UNA EDUCACIÓN FÍSICA “PARA LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL E INTELECTUAL DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA”i DE TODO EL PAÍS.

Cobiella, María; Leandro, Elías; Ciardelli, María Universidad Nacional de Luján. [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumen La formación de profesores de Educación Física en Argentina puede ser comprendida dentro del proceso de institucionalización y organización de la formación docente inicial e interpretado en el marco de las tradiciones descriptas por Davini (1995) y las discusiones o tensiones señaladas por Diker y Terigi (1997); sin embargo, tiene un itinerario específico en el que pueden identificarse tres momentos (Rozengardt, 2011). La investigación que da origen a este trabajo se ubica en el segundo. Entre los años 1938 y 1967/72 el estado nacional creó y cerró una institución bajo modalidad de internado con la finalidad de formar profesores varones de la especialidad para las escuelas de todo el país. A partir de entrevistas a graduados (enmarcadas en las definiciones de la normativa de creación) se describen las ideas y prácticas pedagógicas que caracterizaron al dispositivo formativo del Instituto Nacional de Educación Física Gral. Belgrano. Entre ellas pueden identificarse elementos del movimiento escolanovista, la influencia de la Asociación Cristiana de Jóvenes y rasgos de la tradición militar Palabras clave: educación física, formación docente, escuela nueva

Contexto político institucional: particularidades nacionales y construcciones internacionales El contexto en que se crea el Instituto Gral. Belgrano y se diseña el internado como nueva modalidad de formación de profesores de Educación Física – debe ser interpretado en el marco de los procesos político institucionales nacionales y también de la política internacional. Desde el punto de vista nacional la década de 1930 -signada

por la crisis económica y política- iniciaría con el golpe de estado que derrocó al presidente constitucional Hipólito Yrigoyen y la reinstalación en el gobierno de miembros de los partidos tradicionales [nacionalistas y conservadores] en su mayoría arrepentidos de la sanción de la ley Saenz Peña ii y de sus efectos sobre la participación política de la población (Devoto, 2002; Cattaruzza, 2009). Desde el punto de vista internacional la crisis económica de 1929/30, con la caída de la bolsa de Nueva York, había marcado el límite de la perspectiva liberal como teoría política y económica, el debilitamiento de sus países insignia [Inglaterra, Francia, Estados Unidos] como ejemplos de naciones a seguir, y el derive de la atención hacia Italia y Alemania. Estos países servirían como modelo para la organización de ejército nacional argentino y, al inicio del periodo que nos ocupa, se erigirían como naciones que parecían lograr resolver más eficazmente algunos de los nuevos problemas técnicos del ejercicio del poder - las demandas políticas de nuevos sectores sociales, el diseño de una estrategia de construcción de una política cultural de masas, basada en el reforzamiento de elementos nacionalistas y el freno al comunismo iii. La creación del nuevo dispositivo de formación [masculino, bajo la modalidad de internado, con reclutamiento en el interior del país, becas de traslado, estudio, vestido y alimentación para cada alumno] que se diseña, separando espacialmente la formación masculina de la institución en que se formaban las mujeres [que continuó desarrollándose en Buenos Aires], merece ser puesto en relación con lo que Mangan (1999) denomina el proceso de conformación del cuerpo como ícono cívico y su difusión mundial. El autor se refiere a ese cuerpo como una metáfora múltiple - moral, masculina, militarista y política- que responde a la necesidad humana de héroes, que transmitan superioridad y seguridad, y lo vincula con los fascismos europeos de entreguerras. El autor identifica sus orígenes en la lógica de la agresión que signó las relaciones entre las naciones europeas, durante el siglo XIX [asentada en las ideas de competencia por la supervivencia biológica, las preocupaciones raciales y el culto a los ideales masculinos y aristocráticos de las proezas físicas]. En este marco son interpretadas algunas decisiones políticas en el ámbito de la cultura física y la educación en la primera mitad del siglo XX, tanto en Europa como en América Latina. La creación de oficinas estatales a cargo de la organización de la Educación Física nacional, a la par del incremento de la carga horaria para la asignatura en las escuelas medias, la disposición de instalaciones deportivas y la creación de instituciones de formación de profesores en distintos países, como por ejemplo la Italia de Mussolini en 1928 y 1932

