TEMA 1. DEFINICIà N Y CLASIFICACIà N DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE El primer capÃ−tulo de este libro nos introduce en la investigación y desarrollo conceptual, en las caracterÃ−sticas, medición y localización de las Dificultades de Aprendizaje. La autora nos muestra como poco a poco, tras investigar y discutir las crÃ−ticas que muchos cientÃ−ficos hicieron, surgieron varias teorÃ−as. A partir de ahÃ− se fueron definiendo y construyendo los conceptos. Las partes válidas de las teorÃ−as, tras muchas comparaciones y múltiples estudios que se hacen sobre cada una, se reúnen y forman otras teorÃ−as nuevas. Pero a pesar de todos estos estudios, no se ha llegado a tener una visión unánime de cada ciencia implicada en el estudio de las DA, como son la médica, la socioeconómica, la educativa y psicológica, debido a que estas dificultades son muy variadas y se pueden dar en diferentes áreas. Para definir el concepto de Dificultades de Aprendizaje, se encontraron problemas que fueron adhiriéndose a medida que evolucionaba el estudio. La primera definición que aparece sobre DA surge de los autores Kirk y Bateman, en 1962. à sta definición es descriptiva, es decir, que no explica en qué consiste, pero sÃ− constata que las dificultades no se deben considerar un problema. Otra caracterÃ−stica es que no incluye a niños con deficiencias sensoriales o con problemas asociados y tampoco a los niños con retraso mental. Mas surgen ideas sobre cómo diferenciar una DA de otro tipo de problemas, cómo evaluar y cuantificar el grado de retraso y sobre cuándo se dice o se pone etiqueta de DA a un niño. Esta definición también resulta poco operativa y no llega a ser aceptada. Es a partir de los años sesenta cuando van surgiendo investigaciones con la finalidad de precisar los criterios operacionales que permitan hallar indicaciones más claras para el diagnóstico, evaluación e intervención de las DA. En 1981, en EE.UU. el Comité NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities) estableció una nueva definición comprensiva, pero contradictoria y sin criterios para distinguir las DA de otros problemas de aprendizaje. Como consecuencia de ello, se crea en 1987 el Comité Interagencias sobre las DA, que introduciendo al concepto las habilidades sociales y problemas atencionales, como una de las DA más significativas y ampliando su localización dentro del marco socioambiental. Algunos autores dicen que estos aspectos llevan a la confusión, ya que los niños con DA son aquellos que tienen dificultades en la escuela y que necesitan una intervención educativa especial. También, porque existe una diferencia entre capacidad y rendimiento escolar en algunos aprendizajes, de los cuáles se excluyen los problemas asociados a las DA. En 1994, el NJCLD crea una nueva definición más descriptiva de las DA. Manteniendo las diferencias intraindividuales entre las diferentes áreas, especifica que las DA pueden estar presentes a lo largo de toda la vida y no excluye la idea de que las personas con talento puedan sufrir una DA. Y por último, en 1995 el DSM-IV determina que tanto los problemas de atención como las dificultades en la adquisición de habilidades sociales, suponen una afección al proceso de aprendizaje, pero no son considerados como una DA. Entre todas las definiciones, se han recogido las caracterÃ−sticas comunes y se han utilizado para crear una definición concreta. Los criterios comunes en casi todas son tres: el primero es el criterio de exclusión, que hace referencia a las diferencias de DA de otras dificultades derivadas de por deficiencias sensoriales, mentales, emocionales o de privación sociocultural, por no asistir a la escuela y por inadecuación de los métodos educativos. Además, estos niños deben tener una inteligencia normal. Y es en esta última parte donde surgen dudas o discrepancias, sobre qué parámetro define una inteligencia normal y cómo medirla. También surgen dudas entre algunos autores sobre la importancia que ejerce el CI para diferenciar el tipo de problema que tenga el niño. El segundo criterio es el de discrepancia, que dice que existe una falta de concordancia entre el resultado real 1

de un aprendizaje y el esperado según las capacidades cognitivas del niño. El problema surge en cuantificar esa discrepancia basada en la edad/ curso o en el CI, y donde se establece el corte entre lo normal o desviado. Y por último, el criterio de especificidad, que nos concreta en qué ámbito se producen las DA. Se le ha dado nombre a cada DA en función del área y del tipo de problema. Estos criterios, aún se siguen utilizando para determinar las DA, pero siempre se usan con mucho cuidado a la hora de utilizar etiquetas con estos niños. Ante estos criterios surgen de nuevo una serie de crÃ−ticas, entre las que destacan autores como Morrison y Siegel (1991). Estas crÃ−ticas surgen porque hay necesidad de establecer un concepto menos general de las DA. Pues el método y las variables operativas en cada investigación pueden verse modificadas en función de los criterios que establezca el investigador o cientÃ−fico, lo que dificulta la comparación e investigación de los resultados. Ante esta problemática situación, se recoge como propuesta interesante el proyecto UCCLA (1987), que establece un sistema de indicadores que proporcionan información más detallada y comprensiva sobre las variables y los sujetos que se utilizan. Estos indicadores son cuatro: el primero, el descriptivo, cuyo objetivo es detallar las caracterÃ−sticas generales del niño. El segundo son los indicadores sustantivos, que nos aportan información directa y más relevante para la interpretación de los niños con DA. Después, los indicadores contextuales, que proporcionan el contexto para poder interpretar los resultados y los datos de los grupos que se van a comparar. Y por último, los indicadores locales, que nos muestran los principales temas de interés de cada investigación y los aspectos concretos que se han estudiado. El proyecto UCCLA resalta la especificación en las investigaciones en los tests y pruebas de evaluación que se utilicen, de manera que proporcione una visión global de los aspectos más importantes para comprender las DA de un niño en concreto. Una vez la autora nos ha hablado del concepto, su etiologÃ−a y formas de evaluación de las DA, nos detalla posibles formas de clasificación de las DA. Hace una selección de cuatro tipos en función de las distintas posturas existentes. La primera hace referencia al patrón académico de los niños en las diferentes materias, utilizando los resultados de los tests o de la observación para clasificarlos según la dificultad especÃ−fica que presenta. Dentro de estas dificultades, se distinguen cuatro categorÃ−as: la lectura se encuentra en primer lugar, acompañada de la escritura en la mayorÃ−a de las situaciones. Las dificultades aritméticas son muy frecuentes, caracterizándose por un rendimiento en el cálculo o razonamiento matemático por debajo de lo esperado. Y por último la expresión escrita, dentro de la cual debemos distinguir entre las dificultades de escritura de palabras, de la elaboración de frases y párrafos para componer un texto. Todo lo anteriormente mencionado en esta clasificación, lleva a hacer la distinción entre las DA no 2

especÃ−ficas y especÃ−ficas. La primera hace referencia a los casos que no cumplen los criterios de los trastornos previamente mencionados. Y la segunda, cuando los trastornos aparecen asociados entre sÃ−. Otro tipo de clasificación se realiza en función de las deficiencias en el procesamiento cognitivo, como son la memoria, atención, percepción, lenguaje y motricidad. Sobre los cuáles se aplican tests para determinar el perfil neuropsicológico del niño con DA. Como resultado, se distinguen unos subgrupos clasificadores de las DA. El problema que presenta esta clasificación, es que los subgrupos no se diferencian de manera nÃ−tida. La tercera clasificación se basa en el ámbito y momento evolutivo en que aparecen las dificultades, es decir, las DA evolutivas y las académicas. Dentro de éstas, encontramos por lo tanto, dos subgrupos: El primer grupo lo conforman las dificultades en los procesos psicológicos básicos y no especÃ−ficos, implicados en las actividades psicológicas básicas como la percepción, atención, etc. El segundo, compuesto por las actividades psicológicas secundarias como estrategias de pensamiento, lenguaje, etc. Esta clasificación presta especial atención al momento y aspectos evolutivos del niño y se centra en los aspectos instrumentales para su diagnóstico. Y por último, la clasificación en función del modelo integrado de las DA, que engloba la complejidad de los aspectos que influyen en las DA, que además, se pueden aplicar durante todo el ciclo vital y proporcionan referencias claras para su identificación y evaluación. El objetivo del primer nivel es conseguir un perfil de la ejecución del niño en todas las áreas para detectar las diferencias que hay entre ellas, desde un enfoque intraindividual. El segundo hace hincapié en la discrepancia intrÃ−nseca del niño. Se centra en los problemas de procesamiento de la información relacionados con el primer nivel, para poder establecer asÃ− el origen o la causa intrÃ−nseca de las dificultades. El tercero, se refiere a la relación establecida entre las habilidades psicosociales, fÃ−sicas y sensoriales, que son posibles causantes de los problemas asociados de DA. El cuarto nivel, da explicaciones alternativas a las DA, contemplando los criterios de exclusión y las explicaciones alternativas de las DA. En al actualidad, se cree que la causa de las DA es el resultado de una perturbación neurológica que afecta a las funciones cerebrales especÃ−ficas. También se consideran intrÃ−nsecas, quedando como excluyentes los factores ambientales, aunque si se considera la relación o influencia que ejerce en el niño. Destaca a Coles (1987), por su propuesta de una teorÃ−a interactiva basada en las interacciones y experiencias sociales del niño en el medio familiar y escolar. Además, resalta la importancia de los factores motivacionales y actitudinales, como grandes influyentes en la práctica educativa. Desde la psicologÃ−a cognitiva, se cree que la causa de las DA viene determinada por el déficit en los procesos, estrategias y en el logro de su automatización y dominio. TEMA 2. EL LENGUAJE ESCRITO. ASPECTOS GENERALES. Escribir y leer son actividades complejas que implican múltiples operaciones y un amplio conjunto de conocimientos. Para lograr su dominio se deben desarrollar simultáneamente el reconocimiento y producción de palabras y la comprensión o producción de textos.

