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TÉCNICAS DE LECTURA

INTRODUCCIÓN Los datos estadísticos ponen de manifiesto que en España, más de un millón de personas mayores de quince años no saben leer ni escribir, lo que supone que el 4 % de la población adulta es analfabeta. La preocupación que pueden provocar estas cifras se agrava cuando a ellas se añaden las relativas al número de analfabetos funcionales, personas que pese a haber asistido a la escuela y habiendo aprendido a leer y a escribir no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la escritura en la relaciones sociales ordinarias. Este analfabetismo funcional afecta en nuestro país a más de diez millones de personas, en su mayoría entre 18 y 35 años y en posesión del certificado de escolaridad. Por otra parte, las frecuentes referencias de los medios de comunicación o la escasa afición por la lectura también reflejan que no utilizamos la lectura cuando sí podríamos hacerlo y, en cualquier caso, que no leemos demasiado. En este sentido, la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura desempeña un papel fundamental, pues, tal y como refleja la Orden de 10 de Agosto de 2007 de Currículo de la E.S.O., hay que trabajar los cuatro núcleos de destrezas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Y en su adquisición, la lectura cumple una función básica. Sin embargo, tal y como recoge el profesor de la Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad Extremadura, Ángel Suárez Muñoz, en su artículo ‘Las prácticas de la lectura en la escuela. Habilidades y estrategias”, al analizar el número de libros que leen los escolares, se puede observar que es inversamente proporcional a la edad. En 4º y 5º de Primaria aún leen los alumnos una cantidad considerable, en 6º se da un notable descenso, que se acentúa

bruscamente

en

el primer ciclo

de

Secundaria, siguiendo esta línea descendente en los niveles inmediatos. Así, no sería descabellado afirmar que el interés por la lectura, o al menos las prácticas lectoras, decae según se avanza en edad. Para los padres las causas 1

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hay que buscarlas en la edad, la pérdida o falta de hábito, carencia del gusto por la lectura y la dedicación de los chicos a otras actividades de ocio. Para los alumnos, que coinciden en la escasez de tiempo, las causas apuntan más hacia el exceso de deberes y actividades extraescolares y el aburrimiento que les supone la lectura. Los profesores consideran que el exceso de medios audiovisuales es una de las dos causas principales. La familia suele ser la segunda causa: su escaso nivel cultural, el no motivar suficientemente a sus hijos, su escasa afición a la lectura, no proporcionar los libros adecuados y no planificar bien el tiempo extraescolar de sus hijos. Es cierto que el hábito lector trasciende los marcos de la escuela, pero se pueden tomar medidas en distintos niveles: Buscar nuevos planteamientos didácticos, tanto en los aprendizajes iniciales de la lectura como en el desarrollo de la misma, hoy la parcela más abandonada. Reforzar la acción tutorial en los centros, diseñando estrategias de actuación conjunta con las familias, orientación en la organización y planificación de los tiempos escolares, etc. Revalorizar y priorizar la lectura dentro de la variedad de tareas escolares y extraescolares que realizan los alumnos. Evaluar y conocer los hábitos lectores de los escolares y diseñar estrategias de actuación para favorecer la adquisición y desarrollo de los mismos.

A la hora de elaborar un proyecto lector en el aula es necesario implicar a las familias si se pretende que éste salga adelante. Para ello, de las medidas que hay que arbitrar con las familias se podrían destacar las siguientes: Acercarlos a una nueva concepción de la lectura, como un proceso continuo y de larga duración.

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Transmitirles que la lectura cumple diversas funcionalidades y que una de ellas es la de servir de instrumento privilegiado para el acceso a la cultura y a los aprendizajes académicos. Hacerles ver que para adquirir el hábito lector se tienen que crear en la familia las condiciones necesarias para que el acto lector se repita con frecuencia y periodicidad. Solicitarles apoyen las propuestas que surjan de la escuela con el fin de caminar todos en la misma dirección. A leer enseña la escuela; el hábito y la actitud hacia la lectura es una tarea compartida por la escuela, la familia y el entorno.