(Gori, 1999) el Brasil de Vargas (Da Costa y Labriola, 1999) y la Argentina de la “restauración conservadora”, pueden ser ejemplos de la institucionalización de estas perspectivas en distintos países. Buenos aires, 17 de junio de 1938 Considerando: Que la educación física constituye un complemento indispensable. Que, de acuerdo con este principio es necesario coordinar el servicio de los institutos especializados en la materia, con la educación y enseñanzas que se imparte en los Colegios, para que los alumnos practiquen la gimnasia metódica, racional y científica que convenga a sus edades, desarrollo y aptitudes, en base a la ficha médica, psicopedagógica y vocacional que debe poseer cada alumno; Que el Poder Ejecutivo por decreto de fecha 1º del corriente ha designado una Comisión para que redacte un proyecto de ley de Educación, la que deberá incluir disposiciones especiales sobre cultura física, considerándola como materia integrante de la enseñanza general, pero entre tanto es indispensable subsanar las deficiencias que se notan en escuelas y colegios donde la gimnasia y el atletismo se practican sin unidad de métodos y programas, sin estudiarse la capacidad física de cada alumno y sin una dirección ejecutiva que dirija y controle esa rama de la enseñanza en los establecimientos educativos del ministerio; Que para ello es necesario organizar en el Departamento la Dirección de Educación Física, la cual deberá armonizar su acción con el Consejo Nacional de Educación Física ivcreado por decreto del 4 de junio de 1937 y con las instituciones públicas y privadas que en distintas formas contribuyen al mejoramiento de la salud física y moral de la raza. Por tanto, El Presidente de la Nación Argentina- Decreta: Artículo 1º- Créase la Dirección de Educación Física en el Ministerio de Justicia e Instrucción Publica (…) Art. 4.º -Son establecimientos dependientes de la Dirección: a) El Instituto Nacional de Educación física; (….) Art. 5º -Los establecimientos mencionados en el artículo anterior tendrán las siguientes funciones: a) El Instituto Nacional de Educación física proseguirá su misión de preparar profesores de la materia, conforme a los planes, métodos y programas que se fijen, los cuales deben basarse en un criterio científico, racional y positivo de la cultura física, sin olvidar en ningún instante que la gimnasia debe enseñarse con el ejemplo del propio maestro; (…)v

La trascripción del extenso fragmento de la Circular N° 72 tiene por finalidad servir de contexto para interpretar los testimonios de diecisiete ex alumnos del internado del INEF “Gral Belgrano”. El texto que sigue, en el cual se presentan las ideas y prácticas pedagógicas son producto del análisis de dicho corpus de entrevistas.

El reclutamiento de los alumnos Conforme la decisión de promover la formación de profesores, - a partir de la década del ’40- la Dirección General de Educación Física, dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, realiza convocatorias para jóvenes varones- en muchos de los casos estudiantes de la Escuela Normal - que “ingresaban en condición de becarios, corriendo por cuenta del Estado el traslado, la ropa, el uniforme, la matrícula y el pensionado donde se alojaban” (Aisenstein, 1995, p. 59). Coinciden los entrevistados al mencionar que llegaron al Instituto por consejo o selección de un

conocido o profesor de su escuela y que paulatinamente la selección se fue haciendo más rigurosa, desde el punto de vista de los requisitos antropométricos, de visión y odontológicos que se requerían. Varios de los entrevistados relatan que llegaron a San Fernando sin haber concluido la Escuela Normal en su ciudad de origen y que cursaron simultáneamente el último año de la formación de maestros con el primero del Instituto. Cuando yo estaba en primer año (de la escuela Normal de (…..) en el año treinta y pico, se recibe una nota oficial del ministerio de educación informando que ‘se establecen las becas y que todo alumno que terminado 3° año y había tenido arriba de 7 de promedio en todas las materias, tanto teóricas como prácticas, estaba en condiciones de solicitar las mismas’. Con tal idea yo ingreso en primer año con el objetivo de obtener la beca al finalizar tercero. Era buen jugador de básquet, hacia atletismo, era buen nadador. Tenia una educación física asociado al club (….) muy bien desarrollada y tenia muchísima actividad. Fue importante para mí porque los tres primeros años de estudios yo me preocupé por mantener el 7 de promedio en todas las materias teóricas para aspirar a pedir la beca. Al terminarlo la solicito, y me llamaban becado para San Fernando para hacer las pruebas de ingreso de Instituto. Dos meses viviendo en su internado, muy riguroso, muy duro, muy riguroso. Salíamos los domingos solamente de 2 a 8 de la noche y después no salíamos, y teníamos que estudiar, trabajar y responder a mucha acción interna del programa de internado. (E 11)