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El desarrollo del lenguaje abarca los aspectos comprensivos y los productivos. AsÃ−, la vertiente comprensiva se refiere tanto a la comprensión del lenguaje oral como del escrito. La vertiente productiva implica la capacidad para expresar oralmente las ideas y también por escrito. Ambas vertientes constituyen el objeto de estudio de la psicolingüÃ−stica. Aunque el lenguaje oral y el escrito tienen muchas semejanzas por tratarse en ambos casos de actividades de tipo lingüÃ−stico, presentan una serie de diferencias. DIFERENCIAS Oral • Usa señales sonoras (auditivas) • Se desarrolla en el tiempo • EfÃ−mero (más memoria) • Actividad lingüÃ−stica primaria • No requiere consciencia lingüÃ−stica • Se adquiere de modo natural • Aspectos prosódicos y paralingüÃ−sticos • Sin lÃ−mites entre las palabras • Producción en interacción social • Informal, coloquial • Contenido no arbitrario • Contenido modulado por los participantes • Ritmo impuesto por los interlocutores SEMEJANZAS

Escrito • Usa señales gráficas (visuales) • Se desarrolla en el espacio • Permanece (menos memoria) • Actividad lingüÃ−stica secundaria • Necesita consciencia lingüÃ−stica • Requiere enseñanza sistemática • Aspectos no presentes • Separación por espacios en blanco • Actividad individual • Más formal; requiere mayor planificación • Contenido arbitrario con frecuencia • Contenido fijado por el escritor • El lector impone su propio ritmo

• Ambos son sistemas lingüÃ−sticos (procesos y estructuras comunes) • Ambos son sistemas arbitrarios • Ambos son sistemas creativos, productivos • Ambos son sistemas transmitidos culturalmente Aprender a leer significa que la lectura se desarrolla en sus dos aspectos de reconocimiento de palabras y de comprensión de la información escrita. Aprender a escribir implica también codificar palabras y componer textos. Pasada la fase inicial de aprender a leer y a escribir, la lectoescritura funcional implica leer y escribir para aprender, actividades que a su vez, contribuyen al desarrollo de estas habilidades. Esa lectoescritura funcional es uno de los objetivos últimos de la enseñanza primaria, de manera que si no se consigue se verán comprometidos otros muchos aprendizajes académicos. Desde la psicologÃ−a cognitiva se señala que existen unos procesos de bajo nivel o automáticos y procesos superiores o controlados. Un proceso puede definirse como automático cuando se ejecuta sin afectar a otra actividad cognitiva que el sujeto esté realizando en paralelo. Por el contrario, los procesos controlados necesitan y consumen recursos atencionales. Estos dos tipos de procesos son igualmente importantes para lograr el dominio de estas habilidades pero no son simétricos. Lo especÃ−fico de la lectura es la identificación de las palabras, aunque es una condición necesaria pero no suficiente para una lectura competente. Pero también es obvio que si no logra decodificar las palabras difÃ−cilmente podrá llevar a cabo los procesos de comprensión. Aplicándolo a la lectura, Aaron y Simurdak (1991) sugieren tres tipos de dificultades: • Alumnos con malas habilidades de decodificación pero adecuadas en comprensión (constituirÃ−an el grupo de DA especÃ−ficas de la lectura o dislexia) 4

• Alumnos con adecuada decodificación pero deficientes habilidades de comprensión (constituirÃ−an el grupo de DA de la lectura no especÃ−ficas) • Alumnos con deficiencias en decodificación y comprensión (constituirÃ−an el grupo de DA de la lectura generalizada) El aprendizaje de la lectura y de la escritura se concibe como un proceso interactivo de construcción del conocimiento, que en la lectura se da entre la información del texto, información que en una primera aproximación es de tipo visual y, por tanto, implica al sistema perceptivo visual, y una serie de procesos que lleva a cabo el lector para desentrañar el mensaje escrito o para producirlos en el caso de la escritura. La naturaleza tanto de la ejecución como del proceso de adquisición de estas habilidades puede calificarse básicamente mediante cuatro rasgos que la determinan; asÃ−, se puede caracterizar el lenguaje escrito como: • Proceso constructivo. La adquisición del lenguaje escrito es un proceso paulatino y los niños deben comprender que no representa aprender un mero sistema de codificación (escritura) o de decodificación (lectura) mediante los que se transcriben las correspondencias entre fonemas y grafemas sino que implica una elaboración e interpretación, una reconstrucción por parte del sujeto que tiene que construir el significado combinado, las demandas de la tarea y sus conocimientos previos. En ese proceso de construcción los niños son ayudados por los adultos, tanto en situaciones de aprendizaje formales como informales. Una implicación educativa es que los profesores deben fomentar y preparar a los alumnos para esta actividad, explicitando la finalidad y las estrategias a utilizar, activando los conocimientos de los niños a través del diálogo, de la formulación de preguntas, de explicar algunos conceptos clave y proporcionando un ambiente estimulante para el desarrollo del lenguaje escrito. • Proceso activo. Todos los grandes psicólogos del desarrollo y del aprendizaje como Ausubel, Bruner, Piaget o Vygotsky, han puesto de relieve la absoluta necesidad, en cualquier proceso de aprendizaje, de una implicación activa del sujeto que aprende en la tarea. Cuanto más trabaje, elabore, cuestione y transforme la información, mayor y más profunda será su comprensión, mejor será su aprendizaje y la calidad de los resultados finales. Una implicación educativa es que los alumnos no deben verse a sÃ− mismos como meros reproductores de la información sino como agentes activos respecto a la tarea, regulando y manteniendo su atención, generando predicciones, preguntas, imágenes. • Proceso estratégico. Las personas competentes en cualquier dominio o habilidad han desarrollado un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan ajustándolas a las demandas de las tareas y de las situaciones que se les plantean. Una implicación educativa es que estas estrategias deben enseñarse a los niños de una manera explÃ−cita. Los alumnos que están en situación de riesgo de fracaso, necesitan ser apoyados para que se den cuenta de su importancia y puedan adquirirlas mediante una práctica guiada. • Proceso afectivo. En el desarrollo de la lectoescritura, como en todos los aprendizajes, el deseo de leer y escribir, la estabilidad emocional, el autoconcepto, el interés por aprender van a influir altamente en los logros del alumno. Desde el punto de vista educativo, se hace imprescindible que cualquier programa de intervención incorpore la dimensión afectiva y motivadora. Los sistemas alfabéticos y silábicos permiten una transferencia desde el lenguaje oral al escrito más fácil que en los logográficos y, por lo tanto, su adquisición es más rápida. Por el contrario, en los logográficos se deben aprender un gran número de caracteres, tarea extremadamente ardua y lenta. Centrándonos en los sistemas alfabéticos, cada sistema establece unas reglas de correspondencia entre los fonemas y los grafemas (RCFG) que funcionan en el sentido fonema-grafema en la escritura (RCFG). Es importante tener en cuenta la distinción que existe entre sonido y fonema; los sonidos son lo que realmente producimos al hablar y los fonemas no tienen existencia real ya que son las representaciones abstractas de todas las variantes de un mismo sonido (alófonos). 5

Otra distinción importante concierne al grado de predictibilidad de las RCFG/ RCFG, que varÃ−a de unos sistemas a otros. En función de ese criterio existen lenguas cuyo sistema de representación escrito es transparente o superficial, es decir, lenguas regulares en las que a cada fonema corresponde un grafema y viceversa. En estos casos, las correspondencias fonema-grafema son biunÃ−vocas y constantes. Por otra parte, existen lenguas opacas o profundas donde las correspondencias no son regulares, ya que existen fonemas que se pueden representar por dos o0 más grafemas y grafemas que representan más de un fonema. El caso más extremo de opacidad se darÃ−a en aquellas lenguas donde hay una ausencia casi total de relación entre las formas escritas de las palabras y su pronunciación, tal como sucede en los sistemas de escritura logográficos. El español es una lengua casi transparente. Existen 27 caracteres o letras distintas en el alfabeto, 29 grafemas y 25 fonemas. Para determinar si nuestro sistema es opaco o transparente debemos diferenciar entre lo que ocurre en la lectura y en la escritura: • En el caso de la lectura el español es totalmente transparente; existe una correspondencia biunÃ−voca en el sentido de que a cada grafema le corresponde un solo fonema, con la salvedad de que se deben conocer las regalas dependientes del contexto. Estas reglas establecen que sonido corresponde a un grafema en función de las letras que le acompañan, generalmente las vocales. • En el caso de la escritura, la correspondencia no es biunÃ−voca, pues a algunos fonemas les corresponden dos o más grafemas. Tanto en lectura como en escritura se deben distinguir lo que son mecanismos de comprensión lingüÃ−stica general de los mecanismos especÃ−ficos que sirven para la codificación y decodificación de las palabras. Los dos mecanismos son necesarios para una adecuada ejecución pero el dominio de los especÃ−ficos es determinante: • Los mecanismos inespecÃ−ficos, son los relativos al conocimiento del lenguaje en general, la amplitud del vocabulario, la familiaridad con el tema de que se trate. • Los mecanismos especÃ−ficos, son los relativos a la identificación de las palabras escritas. Los niveles de procesamiento comunes a la lectura y a la escritura se pueden agrupar en tres grandes categorÃ−as: • Procesos léxicos. Conjunto de operaciones necesarias para llegar al conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras, que estarÃ−a almacenado en un léxico interno o "léxico mental". Se considera que en esta memoria convergen las distintas informaciones lingüÃ−sticas (fonológica, semántica y ortográfica) que se van acumulando sobre las palabras y que constituyen las unidades con las que los lectores o los escritores construyen el significado. • Procesos sintácticos. Habilidad para comprender como están relacionadas las palabras entre sÃ−. Son factores sintácticos el orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical de la oración; la categorÃ−a de las palabras (palabras contenido que tienen significación propia y palabras funcionales que carecen de significación); los aspectos morfológicos de las palabras, etc. • Procesos semánticos. Tienen como meta la comprensión del significado de las palabras, de las frases y del texto. Además, estos procesos también se encargarÃ−an de integrar la nueva información con el conocimiento previo que el sujeto ya posee y que depende de sus experiencias anteriores. Igualmente, aunque no es un proceso especÃ−fico de la lectoescritura, cabe resaltar la memoria operativa o memoria de trabajo, que es la habilidad para retener o elaborar información mientras se va procesando otra nueva que va llegando al sistema. Se deben retener las letras, palabras o frases, mientras se elabora la información que sigue. Las dificultades en memoria operativa se han señalado como una de las posibles causas de las dificultades de aprendizaje. 6

