Módulo II Una escuela innovadora trabaja centros de interés basados en el aprendizaje autónomo y cooperativo

La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas [6.1] ¿Cómo estudiar este tema? [6.2] Introducción [6.3] ¿Cómo pueden aprender y mejorar las escuelas? [6.4] Aprender a aprender

TEMA

[6.5] La escuela inteligente

Innovación y mejora de la práctica docente

Esquema

TEMA 6 – Esquema

Innovación y mejora de la práctica docente

Ideas clave 6.1. ¿Cómo estudiar este tema? El contenido fundamental de este tema coincide con: El capítulo 10 (páginas 179-187) del manual de referencia de la asignatura: La práctica de la innovación educativa, de Joaquín Paredes y Agustín de la Herrán (Coords.). El artículo Los pilares de la educación del futuro, de Juan Carlos Tedesco: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article521 El artículo de la Doctora Hernández-Sampelayo, La inteligencia y las emociones. Estudia estos documentos además de las Ideas clave que tienes a continuación. La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados. ¿Qué papel desempeña la escuela en la formación de los individuos y en la mejora de la sociedad? ¿A quién beneficia la escuela? ¿Cómo aprende para transformarse en una escuela mejor? Para responder a estas preguntas, hay que ir más allá de las definiciones, de los propósitos y de los deseos. Hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar al corazón de la práctica. ¿Qué sucede realmente?

6.2. Introducción La institución escolar ha recibido también la encomienda de enseñar a cada ciudadano, de formarlos en todas las dimensiones de la persona, para incorporarlos críticamente a la cultura.

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La escuela tiene, pues, que enseñar. Ese es su cometido, esa es su función. Una función compleja y problemática ya que exige responderse a preguntas nada sencillas: ¿qué tienen que saber los escolares?, ¿cómo se les puede enseñar?, ¿cómo saber si lo han aprendido?, ¿cómo adaptarse a cada uno? Para ello se diseña un curriculum básico que todos comparten y que posteriormente las instituciones adaptan a las peculiares características, exigencias y necesidades de los alumnos y alumnas. Se fijan los contenidos, se eligen los métodos, se realizan evaluaciones, se establecen normas de funcionamiento destinados al aprendizaje de los alumnos. La escuela tiene también que aprender. Tiene que saber dar respuesta a esas preguntas y añadir otras nuevas: ¿Cómo saber si lo que hace está alcanzando los fines que pretende?, ¿cómo descubrir nuevos presupuestos, nuevas exigencias? Las preguntas sobre el aprendizaje de los alumnos tienen que completarse con otras sobre el aprendizaje de la institución: ¿qué tienen que aprender las escuelas?, ¿qué tienen que hacer para desarrollar adecuadamente la formación?, ¿qué obstáculos existen para el aprendizaje?, ¿cómo se puede saber si han aprendido?, ¿cómo tienen que ser para que la tarea que realizan no se convierta en un mensaje contradictorio con lo que enseñan? Se debe hacer un metacurrículo para la escuela. Es decir, un currículum con los aprendizajes que la escuela tiene que realizar, con los métodos que tiene que emplear para asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los mecanismos evaluadores que nos garanticen que lo está consiguiendo de manera adecuada y oportuna. La mejora escolar sólo es posible si la escuela es capaz de aprender.

6.3. ¿Cómo pueden aprender y mejorar las escuelas?

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Imaginemos una secuencia de verbos encadenados que, una vez concluida, comienza con nuevas interrogaciones y va produciendo bucles de reflexión, comprensión y cambio. Al hacerlo pienso no solamente en la voluntad, el saber y el compromiso de un docente aislado o del equipo directivo en solitario, pienso en toda la institución entendida como: unidad de planificación, de intervención, de mejora y de evaluación. Esta secuencia ha de situarse en un contexto que no puede ser ajeno al proceso, ya que la organización escolar está inmersa en la cultura imperante y tiene una dinámica contextual interna que lo condiciona todo. "Las alteraciones en la epistemología y la cultura están provocando la transformación en el modo de concebirlo; y, a la par, las transformaciones sociales y económicas fuerzan el cambio de las escuelas" (Rodríguez Romero, 2003). La escuela ha de estar atenta a las nuevas exigencias provenientes de las transformaciones sociales. Las demandas que recibe, las nuevas funciones que debe asumir y la modificación de las que ya realizaba exigen cambios que conllevan aprendizajes. Para que esos cambios se produzcan es necesaria una voluntad colegiada de comprender y de cambiar. Para ello el conocimiento implícito e individual debe transformarse en conocimiento explícito y compartido: "El secreto del éxito de las empresas vivas, los sistemas complejos y adaptables, las comunidades que aprenden o cualquiera que sea el término que queramos emplear, es que constan de una intrincada y arraigada interacción dentro y fuera de la organización que convierte continuamente el conocimiento implícito en conocimiento explícito" (Fullan, 1999).