Pero no todos los que se postulaban resultaban finalmente incorporados como alumnos, ya que el proceso de selección incluía una etapa de observación y reconocimiento de las características personales de cada postulante para luego de realizar la selección de los “mejores futuros profesores”, los mejores líderes. (Para ingresar) si había un examen de aptitud física (… ), así se llamaba, y pruebas de deportes, de gimnasia, de natación y era riguroso, porque entrábamos uno de cada diez, o sea de cada diez aspirantes entrábamos uno, y hubo pruebas de tipo psicológicas, cultural, (…), y después había una observación permanente durante quince días, un seminario de ingreso de quince días de duración que te miraban como actuabas, como te comportabas, eso era bastante persecutorio(…) Todos quedaban quince días internados; haciendo las pruebas (…) y contestando en grupo por las distintas pruebas, todos los días teníamos… prácticamente todo el día pruebas, exámenes, test, todo el día (…) (Lo) sabíamos, era explícito y observaban no solamente los profesores internos sino también los estudiantes de tercer (…) metían a los chicos de tercer año en un proceso de observación, de selección (….) (E 16)

Merece destacarse que dicho proceso de selección y supervisión duraba a lo largo de la carrera, por lo cual no era raro que hubiera deserciones voluntarias [por problemas económicos de las familias que obligaban a salir a trabajar, o de otra índole personal o familiar] o inducidas. A la vez, tal aspecto disciplinario convivía en la institución con elementos de distintas corrientes pedagógicas dando lugar a tensiones entre perspectivas teóricas y entre los discursos y las prácticas. Entre esas perspectivas se han identificado tres: la del movimiento escolanovista, la de la Asociación Cristiana de Jóvenes [ACJ] y la tradición militar

El movimiento escolanovista

Distintos historiadores han dado cuenta de la influencia de las ideas del movimiento de Escuela Nueva en Argentina. Puiggrós (1990) y Pineau (1999), entre otros, han señalado su posición alternativa y paradójica, su aporte espiritualista y renovador frente a la pedagogía hegemónica del sistema de instrucción pública centralizado estatal, así como su articulación dentro de reformas educativas conservadoras. A los efectos de indagar estas posibles influencias en los discursos y prácticas que conformaron al INEF Gral. Belgrano resulta conveniente destacar algunas características de dicho movimiento. En un trabajo en el que analiza las Conferencias de la Asociación o Liga de la Nueva Educación (NEF)vi, durante el periodo 1921- 1938, Brehony (2006) describe a la asociación como un movimiento que conectaba a legos entusiastas de las reformas educativas con aquellas figuras de la pedagogía y la psicología que comenzaban a destacarse en el incipiente campo de la educación. La condición de movimiento le cabía por ser su origen “un gesto de revuelta contra la vieja tradición y expresar una sentida necesidad de reforma” (p.742), por su carácter informal, por la conformación de redes basadas en creencias y solidaridades compartidas y porque se movilizaban en relación a temas conflictivos, tales como el disconformismo social de fin de siglo y la crisis y malestares sociales que había legado la guerra. Otra de las características que Brehony señala para la NEF, al inicio del periodo que ocupa este trabajo, es que el campo de las ciencias de la educación estaba simultáneamente en proceso de institucionalización [es decir que no era aún un campo de especialistas, con capital simbólico y cultural exclusivo] y de internacionalización, por lo que las ideas y prácticas de la Nueva Educación, que se iban construyendo en los diálogos que se propiciaban en cada encuentro, eran mediatizadas por las diferencias culturales nacionales, resultando diferente el impacto de sus ideas en cada nación. Por su parte, Caruso (2001, p. 94) ha destacado que, lejos de ser un movimiento uniforme, el escolanovismo fue una “avalancha de experiencias, propuestas, métodos y articulaciones que aparecieron bajos los rótulos” Escuela Nueva, Escuela Activa o Nueva Educación; y que desde tal complejidad fue leída en América Latina y Argentina y traducida en experiencias y teorizaciones que se fundamentaron en la psicología y en una nueva filosofía de la educación con características espiritualistas y críticas. Si bien no puede afirmarse que el internado fue pensado desde una perspectiva escolanovista, se han hallado ciertos rasgos posibles de vincular con dicho movimiento