Modelos de la adquisición de la lectura y de la escritura a) Modelo de Frith. Integra el desarrollo de la lectura y la escritura de palabras. Incluye tres etapas: • Etapa Logográfica. Los niños reconocen globalmente un número reducido de palabras valiéndose de su configuración global y de una serie de indicadores gráficos, los más sobresalientes, como son la forma, los colores, el contexto que las rodea (Por ejemplo, Colacao, Chupachup,...) • Etapa alfabética. Significa el uso de las RCFG, que se aprenden en la escuela, para leer las palabras; para ello el niño tiene que ser capaz de distinguir las letras, de segmentar las palabras y aplicar las correspondencias GF y de combinar los sonidos para producir la palabra. En esta etapa empiezan a manifestarse las dificultades conocidas como dislexia y disgrafÃ−a. • La etapa ortográfica significa la culminación de la habilidad de lectura y escritura de palabras; ya no se utilizan las RCFG para la lectura de muchas de ellas, ya que se reconocen de una manera directa por haberlas leÃ−do varias veces con anterioridad. b) Modelo de Perfetti. Defiende que la adquisición y desarrollo de la lectura no puede entenderse como una sucesión de etapas sino que serÃ−a un proceso continuo de ampliación de la cantidad y calidad de las representaciones de las palabras. Cuanto más automatizados estén los procesos de bajo nivel mayor será la comprensión lectora a la que se podrá dedicar el máximo de recursos cognitivos. c) Modelo de Chall. Contempla una progresión que abarca desde el momento cero en el desarrollo de la lectura hasta llegar al punto máximo de esa habilidad. • Fase 0: prelectura o pseudolectura (0-6 años). En esta fase, los niños pueden leer algunas palabras (su propio nombre, "Colacao", "mamá", "Mc Donald", "CocaCola", etc.) que corresponden a personas, objetos o lugares muy familiares o valorados, pero realmente no es una verdadera lectura, ya que esos estÃ−mulos gráficos actúan como logogramas, de manera que si se cambia el formato o la apariencia de alguno de sus elementos ya no las reconocen. • Fase 1: lectura inicial o decodificación (6-7 años, cursos 1-2). En esta etapa los niños aprenden a usar las letras como señales del sonido. Por lo tanto, es una etapa en que se trabajan las correspondencias grafema-fonema, empezando por las vocales y consonantes, seguidas por las combinaciones silábicas y los grupos consonánticos. • Fase 2: consolidación y fluidez de la decodficación (7-8 años, cursos 2-3). En esta etapa los niños pasan de una utilización consciente y laboriosa del código a un uso automatizado, a través de la práctica intensiva. Combinan el uso de las diferentes señales del texto (letras, contextuales y estructurales), adquiriendo paulatinamente mayor fluidez en la decodificación con el resultado de un incremento en la velocidad lectora. • Fase 3: leer para aprender lo nuevo (9-13, cursos 4-8). Es un perÃ−odo en el que se debe prestar especial atención a la adquisición de las estrategias cognitivas y metacognitivas caracterÃ−sticas de la comprensión lectora, que se irán afianzando a lo largo de toda la etapa. Los niños leen para obtener información desde un único punto de vista generalmente. • Fase 4: múltiples puntos de vista (14-18 años). La caracterÃ−stica de esta etapa es una lectura altamente eficaz, que permite leer todo tipo de materiales (libros, revistas, periódicos) y contemplar más de un punto de vista. • Fase 5: construcción y reconstrucción (18 años e adelante). En este perÃ−odo la lectura ya se utiliza de acuerdo con las necesidades del lector, implicando una reconstrucción del significado de los textos en función de los propios propósitos. TEMA 3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA DECODIFICACIà N LECTORA. DISLEXIA. La decodificación, que entendemos como la capacidad de reconocimiento de palabras, es uno de los dos 7

amplios procesos de la lectura. Su dominio implica aprender a discriminar e identificar las letras aisladamente, formando grupos y, sobre todo, significa que se posee la capacidad para identificar cada palabra como una forma ortográfica con significado y también de atribuirle una pronunciación. Para poder decodificar con éxito, el niño tiene que entender como se relacionan los sÃ−mbolos gráficos con los sonidos y adquirir los procedimientos de lectura de palabras. La adquisición de la habilidad lectora necesita de un prolongado esfuerzo por parte de los niños y muchas horas de práctica. Leer no es un acto natural sino que, por el contrario, es una actividad compleja que requiere un alto grado de abstracción. Para poder llevarla a cabo, el texto proporciona diferentes señales que se pueden agrupar en tres categorÃ−as: • Los sÃ−mbolos gráficos, utilizados para representar los sonidos. Ya aparezcan letras aisladas, grupos de letras o palabras enteras, estas señales actúan como señales del sonido; siempre y cuando los niños conozcan las correspondencias necesarias (RCGF) podrán interpretarlas, es decir, es importante conocer los signos gráficos y también sus correspondencias fonológicas. Por esta razón, la enseñanza inicial de la lectura se dedica a llamar la atención de los niños sobre las letras y sus diferencias, para que logren discriminarlas e identificarlas y también para que conozcan sus correspondencias sonoras, y esto se debe hacer independientemente del método de enseñanza concreto que se utilice. Si bien los aspectos perceptivo-visuales no se consideran determinantes en las dificultades lectoras iniciales, cuando éstas se producen es necesario asegurarse de que los niños han realizado adecuadamente una serie de aprendizajes: • Precisión en la percepción visual de las letras y las palabras. • Análisis visual de las formas de las letras y extracción de sus rasgos invariantes. • Discriminación visual de las formas de las letras que son altamente semejantes (b/ d, m/ n, f/ t, etc.). • Memoria visual de los patrones de las letras individuales para su reconocimiento directo en la lectura o para poder escribirlas correctamente. • Habilidad visoespacial y direccional para seguir la trayectoria caracterÃ−stica del material impreso (izquierda-derecha, arriba-abajo). • Habilidad motora para reproducir las letras y palabras en la escritura. • Integración viso-lingüÃ−stica para asociar las letras y palabras con sus sonidos y significados. 2. Señales contextuales. Cada palabra de un texto está rodeada por otras palabras que pueden actuar a su vez como señales para ayudar a decodificarla. Si una palabra no se reconoce, el lector puede aventurarla por el contexto que es el que determina si es sintácticamente correcta y si tiene sentido dentro de la frase. 3. Señales estructurales. Consisten en una serie de convenciones caracterÃ−sticas del lenguaje escrito, como son que se escribe y se lee de izquierda a derecha, que los dibujos que acompañan al texto tiene relación con las ideas escritas, que cada párrafo contiene una idea principal, que los textos están estructurados en forma narrativa, expositiva, etc. El principal fallo de los niños que fracasan en el aprendizaje de la lectura reside en el primer tipo de señales, ya que en su mayorÃ−a tiene problemas en la adecuada utilización de las letras como señales para decodificar las palabras. La investigación en lectura ha puesto de relieve que para poder alcanzar el grado de eficiencia caracterÃ−stica del lector hábil no sólo es necesario dominar las RCGF sino que también es necesario automatizar su uso. La investigación de estos últimos años ha proporcionado un modelo de cómo funciona el sistema de lectura en su conjunto en los lectores adultos. Cuando los lectores expertos se encuentran 8

con las palabras escritas, en primer lugar actúa un analizador visual-ortográfico, cuya misión es percibir, analizar los rasgos fÃ−sicos de los estÃ−mulos gráficos e identificarlos. Esta información en forma de rasgos gráficos pasa a una memoria sensorial llamada memoria icónica e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo, donde se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras, por comparación con la información almacenada en la memoria a largo plazo. Las palabras son asociadas con los conceptos que representan, que están almacenados en la MLP en un "léxico mental" que es donde se encuentra el conocimiento lingüÃ−stico de todas las palabras que conocemos. El conjunto de estos procesos constituyen lo que se denomina como proceso de acceso léxico, a los que se añaden los de pronunciación en caso de lectura en voz alta. De acuerdo con el llamado modelo de doble ruta o modelo dual de lectura existirÃ−an dos procedimientos de acceso léxico. Uno consiste en la denominada lectura léxica, directa, visual, por el que las palabras se asocian directamente con su significado; implica un reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido procesadas anteriormente y que están almacenadas en el léxico mental del lector. El segundo procedimiento se ha denominado subléxico, indirecto o fonológico, ya que pasa por la conversión de las palabras en sonido mediante la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Estas dos vÃ−as de lectura no se consideran como mecanismos independientes sino que la lectura hábil implica a ambos. Estos procedimientos están Ã−ntimamente conectados y dependen de los tres tipos de informaciones sobre las palabras que ya posee el lector como son las representaciones de tipo fonológico, semántico y ortográfico. AsÃ−, el conocimiento ortográfico se refiere al reconocimiento de las letras, de las secuencias de letras más frecuentes, de los sufijos y afijos o de los patrones ortográficos de algunas palabras. La información semántica hace referencia al conocimiento del significado de las palabras, que tiene relación con el proceso de adquisición de los conceptos y del vocabulario. El conocimiento fonológico se refiere a la información almacenada sobre la representación auditiva de las palabras, de las unidades que las componen y de las correspondencias grafÃ−a-sonido. Recientemente, se ha puesto de manifiesto la existencia de otro modo de lectura de palabras, que es la lectura por analogÃ−a. Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimiento producirá dificultades lectoras ya que para una lectura eficiente es necesario el concurso de ambos, De hecho, desde la neuropsicologÃ−a, se ha comprobado que su deterioro da origen a diferentes patrones de error que son caracterÃ−sticos de los distintos tipos de dislexia. En realidad, el resultado final del proceso de adquisición de la lectura va a depender del funcionamiento del ensamblador fonológico. Si este mecanismo no funciona adecuadamente, difÃ−cilmente o muy lentamente se desarrollará la lectura por la vÃ−a léxica. Con el procedimiento fonológico, los niños adquieren en realidad un mecanismo de autoaprendizaje que les permite incrementar de manera autónoma y rápida el número de palabras reconocibles por la vÃ−a léxica. Share justifica la idea de que el mecanismo fonológico es un requisito sine qua non para el desarrollo de la lectura. Este procedimiento, a medida que se incrementa la habilidad lectora, funciona con unidades cada vez más grandes. En conclusión, el principal esfuerzo en el aprendizaje inicial de la lectura, sin descuidar el fomento de la ruta visual, debe dirigirse a la adquisición del procedimiento indirecto o fonológico que es la clave para lograr una lectura competente. La tipologÃ−a de los alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la lectura es 9

diversa. Por un lado, encontramos los niños que por estar afectados por algún tipo de minusvalÃ−a fÃ−sica o sensorial necesitan unos sistemas de enseñanza y unos materiales especialmente adaptados a ellos. Por otro, estarÃ−an los alumnos con capacidades cognitivas limitadas, que tienen dificultad en la lectura y también en otros aprendizajes; además, estarÃ−an los niños que sufren deprivación sociocultural, bloqueos afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendizaje adecuadas, que tampoco leen de forma óptima. Por último, nos encontramos con los niños que tienen una dificultad especÃ−fica, circunscrita al área del lenguaje escrito, que son los niños que tradicionalmente se han denominado como disléxicos, los cuales a pesar de reunir condiciones favorables para el aprendizaje de la lectura manifiestan dificultades severas de aprendizaje que son inesperadas. Una primera distinción se da entre dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Las primeras son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral. Las evolutivas engloban las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura. ♦ Dislexia fonológica. Los sujetos con este tipo de alteración se caracterizan por ser capaces de leer las palabras que les son familiares; sin embargo, son incapaces de leer las poco familiares y las pseudopalabras (por ejemplo, pueden leer "casa" pero no "casu"). Esto ha sugerido la existencia de un trastorno en el mecanismo de traducción de los grafemas o de sus combinaciones a un código fonológico. Errores más caracterÃ−sticos: ◊ Leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares. ◊ No pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utilizar el mecanismo de conversión de grafemas a fonemas (pueden leer "casa" pero no "casu"). ◊ Efecto de la frecuencia (leen prácticamente el 100% de las palabras familiares), pero no de la longitud ni de la regularidad de las palabras. ◊ Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras, con abundantes lexicalizaciones ("antiguo" por "artiguo"; "playa" por "blaya"). ◊ Errores en la lectura de palabras parecidas ("firme" por "forma"). ◊ Igualmente influyen los errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la raÃ−z pero cambian el sufijo ("andaba" por "andar"; "salÃ−amos" por "salido"). ◊ Pueden cometer errores en las palabras funcionales ("el" por "un"), en mayor proporción en las de contenido. ♦ Dislexia superficial. Se produce cuando se puede leer el procedimiento fonológico pero no por el léxico, es decir, el reconocimiento de las palabras se hace a través del sonido. El disléxico superficial normalmente es incapaz de reconocer una palabra como un todo, por lo que tiene graves dificultades con las palabras irregulares y excepcionales. Con frecuencia utiliza una estrategia de tanteo para ver si acierta con la pronunciación adecuada de la palabra y en el momento en que da con ella accede al significado. Errores más caracterÃ−sticos: ♦ Leen mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las irregulares, con las que tienen dificultades. ♦ Pueden leer las pseudopalabras. ♦ Errores de regularización de las palabras irregulares ya que aplican las RCGF. ♦ Confusión de homófonos ("vaca"/ "baca"; "hola"/ "ola"), ya que el acceso léxico está 10

