2

se

suman

caso

la

9,33 ; para determinar la S t2 se procede así:

X2 169 324 256 169 196 361 225 484 256 121

La media de los puntajes totales se obtiene así: X

X2

luego

nuestro

Total (X) 13 18 16 13 14 19 15 22 16 11

La

y

2561 10

determinar

2

15,7 ; la el

S t2

coeficiente

157 10

15,7

256,1 246,49 6 6 1

1

9,61 ; 9,33 ; 9,61

0.036 .

Bibliografía Ary, D., Jacobs, L. y Razavieh, A. (1984). Introducción a la investigación pedagógica, (2ª. Ed.). México: Editotial Interamericana, s.a. de c.v. Goring, P. (1971). Manual de mediciones y evaluación del rendimiento en los estudios. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C y Baptista-Lucio, P. (2010). Metodología de la investigación. (5ª ed.). México: McGraw-Hill Lafourcade, P. (1969). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. Lafourcade, P. (1982). La evaluación en organizaciones educativas centradas en logros. México: Editorial trillas.

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Mayor M., A., Rodríguez M., H. y Vélez, E. (1990). La recolección de información. Serie: aprender a investigar, módulo 3. (3ª. ed). Bogotá: Editora Guadalupe LTDA. Ministerio de Educación. (1986, febrero). Manual de evaluación del rendimiento escolar. Caracas: Autor. Mottura,

C.

(1998).

Tipos

de

encuesta

[Documento

en

línea].

Disponible:

http:/www,unl.edu.ar/fave/sei/encuestas/seminario.htm Ruiz Bolívar, C. (1998). Instrumentos de investigación. Procedimientos para su diseño y validación. Barquisimeto: ediciones CIDEG, c.a. Sierra Bravo, R. (1985). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo. Summers, G. (1978). Mediciones de actitudes. México: editorial Trillas

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