[especialmente las pedagogías comunitarias, renovadoras, individualizantes y pragmáticas]. Era un grupo humano totalmente diverso; y ahí estaba la riqueza, y eso nos colocó a todos en una situación de que nos enseñábamos mutuamente, el inmenso valor de ese profesorado no es lo que decía la institución que daba y que tenía que ver con los objetivos institucionales. Los objetivos institucionales iban por un lado y lo que realmente recibíamos los alumnos no era por el lado institucional, sino por el lado del intercambio entre saberes de distintas procedencias; entonces el que sabia una cosa la enseñaba él, el que sabía otra la enseñaba también y ni siquiera se daba cuenta que le estaba enseñando, era inconsciente. (…) Este proceso se daba durante toda la carrera, entonces el proceso de enseñanza aprendizaje de nosotros (…) en aquel momento estaba de moda el folklore, los del interior eran más (…) expertos en el tema cultural del folklore, entonces ellos enseñaban a tocar la guitarra a todo el mundo, nos enseñaban a cantar, nos enseñábamos las canciones mutuamente, era una enseñanza recíproca constante (E 16)

Siguiendo a Caruso, la diferencia entre las “escuelas de instrucción” y las “escuelas de educación” constituye la idea central del discurso pedagógico comunitarista, y es en las últimas donde la camaradería, las reglas higienistas, los ejercicios físicos, los trabajos prácticos y manuales y la exaltación de los sentidos morales, religiosos y patrióticos se acentúan. En la organización de la vida comunitaria del internado el currículo y la vida cotidiana se confundían; el primero se desarrollaba a partir de la concepción comunitarista de la segunda. Por ello la vida en el internado componía un aspecto central en una formación que reconocía el peso de la influencia del medio para la educación integral (Marín Ibáñez, 1976). (…) las pautas que mantenía el internado (…) era muy exigente y era muy duro; duro en el sentido de las normas, del estilo de vida, de la entrega que había que tener y del rigor que tenían las exigencias de las materias que dábamos (…)” (E12). Los días de clase (…) terminaban con una vuelta al lago, o simplemente con una ducha, la merienda y a estudiar hasta la hora de la cena (…) Los lunes por la noche, había teatro. Los martes teníamos clase de equitación, coro y natación. (E6)

En esa misma línea pueden entenderse las actividades extracurriculares que incluían contenidos moralizantes e higienistas orientados a la constitución de un cuerpo individual educado y un imaginario colectivo de normalización en la vida cotidiana. Lo más importante sobre todo era cuidar la salud, o sea, que uno mismo se estaba cuidando para el día de mañana (…) indicaba la actividad deportiva como un apoyo de tener una buena salud, para toda la vida, no? (E9) Nos enseñaron formas de cómo había que comer, como había que levantarse, como había que mover la silla sin hacer ruido, como sentarse, como tomar los cubiertos. Normas de educación. (E12)