guiado por el sonido y no por la ortografÃ−a de la palabra. ♦ Errores de omisión, adición o sustitución de letras. ♦ La mejor prueba de su existencia es la diferencia entre la lectura de palabras regulares e irregulares. En castellano no es posible utilizarla ya que no existen palabras irregulares y se puede sustituir por la lectura de listas de homófonos. ♦ Dislexia profunda. En la dislexia profunda ambos procedimientos de lectura están dañados; se caracteriza principalmente por una lectura mediada por el significado, con gran presencia de errores de tipo semántico o paralexias (por ejemplo leer "asno" por "burro"; "feliz" por "Navidad") que son definitorios de este tipo de dislexia. Se puede acompañar de otros tipos de errores y, de hecho, son frecuentes diversas combinaciones de los errores contemplados en las otras formas de dislexia adquirida. Errores más caracterÃ−sticos: ♦ No pueden leer pseudopalabras. ♦ Dificultad para acceder al significado. ♦ Presencia de errores visuales y derivativos. ♦ Dificultad en las palabras abstractas, verbos, palabras función. ♦ La mayor indicación de la presencia de este tipo de dislexia es la gran presencia de errores semánticos o paralexias ("asno" por "burro"; "feliz" por "Navidad"), que son definitorios de este tipo de dislexia. Las dislexias evolutivas se manifiestan por una deficiencia grave en el aprendizaje de la lectura, de manera que los niños disléxicos tienen dificultades para aprender a leer del revés que los disléxicos adquiridos que se caracterizan por la pérdida de la habilidad lectora. La cuestión de la posible existencia de subtipos dentro de la dislexia evolutiva ha provocado posturas enfrentadas respecto a la adecuación de aplicar los modelos explicativos de la dislexia adquirida a las evolutivas. Se ha argumentado que no era comparable la situación de alguien que ha adquirido el sistema de lectura y luego lo pierde, con la de un niño que nunca lo ha adquirido. Sin embargo, la concepción actual es que, en último término, dominar la lectura significa adquirir los dos procedimientos de lectura y es posible que la dislexia evolutiva refleje una dificultad particular en uno de esos dos procedimientos, dando lugar al menos a dos tipos de problemas. Recientemente están apareciendo una serie de trabajos que comprueben la existencia de grupos diferentes de comportamiento lector en los niños disléxicos, que superan metodológicamente las crÃ−ticas que se hacÃ−an a los que anteriormente proponÃ−an la existencia de subtipos en la dislexia evolutiva sin una base firme. A lo largo de esta polémica, se han ido proponiendo diversas clasificaciones que, convergen en señalar dos claros tipos de dislexia evolutiva, que se relacionan con la dificultad para establecer uno de los dos procedimientos de lectura, y un tipo mixto que comprenderÃ−a a los niños con dificultades en ambos. AsÃ−, una diferenciación generalmente aceptada ha sido la realizada por Pollatseck (1983) entre dislexia visual y dislexia auditiva, distinción que ya habÃ−a sido considerada por Elena Boder en 1973. Esta autora, en un trabajo muy influyente en este campo, las denominó dislexia diseidética y disfonética, a las que añadÃ−a un grupo mixto en el que reagrupaba los niños que presentaban dificultades de tipo auditivo y visual. La dislexia auditiva serÃ−a aquella que se manifiesta cuando un niño lee palabras familiares rápida y globalmente pero no puede identificar los fonemas que las componen. En el caso de la dislexia visual, el niño tiene dificultad para percibir globalmente las palabras, no reconoce adecuadamente el conjunto de letras que las componen y tiende a deletrear las palabras con 11

gran lentitud, descomponiéndolas siempre en sus fonemas. El grupo mixto, al que Boder denominó aléxico, mostraba dificultades tanto en la lectura de palabras globalmente como en la aplicación de las RCGF. Podemos agrupar en tres grandes categorÃ−as las explicaciones que se han dado sobre las causas de las dificultades de lectura: por un lado, distinguiremos las concepciones tradicionales, que podemos englobar como pertenecientes al enfoque viso-perceptivo-motor; por otro, la perspectiva neurobiológica y, por último, las concepciones actuales, más centradas en el ámbito psicolingüÃ−stico. Esta triple distinción refleja más la existencia de tradiciones distintas de investigación, que se han centrado en ópticas distintas de un mismo problema, que la existencia de tres causas bien diferenciadas de la dislexia. De hecho, pueden darse relaciones entre ellas, de manera que un trastorno de origen neurológico podrÃ−a ser la causa de una alteración perceptiva o uno genético de las dificultades fonológicas. Las concepciones tradicionales predominaron hasta los años sesenta, aunque sigue actualmente en plena vigencia una lÃ−nea de investigación centrada en el estudio de los aspectos visuales, propiciada por los avances en la tecnologÃ−a de registro. A partir de los setenta, a raÃ−z de un avance espectacular de la investigación cognitiva sobre la lectura, las teorÃ−as que defienden que la base de los problemas de lectura estriban en un déficit psicolingüÃ−stico se imponen y son las predominantes en la actualidad. Por su parte, el enfoque neurobiológico está tomando un gran auge en la última década, sobre todo a partir de los avances tecnológicos que abren caminos a la investigación que eran imposibles hasta hace pocos años (Nos referimos a las técnicas de resonancia magnética nuclear (RNM), a la tomografÃ−a por emisión de positrones (PET) y a los potenciales corticales evocados, que permiten tomar imágenes cerebrales cada vez más precisas). Las habilidades fonológicas, que implican el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje, se encuentran asociadas con la lectoescritura de palabras en un sistema alfabético. Estas habilidades permiten aprehender la estructura fonológica de las palabras y utilizar la información fonológica en el procesamiento del lenguaje oral y escrito. Las dificultades fonológicas no se entienden en el sentido de problemas en la discriminación auditiva de las palabras sino en la capacidad de percibir y analizar sus elementos constituyentes. Se denomina conciencia lingüÃ−stica o metalingüÃ−stica a la capacidad para reflexionar sobre los aspectos formales de la lengua (su fonologÃ−a, sintaxis, pragmática, etc.) dejando a un lado su función comunicativa. AsÃ−, por ejemplo, un niño de 4 años que oye o pronuncia la frase "el lobo se comió a la abuelita de Caperucita", puede hacerse una imagen del suceso sin darse cuenta de que la frase contiene una serie de palabras y mucho menos de que está articulando una serie de sonidos. De modo gradual, a medida que los niños avanzan en su desarrollo cognitivo, son cada vez más capaces de llevar a cabo actividades metalingüÃ−sticas de reflexión sobre el lenguaje y, más concretamente, de conocer y manipular los segmentos que los componen. Ahora bien, algunos niños experimentan una particular dificultad para adquirir estos conocimientos, especialmente los relativos a la segmentación o sÃ−ntesis de los fonemas, que se han revelado como extremadamente difÃ−ciles de lograr por los niños con dificultades lectoras. La relación entre habilidades fonológicas y aprendizaje de la lectoescritura, ha sido ampliamente demostrada en trabajos correlacionales y experimentales. Los diseños correlacionales, bien simultáneos o longitudinales, muestran la existencia de una relación positiva entre el rendimiento 12

lector y las habilidades fonológicas. Los longitudinales establecen una asociación entre las habilidades fonológicas en la etapa prelectora ye l éxito posterior en el aprendizaje de la lectoescritura. Un consecuencia de estos trabajos se refiere al valor predictivo de las pruebas fonológicas; si se evalúan estas actividades en la etapa infantil se pueden obtener indicaciones sobre la facilidad o la dificultad que tendrán los niños más tarde, en la adquisición de la lectoescritura, con lo que se abre camino a una actuación educativa de tipo preventivo. Defior (1996) propone una clasificación de estas habilidades en una serie de categorÃ−as, en función del tipo de tarea, como, por ejemplo, clasificar las palabras por sus sonidos iniciales o finales; eliminar, sustituir o añadir sonidos en palabras o sÃ−labas; invertir su orden, combinarlos para formar palabras o sÃ−labas, segmentarlos, etc. Tarea tipo • Duración acústica. • Identificación de palabras. • Reconocimiento de unidades. • Rimas. • Clasificación de palabras. • Mezclar unidades.