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Las organizaciones cambian y se mejoran a través de procesos complejos en los que se encuentran mezclados los conocimientos, los afectos, las rutinas, las relaciones, los valores, las condiciones materiales, las influencias sociales... En su excelente libro sobre el cambio ("Las fuerzas del cambio"), Michael Fullan (1996) plantea ocho lecciones que es necesario conocer y practicar. A saber: 1. Lo importante no se puede imponer por mandato (cuanto más complejo sea el cambio, menos se puede imponer). 2. El cambio es un viaje, no un proyecto (el cambio no es lineal, está cargado de incertidumbre y emoción y, a veces, es perverso). 3. Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos). 4. La visión y la planificación estratégica son posteriores (las visiones y las planificaciones prematuras deslumbran). 5. El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (no existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario). 6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan (son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba). 7. Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito (las mejores organizaciones aprenden externa e internamente). 8. Todas las personas son agentes de cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestría constituyen la protección definitiva). En la segunda obra que lleva el mismo título y que es continuación de la primera, Fullan añade otras ocho lecciones que enriquecen y complementan las ocho primeras y que analiza con el rigor y la penetración que le caracterizan: 1. El propósito moral es complejo y problemático. 2. Las teorías del cambio y las teorías de la educación se complementan. 3. El conflicto y la diversidad son nuestros amigos. 4. Hay que entender lo que significa operar al borde del caos. 5. La inteligencia emocional contiene y provoca la ansiedad. 6. Las culturas de la colaboración provocan y contienen la ansiedad. 7. Hay que atacar la incoherencia. La conectividad y la creación de conocimientos son cruciales.

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8. No existe una única solución: hay que elaborar las propias teorías y actuaciones con espíritu crítico. Cuando el aprendizaje y el cambio están radicados en la propia dinámica institucional, es necesario partir de una inquietud que los impulsa, de una voluntad que los desarrolla y de unas condiciones que los hacen posibles. El protagonismo reside en los profesionales que trabajan en las escuelas. Son los enseñantes que investigan (Cochran-Smith y Litle, 2002) quienes tienen la llave del auténtico cambio. Con su compromiso, con su reflexión y con su inquietud pueden poner en marcha los mecanismos de la transformación. ¿Qué tienen que hacer los políticos? ¿Qué tienen que hacer las familias? ¿Qué tiene que hacer la sociedad? Crear las condiciones para que este proceso se ponga en marcha con éxito. Es preciso contar con las condiciones de tiempo, espacio, estímulos y medios que se necesitan para superar la acción inmediata. Se dedica un tiempo a la planificación, mucho a la intervención y muy poco a la reflexión sobre la acción. Las familias, como parte de la comunidad educativa, tienen que participar en los procesos de cambio y no convertirse en fuerzas resistentes al mismo. La sociedad tiene que aumentar su compromiso con las escuelas y reconocer y promover la dignidad de los maestros. Estos son los diez verbos que se enganchan como los eslabones vivos de una cadena transformadora:

Interrogarse: si no existen preguntas, no se buscarán las respuestas. La escuela avanza por preguntas. Compartir: estamos hablando del aprendizaje de la escuela. Por eso es preciso insistir en el carácter colegiado de las preguntas. Investigar: la respuesta que se busca no es fruto de la intuición, de la suposición, de la arbitrariedad, de la rutina, de la comodidad, de los intereses, sino de la

