UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

CONCEPCIONES QUE ORIENTAN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EDUCADORAS DE PÁRVULOS: ESTUDIO REALIZADO EN TRES ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DE LA COMUNA DE VILCÚN, IX REGIÓN

TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL

Financiada por Conicyt ALUMNA: ANDREA ALEJANDRA DÍAZ BELTRÁN PROFESOR GUÍA DE TESIS: Sr. JUAN DOMINGO SANTIBÁÑEZ RIQUELME

TEMUCO CHILE 2012

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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

CONCEPCIONES QUE ORIENTAN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EDUCADORAS DE PÁRVULOS: ESTUDIO REALIZADO EN TRES ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DE LA COMUNA DE VILCÚN, IX REGIÓN

TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL

Financiada por Conicyt ALUMNA: ANDREA ALEJANDRA DÍAZ BELTRÁN PROFESOR GUÍA DE TESIS: Sr. JUAN DOMINGO SANTIBÁÑEZ RIQUELME

TEMUCO CHILE 2012

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RESUMEN

La presente investigación de tipo cualitativa, es un estudio de caso, realizado en tres establecimientos educacionales de la comuna de Vilcún, orientada a conocer la concepción que las educadoras de párvulos le asignan a la evaluación en su práctica cotidiana, indagando en los instrumentos utilizados y en la apreciación respecto al actual sistema evaluativo.

Para llevar a cabo este estudio, se han recopilado antecedentes bibliográficos, presentes en el marco teórico, respecto a la evolución del concepto de evaluación, las concepciones y la historia de la Educación Parvularia, fundamentando las prácticas evaluativas más pertinentes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La información se ha obtenido mediante dos instrumentos, Focus Group, orientado a conocer las opiniones de cuatro educadoras de párvulos respecto a evaluación; y Análisis documental, interrelacionando la información obtenida de ambos instrumentos con el fin de conocer las concepciones que orientan la práctica evaluativa de las educadoras.

Los resultados de este estudio, revelan que las educadoras concuerdan en la importancia que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando y manejando variados instrumentos para evaluar, y considerando la evaluación como un proceso utilizado para recopilar información respecto a todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y el aprendizaje y que usan para tomar decisiones que permitan mejorarlo, considerando a los niños como los protagonistas de dicho proceso.

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Agradecimientos

Gracias a Dios, por su inmensa generosidad, por su amor incondicional y por mostrarme que en él todo lo puedo.

A mi madre, que desde el primer día me alentó a seguir, confiando en mis capacidades, apoyándome con infinito amor y entrega.

A mi padre, que soñó con mi futuro y creyó en mí, inculcándome la constancia y la perseverancia.

A mi hermana, por ser un pilar fundamental en mi vida, entregándome apoyo y confianza.

A mis queridas sobrinas, por su preocupación y alegría, contagiándome su optimismo frente a la adversidad.

A mi compañero y amigo, que ha compartido mis penas y alegrías en este camino que emprendí, brindándome siempre su apoyo.

Principalmente agradezco a mi pequeña hija que me acompañó en esta senda del saber desde el primer día, primero en mi vientre y luego esperando pacientemente, entregándome risas y caricias, dándole un nuevo sentido a mis estudios y a mi vida entera.

A CONICYT, por facilitarme los recursos para llevar a cabo este programa de postgrado.

Y a todas las personas que de una u otra forma hicieron posible que lograra culminar esta etapa de conocimiento, a quienes facilitaron el camino y también a quienes lo dificultaron, pues de una u otra forma permitieron mi crecimiento. A todos…

Muchas Gracias.

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ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................... 1 CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 4 CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 7 2.1 Historia de la Evaluación ...................................................................................................... 8 2.2 Concepciones que orientan la práctica evaluativa ........................................................... 13 2.3 Evaluación y educación ...................................................................................................... 19 2.4 La Educación Parvularia en Chile ...................................................................................... 25 CAPITULO III: SUPUESTOS ............................................................................................................. 28 CAPITULO IV: OBJETIVOS .............................................................................................................. 30 CAPITULO V: MARCO METODOLÓGICO ................................................................................... 32 5.1 Paradigma ............................................................................................................................. 33 5.2 Diseño ................................................................................................................................... 34 5.3 Casos de estudio .................................................................................................................. 35 5.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................................. 36 5.5 Validez .................................................................................................................................. 38 5.6 Descripción de la experiencia ............................................................................................ 39 CAPITULO VI: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ..................................................................... 43 6.1 Presentación de los resultados ............................................................................................ 44 6.2 Interpretación de los resultados .......................................................................................... 80 CONCLUSIONES .................................................................................................................................. 94 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 105