Esa confluencia de elementos no resulta forzada si se considera que, entre las pedagogías comunitaristas, y en el contexto de creación del movimiento juvenil denominado Boy Scout, Robert Baden Powell plantea una pedagogía centrada en la solidaridad grupal y mistificadora de la naturaleza. Tampoco resulta extraño hallar elementos del scoutismo en la cultura física local ya que el mismo Baden Powel, de

visita en Argentina, se vinculó con distintas instituciones [por. Ej la ACJ] y tuvo influencia en la creación de la Asociación Nacional de Boy Scouts Argentinos, de la mano de Francisco P. Moreno. Este último era funcionario del Consejo Nacional de Educación e impulsor [sin éxito] de la enseñanza del scoutismo en las escuelas de la provincia de Buenos Aires (Aisenstein, 1995; Scharagrodsky, 2006). En este línea de sentido se puede interpretar también el valor simbólico que los entrevistados le otorgan a uno de los árboles del predio: el pino: “Siempre se lo respetó como un lugar que merece la solemnidad o el cuidado de no dañarlo y de acercarse a él cuando uno realmente lo siente” (E6). Ese lugar es considerado como un espacio de reunión, sagrado, donde lo espiritual se mezcla con lo afectivo propiciando un clima adecuado para plantear problemas o situaciones personales: El pino es estar en contacto con la naturaleza, el significado de la amistad…de algo espiritual, y eso le da un marco, una catedral natural, porque también la idea era si vos tenías problemas personales... (E2) (… ) había mucho, como una parte de afecto y de arreglar las emociones. También había un poco de mística de lo que venía de los anteriores a nosotros. (E5)

Otras actividades que dieron forma a la vida cotidiana fueron las competencias inter tribus, las excursiones, la práctica de equitación, el coro y las salidas los fines de semana. Por el modo en que se llevaban adelante, todas ellas compartían principios relacionados con la autogestión y auto regulación, siendo el liderazgo el valor predominante dentro del concepto comunitario de cultura juvenil. Muchas de ellas surgían de los conocimientos e inquietudes de los propios alumnos (…). todas las situaciones del instituto la manejábamos nosotros. (E8) El internado lo manejaban los alumnos de tercero y el abanderado. Teníamos nuestro regente, nuestro director y vice director, pero intervenían si hacia falta, (…) el manejo interno era de nosotros. (E3)

Entre los principios escolanovistas se encuentra también la combinación del trabajo individual con el comunitario que se articulan en las competencias intertribus. Las pedagogías individualizantes planteaban la diversificación de los tiempos y de las estructuraciones curriculares en función de aptitudes y tendencias de los alumnos orientadas a modelar la conducta individual. La participación en las tribus implicaba una exacta definición de los tiempos, la organización de espacios de trabajo grupal con características específicas y la competencia permanente con y contra otros. Lo primero fueron las tribus, en las cuales estábamos divididos los alumnos y era un programa muy lindo porque hacíamos todo tipo de actividad deportiva, competitiva, artística, de literatura de teatro...se hacían muchos tipos de actividades en las tribus y eso definía mucho la vida del internado. El objetivo era tener experiencia de cómo manejar la actividad física escolar, formando las tribus. Cada una tenía su independencia, se elegían los caciques y se hacían las presentaciones de sus trabajos. Era una experiencia de autonomía (E12).

En este mismo orden puede considerarse las acciones que tendían a la organización de las tareas y las que derivaban en el control de la conducta propia y de los compañeros. Todas pueden interpretarse dentro de uno de los principios del ideario de la Liga Internacional de La Escuela Nueva que señalaba la necesidad de que la disciplina personal y la disciplina colectiva sean organizadas por los mismos niños con la colaboración de los maestros; tendiendo a reforzar el sentimiento de las responsabilidades individuales y sociales (Marín Ibañez, 1976). Sin embargo merece señalarse que – en ese marco institucional- la autogestión de las tareas y la diversificación del tiempo pueden también ser entendidas como un reforzador directo del control interno: El auto castigo era la forma como nos disciplinábamos, sin necesidad de que venga alguien. (E6) (Las intertribus de teatro), era una forma de educación. Ahí trabajábamos fuera del horario de actividades programáticas, trabajábamos de noche, quitábamos horas al sueño, hacíamos los telones, hacíamos toda la escenografía nosotros, pegábamos papel de diario, engrudo con papel de diario para hacer los telones, los pintábamos nosotros. Y bueno era una actividad que nos tenía reunidos durante mucho tiempo trabajando (…) pero nos daba un espíritu de cuerpo bárbaro, un espíritu grupal impresionante (E 14) (…) era la técnica de tenernos ocupados, para que no se arme despelote (E2)

