Título: Complejidad y apoyaturas de la articulación entre los campos de formación. Repensando el rol de los departamentos.

Autores: Estela Florit - Patricia Mónica Mendoza.

Institución: Instituto Superior de Formación Docente Nº 5 “José Eugenio Tello”

Introducción La formación docente inicial se pone de manifiesto particularmente en el espacio de práctica y residencia. En este, como espacio de síntesis y articulación de todo el proceso de apropiación curricular muchas veces se pone en evidencia la compleja articulación de los campos de formación disciplinar y de formación general pedagógica. Probablemente a partir de la nueva Ley de Educación Nacional 26.206 esta brecha se agrande dado que por formación general pareciera estar entendiéndose aquella que tiene que ver más con aspectos culturales y no lo realmente pedagógico. La formación inicial ha estado compartiendo durante la vigencia de la Ley Nacional dos campos muchas veces con una compleja dinámica de articulación. La instancia de residencia da cuenta de esta dificultad, ya que la mayor parte de las veces aparece como una ocasión de aplicación de contenidos y no una oportunidad de presentación pedagógica de un campo del conocimiento. El inicio efectivo en la docencia, según Carlos Marcelo García, de la Universidad de Sevilla, necesita que el periodo de inserción sea un periodo de indagación, crecimiento, innovación y reflexión. Y para ello resulta fundamental la necesaria participación de las personas e instituciones que pueden ayudar a tener una mirada más compleja hacia la realidad de la escuela y del aula. Es entonces que, la oferta de la misma institución formadora, más el desarrollo de la propuesta educativa la que se pondrá de manifiesto en la residencia y en las distintas instancias de la práctica a lo largo de la formación. La dinámica de la formación Mientras el todavía llamado trayecto de la práctica, intenta un encuentro con la realidad socioeducativa, el trayecto de formación específica de primero a cuarto diseña un proceso con fuerte énfasis en la apropiación de contenidos y no va incluyendo reflexión sobre la práctica. Esto va generando una desarticulación, que se hace explícito tanto en los espacios de la Formación disciplinar cuanto de la formación pedagógica, evidenciando dificultades en las estrategias de enseñanza de las disciplinas y de la formación general pedagógica. Si a todo ello agregamos reflexiones respecto a la escuela que como institución ha sido vista, a través del tiempo, provista de múltiples fisonomías: “El templo del saber”; “La casa de todos”; “El segundo hogar”. Esto ha sido naturalizado de tal manera que nadie discutiría su función ni su misión. Hoy, la escuela ha venido a ser un objeto extraño, que necesita redefinirse desde un compromiso más fuerte con su tiempo