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ANEXOS

1. ANEXO N° 1: INSTRUMENTO GRUPO FOCAL............................................................. 110 2. ANEXO N° 2: INSTRUMENTO REVISIÓN DOCUMENTAL ...................................... 111 3. ANEXO N° 3: ANÁLISIS DISCURSIVO FOCUS GROUP ............................................ 112 4. ANEXO N° 4: VALIDACIÓN INSTRUMENTOS POR JUICIO DE EXPERTOS ...... 140 5. ANEXO N° 5: PROTOCOLO CONSENTIMIENTO PARTICIPANTES ...................... 151 6. ANEXO N° 6: PROTOCOLO CONTRATO ÉTICO DIRECTOR ................................... 152 7. ANEXO N° 7: DOCUMENTO DE EVALUACIÓN ........................................................... 155

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ÍNDICE DE CUADROS TABLAS Y GRÁFICOS

CUADRO N° 1: EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN ........................................ 12 CUADRO N° 2: CONCEPCIONES EVALUATIVAS ...................................................................... 18 CUADRO N° 3: DIFERENCIAS ENTRE ENFOQUE PREDOMINANTE Y ENFOQUE AUTENTICO .....................................................................................................19 CUADRO N° 4: MAPA CONCEPTUAL CONCEPCIONES ........................................................... 46 CUADRO N° 5: MAPA CONCEPTUAL PRACTICAS EVALUATIVAS .................................... 47

TABLA N° 1: CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS ..................................................................... 45 TABLA N° 2: MATRIZ FOCUS GROUP ........................................................................................... 48 TABLA N° 3: MATRIZ PAUTA OBSERVACIONAL ................................................................... 73

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INTRODUCCIÓN

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La Educación Parvularia en Chile data de los años 1900, desde entonces ha experimentado grandes cambios y avances tanto en normativas como en currículo, siendo los últimos aportes en el área curricular los programas pedagógicos y los mapas de progreso, esforzándose por promover cambios en la enseñanza que conlleven a ejercer estrategias innovadoras, motivantes, y desafiantes que generen aprendizajes significativos en los niños.

En este sentido, la evaluación cobra un rol esencial, pues de la concepción cuantitativa, dónde se utilizaba como un instrumento punitivo, sancionador, o como un medio de control utilizado por el profesor para medir los resultados que sus alumnos obtenían al final de su proceso de enseñanza, se abre paso a una concepción cualitativa, en palabras de Jiménez (1993:26) “La evaluación es una actividad sistemática, integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje que, basándose en datos adecuados a los objetivos a evaluar, facilita elementos de interés para valorar si se han conseguido los objetivos establecidos previamente y decidir sobre la mejora total o parcial del sistema, si el nivel de obtención no fuese el esperado. Los datos recogidos han de ser valorados para, con este juicio de valores, tomar decisión respecto de la enseñanza y el aprendizaje. Se evalúa con una finalidad, por lo tanto toda evaluación tiene un carácter instrumental” es decir, la evaluación no es un fin en sí mismo, sino un instrumento que orienta y mejora el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por tanto, es necesario mejorar las prácticas evaluativas de los docentes desde el nivel inicial, de modo que puedan reflexionar constantemente en su labor pedagógica y educativa, orientando y organizando sus esfuerzos en la mejora de los aprendizajes de sus alumnos.

No obstante, actualmente en materia evaluativa el único instrumento otorgado y exigido por el Ministerio de Educación para este nivel, es una pauta de evaluación observacional, que debe llegar a los establecimientos educacionales cada año para los niveles de transición, y en sus indicaciones señala que debe ser aplicada o administrada en tres momentos del año escolar, sin

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embargo, no existe información respecto de si efectivamente se utiliza este instrumento en el aula, si es una práctica sistemática, o cual es la utilidad que se le da a la información que se obtiene.

Es de suma importancia que se asegure educación de calidad para todos y cada uno de los párvulos, y en este sentido, la evaluación toma un rol fundamental, pues de ella depende contar con la información necesaria y actualizada para la toma de decisiones en pos de la mejora de aprendizajes de los párvulos.

Por tanto, esta investigación está orientada a responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las concepciones que orientan la práctica evaluativa en las educadoras de párvulos de la comuna de Vilcún?