La Asociación Cristiana de Jóvenes En el análisis pormenorizado de las entrevistas, las menciones específicas de algunos de los ex alumnos respecto del recorrido de los primeros profesores y el proceso de selección de quienes tenían aptitudes para liderar [entre ellos, el abanderado] dieron pistas sobre otros contactos y préstamos de ideas y métodos. La influencia de la ACJ en el desarrollo de la cultura física en América Latina, y puntualmente en la formación de profesores de educación física, ha sido trabajada en detalle por Dogliotti (2013, 2014 a y b) y Linhales (2006, 2014) para los casos de Uruguay y Brasil respectivamente. Las autoras enfatizan que fue por la acción de la Federación Sudamericana de ACJ – a través de la creación del Instituto Técnico Sudamericano [ITS] con sede en Montevideo, Uruguay- que se pusieron en circulación personas e ideas que colaboraron en la composición de un proyecto cultural para la educación física de la región. Si bien la formación de los directores técnicos de la ACJ de cada país se iniciaba en las instituciones locales, se completaba con los cursos de 3° y 4° año en el Continental Training College establecido en Montevideo. El ITS tuvo también presencia destacada en la escolarización de la educación física en Brasil [por su vinculación con la Asociación Brasilera de Educación, más específicamente con su sección de Educación Física e Higiene] (Linhales, 2006) y en la

creación del primer instituto estatal de formación de profesores de educación física del Uruguay [en 1939, en Montevideo] (Dogliotti, 2014b). Si bien el inicio de la formación estatal y civil en educación física en Argentina data de los primeros años del siglo XX vii, la década del ´30 marca un hito temporal en que esta influencia parece cristalizar en los tres países (según lo detallan las autoras mencionadas) y puntualmente en Argentina, con la creación de INEF Gral. Belgrano. Merece a la vez destacarse que, al menos para Brasil y Argentina, las acciones de la ACJ deben ser entendidas como el afianzamiento de la influencia norteamericana en el plano de la educación física nacional, signada desde sus orígenes por el mayor peso de las corrientes gimnásticas europeas [francesa, alemana y sueca]. En Argentina es reconocido su aporte al desarrollo de algunos deportes, y respecto del INEF dos de sus profesores [Federico Dickens y Alberto Regina] pertenecían a la ACJ. Un elemento clave de la discursividad asociacionista es el tema del liderazgo; esta idea aparece en el discurso de quien fuera uno de los primeros directores del Departamento de EF de la ACJ en Uruguay y luego Director Técnico de la Comisión Nacional del EF de dicho país. Después de muchos años de estudio y ante una necesidad sin cesar creciente de preparación y entrenamiento de líderes nacionales, se estableció en el año 1922 el Instituto Técnico con sus escuelas locales (…). Este esfuerzo representa, fuera de duda, el acontecimiento más importante producido en el desarrollo de nuestra obra en Sud América (Hopkins, 1927, en Dogliotti, 2014 b, p. 2)

Y se reitera en los testimonios de los ex alumnos del INEF Gral. Belgrano El gran orgullo era sentirnos como integrantes de la patria en un lugar especial (…) Cuando yo pienso que clase de muchachada era, que éramos prácticamente 90 líderes. Cuando analizo la palabra líder o adalid, el significado que eso tiene, éramos 90 tipos con la mente puesta nada más que en eso, con muchas potencialidades, con mucha fuerza para hacer cosas y mucho de creatividad. (…) Por eso la escuela estaba pensada de un modo tan cerebrado. Cuando se decidía quien era el abanderado se buscaba a la persona no al rendimiento (…) Se buscaba a una persona que (…) tuviera (…) cierto nivel de contacto con todos como para poder guiar en los momentos necesarios. (…) la carga de la responsabilidad en si (…) era prácticamente marcar la escuela y eso valía y era difícil de llevar adelante, entonces sin quererlo (…) dejaban que nosotros condujéramos, nos daban muchas responsabilidades y dejaban que nos controláramos nosotros (que) nosotros mismos fuésemos los capitanes de la sanción (…) por eso el abanderado y los escoltas eran personas que tenían una personalidad especial (...) (E6)