EL LECTOR EXPERTO A partir de los años 70, un grupo de psicólogos, pedagogos

y

maestros

norteamericanos se interesó por las microhabilidades. Utilizando diversas técnicas de observación y de recogida de información, como la grabación en vídeo, la recogida de borradores, la verbalización en voz alta del pensamiento, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de sus alumnos mientras leían y escribían. De este modo, se observó que los buenos lectores: Leen o perciben el texto de una manera determinada y son más eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. Leen habitualmente en silencio, aunque también pueden oralizar, si es necesario. No comenten los errores típicos (movimiento de los labios en la lectura silenciosa, regresiones, repeticiones, etc.) Hacen fijaciones rápidas, amplias y selectivas. Se fijan, en suma, en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. y no letra a letra. 3

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No lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situación y utiliza varias microhabilidades de lectura (el vistazo, la anticipación, la lectura entre líneas, …) Controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura. Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio más pobre de microhabilidades de comprensión. Acostumbrados a leer palabra a palabra, con una anticipación escasa o nula, concentrados en la descodificación de cada letra y en su valor fonético, no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos distintos de lectura. Pero si leer es comprender, los buenos lectores también tienen que caracterizarse por el grado de comprensión de la lectura que alcanzan. Comprenden el texto

con

más

profundidad:

identifican

la

relevancia

relativa

de

cada

información, la integran en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos.

CÓMO CONSEGUIR EL LECTOR EXPERTO: Para hacer del alumno o alumna un lector experto y trabajar los núcleos de destrezas básicas de manera eficaz, es necesario llevar a cabo las siguientes líneas metodológicas: A) COMPRENSIÓN LECTORA Para que el alumnado sepa Qué y cómo leer, se pueden usar procedimientos que le permitan captar lo que lee. Para ello, se pueden aplicar las siguientes estrategias: Lectura de anticipación: Hay que motivar al alumnado pidiendo que, tras la lectura del título, explique qué cree que va a encontrar en el texto. Así, puede integrar sus propias vivencias en lo que va a leer. Esta estrategia está especialmente indicada para alumnos y alumnas con dificultades lectoras. 4

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Cuestionario sobre el texto. Aquí hay que ofrecer a los alumnos y alumnas una relación amplia de preguntas, de manera que le hagan reflexionar sobre lo realmente importante de la lectura que van a trabajar. Estas preguntas se pueden clasificar en literales (su respuesta está explícita en el texto), inferenciales (buscan información que está en el texto, pero no de manera explícita) y valorativas (de opinión) Relacionar la lectura con el sujeto lector. (con otros libros, con su vida, etc.) Vocabulario. Es fundamental para fomentar la comprensión lectora. Para enseñarlo, hay que marcar los vocablos de cada lectura. Luego, hay que revisar y controlar este vocabulario. (“Vocabulario Básico”- MEC). Monitorización. Aprenden a saber cuándo están entendiendo y cuándo no, cuándo están asimilando y cuándo no. Resúmenes. Para captar la idea principal. Pero esta estrategia se les ha de enseñar previamente. No podemos pedir a los alumnos que hagan un resumen si antes no se lo hemos enseñado.

B) FLUIDEZ LECTORA La lectura está compuesta por la dualidad comprensión – fluidez. Una no puede ir sin la otra. Para enseñar la segunda, por ser un elemento esencial de la lectura, hay que tener en cuenta una serie de aspectos importantes: Precisión mecánica. El lector debe dominar los mecanismos que relacionan morfema ↔ grafema. Ritmo o velocidad lectora. Debe ser el adecuado, sin exageraciones. La velocidad debe ser similar al ritmo natural en el lenguaje oral. Expresividad. También ha de ser correcta, sin exagerar las diferentes entonaciones y ritmos.

Cómo determinar la fluidez Aprender bien la relación morfema ↔ grafema. Utilización de textos adecuados. 5

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Desarrollo lingüístico de los alumnos. Motivación del alumno, actitud ante la lectura. Metodología para la enseñanza de la lectura.

Cómo enseñar la fluidez Enseñanza sistemática de la fluidez. Ejemplos variados y demostraciones de fluidez. Textos apropiados. Lectura guiada y relectura. Evaluación: que los alumnos tengan conciencia de su progreso. Información sobre cómo resolver problemas de fluidez. Oportunidades de lectura ante una audiencia.

Métodos para mejorar la velocidad y la precisión lectoras:
Lectura repetida
Lectura asistida: •

Lectura coral.

•

Audición de textos grabados (el alumno va señalando las palabras mientras las escucha).

•

El alumno graba su lectura después de las repeticiones.

•

Alumno y profesor leen alternativamente diferentes párrafos.

•

Lectura por parejas.

Métodos para mejorar la expresividad: Lectura teatral. Lectura radiofónica. Alumno modelo de sí mismo.