Ejemplo

◊ ¿Qué palabra es más larga? ◊ ¿Cuántas palabras hay en...? ◊ ¿Se oye una /f/ en café? ◊ ¿Riman col y gol? ◊ ¿Empieza foca igual que forro? ◊ ¿Qué palabra es /s/, /o/, /l/? ◊ ¿Cuál es el primer sonido de • Aislar unidades. la palabra barro? • Contar unidades. ◊ ¿Cuántos sonidos oyen en sol? ◊ ¿Qué sonidos oyes en la • Descomponer en unidades. palabra baño? ◊ ¿Qué palabra resultará si le • Añadir unidades. añadimos /s/ a alto? ◊ ¿Qué resultará si • Sustituir unidades. cambiamos la /k/ de col por /g/? ◊ ¿Qué palabra queda si • Suprimir unidades. quitamos /r/ a rosa? ◊ ¿Qué sonido oyes en caro • Especificar la unidad suprimida. que no está en aro? ◊ ¿Qué palabra resultará si 14. Invertir unidades. digo sol al revés? 15. Escritura inventada. ◊ Escribe... En definitiva, las habilidades fonológicas son necesarias para que se instaure y se llegue a dominar el procedimiento subléxico de lectura de palabras, sin el cual no puede alcanzarse una verdadera lectura competente y autónoma; los déficits en el uso de información fonológica se conciben actualmente como una de las principales causas de las dificultades en el reconocimiento de las palabras, tanto en la dislexia como en el retraso lector. Es importante de cara a la intervención educativa, precisar lo más exactamente posible el lugar en donde se localizan las dificultades lectoras y detectar el tipo de errores que el niño comete. Distinguiremos entre pruebas generales y especÃ−ficas referidas a los procesos relacionados con el reconocimiento de las palabras: Pruebas generales: La única prueba basada en los modelos de doble ruta es la Prueba de Evaluación del Retraso en Lectura (.P.E.R.E.L.) de Maldonado et al. (1992), que se centra en los procesos de decodificación. Pretende identificar a los alumnos con dificultades significativas de 13

aprendizaje de la lectura y cifrar el grado de retraso en lectura en meses. Pruebas especÃ−ficas: ◊ Evaluación de los procesos perceptivo-visuales: Para analizar los aspectos visoperceptivos o visomotores se pueden aplicar pruebas estandarizadas como el Test de Bender, el de Frostig o el Reversal. También se pueden realizar pruebas no estandarizadas para diferenciar si el fallo es de naturaleza perceptiva o lingüÃ−stica, utilizando materiales (signos gráficos, dibujos, letras e incluso palabras y pseudopalabras) que no sea necesario leer para que sean tareas exclusivamente perceptivas (igualar a la muestra, señalar la igual o la diferente, etc.). ◊ Evaluación de los procesos de reconocimiento de palabras: Es fundamental evaluar el funcionamiento de cada una de las dos rutas para acceder al léxico (léxica y no léxica) y anotar exactamente los errores cometidos para analizarlos con posterioridad (omisiones, adiciones, repeticiones, sustituciones, inversiones, rotaciones, etc.). Ejemplos de tipo de tareas, actividades y respuestas posibles en función de los déficits en las rutas léxica y no léxica. Material

RUTA LÃ XICA

Tipo de actividad

Respuesta Indiscriminada en las Lista de pares Se da la definición y homófonas al de palabras el sujeto debe no tener en homófonas señalar la palabra cuenta la adecuada (o o forma irregulares. viceversa). ortográfica de la palabra. Se pregunta: ¿Son Lista de palabras palabras que pseudohomófonas. existen en castellano? Lectura de Lista de las palabras palabras largas de diferente longitud. vs. cortas. Debe incluir la lectura de palabras con Lista de palabras para grafemas a los el análisis de que errores. corresponden varios fonemas Lista de pseudopala- Lectura en voz RUTA NO alta. Là XICA bras.

Si se leen por la ruta fonológica no podrá distinguirlas. Más tiempo en las palabras largas. Transformación de las palabras en pseudopalabras por errores de omisión, adición o sustitución. Enorme dificultad: errores, lentitud, vacilaciones, repeticiones, no 14

lectura, etc. Transformación en palabras o lexicalización.

Lista de palabras de distintas categorÃ−as.

Lectura de palabras de contenido vs. funcionales.

Lectura de Lista de palabras de palabras de diferente frecuencia alta y baja frecuencia.

Lectura de palabras con afijos. Lista de palabras para el análisis de errores.

Más errores en las palabras funcionales. Lectura de Más errores en palabras las palabras concretas vs. abstractas. abstractas. Dificultad en las palabras de baja frecuencia. Sustitución de las de baja por otras semejantes de alta frecuencia. Errores de derivación.

Lectura de palabras.

Transformación en pseudopalabras por sustitución, adición, omisión, inversión.

Intervención para la mejora de la decodificación. ♦ CaracterÃ−sticas generales de las técnicas eficaces para mejorar la lectura de palabras (Thomson, 1992). • Las técnicas deben centrarse explÃ−cita y directamente en las RCGF, sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje. • Las técnicas deben ser multisensoriales y pluridireccionales (análisis de los aspectos visuales, acústicos, articulatorios, motóricos, etc. de los grafemas y fonemas). • Las técnicas deben desarrollarse siguiendo un planteamiento modular, comenzando desde el inicio con cada sujeto, sin considerar su conocimiento parcial de las RCGF. • Las técnicas deben fundamentarse en el principio de sobreaprendizaje, dedicando una parte considerable de ejercicios a la consolidación definitiva y a la permanencia de reglas aparentemente aprendidas. • Los programas deben aplicarse individualmente o en grupos de 3 como máximo. • Es importante complementar el programa de lenguaje con una mejora de los aspectos emocionales, principalmente la autoestima.

15

• Es importante también implicar a los padres, para que lean a los niños, realicen actividades de lectura supervisada, juegos verbales, escritura, etc. ♦ Programa de entrenamiento en habilidades fonológicas: La elección del programa más adecuado estará en función de loas caracterÃ−sticas concretas que presente un niño, aunque existen algunas propuestas de la secuencia a seguir, tal como puede verse en: ♦ Programa de entrenamiento en segmentación de palabras (Soto et al., 1991). ♦ Programa de entrenamiento en conciencia fonológica en la etapa infantil (Lundberg, Frost y Petersen, 1988). ⋅ Programas especiales centrados en la enseñanza de las RCGF: Se trata de programas que buscan procedimientos que apoyen la enseñanza de las RCGF y faciliten su aprendizaje. Uno de los más reconocidos es el método multisensorial, que involucra dos o más modalidades sensoriales en el aprendizaje de la lectura. AsÃ−, se procura que los niños utilicen la vista, el movimiento, el oÃ−do, el tacto, para el aprendizaje de las letras y de las correspondencias grafema-fonema. ⋅ El método de las lecturas repetidas: Es un método atractivo para aumentar la práctica; los pasajes escogidos al principio deben ser cortos, para ir alargándolos a medida que el niño progresa. Este método puede también aplicarse usando listas de frases y palabras, que se leerán repetidamente, seleccionadas de un texto que se va a leer luego. ⋅ Entrenamiento en reconocimiento global de las palabras: Los profesores utilizan tarjetas con palabras escritas en ellas (a veces con el dibujo asociado) que presentan a los niños periódicamente y que los niños deben memorizar (flash cards). Luego se presentan unos segundos, sin los dibujos, y el niño tiene que decir la palabra. ⋅ Enseñanza con apoyos gráficos: Este método nemónico implica el uso de ayudas gráficas para la memorización de las relaciones grafema-fonema. Tradicionalmente, las cartillas o libros de lectura inicial presentaban las letras asociadas con los dibujos de objetos cuyo nombre comenzaba por el sonido que representaban (por ejemplo, flor para f; elefante para e; uva para u, etc.). ⋅ Uso de programas de ordenador. TEMA 4. LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIà N LECTORA. Leer no se reduce tan sólo a decodificar las palabras sino que también significa comprender el mensaje escrito de un texto. Si bien la principal causa de los problemas lectores estriba en la adquisición del código alfabético, algunos niños decodifican adecuadamente pero no llegan a extraer el significado de los textos que leen. Los estudiosos de la comprensión lectora señalan que la comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto. Para leer adecuadamente se necesita el concurso de los mecanismos especÃ−ficos y de los no especÃ−ficos, que forman un conglomerado de factores muchos de los cuales se comparten con el lenguaje oral. Los fracasos en la comprensión lectora pueden producirse por: ♦ Deficiencias en la decodificación: Los lectores que no dominan la decodificación se 16

dedican tan intensamente a la identificación de las letras y de las palabras que todos sus recursos atencionales se concentran en esta tarea, produciéndose una sobrecarga en la memoria operativa. Como los recursos cognitivos son limitados la consecuencia es que los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases del texto. Ahora bien, existen niños que, una vez superada la fase de "ruptura" del código alfabético, pueden decodificar con rapidez y exactitud las palabras de un texto pero los problemas de comprensión continúan. Es el caso, por ejemplo, de los hiperléxicos y de algunos malos lectores, en el sentido de "malos comprendedores", que tienen un buen dominio de los mecanismos especÃ−ficos, no tienen deficiencias intelectuales y, sin embargo, fallan en la comprensión de textos. En definitiva, la decodificación automática y fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para la comprensión. Por lo tanto, la rapidez y precisión en la lectura de palabras no implica que la comprensión esté asegurada ya que influyen otros factores que pueden ser origen del fracaso en la comprensión. ♦ Confusión respecto a las demandas de la tarea: Myers y Paris (1978), Paris y Myers (1981) encontraron que los niños de los cursos iniciales y los que presentaban dificultades en la lectura se centraban y daban más importancia a los procesos de decodificación que a los procesos de comprensión, a la vez que tenÃ−an un escaso conocimiento y un repertorio poco variado de estrategias de comprensión lectora. Para que se produzca la comprensión, los lectores, en primer lugar, deben reconocer las palabras escritas y acceder al diccionario interno, atribuyendo un significado a cada una de ellas. En segundo lugar, interviene un analizador sintáctico que extrae las relaciones gramaticales entre las palabras y las oraciones que contiene el texto, detectando las anomalÃ−as. Finalmente, en el nivel semántico, el lector debe inferir las relaciones semánticas entre los componentes de cada oración y de unas oraciones con otras, la validez de la información y su consistencia. La tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar el significado del texto y trascenderlo desde su conocimiento previo. De forma resumida podemos decir que la comprensión requiere: 1) El reconocimiento de las palabras como requisito sine qua non. 2) Desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y conectar estas ideas entre sÃ−, es decir, buscar el orden o hilo conductor de las ideas. Estos dos aspectos proporcionan lo que se ha denominado la microestructura de un texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las proposiciones. 3) Diferenciar el valor de las ideas en el texto, detectando lo esencial, las ideas principales o macroestructura del texto, que se refiere a su significado global. 4) Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna de un texto. Equivale a analizar la organización formal de las ideas o superestructura del texto. Existen diferentes clasificaciones de los tipos de texto en función de su estructura pero principalmente interesan las estructuras narrativas y expositivas, que son las más frecuentes. En resumen, la mejora de la comprensión lectora, en particular con los niños que experimentan dificultades, pasa por hacer al niño consciente de las demandas de la tarea. Esto significa que debe conocer los diferentes niveles estructurales de los textos, sentir la necesidad de integrar los niveles léxico, sintáctico y semántico y ajustar sus estrategias en función de las metas de la lectura y las caracterÃ−sticas del texto. ♦ Pobreza de vocabulario: La posesión de un vocabulario amplio, rico , bien interconectado, es una de las caracterÃ−sticas de los lectores hábiles. Por el contrario, los malos lectores identifican un menor número de palabras y tienen dificultades en las palabras abstractas, 17