La tradición militar en la formación de profesores Como parte de la historia de la educación física en Argentina, la huella militar entendida como prescripción de ejercitaciones físicas y de pautas disciplinarias propias de ejército en la escuela - ha estado presente también en los primeros pasos de institucionalización de la formación de profesores en el área (Aisenstein, 1995; Bertoni, 2001; Scharagrodsky, 2006). La Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército, primera

institución estatal preparatoria de maestros, fue fundada en el año 1897 casi un lustro antes de que el Consejo Nacional de Educación autorizara los primeros cursos de temporales de Ejercicios físicos para maestros, de carácter civil, en el año 1901. A lo largo de la primera etapa de institucionalización de la EF como asignatura escolar y de organización de la formación de profesores en el ámbito civil, ambas posiciones pujaron por definir cuál debía ser la EF legítima para la mejor educación física y moral, especialmente de los varones. Los argumentos que esgrimían quienes adherían a la corriente militar sostenían la supremacía de los ejercicios castrenses para alcanzar una educación verdaderamente nacional, preparar para el servicio a la patria, acostumbrando a los jóvenes desde niños a la organización, el respeto y la disciplina a través del desarrollo de la fuerza moral (el coraje y el valor personal) y la fuerza física (que habitúe a despreciar el dolor y a no temer la consecuencia de los golpes). Frente a esta se erigían los argumentos de la corriente científico- pedagógica, que acusaba a la instrucción militar de antihigiénica, por violar las leyes de la evolución orgánica de los organismos infantiles y atentar contra la personalidad psíquica del niño; además de dejar de lado por completo la educación corporal de las niñas (Scharagrodsky, 2006). Otros elementos de conflicto entre ambas posiciones eran los métodos de enseñanza (la repetición y el automatismo, de los prebostes del ejército, frente a la alternancia entre el trabajo y el reposo y la apelación al juego, de los pedagogos) y la concepción de ciudadano a la que cada línea parecía arribar (la idea de una nacionalidad excluyente, una obediencia pasiva a la autoridad y una cohesión táctica como punto de llegada de la gimnasia militar, frente a la autonomía responsable, la adhesión a ideales americanos, y el respeto crítico a las leyes como posible horizonte de la formación ciudadana civil) (Scharagrodsky, 2006). En ese marco de tradiciones y tensiones el dispositivo institucional del internado, con sus regímenes cotidianos y los valores que se trasmitían y alentaban, parece configurar una instancia de reforzamiento de la influencia militar. Nosotros éramos internos, de modo que a las 6.30 de la mañana ya estábamos arriba, y nos higienizábamos, íbamos a ceremonia de bandera, después de bandera pasábamos al comedor, desayunábamos, volvíamos al dormitorio dejábamos las cosas y tomábamos las cosas que teníamos que tomar (….) para las actividades que nos tocaran. (…) y ahí empezaban las clases a las 8 de la mañana (teóricas y prácticas) (….) . Todo esto manejado por un alumno de 3° que llevaba el nombre “semana general”, cada curso- de todos modos- tenía un semana que era el que manejaba el curso y lo llevaba a las clases (….) En el dormitorio había un jefe de dormitorio que normalmente era de 3° año y era el que decía bueno se terminó, a dormir y nadie hablaba más y así hasta el otro día a las 6.30 (E14) Había veces, en días feriados que había asueto, el rector nos hacia formar, todos con el uniforme de estudio que consistía en pantalón gris, camisa, corbata y campera azul y salíamos

a marchar por San Fernando y la gente- bueno- nos aplaudía, en ese entonces nos aplaudía. Era muy lindo, muy agradable (E14) La otra actividad, que era bárbara, que era con la cual entrábamos a instituto era el bautismo, el bautismo de tribu (…) Era una cosa que estaba bien hecha (….) después con el tiempo perdió su originalidad, se puso un poco fea la cosa; pero en la época que nosotros entramos viii bueno, nos ponían una chapa en el suelo lleno de brasas y entonces nos sacaban la remera, nos ataban las manos atrás y nos teníamos que tirar con el pecho sobre las brasas, nos vendaban, pero para esto, mientras nos vendaba habían sacado las brazas y puesto una chapa con hielo y entonces el que se animaba se tiraba… y era hielo… pero la sensación era como si te hubieras quemado (E14)