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y su espacio, porque precisamente es en la escuela donde principalmente se llevarán a cabo las prácticas. Nos preguntamos ¿A través de qué conceptos y teorías podríamos hacerlo para construir respuestas educativas y laborales para el mundo actual que permitan entonces a los estudiantes desarrollar una complementariedad tal en su formación que les permita con holgura, articulando teoría y práctica construir respuestas desde su formación? Las demandas crecientes en las áreas económicas, culturales y sociales invitan a repensar la institución escolar incluyendo visiones complementarias. La escuela no es ahora solo cuestión pedagógica, es pertinente incluir decididamente en su análisis otras miradas, como las que tienen que ver con lo económico, lo social, lo jurídico, lo valorativo y lo cultural. ¿Pero cómo habrían de incorporarse estas miradas desde la formación? De hecho una inserción temprana en los campos de labor podría ir siendo la respuesta. Cómo transformar entonces la cuestión curricular que avale una innovación que permita estas lecturas es el desafío. La formación docente también habrá de impregnarse de una relectura del mundo, hecha a través de la escuela; capaz de brindar la posibilidad de analizar si la oferta educativa que desde ella se construye, es pertinente para responder, de manera cautivante, a las necesidades crecientes de una población que se aleja cada vez con mayor velocidad de las situaciones de homogenización. Aprendizaje como práctica reflexiva El enseñar para que otro aprenda, es una preocupación primordial de todo acto docente. Sin embargo no es solo apuntar a la utilización de técnicas y recetas. En este sentido el Proyecto Jurisdiccional de Práctica y Residencia. Ministerio de Educación. Coordinación Provincial de Gestión Educativa. Área Educación Superior del año 2008, expresa, que : “La enseñanza no sólo debe pensarse como un determinado modo de transmisión del conocimiento sino también como un determinado modo de intervención en los modos de pensamiento, en las formas de indagación, en los hábitos que se construyen para definir la vinculación con un objeto de conocimiento.” La práctica misma tendrá que construirse en un objeto de estudio que contribuya a la formación. Esta tendrá que ser pensada como una integralidad. Tan así es que, Ferry, Gilles(1979) expresa que, respecto a la Formación Docente hay una confusión “la teoría son los saberes disciplinarios y la práctica es la pedagogía”. Los saberes tienen al mismo tiempo dimensiones teóricas y prácticas, en lo que se refiere a los saberes disciplinarios y simétricamente las prácticas pedagógicas no pueden funcionar sino es con relación a teorías. Por tanto es necesario puntualizar la conveniencia de apreciar la formación docente como una sola y no como la yuxtaposición de visiones. Flavia Terigi, (2007) explicita que. “Los docentes tienen distintas necesidades de formación a medida que avanzan en su carrera profesional, por lo cual tanto las políticas como los planteamientos teóricos deben superar los esquemas discretos que diferencian entre formación inicial y en servicio. Hay que enfocar el desarrollo profesional como un continuo a lo largo de la formación inicial, de la incorporación al ejercicio de la docencia y del desempeño profesional” La cuestión entonces, es cómo ir definiendo durante la formación el desarrollo profesional. Si es que atendemos a la explicitación de las funciones de la educación superior dentro de los institutos de formación docente encontramos que la definida función de los departamentos de formación inicial, investigación y capacitación,

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podrían brindar un marco pertinente para que en el desarrollo de una complementariedad creciente, se pudieran ir construyendo aportes para redefinir la formación y contextualizarla en un marco de respuestas sociales desde el saber. Así la formación inicial como articuladora del proceso tendría que poder ir interviniendo en los procesos con los aportes de la investigación educativa y la capacitación se definiría en primer lugar hacia el interior de las instancias formativas de la institución. Reflexionando acerca de las particularidades de la formación es preciso reconocer que, hay gran heterogeneidad de visones y apreciaciones en lo que a ella se refiere. No obstante ese lugar llamado Aula, nos impone a todos el mismo reto: contribuir a la formación de seres humanos, ayudándoles a construir y clarificar sus valores y aportándoles herramientas para el mejor desarrollo posible de sus dimensiones cognitivas y estéticas. En general la tarea de formación es solitaria y desarticulada. Cada cual hace lo que puede por sus alumnos en el aula de clase, estableciendo pocos nexos, incluso dentro de la misma institución (Revista Nodos y nudos Colombia 2002) Se hace oportuno reflexionar acerca de la necesidad de ir conformando redes de miradas acerca de la formación, en la misma institución es necesario crear una red que articule los campos de formación. La actividad conjunta de los departamentos sería un desafío para ir concretándola. Si esto se fuera dando con la asiduidad que la circunstancia formativa requiere tendríamos, a la hora de las inserciones profesionales de los estudiantes iniciada en los espacios de práctica y residencia, un profesional que ha sido el resultado de una formación que da respuestas sociales y culturales adecuadas. Un profesional que integra sus miradas desde una formación que ha sabido ir adaptándose a los requerimientos de la realidad. Nos interesa reflexionar con Ferry (opo cit) respecto a la conceptualización de la práctica desde “un nivel praxiológico” es un nivel que se refiere a la praxis y la praxis no es solo la práctica, la praxis es la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el que habrá que tomar decisiones referentes al plan de ejecución de lo que se hace. Es en este nivel cuando podemos empezar a hablar de teorización porque no se trata de reproducir de manera idéntica recorridos o desarrollos que pudo haber practicado sino que va a pensar, a reflexionar sobre el sentido de estos trayectos, de estos desarrollos. Desde allí, desde la reflexividad apuntalamos al “nivel científico” que tiene que tener la formación y no solamente un nivel alcanzado en el devenir. Es entonces donde se hace evidente la necesidad de incorporar a los propios alumnos en la definición de un curriculum que integre también sus miradas y haga lugar a los sentidos que ellos construyen en los procesos de apropiación del curriculum y en la futura inserción socio- académica y laboral. Esta mirada desde la realidad será producto de una construcción de la práctica surja de la integración en el curriculum vinculando los aportes de conocimientos de los dos campos de formación facilitando, al análisis, reflexión y experimentación en distintos contextos sociales e institucionales. Por otro lado pensando desde los aportes de Achili E. se requiere también, “la objetivación de la cotidianeidad escolar; ello implica incorporar la “reflexividad” ejercer duda y crítica tanto en lo procedimientos como en las categorías. Se intenta hacer visible aquello que no vemos, permite la identificación de núcleos claves o un constructo analítico que permite unir y vincular distintos tipos de datos, esos núcleos son jerarquizados, desde la contrastación de informaciones y el involucramiento intersubjetivo de la propia práctica”. 3