largas o poco frecuentes. Se ha demostrado que aunque el vocabulario que posee el lector es un factor influyente, ya que si no posee un conocimiento del significado de las palabras de un texto difÃ−cilmente llegará a comprenderlo, tampoco este conocimiento léxico es una condición suficiente para asegurar la comprensión lectora ya que lectores con un mismo nivel de vocabulario alcanzan niveles de comprensión muy diferentes. ♦ Escasez de conocimientos previos: Se considera que el conocimiento de los individuos varÃ−a en función del número de conceptos que tienen disponibles, y también en función de la organización (riqueza y profundidad de las asociaciones) y accesibilidad de la información (la fuerza de las asociaciones). ♦ Problemas de memoria: El interés por la memoria y sus problemas ha sido una constante en la investigación psicológica, principalmente desde que el enfoque cognitivo se hizo predominante. Los problemas de aprendizaje inesperados en función de las caracterÃ−sticas del niño se achacaron en un primer momento a problemas en alguno de los componentes del sistema cognitivo, siendo los fallos de memoria una de las primeras explicaciones que se dieron de estas dificultades. En la búsqueda de explicaciones al fracaso de comprensión en niños que decodifican adecuadamente, algunos autores han señalado la memoria a corto plazo (memoria operativa o memoria de trabajo) como responsable de este fracaso. Esta memoria permite mantener la información ya procesada durante un corto perÃ−odo de tiempo mientras se lleva a cabo el procesamiento de la nueva información que va llegando al sistema, al mismo tiempo que se recupera información de la memoria a largo plazo. Cuando leemos, es necesario retener el sentido de las palabras y mantener el hilo temático para poder comprender las ideas; en caso contrario, el proceso de comprensión se interrumpe. ♦ Desconocimiento y/ o falta de dominio de las estrategias de comprensión: Loa alumnos que fallan en la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, lo que les lleva a una actividad rutinaria, carente de esfuerzo hacia la búsqueda y construcción del significado y, por lo tanto, a una falta de ajuste de las estrategias lectoras a las demandas de la tarea. Es decir, un déficit estratégico (escasez e inadecuación de las estrategias), serÃ−a una de las principales causas de los problemas de comprensión. ♦ Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas): El término metacognición alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Por lo tanto, implica dos aspectos: por un lado, la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva) y, por otro, la capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto puede realizar correcciones cuando detecta que sigue un proceso equivocado. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se vuelve hacia atrás y se relee un párrafo, se descubren inconsistencias o lagunas en los textos, se disminuye la velocidad ante un pasaje difÃ−cil o se adopta una actitud de espera antes de buscar por medios externos el significado de una palabra desconocida. Todas ellas serÃ−an manifestaciones de la regulación de la actividad lectora por parte del sujeto. ♦ Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión: Los diversos factores que hemos analizado como causas posibles del fracaso en la comprensión, a los que se añaden los del ámbito afectivo-motivacional, han sido presentados por separado aunque raramente operan de modo independiente; de hacho existen enormes zonas de confluencia entre ellos. Desde el punto de vista de la práctica educativa, los profesionales, tanto al estructurar las actividades de enseñanza como al guiar el aprendizaje de los alumnos, deben tener en cuenta esta complejidad de factores y controlar su influencia, aunque su principal esfuerzo debe dirigirse a enseñar procedimientos de comprensión de una manera directa. La evaluación de la comprensión lectora es un tema discutido y la investigación se dirige a la búsqueda de procedimientos de evaluación de la capacidad de comprensión en sÃ− misma, que excluyan la posible influencia del nivel de información previa que se tenga sobre el contenido del texto, aunque todavÃ−a no existen pruebas claras en ese sentido. 18

La mayorÃ−a de las pruebas y tests que existen para evaluar la comprensión utilizan como criterio las respuestas a preguntas acerca del contenido del texto, diferenciando en algunas de ellas entre preguntas de tipo literal sobre información explÃ−cita en el texto, preguntas de tipo inferencial sobre información implÃ−cita y preguntas valorativas o de enjuiciamiento del texto. Por otra parte, si se tiene interés en evaluar alguna estrategia lectora concreta se pueden elaborar pruebas que se dirijan a determinar el grado de dominio que el lector tiene, como pueden ser la capacidad de resumir, de detectar errores e inconsistencias, de restablecer el orden de las frases, etc. La mejora de la comprensión lectora se puede abordar desde tres perspectivas diferentes. La primera se dirige a mejorar los materiales de lectura; ha generado una productiva lÃ−nea de investigación sobre las caracterÃ−sticas que deben cumplir los textos para facilitar su comprensión (por ejemplo, una estructura coherente, jerarquización adecuada de las ideas, tipo de señales utilizadas, presencia de gráficos y dibujos, inclusión de una introducción inicial y un resumen final, condiciones del epigrafiado, etc.). La segunda consiste en entrenar a los niños en una serie de técnicas externas, las tradicionales técnicas de estudio que permiten mejorar la comprensión aplicándolas después de la lectura (subrayar, resumir, esquematizar, etc.). Finalmente, otro grupo de investigaciones busca mejorar las estrategias de lectura que operan mientras se lee, como son el hacerse preguntas, detectar anomalÃ−as o relacionar la información nueva con la que ya se tiene, es decir, actividades que son realizadas internamente por el sujeto durante la lectura. Existen una serie de trabajos que prueban que los malos lectores reciben menos enseñanza en comprensión y más en decodificación que los que tienen un desarrollo normal de esta habilidad. AsÃ−, Rosenshine y Stevens (1984) encontraron que el tiempo dedicado a la enseñanza de la lectura de textos llegaba a ser del 57% en los grupos de alta habilidad, mientras que sólo se dedicaba el 22% de tiempo a los grupos de baja habilidad. Allington (1983), en un trabajo sobre la enseñanza de la lectura, encontró diferencias preocupantes. Los buenos lectores leÃ−an mucho más tiempo en silencio que oralmente. Por el contrario, los malos lectores no sólo recibÃ−an menor cantidad de instrucción sino que, además, se dedicaba demasiado tiempo a la lectura oral, con frecuentes interrupciones para corregirles los errores de decodificación al mismo tiempo que se les planteaban pocas cuestiones que les hicieran pensar sobre el contenido del texto. Un trabajo que ha tenido una enorme relevancia en el estudio de la enseñanza de la comprensión lectora es el de Dolores Durkin (1978-1979). Durkin encontró que las actividades que proponÃ−an los profesores se dirigÃ−an más a la evaluación de la comprensión que realmente a su enseñanza, ya que la mayor parte del tiempo se ocupaba en contestar a preguntas sobre un texto previamente leÃ−do. Para una adecuada enseñanza de la comprensión lectora, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: 19

♦ Evaluar y activar los conocimientos previos: En realidad constituye una fase de preparación del alumno para la lectura de un texto. ¿Cómo pueden evaluar los profesionales de la educación el conocimiento que tiene un niño sobre un texto, previamente a su lectura? Se han desarrollado diferentes instrumentos para valorarlo como, por ejemplo, provocar asociaciones libres con las palabras clave del texto que se va a leer. Después se clasifican las respuestas de acuerdo con una escala en tres niveles que indica la cantidad de conocimientos que tiene el alumno sobre esos conceptos ("mucho", "algo", "poco"). También se pueden utilizar las tÃ−picas pruebas de papel y lápiz, donde se plantean una serie de preguntas. En cuanto a la activación de los conocimientos previos se han utilizado diferentes procedimientos; el más frecuente consiste en plantear preguntas y fomentar las autopreguntas, haciendo que el niño formule hipótesis y prediga el contenido del texto a partir del tÃ−tulo y los encabezamientos. En definitiva, se trata de estimular las propias predicciones sobre el texto y de preparar y predisponer al alumno a un máximo de implicación durante la lectura, es decir, hacia una construcción activa del significado. ♦ Enseñar las estrategias de comprensión de manera explÃ−cita. Programas: Un primer paso, es establecer el tipo de estrategia más apropiada a la lectura, explicitando los aspectos condicionales de su uso. Para su enseñanza, Cooper (1990) aboga por un modelado de la estrategia por parte del profesor, seguido de una práctica guiada. Existen numerosos estudios que intentan comprobar la eficacia de diversas estrategias aisladas, tanto cognitivas como metacognitivas. Por otro lado, existen programas de entrenamiento que incluyen un grupo reducido de estrategias en un programa global de mejora de la comprensión. Otro modo de enfocar la intervención, consiste en centrarse en la mejora de los procesos sintácticos y semánticos. ♦ Multiplicar las oportunidades de practicar las estrategias: La práctica es un importante componente en la enseñanza de la comprensión, del mismo modo que ocurre con la enseñanza de la decodificación. Esto depende de la actividad estratégica; si parte de ésta se realiza también de manera automática, se producirá una mejora de la comprensión, ya que el lector podrá efectuar una variedad de estrategias simultáneamente sin sobrecargar su capacidad de procesamiento. La automatización se consigue con una práctica continuada y extensiva. La mera práctica no es suficiente y debe continuarse la instrucción directa durante esta fase, que incluye el modelado y las explicaciones sobre las operaciones que lleva consigo la comprensión, utilizando muchos textos. En muchas ocasiones, las explicaciones que proporcionan los profesores como respuesta a la petición de los alumnos sobre el sentido de las tareas que les plantean son insuficientes o nulas. Sin embargo, es importante que los alumnos conozcan la naturaleza de las actividades a realizar y los profesores deben tener especial cuidado en darles significatividad y mostrar relevancia con lo que, en definitiva, desarrollan el componente metacognitivo de toda la actividad. Otro aspecto importante a tener en cuenta en la fase de práctica es la naturaleza de la retroalimentación, que el profesor proporciona al alumno respecto a su ejecución. El proporcionar una retroalimentación inmediata y adecuada es otra de las caracterÃ−sticas de la enseñanza eficaz y se aplica, igualmente, en la enseñanza de las estrategias de comprensión. ♦ Aplicar las estrategias en diferentes dominios. Práctica independiente: En cuanto a la mejora de la comprensión lectora, la investigación actual muestra insistentemente que las estrategias de comprensión no se adquieren de una manera espontánea, simplemente leyendo mucho, sino que requieren una enseñanza explÃ−cita, existiendo diversos programas para ello. Para algunos niños es una conquista que implica un gran esfuerzo y, por lo tanto, exige un cuidadoso diseño instructivo, que integre las aportaciones de la investigación psicoeducativa. El reto consiste en seguir buscando los procedimientos más adecuados para que los lectores poco hábiles puedan llegar a ser lectores estratégicos, consiguiendo una lectura autorregulada, adaptada a las caracterÃ−sticas de los textos que, les permita construir plenamente su significado. 20