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C) LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA Modelos de evaluación Debemos optar por modelos que nos permitan: Identificar patrones en los datos obtenidos. Determinar el curso de la instrucción. Identificar los aspectos que pueden plantear problemas de lectura.

Modelo del déficit (origen médico) Por desórdenes fisiológicos. La dificultad reside en el propio alumno.

Modelo contextual Dentro del alumno, pero también Por falta de concordancia de los métodos. Factores distintos a la escuela. Las dificultades derivan de la interacción del alumno, el método o los materiales.

Modelo del Estilo de aprendizaje Cada alumno es diferente en este aprendizaje. La instrucción debe adaptarse a los estilos Los aprendizajes pueden clasificarse en auditivos o visuales.

MODELO COGNITIVO Lectura: fluidez y comprensión. Fluidez: precisión, ritmo y expresión Comprensión: proceso cognitivo.

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Para evaluar este modelo, hay que tener en cuenta:

Precisión Fluidez

Ritmo Expresión

Datos del texto Comprensión

Inferencia Valoración

Modelos de tests de lectura: Existen numerosos tipos que se pueden agrupar en las siguientes dicotomías:  Colectivos / Individuales.  Formales / Informales.  De referencia normativa / Referencia criterial. Según el uso que se hace de ellos se pueden establecer los siguientes tipos: Tests para el estudio Tests de diagnóstico Trabajos escritos Observaciones de clase Aportación de los padres Portafolios

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Inventarios Informales de Lectura (IIL) Secuencias de pasajes graduados. Lectura de cada pasaje por el alumno. El profesor valora su nivel en cada curso académico atendiendo a unos criterios. El contenido de un IIL depende de su finalidad. Los IIL permiten determinar el nivel lector de alumnos y del diagnóstico analítico.

CRITERIOS PARA ESTABLECER NIVELES NIVELES

FLUIDEZ

COMPRENSIÓN

Independiente

99-100%

90-100%

Instructivo

95-98%

78-89%

Frustración

90% o más

50% o menos

Directrices para administrar un IIL Decidir el pasaje por el que se comienza. El alumno lee el pasaje en voz alta. Se codifican los errores mientras leen. Se preguntan las cuestiones literales, deductivas y valorativas. Se aplican los criterios de nivel.

Codificación de la lectura oral Omisiones Adiciones Sustituciones Inversiones Repeticiones 9

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Silabeo Autocorrección Ausencia de entonación y pausas.

Directrices par la interpretación de un IIL Fluidez

Comprensión

Global

IND

IND

IND

INST

INST

INST

FRUS

FRUS

FRUS

IND

INST

INST

INST

IND

INST

FRUS

IND

FRUS

INST

FRUS

FRUS

Construcción de un IIL en EP./ ESO Seleccionar los textos/listados de vocablos que han de escalonarse por cursos. Concretar los aspectos de lectura que han de ser evaluados. Establecer criterios de evaluación para determinar los niveles de los alumnos (serán válidos entre 75-80 %) Determinar procedimientos para evaluar los diferentes aspectos de la lectura. Concretar el análisis de los errores (y su registro) de palabras mal leídas.

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BIBLIOGRAFÍA CASSANY, D. y otros (1994): Enseñar Lengua. Barcelona: Graó. GARCÍA RIVERA, G. (1996): Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Akal. MOLINA GARCÍA, S. (1993): Programa para el desarrollo de la compresión lectora. Madrid: Cepe MOLINA GARCÍA, S. (2000): Cómo prevenir las dificultades en el aprendizaje dela lectura. Málaga: Aljibe RUBIO RIVERA, E. (1998): Lengua y lectura. Una reflexión desde la práctica. Escuela española, Madrid.

WEBGRAFÍA http://paidos.rediris.es/needirectorio/logopedia.htm Artículos, publicaciones y enlaces de interés sobre trastornos del lenguaje, el habla, la voz. Logopedia en general. http://alfonsoparedes.4t.com/lector.htm Amplia serie de ejercicios para lectoescritura. www.uco.es/ ed1ladip/revista/genios/N2/ART/Art86.htm Malos lectores o malos métodos. Explica de forma gráfica el error de cada método en estado puro y la necesidad de mezclar (métodos mixtos) http://paidos.rediris.es/needirectorio/logopedia.htm Artículos, publicaciones y enlaces de interés sobre trastornos del lenguaje, el habla, la voz. Logopedia en general.

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