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indagación rigurosa. El proceso de investigación lleva consigo un diálogo entre los protagonistas de la escuela, entre éstos y la sociedad. Comprender: A través de la investigación se puede alcanzar la comprensión de los fenómenos que es, en definitiva, la finalidad de las exploraciones educativas (son educativas, no sólo porque se ocupan de la educación sino porque educan al hacerse). Mejorar: La comprensión tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones. La investigación educativa no busca, esencialmente, almacenar conocimientos sino mejorar la práctica. Escribir: Es necesario poner por escrito el proceso y el resultado de la reflexión y de las investigaciones, ya que ayudará a establecer orden en el pensamiento frecuentemente errático y confuso sobre la escuela y la educación. Difundir: La investigación que se ha realizado debe ser difundida para que otros profesionales y ciudadanos puedan conocerla y opinar sobre ella. Debatir: Al difundirse la investigación se genera una nueva plataforma de discusión de la que pueden beneficiarse, entre otros, los investigadores al recibir la retroalimentación sobre sus argumentaciones y sobre su proceso metodológico. Comprometerse: el debate profesional sobre la educación está encaminado al compromiso eficaz. Al ser la educación una práctica ética conduce al compromiso con la acción. Exigir: el conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de las prácticas profesionales y, también, al planteamiento de reivindicaciones que permitan conseguir las condiciones estructurales, materiales y personales que se precisan para el cambio.

No basta mejorar una escuela, hay que transformar las situaciones generales que atañen a la educación.

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Algunas dificultades que bloquean el aprendizaje

La rutina en las prácticas docentes. La inercia hace que se perpetúen los modos de pensar, de sentir y de proceder. Son tan potentes las inercias que resulta sorprendente la ausencia de interrogantes y de búsqueda de respuestas a fracasos, fallos y limitaciones evidentes. La burocratización de las prácticas profesionales que buscan el cambio. Cuando la innovación se convierte en una burocracia, el cambio ha muerto. Hay muchos cambios sin alma en la escuela. Algunos de ellos vienen impuestos por leyes y normativas que no han nacido en la misma escuela. Se confecciona el documento solicitado (un proyecto, una memoria, un reglamento...), pero a nadie importa la incidencia real de su elaboración en la mejora de las prácticas. El contenido puede ser excelente, la autoría compartida y la formalización muy precisa, pero cuando se convierte el documento en un trámite burocrático no tiene valor para el cambio más rico y profundo. El fatalismo. Esa sensación terrible e inmovilizadora que consiste en pensar que las cosas son como son, que nada puede cambiar, que quienes lo intenten se estrellarán irremediablemente contra las dificultades y contra la forma de ser de las personas. Se diría que estamos condenados por un extraño destino a repetir los errores que cometemos. La falta de la autonomía escolar (Smyth, 2001). Es otro de los obstáculos más eficaces para que la escuela aprenda. Si todo viene legislado, si no existe un margen suficiente de autonomía curricular, organizativa y económica, será difícil que la escuela tenga un proyecto propio que se comprometa en procesos de reflexión y de mejora.

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El individualismo hace difícil el aprendizaje colegiado de la institución. El individualismo que impregna muchas prácticas docentes, hace casi imposible que la escuela, como institución aprenda. No se plantean los fines como objetivo compartido, no se realizan las prácticas con una visión y un empeño coordinado. No se concibe el centro como la unidad de intervención. "Mi aula", "mi asignatura", "mi tutoría", "mis alumnos", 'mis objetivos", "mis problemas"... son expresiones delatoras de este trasfondo institucional. Una dirección más gerencialista que pedagógica, más impositiva que favorecedora de la participación, más tendiente al control que a la mejora, difícilmente impulsará procesos de reflexión compartida conducentes al aprendizaje. La dirección autoritaria se atrinchera en las rutinas y se protege de las críticas, de manera tal que se hace impermeable al aprendizaje. Lejos de propiciar la reflexión compartida pretende pensar por y para todos. Se convierte en un obstáculo, no en un estímulo, para el aprendizaje.

6.4. Aprender a aprender Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: La significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos La posibilidad de acceder a un enorme volumen de información A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de información y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla.

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En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas que ponen el acento en los fenómenos metacurriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: Los de orden inferior: son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad Los de orden superior: son conocimientos sobre el conocimiento El concepto de metacurrículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, acerca de cómo pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc. Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores. ¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber en el proceso de resolución de un determinado problema.

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A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego - poco a poco - ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos. En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas. El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil ideal del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos. Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente,

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etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.

6.5. La escuela inteligente Las escuelas inteligentes son las que están atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje. La escuela inteligente debe poseer tres características: Estar informada: los directores, los docentes y los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humano y sobre el funcionamiento óptimo de la estructura y la cooperación escolar. Ser dinámica: no necesita sólo información sino un espíritu enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos. Ser reflexiva: es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.