Es que se requeriría poder ver la práctica desde esta articulación entre teoría, subjetividad y realidad para ir conformando un profesional que pueda superar sus miedos, sus dudas y su expectancia ante lo desconocido. En lo que hemos denominado eje sincrónico mirando el cursado del espacio curricular Práctica y Residencia, rescatamos algunas voces que sustentan lo que expresamos: -

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Tuve dificultades para trabajar con la indisciplina. Creo que es necesario tener una programación conjunta y criterios consensuados. Necesito conocer los criterios de evaluación de las dos profesoras. Inseguridad al comienzo de dar las clases que fueron superadas con el transcurso de sucesivas clases. Puedo decir que al principio tenía un poco de miedo de hacer la residencia. A nivel personal me pareció un espacio interesante y complejo, distinto al de otras materias porque en este espacio curricular se conjugaban dos aspectos: el disciplinar y el pedagógico, es decir lo aprendido durante cuatro años de estudios. La imposibilidad de efectuar lo planificado debido a: actos escolares, paros docentes

Estas expresiones nos permiten analizar que la residencia no resuelve la formación como un proceso sino que por el contrario, para muchos, es un espacio más en el que muchas veces se define de manera independiente su destino. Por otro lado en nuestro eje diacrónico desde el que pretendemos ver las dificultades observadas en toda la trayectoria educativa de primero a cuarto año vemos la formación como proceso sostenido a lo largo del tiempo, apreciamos complejidades en la articulación de ambos campos ya que los alumnos interpretan que su ejercicio profesional dependerá en gran parte de su solvencia disciplinar casi exclusivamente y no de la complementariedad de ambos campos. -

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Las materias disciplinares deberían ser todas con examen final para que haya una mayor igualdad respecto del aprendizaje de contenidos. Al mismo tiempo que iba aprendiendo debía enseñar a los alumnos los saberes asimilados y eso resultó muy complejo. La desarticulación con el secundario. Falta de conocimientos disciplinares que no son brindados por el profesorado. Sería conveniente que las materias disciplinares del Profesorado estén mas relacionadas con los temas que debemos enseñar en el nivel secundario de acuerdo con las incumbencias que nos compete. Con respecto a los cuatro años de estudios en que se desarrolló mi formación considero que se debe profundizar en algunas asignaturas disciplinares, cambiando para ello la modalidad cuatrimestral a anual, además se deberá aplicar la transversalidad de algunos contenidos. Sería positivo si se elevara el número de espacios curriculares específicos para la carrera o se aumentaran los contenidos conceptuales específicos. Las prácticas y residencia presentaron algunos inconvenientes como: medios de comunicación, los medios y los géneros, los conflictos no fueron vistos en el

