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Tema 3. Reflexión sobre la lengua. Morfosintaxis.    Esquema de contenidos    1. Morfosintaxis del español: ¿qué enseñar?  2. ¿Con qué finalidad enseñar morfosintaxis?  3. ¿Con qué metodología enseñar morfosintaxis?   3.1. Una propuesta: las SDG  3.2. Las tareas de focalización gramatical  3.3. La metodología tradicional  4. Bibliografía. 

    1. Morfosintaxis: ¿qué enseñar?     Los contenidos de morfosintaxis en el BOE. Ya has tenido que extraer estos contenidos a  través de la actividad ligada al tema 2.     Esos  contenidos  son,  por  lo  tanto,  los  contenidos  que  una  profesora  o  profesor  de  E.  Primaria  tiene  que  saber.  Si  necesitas  consultar  alguna  obra  para  estudiar  esos  contenidos  puedes utilizar:    ‐ Colección de libros ‘Cuadernos de Lengua española’ de la Editorial Arco Libros.  ‐ Gómez  Torrego,  Leonardo  (2003):  Nuevo  Manual  del  español  correcto,  Madrid:  Arco Libros.  ‐ Pavón  Lucero,  Mª  Victoria  (2007):  Gramática  práctica  del  español,  Madrid:  Instituto Cervantes – Espasa.  ‐ RAE  y  ASALE  (2010):  Nueva  gramática  de  la  lengua  española,  Manual,  Madrid:  Espasa.  ‐ RAE  y  ASALE  (2011):  Nueva  gramática  de  la  lengua  española,  Básica,  Madrid:  Espasa.   ‐ Garrido, Joaquín (2009): Manual de lengua española, Madrid: Castalia.  ‐ Diccionario panhispánico de dudas: http://lema.rae.es/dpd/    Obras de consulta avanzada:  ‐ Bosque,  Ignacio  y  Violeta  Demonte  (dirs.)  (1999):  Gramática  descriptiva  de  la  lengua española, Madrid: RAE‐Espasa. On‐line en web de la RAE.  ‐ RAE y ASALE (2009): Nueva gramática de la lengua española, Madrid: Espasa.      Recuerda  el  documento  de  RECURSOS  Y  MATERIALES  CURRICULARES  que  tenemos  en  la  pestaña del Tema 2.     También,  en  la  página  web  de  la  asignatura,  en  la  pestaña  del  Tema  3,  encontrarás  3  documentos para trabajar/practicar algunos de los contenidos de morfosintaxis mencionados,  en un nivel avanzado. Son los documentos de Guías complementarias del Tema 3 ‘Morfología’,  ‘Clases de palabras’ y ‘Sintaxis’. Estos documentos te pueden servir para estudiar algunos de  los  conceptos  clave  que  toda  profesora  o  profesor  de  Primaria  debe  saber  y  que  quizá  no  tengas muy claros (qué es una palabra, qué clases de palabras hay, qué es un morfema, qué es  un sintagma…). 

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2. ¿Con qué finalidad enseñar morfosintaxis?     Volvamos una vez más al BOE, ya sabemos que el objetivo del Bloque de ‘Conocimiento de  la lengua’ es el desarrollo de la Competencia comunicativa. Esto quiere decir, entre otras cosas  que  la  enseñanza  de  la  morfosintaxis  (esto  es  la  reflexión  sobre  el  sistema  lingüístico)  ha  de  orientarse a  o Mejorar en la composición y comprensión de textos de distintos tipos orales y  escritos  o Conocer  la  norma  lingüística,  distinguir  lo  coloquial  de  lo  formal,  conocer  el  estándar y distintas variedades dialectales  o Mejorar en el dominio de otras lenguas  o …  ‐ Recuerda de nuevo los textos del BOE y de ‘Camps y Zayas 2006_Intro’ que están  en la pestaña del Tema 2 y que ya has de haber leído. 