TEMA 5. DIFICULTADES DE ESCRITURA. DISGRAFà A. ¿Cuál es el origen de los sistemas de escritura?, ¿cómo surgen?. Para contestar a esta pregunta es imprescindible referirse al lenguaje oral. El lenguaje oral precede al lenguaje escrito como sistema de comunicación y sólo muy posteriormente se inventaron otros códigos o sistemas notacionales de mayor complejidad, como son los signos escritos. Primero aparecieron las escrituras logográficas, en las que cada carácter corresponde a una unidad de significación, más tarde las silábicas hasta que, finalmente, surge la representación alfabética de los sonidos básicos o fonemas. A nivel ontogenético, el desarrollo de la lectoescritura implica un recorrido paralelo al filogenético y una caracterÃ−stica constante es el cambio paulatino desde la representación del significado hacia el sonido, con una arbitrariedad cada vez mayor de los signos respecto al contenido que vehiculan. AsÃ−, en nuestra sociedad, los niños tienen que enfrentarse al aprendizaje de un sistema de notacional alfabético, lo cual les plantea algunas dificultades dadas sus peculiares dimensiones y caracterÃ−sticas. En los sistemas alfabéticos se pueden distinguir, dos dimensiones básicas, que constituyen el objeto del aprendizaje inicial de la escritura. Respecto a las propiedades gráficas de los caracteres, cada alfabeto incluye una diversidad de caracteres gráficos que le son propios. Los más familiares para nosotros son los del alfabeto latino que es el que se usa en la mayorÃ−a de los paÃ−ses accidentales. Algunos de estos caracteres requieren discriminaciones visuales finas (por su gran similaritud como ocurre, por ejemplo, con las letras b, p, d, q); también se requiere el recuerdo de los patrones motores de todos ellos y una alta coordinación grafomotora para su trazado manual. Respecto al nivel de relación entre el lenguaje oral y escrito, los sistemas alfabéticos se caracterizan por representar los fonemas, lo que implica la capacidad de analizar estas unidades en el lenguaje oral para poder traducirlas mediante sus correspondientes signos gráficos. Las habilidades de segmentación juegan todavÃ−a un papel más importante en la escritura que en la lectura. PROCESOS PSICOLà GICOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA: ♦ Escritura de palabras: Cuando se escriben palabras aisladas se trata de convertir una cadena fonológica en los grafemas que la representan. Generalmente, se parte del significado que se quiere expresar (excepto si las palabras son dictadas) y se elige la palabra que representa ese concepto; a partir de ese momento intervienen los mecanismos especÃ−ficos de escritura para obtener la forma ortográfica correspondiente. Existen dos rutas posibles, la fonológica y la ortográfica. La vÃ−a fonológica utiliza los mecanismos de conversión para obtener la palabra escrita. El uso de esta vÃ−a implica la capacidad para segmentar las palabras en sus fonemas y para establecer la conexión con sus grafemas correspondientes. La vÃ−a ortográfica recurre a un almacén, el léxico ortográfico o grafémico, donde estarÃ−an almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras que ya han sido procesadas con anterioridad. Resulta necesaria para escribir palabras que contienen sonidos que se pueden representar por más de un grafema, palabras homófonas y palabras irregulares o excepcionales, que son muy frecuentes en inglés y raras en castellano. 21

♦ Procesos motores: Implican que los patrones de las letras y de sus alógrafos estén almacenados en la MLP, en el almacén de patrones motores gráficos. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Además, es necesaria la coordinación grafomotora fina para dirigir el trazo, aspecto al que los niños y los profesores dedican una gran atención y esfuerzo y que, salvo dificultades motoras graves, todos los niños llegan a dominar. ♦ La composición escrita: Los modelos explicativos de la composición escrita han evolucionado muy recientemente. Hasta los años setenta predominaron los modelos por etapas que, en los ochenta, fueron sustituidos por los modelos cognitivos. Los primeros, que son modelos secuenciales, conciben la composición escrita como un proceso lineal y unidireccional que sigue una serie de fases y han sido muy influyentes en la enseñanza de la escritura. Los modelos por etapas presentan algunos problemas. Por una parte, se centran sobre todo en el proceso de crecimiento del texto, del producto, sin prestar atención a los procesos internos del escritor. Por otra, su linearidad hace que ignoren las interacciones entre las diferentes fases. Los modelos cognitivos, intentan explicar los procesos que lleva acabo el escritor, las operaciones, estrategias y conocimientos que debe poseer y cómo interactúan entre sÃ− todos estos aspectos. FUNCIà N EPISTà MICA DE LA COMPOSICIà N ESCRITA. Aprender a escribir un texto, según Bereiter y Scardamalia (1987), implica varias transiciones: 1) Pasar desde la expresión oral a la gráfica. 2) Pasar de la comunicación cara a cara a la comunicación con una audiencia remota que es un paso crÃ−tico en el desarrollo del razonamiento lógico abstracto. 3) Pasar de un sistema de producción del lenguaje de tipo interactivo a un sistema donde se funciona autónomamente y no se obtiene una respuesta inmediata como ocurre en el escrito. AsÃ−, Bereiter y Scardamalia, consideran que escribir puede ser algo natural o algo problemático. Proponen dos modos de escritura que se diferencian en cuanto a los procesos mentales por los que se produce el texto, principalmente los de generación y organización. Estos dos tipos de escritura son "decir el conocimiento" (cuando es algo natural) y "elaborar o transformar el conocimiento" (cuando es algo problemático). En la escritura de palabras y en la composición de un texto intervienen diferentes procesos, que son complejos y que funcionan de manera recursiva. Su acción conjunta da, finalmente, unidad al acto de escribir, principalmente los de planificación que determinan el tipo de estrategia. Ante esta complejidad no es extraño que los niños experimenten dificultades en la escritura que, con frecuencia, son mayores incluso que las de lectura. TIPOS DE DISGRAFà A: DisgrafÃ−a adquirida: ◊ Central (alteración en el proceso léxico o escritura de palabras). Puede ser: ◊ Superficial: trastornos en la vÃ−a ortográfica. ◊ Fonológica: trastornos en la vÃ−a fonológica. ◊ Profunda: trastornos en ambas vÃ−as y errores semánticos. ◊ Semántica: escritura sin comprensión. 22

⋅ Periférica (alteración en los procesos motores). DisgrafÃ−a evolutiva: • Superficial: dificultades en la adquisición de la vÃ−a ortográfica. • Fonológica: dificultades en la adquisición de la vÃ−a fonológica. • Mixta: dificultades en la adquisición en ambas rutas. TEMA 6. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMà TICAS. DISCALCULIA. El fracaso en el aprendizaje de las matemáticas es muy amplio. La explicación de éste no solo se puede buscar en los niños, ni se puede aplicar el término discalculia, que serÃ−a la dificultad de aprendizaje especÃ−fica de las matemáticas sin otros problemas asociados. Este término se utilizó inicialmente en el campo de la neurologÃ−a, y de ahÃ− pasó al campo educativo. Sin embargo, la utilización del enfoque neurológico ha sido criticado desde la perspectiva evolutiva y educativa, donde nos encontramos con muchos niños con problemas y con unas extendidas actitudes negativas hacia esa disciplina. A lo largo de la historia de la psicologÃ−a, el estudio de las matemáticas se ha realizado desde perspectivas diferentes. Se produjo un enfrentamiento entre: • La teorÃ−a del aprendizaje de Thorndike y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseño del currÃ−culum de las matemáticas en la primera mitad del S. XX. Las teorÃ−as conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de asociaciones estÃ−mulo-respuesta y una acumulación partes aisladas, que implicaba una masiva utilización de la práctica y del refuerzo en tareas memorÃ−sticas. • Brownell, precursor del actual enfoque cognitivo, defendÃ−a la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemáticas, cuyo principal objetivo debÃ−a ser el cultivo de la comprensión. Ideó diversos procedimientos para enseñar las habilidades matemáticas de manera comprensiva, pero no llegó a desarrollar una teorÃ−a global sobre este aprendizaje. • Piaget estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas básicas a las que consideró prerrequisitas para la comprensión del número y de la medida. AsÃ−, por ejemplo, los conceptos de seriación, conservación, transitividad e inclusión de clases, son de un gran valor en este sentido. Muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseñanza de las matemáticas elementales. • Otros grandes autores como Ausubel, Bruner, Gagné y Vygotsky, también se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por descubrir qué es lo que realmente hacen los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática. Este enfoque defiende que lo que interesa no es el resultado final de la conducta, sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa 23

conducta y el análisis de los posibles errores en la ejecución de una tarea. Los psicólogos cognitivos han investigado las demandas cognitivas de las tareas matemáticas, cómo se representa internamente el conocimiento, la secuencia evolutiva del aprendizaje y también han proporcionado explicaciones detalladas de las estrategias que utilizan los sujetos en el cálculo y en la resolución de problemas aritméticos. Fruto del conjunto de trabajos realizados desde la perspectiva cognitiva se consideran en la actualidad, una serie de principios aplicables a toda situación educativa: • La adquisición del conocimiento matemático se considera como un proceso de construcción activa por parte del niño. • Se debe partir de los conocimientos previos de los niños. • Se distinguen dos tipos de conocimiento: declarativo, que incluye los conceptos y habilidades que se adquieren con la enseñanza escolar (valor posicional de los números); y procedimental, que se compone de los conceptos y habilidades que adquieren los niños a través de las experiencias cotidianas (habilidad de contar). • Para lograr el pleno dominio de las habilidades es imprescindible la automatización de los procedimientos. • Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la propia actividad constituyen otro grupo de procesos cognitivos de gran importancia en la ejecución competente. • El estudio de los errores sistemáticos que los alumnos cometen pone de relieve que aplican principios, reglas o estrategias incorrectas que, frecuentemente, tienen su origen en procedimientos viciados, inventados para resolver situaciones nuevas para las que no tienen respuestas. • Finalmente, la persona humana no se concibe solamente como un procesador activo de la información, sino que en su comportamiento influyen igualmente las emociones, los intereses, los afectos y las relaciones sociales. Es importante conocer cuáles son las habilidades matemáticas básicas que los niños deben aprender para poder asÃ− determinar dónde se sitúan las dificultades y planificar su enseñanza: ⋅ Numeración. Para aprender a contar y comprender el sistema numérico decimal, los niños deben haber adquirido una serie de conceptos básicos (mucho, poco, etc.), captar el concepto de número, su uso y sentido, los diferentes órdenes de unidades y el valor posicional en los números de varias cifras o multidÃ−gitos. ⋅ Habilidad para el cálculo y la ejecución de algoritmos. Las combinaciones numéricas básicas juegan un importante papel en el desarrollo de la habilidad aritmética (2+2=4; 6-3=3). Estas combinaciones deben practicarse hasta que se hagan automáticas, ya que su uso es constante y facilitan el aprendizaje de los algoritmos y la resolución de problemas. ⋅ Resolución de problemas. Implica el razonamiento matemático y la rapidez y precisión de cálculo. ⋅ Estimación. Es una forma de cálculo mental que se utiliza con gran frecuencia en las situaciones cotidianas, ya que permite verificar 24