A tal punto de que en el recuerdo de muchos de los entrevistados han quedado idílicamente naturalizadas – como parte de la memoria siempre selectiva- las bondades de esa matriz en la formación (…) estuve muchos años tanto en el Colegio militar como en la Escuela de Mecánica de la Armada en la cual me sentí comodísimo; en los dos lugares pero siendo civil. Era como personal civil que era lo que a mí me interesaba. Tuve unos compañeros excelentes (…) (E5)

Conclusiones Este trabajo se propuso describir las ideas y las prácticas pedagógicas que caracterizaron el dispositivo formativo del INEF Gral. Belgrano, diseñado como institución formadora de docentes de educación física para los niños y jóvenes de todo el país. Lo hizo a partir del análisis de entrevistas realizadas a ex alumnos de la institución, interpretadas en el contexto macropolítico argentino de las décadas del ‘30 y el ´40 y en el marco cultural de lo que Mangan (1999) denominó el proceso de conformación de los cuerpos masculinos, como íconos cívicos. Los elementos hallados e identificados con tres líneas de influencia [el escolanovismo, la ACJ y la tradición militar] resultan congruentes con ese contexto. Además, si bien presentan algunas novedades respecto de la matriz inicial de formación, configurada en las primeras décadas del siglo XX, conservan y actualizan aspectos de la tradición militar de fines del siglo XIX. Los testimonios permitieron, asimismo, reconocer la riqueza performativa de sujetos y valores de la cultura institucional del internado, y su supervivencia a través de la difusión que realizaron los graduados que se insertaron en las escuelas primarias, secundarias y en las instituciones de formación de profesores de la especialidad que se crearían luego en distintas provincias del país. Instituto ha sido una escuela de vida más allá del tiempo, una escuela de formación muy bien pensada por la personas de esa época que la crearon (…) esa escuela dejó grabado en nosotros lo que debe ser una persona de bien. Y en ese sentido hemos querido llevar adelante la bandera de la educación física. (…) Creo que salvo contadas excepciones los egresados de Instituto, han sido guía y luz en todos los lugares donde se ha dictado educación física (…) la mayoría, todos abrevaron de las fuentes de la virtud del Instituto. (E14)

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Argentina Ministerio de Justicia E Instrucción Pública (1943) Recopilación de Circulares de la Dirección General de Educación Física L Años 1938-1941. Buenos Aires. ii

La Ley Saenz Peña, sancionada en el año 1912, aprobó el voto obligatorio, secreto y universal [masculino] para todos los ciudadanos de más de 18 años de edad. iii

El éxito de la Revolución Rusa de 1917 dio impulso a la difusión de las ideas comunistas entre las clases obreras europeas, por lo que la posibilidad de su contagio entre la clase obrera del resto de las naciones parecía un peligro inminente a afrontar. Respecto de los países latinoamericanos el exilio de republicanos a México y Argentina (entre otros países) luego de la derrota en la Guerra Civil Española trasladaría el sentimiento de temor y la percepción de la necesidad de enfrentarlas - no solo en el plano de las ideas - también en América. iv

Merece señalarse que dicho Consejo tenía una conformación mixta, de civiles y militares

v

Argentina. Ministerio de Educación (1938) Circular Nº 72, del 28 de julio. Comunica a los establecimientos oficiales de la República el decreto 6446, del 17 de junio de 1938 por el cual se crea la Dirección General (enviada por la inspección General de Enseñanza). vi New Education Fellowship vii

Precedida por la formación militar de profesores de Gimnasia y Esgrima del Ejército

viii

Año 1954