  “Ser hablante competente de una lengua implica no sólo dominar aisladamente su léxico y sus estructuras gramaticales, sino también saberlos articular en un discurso interactivo y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el hablante intenta conseguir y al contexto social en el que emite sus enunciados.” (Brucart, 1999)  

http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.brucart.pdf 

   Dicho otro modo, tal como se dice en el BOE, el bloque de ‘Conocimiento de la lengua’ (la  reflexión sobre la propia lengua) debe hacerse centrándose en el uso funcional de la lengua, en  su uso social en diferentes ámbitos.     En este sentido, comentemos las ideas expuestas en este Foro de la editorial Graó:   

http://www.grao.com/forums/analisi‐sintactico    TAREA voluntaria ‘expresamos nuestra opinión sobre la enseñanza de la gramática’:  Lee  las  opiniones  vertidas  en  el  foro  señalado  y,  utilizando  las  lecturas  que  hemos  hecho  en  este  curso  y  tus  propias  opiniones  y  experiencias,  redacta  un  breve  texto  argumentativo  expresando  tu  opinión  al  respecto  como  estudiante  de  Magisterio.  RECUERDA  el  taller  de  escritura que hicimos en la asignatura de Procesos en el primer cuatrimestre.  ¿Te atreves a subir tu texto al foro?     

3. ¿Con qué metodología enseñar morfosintaxis?      Como  ya  hemos  dicho,  la  enseñanza  de  la  morfosintaxis  debe  permitir  DESCUBRUR  y  REFLEXIONAR sobre los mecanismos gramaticales de la propia lengua (y no ha de ser una mera  memorización  y  aplicación  descontextualizada  de  contenidos)  y  debe  estar  orientada  a  mejorar  la  competencia  comunicativa  en  distintos  aspectos.  La  palabras  clave  que  hemos  empleado hasta ahora en relación a la metodología –“los cómos”– han sido  o Descubrir / investigar  o Estar en contacto con el uso real de la lengua  o Crear 

3 o [Motivar / Lúdico]    Estas  claves  han  de  estar  en  toda  actividad  didáctica  que  planteemos,  ya  sea  una  secuencia  completa,  o  ya  sea  una  actividad  puntual  dentro  de  una  secuencia  de  aprendizaje  más  compleja.    3.1. Las Secuencias didácticas para aprender gramática      Las ‘Secuencias didácticas para aprender gramática’ [SDG] son una propuesta metodológica  para la enseñanza de la lengua en la educación básica, que pretenden precisamente enseñar  los contenidos del bloque de ‘Conocimiento de la lengua’ en conexión con el desarrollo de la  competencia comunicativa. Lee el texto de Anna Camps que aparece como pdf en la web.      Existen distintos tipos de SDG. En el libro de Camps y Zayas eds. 2006, Secuencias didácticas  para aprender gramática, puedes encontrar distintos ejemplos de SDG:       ‐Orientadas a resolver problemas gramaticales que la composición textual plantea.  Capítulo 3 (La cohesión textual en la enseñanza de la lengua, pp. 39‐48).  Capítulo 4 (Gramática y uso. Los conectores en los textos argumentativos, pp. 49‐62).  Capítulo 5 (Sintaxis y educación literaria, pp. 63‐72).  Capítulo 6 (El tiempo en la narración. Una secuencia de trabajo gramatical, pp. 73‐88).      ‐Orientadas a comparar lenguas.  Capítulo 7 (El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión interlingüística,  pp. 89‐100).      ‐Orientadas  a  la  investigación  (por  ejemplo  del  sistema  gramatical  normativo  vs.  sistemas  dialectales; de propiedades del registro coloquial frente al registro formal).  Capítulo 8 (La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a  través de la investigación y el razonamiento, pp. 101‐112).  Capítulo 11 (Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de  los verbos según los complementos verbales, pp. 173‐192).  Capítulo  9  (¿Cómo  funcionan  los  relativos?  Aprender  gramática  investigando,  pp.  113‐  132).  Capítulo  10  (Los  alumnos  investigan  sobre  gramática:  un  breve  trabajo  de  campo  estructurado como una secuencia didáctica, pp. 133‐146)      3.2. Las tareas de focalización (actividades puntuales que son necesarias para el desarrollo de  una Tarea final):    A) Actividades de reflexión sobre la lengua insertas en actividades comunicativas más amplias  (esas actividades comunicativas se denominan ‘actividades centradas en el significado’).   