rápidamente los cálculos propios y ajenos. ⋅ Habilidad para utilizar los instrumentos tecnológicos. Aunque no representan un conocimiento matemático en sÃ− mismo, la enseñanza del uso de la calculadora y del ordenador, se consideran como instrumentos que pueden apoyar el aprendizaje de las matemáticas. ⋅ Conocimiento de las fracciones y los decimales. Lo que realmente interesa es que los niños comprendan las relaciones entre las partes y el todo y la equivalencia entre fracciones y decimales. ⋅ La medida y las nociones geométricas. Las diferentes unidades de medida forman parte de las situaciones cotidianas de la vida y es necesario incluirlas en el currÃ−culum de matemáticas. Respecto a la geometrÃ−a, se señala que es suficiente para los niños el aprendizaje de las formas y las principales relaciones geométricas a través de la manipulación de objetos. Contar, aunque puede parecer una habilidad simple, implica una serie de subhabilidades que van más allá de la simple memorización de una secuencia de dÃ−gitos. Los niños pueden contar objetos cuando han dominado 5 principios que están implicados en la habilidad de contar, que son: a) Correspondencia uno a uno. Implica el conocimiento de que a cada objeto de una colección le corresponde un sólo número. b) Ordenación estable. Los nombres de los números siguen un orden estable y fijo. c) Cardinalidad. El último número que se aplica al contar una serie de objetos es el que indica el número de objetos de ese conjunto. d) Abstracción. Permite saber cuáles son los objetos que son enumerables y que los principios anteriores se aplican a diferentes grupos de objetos independientemente de sus caracterÃ−sticas o cualidades fÃ−sicas (color, tamaño, forma, etc.). e) Irrelevancia del orden. Se refiere al carácter arbitrario de la asociación de un número con un objeto, ya que la posición del objeto en una secuencia no es importante. En conclusión, el desarrollo de estas cinco subhabilidades debe fomentarse durante la etapa infantil. Si no se dominan, no es posible el progreso en la habilidad matemática, puesto que son la base para comprender las operaciones aritméticas y el valor posicional de los números. Entre los problemas más frecuentes en la adquisición del sistema numérico, en los niños con DAM, está la dificultad para reconocer y escribir algunos números (por ejemplo, es bastante común, sobre todo al escribirlos, la confusión entre 6 y 9 o la inversión de algunos números). Otra dificultad importante estriba en la adquisición de los órdenes de unidades y el valor posicional de los números. AsÃ−, el número 54 no se lee como "cinco cuatro" sino como "cincuenta y cuatro" mientras que 45 se 25

lee "cuarenta y cinco". La última dificultad que se destaca es la adquisición de la regla de los ceros intermedios, a cuya enseñanza se debe prestar especial atención. Por ejemplo, cuando escriben "ciento uno" como 1001 o leen 7007 como "setecientos siete". Como norma general se sugiere que en 1º curso de primaria se trabaje la serie numérica hasta 100, en 2º hasta 1000 y en 3º hasta 10000. En los niños con DAM estos aprendizajes pueden prolongarse en el tiempo pero no debe pasarse de una fase a la siguiente sin haber consolidado la anterior. Para enseñar todos estos conceptos tan abstractos es absolutamente imprescindible el uso y la manipulación de materiales concretos, ordinarios o comerciales (bloques lógicos, regletas Cousinaire, bloques Dienes) que facilitan que los niños comprendan el conjunto de convenciones del sistema numérico. A partir de las experiencias informales y formales de contar, los niños van elaborando una serie de conceptos aritméticos básicos: ⋅ Adición. La capacidad para sumar mentalmente, con números pequeños, aumenta de manera gradual a través de las experiencias informales. Las estrategias que utilizan son: • Contarlo todo empezando por el primer sumando. • Contar a partir del primer sumando. • Contarlo todo empezando por el número mayor. • Contar a partir del número mayor. Las estrategias con el apoyo de los dedos y las de conteo van siendo sustituidas por el uso de las combinaciones numéricas básicas, por los algoritmos de cálculo y por las estrategias y reglas de cálculo metal que se apoyan en la composición y descomposición de los números. Los errores más frecuentes en las operaciones se originan en las "llevadas" ya que los niños tiene dificultad para efectuar los intercambios entre columnas. • Sustracción. Para la resta, los niños inventan también procedimientos informales durante la etapa infantil, utilizando los dedos, antes de llegar a su enseñanza formal. Entre estos procedimientos están la estrategia de ir hacia adelante o ir hacia atrás. Los errores más frecuentes son: ♦ Errores debidos al desconocimiento de las combinaciones numéricas básicas, hechos numéricos y tablas. ♦ Errores en el proceso de llevadas o reagrupamientos. ♦ Errores originados por los ceros. ♦ Errores originados por tener el sustraendo menos números que el minuendo. ♦ Multiplicación. Antes de iniciarse en la multiplicación, los niños deben tener bien consolidado el concepto de 26

adición, ya que la multiplicación se representa como la adición sucesiva del mismo número. Los errores más frecuentes son: ◊ Errores en las combinaciones básicas. ◊ Errores en la suma de los números que se llevan. ◊ El alumno escribe una hilera de ceros cuando hay un cero en el multiplicador. ◊ Errores en la adición. ◊ Tomar el multiplicando como multiplicador. 4. División. Aunque la primera aproximación al concepto de división es la de reparto en partes iguales, en realidad abarca múltiples acepciones que los niños deben conocer (reparto, partición, número de veces que un número está contenido en otro número o número que falta en un producto). El aprendizaje de la operación de dividir es el más difÃ−cil de todos los algoritmos por una serie de razones: se lleva acabo de izquierda a derecha, aporta dos resultados (cociente y resto) y requiere que los otros algoritmos estén automatizados. En la intervención con niños con DAM se hace necesario todo el ingenio de los profesionales de la educación para hacer los conceptos abstractos más concretos y darles significación, para hacer de puente entre el conocimiento informal y formal evitando que se produzca incomprensión y un aprendizaje memorÃ−stico que, a la larga, desemboca en mayores dificultades. Se ha comprobado que los niños cometen errores en las operaciones matemáticas que no son aleatorios o producto de la falta de atención, sino que señalan la presencia de "vicios" o "gazapos" procedimentales que aparecen sistemáticamente. Los niños que no comprenden plenamente las bases matemáticas de las rutinas del cálculo inventan estrategias simplificadoras que son incorrectas. Los errores más comunes son: ⋅ Tomar prestado. ⋅ Sustitución en el proceso. ⋅ Omisión. ⋅ Dirección. ⋅ Posición. ⋅ Los signos de las operaciones. ⋅ Adivinanza. La solución a estos errores no consiste en más práctica y ejercicios, como comúnmente se cree, sino en una enseñanza dirigida especÃ−ficamente 27

a corregir cada error concreto. La resolución de problemas es la meta última de la enseñanza de las matemáticas. La investigación con niños con DAM señala la importancia de enseñar explÃ−citamente las fases y estrategias implicadas en la resolución de los problemas: a) Definir el problema. Implica analizar cual es la información esencial y cual es la irrelevante, determinar la incógnita y los datos, examinar las relaciones entre ambos y representarse la meta del problema. b) Planificar la solución. Implica el conocimiento de los conceptos y las estrategias numéricas de resolución. c) Ejecutar el plan. Consiste en seguir la secuencia de pasos diseñadas en el plan, comprobando la corrección de cada paso. d) Revisar. Consiste en examinarla solución obtenida para comprobar el razonamiento y el resultado. Los factores señalados como más influyentes en la dificultad de los problemas de enunciado verbal están los que pertenecen al ámbito lingüÃ−stico, como son el vocabulario utilizado, la forma de presentar la información (interrogativa o aseverativa), la longitud del problema (número de palabras del enunciado), la profundidad del problema (complejidad gramatical), la presencia de información irrelevante o las relaciones semánticas subyacentes. En el ámbito neuropsicológico están aceptados los términos discalculia o acalculia, que se han utilizado indistintamente para denominar las dificultades para procesar los números y realizar cálculos con ellos. ⋅ Acalculia. Se refiere a los trastornos adquiridos como resultado de una lesión cerebral sufrida después de que las habilidades aritméticas hayan sido dominadas. Se distinguen dos tipos de acalculia: ◊ Acalculia primaria, cuando se presentan solamente trastornos en el dominio de las matemáticas sin que 28

existan perturbaciones en otras funciones cognitivas como el lenguaje, la memoria o las habilidades visoespaciales. ◊ Acalculia secundaria, se produce cuando se presentan asociados con trastornos en otras áreas, diferenciando acalculia secundaria atásica (cuando va unida a alexia y/ o agrafia de los números) y acalculia secundaria visoespacial (cuando va unida a alteraciones visoespaciales). ♦ Discalculia. Se refiere a los trastornos evolutivos, es decir, el fracaso en la adquisición y desarrollo de la competencia aritmética. Respecto a los métodos de enseñanza , podemos distinguir entre: ◊ Métodos generales. Sirven para la enseñanza de habilidades en cualquier dominio de conocimiento y entre ellos incluyen, como más apropiados para la enseñanza de las matemáticas, el modelado, el moldeamiento o técnica de las aproximaciones sucesivas, las descripciones verbales sobre el procedimiento a seguir, la práctica intensiva guiada utilizando actividades y situaciones variadas (fichas, ordenador, juegos), la recompensa ante respuestas adecuadas, la retroalimentación inmediata y la enseñanza de estrategias. ◊ Métodos especÃ−ficos. Son propios de una materia concreta y se dirigen al desarrollo de conocimientos parciales necesarios para conseguir la competencia. Aspectos como la memoria, la atención, la actividad perceptivo-motora, la organización espacial, las habilidades verbales, la falta de conciencia de los pasos a seguir, los fallos estratégicos, son factores responsables de las diferencias en la ejecución matemática. También se han considerado las dificultades de pensamiento abstracto, lenguaje o lectura; la falta de motivación; la lentitud en la respuesta o los problemas de memoria para automatizar las combinaciones numéricas básicas. Los niños con DAM no tienen un déficit generalizado de lenguaje sino un déficit especÃ−fico en la memoria de trabajo en relación con el procesamiento de información numérica. En edades avanzadas es difÃ−cil encontrar niños con dificultades en lectura que no tengan también problemas en aritmética, ya que los niños tienen que leer los números y los sÃ−mbolos y, sobre todo, los problemas de enunciado verbal. Se señalan causas externas, que subrayan los factores relativos a la enseñanza de las matemáticas, como pueden ser la utilización de un vocabulario inadecuado para el nivel 29

del alumno, excesivamente técnico, una enseñanza poco eficaz o con una secuenciación tan rápida que no permite que el alumno asimile de manera adecuada los conocimientos por falta de la necesaria aplicación y práctica. Con frecuencia, existe una complementariedad entre ambos tipos de factores, donde confluyen factores del sujeto con una enseñanza que descuida partir del conocimiento de la situación del alumno respecto a los contenidos a enseñar.

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