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transcurso de la carrera por lo que provocaron la investigación de los mismos para el desarrollo de las clases. Escasas observaciones de clases durante la carrera. Demasiada inseguridad tanto de mí como de la formación disciplinar

Respecto al análisis que los mismos alumnos hacen de su formación pedagógica observamos que encuentran una tensión la que no puede ser resuelta satisfactoriamente a la hora de su práctica en la residencia: -

Las materias pedagógicas tienen muchos contenidos reiterativos. Escasa experiencia respecto al dictado de clase. Nos enseñan mucha teoría sobre como enseñar pero tenemos poca práctica. Conocimientos pedagógicos que son dados de manera teórica, no son aplicados en la práctica en años anteriores del profesorado. Desde mi lugar de residente mi mayor dificultad fue la redacción de los planes de clase y el uso de técnicas, ya que nunca nos enseñaron bien, sino que siempre se hacía en forma superficial. Concurrí en forma asidua a la Biblioteca Popular. En lo pedagógico sentí la carencia de estrategias de enseñanza. Demasiada inseguridad tanto de mí como de la formación disciplinar Demasiada inseguridad tanto de mí como de la formación disciplinar Repensando el Rol de los Departamentos

El desafío está entonces en el proceso de formación lo que lleva a un involucramiento más decidido en las acciones institucionales para la articulación de las funciones de la educación superior. Tal vez la idea de construir redes de acción hacia el interior de los mismos institutos superiores de formación docente, ayude a ir superando dificultades de articulación y especialmente dificultades de aprendizaje de aquellos contenidos necesarios para una práctica eficiente que vaya dando respuesta a las necesidades del contexto con la solvencia para lecturas y respuestas eficientes y ajustadas a conocimiento. Porque si no se da un ámbito sostenido de articulación entre las distintas acciones que se realizan durante el proceso de formación, llámense articulaciones verticales, horizontales, ejes problematizadores, curriculum integrado, proyectos conjuntos, será muy difícil que a la hora de la práctica y la residencia se integren saberes y se construyan respuestas apropiadas a la realidad. Ello implicaría entonces pensar las funciones de la educación superior no universitaria desde una complementariedad que permita el accionar conjunto de los departamentos de Formación Inicial, Capacitación e investigación, de modo tal que, apuntando a una formación inicial fortalecida para la futura práctica profesional, se diseñen y lleven a cabo ofertas de capacitación acordes a las necesidades de los estudiantes que surjan de investigaciones que indaguen aspectos referidos a la formación a través de las demandas que presentan los alumnos surgidas de las observaciones y de relaciones interinstitucionales propias de su experiencia en Práctica y Residencia.

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Los departamentos, en los institutos que los poseen generalmente trabajan en forma aislada y en soledad, cada uno apuntando a parcela de la realidad que ha seleccionado para actuar. Si se pueden construir redes dentro de la misma institución y así es muy probable que se encuentre una fortaleza para influir en el ámbito de relaciones del instituto y se puedan ir generando respuestas sociales para la formación de los alumnos; que supere miedos y antinomias y permita encontrar una sincronía en la diacronía de manera tal que la residencia se constituya cada vez más en una parte del proceso formativo y no en el hecho que define futuro del novel profesor. Bibliografía -

Achili, E L: 2.000 “Investigación y Formación Docente”. Colección Serie Formación Docente. Laborde Editor. Rosario, Argentina, Ferry, G.1997: Pedagogía de la Formación. Formación de Formadores. Ediciones Novedades Educativas. Marcelo, Carlos (2008). Desarrollo profesional y personal docente. En A. de la Herranz y J. Paredes (Coords.). Didáctica General. La práctica de la enseñanza en educación infantil, primaria y secundaria, Madrid, McGraw Hill, Proyecto Jurisdiccional de Práctica y Residencia2008. Ministerio de Educación. Coordinación Provincia de Gestión Educativa. Área ESNU. Jujuy Terigi F., 2006 Las tensiones del formato escolar en las nuevas configuraciones de la relación familia/comunidad/ escuela: una experiencia de educación infantil en la Ciudad de Buenos Aires. Revista digital

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