 

4 En  esta  actividad,  se  ofrece  una  muestra  lingüística  destinada  a  los  estudiantes,  en  la  que  aparecen destacados gráficamente abundantes ejemplos de los tiempos verbales que interesa  trabajar (muestra enriquecida o resaltada). La reflexión estará promovida por la frecuencia y  realce gráfico de los ejemplos. Esta reflexión está inserta en una actividad cuyo contenido va  más allá de la reflexión misma.   ‐ Se centra en el alumno.  ‐ Hay un vacío de información (e intercambio de información si la tarea es grupal).   ‐ Hay negociación del significado.  ‐ Se produce interacción y en consecuencia se desarrollan estrategias de comunicación y  aprendizaje.  ‐ Fomenta el interés del alumno en la actividad.  ‐ Fomenta la autonomía en el aprendizaje, se pretende que haya un descubrimiento de la  “gramática”.    B) Actividades de reflexión sobre la lengua centradas en la forma lingüística en sí misma, pero  que en su propia realización implican el uso de la lengua y la negociación de significados:    …Hoy  es  un  día  cualquiera  de  clase  y  tenemos  que  estudiar  una  nueva  forma  verbal:  el  pretérito  imposible  de  indicativo.  Traigo  a  clase  la  siguiente  actividad  (vamos  a  trabajar  en  parejas): 

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    ‐  Reflexión  sobre  el  proceso  de  aprendizaje  que  se  pone  en  marcha  al  llevar  a  cabo  esta  actividad:    1) Papel del profesor:   a)  Ofrece  una  serie  de  muestras  de  lengua  en  las  que  se  han  destacado  aquellos  elementos  necesarios  para  permitir  al  alumno  descubrir  autónomamente  el  uso  de  esta  nueva  forma  verbal: subrayados, negritas, mayúsculas.  

6 b)  Ofrece  un  contexto  de  interacción  en  el  que  parte  de  la  información  la  tiene  A  y  parte  la  tiene B, de modo que para formular la regla gramatical cada uno necesita la contribución de su  compañero.    2) Papel del alumno:  a) Se ha enfrentado a muestras de lengua y las ha tenido que analizar.   b)  Ha  reflexionado  sobre  la  función  de  esta  nueva  forma  verbal  que  ha  encontrado  en  los  ejemplos.  c)  Ha  hablado  sobre  ello  con  su  compañero,  en  primer  lugar  para  intercambiar  información,  más tarde para formular la regla lingüística y en último lugar para decidir si son correctos o no  en función de la descripción formulada.  d) Puede haber recurrido al profesor para pedir confirmación sobre lo que ha hecho, pero se  recurre al profesor como un elemento de ayuda más, tan necesario como el compañero con el  que trabaja o su propio análisis de los datos.    ‐ Este es un ejemplo de intervención directa en la reflexión metalingüística de los aprendices.  Es una actividad en la que la atención está centrada en la forma lingüística, pero el alumno ha  tenido  que  enfrentarse  a  una  muestra  de  lengua,  reflexionar  sobre  ella,  formular  explícitamente una regla y comprobar su validez, y todo ello a través de la interacción con el  compañero/a y de la negociación.      Las actividades de reflexión gramatical. Criterios de elaboración y metodología.    El  texto  de  Gómez  del  Estal  (2004)  recoge  cómo  deben  ser  las  actividades  destinadas  a  la  reflexión gramatical y cuál debe ser la metodología subyacente en ellas.     Las tareas gramaticales. Criterios de elaboración y metodología (Gómez del Estal 2004)  http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/gome z01.htm 

    A continuación se extrae un fragmento: 

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    3.3. La metodología tradicional    Date cuenta de que este modo de reflexionar sobre la gramática se opone a lo que podríamos  metodología tradicional de enseñanza de la gramática, ilustrada en el siguiente ejemplo:   

  ‐ El esquema es profesor‐alumno.  ‐ El profesor es el que sabe.  ‐ No hay interacción.   ‐ El objetivo en el mejor de los casos es la capacitación para una actividad comunicativa  posterior.  ‐  Se  produce  una  pérdida  inmediata  de  atención  por  los  alumnos  no  directamente  interesados en cuestiones gramaticales.  ‐ No se fomenta la autonomía en el aprendizaje.      4. Bibliografía complementaria    ‐‐Cuestionarios de autocomprobación de norma (ahora en la pestaña del Tema, en la web)  ‐‐Capítulo de Cassany et al, Enseñar lengua: ‘Morfosintaxis’ (en la web).