Hay una expresión que engloba a todas las metas: conocimiento generador, es decir, conocimiento que no se acumula sino que actúa para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Esta característica se opone a la del pensamiento pobre de la generalidad de la escuela, donde los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben. El pensamiento pobre se produce por dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educación: el conocimiento frágil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido) y el

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conocimiento olvidado (el conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado). Existen otras deficiencias tales como: Conocimiento inerte. Los alumnos son incapaces de recordar los conocimientos adquiridos o de usarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente para la resolución de problemas y en otras actividades. Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales. Aun después de haber recibido una instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas. ¿Cuál es la razón? ¿Cómo se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teoría ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento. Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los alumnos adquieren lo que podríamos llamar un conocimiento ritual: aprenden a seguirle el juego a la escuela. Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

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Lo + recomendado No dejes de leer… La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente PERKINS, D. La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Ed. Gedisa. Barcelona. 1995. Libro de David Perkins, muy adecuado como complemento para aquellos que quieran profundizar más en los contenidos de esta lección.

Podrás encontrar un capítulo del libro en el aula virtual o en la siguiente dirección web: http://www.misioneseduca.gov.ar/downloads/lecturas/perkins.pdf

No dejes de ver… La escuela que aprende En esta presentación podrás observar una visión crítica del libro La escuela que aprende de Miguel Santos Guerra. En ella se resume lo que ha de aprender la escuela como institución socializadora y como ente generador de cambios profundos en una sociedad.

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La presentación está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web: http://www.slideshare.net/morocoima/la-escuela-que-aprende

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+ Información A fondo La inteligencia y las emociones Lee el artículo de la Doctora María Hernández Sampelayo en el que se habla de las inteligencias múltiples y de la inteligencia emocional como la más importante de todas ellas para tener éxito en la vida personal y social. El artículo completo está disponible en el aula virtual

Escuelas inteligentes, una nueva forma de enseñar Te recomendamos que leas la siguiente noticia publicada en El Diario de la República.

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web: www.ulp.edu.ar/Ulp/VerPrensa.asp?PrensaID=3294

TEMA 6 - + Información

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Bibliografía BOLÍVAR, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Ed. La Muralla. Madrid. 2000. CONTRERAS, J. Una educación diferente. En la revista Cuadernos de Pedagogía. Nº 341. 2004. FULLAN, M. Las fuerzas del cambio. La continuación. Ed. Akal. Madrid. 1999. GAIRÍN, J. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. En la revista Educar. Nº 27. 2000.

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Actividades Experiencias innovadoras con inteligencias múltiples Después de leer atentamente el artículo propuesto sobre “La inteligencia y las emociones”, localiza en Internet algún video que recoja una experiencia innovadora en la que se hayan tenido en cuenta el sistema de las inteligencias

múltiples desarrolladas en un colegio en Latinoamérica o

Norteamérica en los últimos 5 años y haz una breve critica del mismo (no más de 1 folio).

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Test 1. Toda institución educativa se entiende como una unidad de planificación, de intervención, de mejora y de... A. Evaluación B. Programación C. Orientación D. Instrucción 2. Una de las lecciones que Michael Fullan plantea, es que el cambio es un viaje, un proyecto (el cambio es lineal). A. Siempre B. Nunca C. Depende 3. Para que los cambios se produzcan en una institución educativa, el conocimiento implícito e individual debe transformarse en conocimiento explícito y… A. Colectivo B. Compartido C. Colegiado 4. Lo más importante en un docente es establecer… A. Procesos comunicativos B. Las líneas generales del Plan Educativo C. La planificación de la enseñanza de cada una de las disciplinas. 5. Relaciona con cada una de las dificultades del aprendizaje de la institución escolar: Rutinización

Mayor tendencia al control que a la mejora

Burocratización

No se plantean los fines como objetivo compartido

Fatalismo

Pensar que las cosas son como son

Falta de autonomía

La inercia hace que se perpetúen los modos de pensar, sentir y proceder

Individualismo

La innovación se convierte en una mera formalización

Gerencialismo

Todo está legislado

TEMA 6 - Test

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6. La función de aprender a aprender en la educación, se basa en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: significativa velocidad y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A. Verdadero B. Falso 7. La obsolescencia de los sistemas educativos será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. A. Verdadero B. Falso 8. La escuela inteligente persigue tres metas generales respecto al conocimiento: retención, comprensión y… ¿cuál es la tercera meta? A. Uso activo B. Evaluación C. Conocimiento D. Ninguna de las tres.

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