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I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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La educación Parvularia, ha sido uno de los niveles donde se han enfocado los mayores esfuerzos en materia educativa durante los últimos años, a modo de ejemplo la nueva reforma educacional LEGE, da énfasis a la educación inicial, específicamente a los niveles de Transición I y II, en cuanto a su difusión y advierte la importancia de que niños y niñas asistan a estos niveles antes de ingresar a primer año básico, aun así, no se asumen como nivel obligatorio dentro de la educación Chilena.

En la última década, se han observado nuevos bríos de parte del gobierno por mejorar la Educación Parvularia, implementando los programas pedagógicos, mapas de progreso y orientaciones pedagógicas que complementan, sintetizan y sistematizan el currículo, buscando mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Al su vez, y dando énfasis a la evaluación, se implementa una pauta de que busca medir una serie de indicadores al comienzo, a mediados y a fines de año escolar por cada uno de los ejes que conforman los programas pedagógicos, otorgando un panorama individual y grupal de cada curso.

El problema surge en que, si bien es cierto, Educación Parvularia cuenta con las herramientas mencionadas anteriormente para evaluar, no existe certeza respecto de si efectivamente se está utilizando esta pauta, si las educadoras la consideran un instrumento válido en su contexto, o que se hace en cada establecimiento con la información recogida mediante este instrumento, por consiguiente se desconoce la forma que tiene cada educadora de evaluar. No existe un reglamento que rija la evaluación en educación Parvularia a nivel nacional en cuanto a instrumentos, periodicidad, indicadores, utilización, etc., por ende surgen preguntas tales como: ¿qué, a quién y con qué frecuencia evalúan las educadoras de párvulos?, ¿Cuáles son los principales instrumentos utilizados para evaluar y como cómo es utilizada la información obtenida de cada evaluación?, pretendiendo finalmente descifrar si existe unificación de criterios a la hora de evaluar.

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Por lo anterior surge la siguiente pregunta ¿Cuáles son las concepciones que rigen la práctica evaluativa en las educadoras de párvulos de la comuna de Vilcún?

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II.- MARCO TEÓRICO

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2.1 Revisión histórica del concepto de Evaluación

Para comenzar la introducción al tema de investigación, es necesario hacer una breve revisión teórica de la evolución del concepto de evaluación en relación al ámbito educativo, a lo largo del tiempo según diferentes autores, tal como se señala a continuación:

Si bien el concepto evaluación es muy antiguo, fue Ralph Tyler (op. Cit Pujol, 1997) en 1930, quien comienza a relacionar evaluación con el ámbito educativo, conformando un modelo centrado en la comprobación de la congruencia entre los resultados obtenidos al final de un programa educativo y los objetos del programa fijados con anterioridad., afirmando: “… evaluar es el proceso que tiene por finalidad valorar en qué medida se han conseguido los objetivos que se habían previsto, valorar el cambio ocurrido como efecto de la formación” (Cabrera, 2000:70)

Este modelo evaluativo, utilizado por algunos docentes hasta el día de hoy, se preocupa de medir los resultados obtenidos y de determinar si fueron alcanzados los objetivos de un plan o programa educativo.

No obstante, durante los años 60, y a partir de Cronbach, Scriven, Parlett & Hamilton, y Stuffelbeam, se empiezan a poner las bases de la evaluación tal como se entiende actualmente.

J. Cronbach (op. cit. Martínez 1996), señala que la evaluación es un proceso planificado cercano a la planificación de un programa de investigación en donde se busca obtener información para comunicársela a los interesados que toman decisiones en la enseñanza. Dicho proceso debe ser desarrollado en equipos reflexivos que se centren, más que en los objetivos del programa, en el proceso educativo.

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Por su parte, Scriven, en 1967, introduce la valoración del objeto evaluado y la distinción entre la función formativa y la función sumativa de la evaluación, señalando que la evaluación debe servir para mejorar, y por lo tanto debe ser realizada en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Este mismo autor afirma que la evaluación formativa debe estar centrada en la valoración del proceso, en las respuestas de los alumnos ante los objetivos propuestos, con el fin de tomar decisiones acertadas y oportunas que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada alumno. La evaluación sumativa, en cambio, centra su atención en el estudio de los resultados, aunque señala a su vez que esta evaluación debe considerar también los resultados no esperados y no sólo aquellos que se habían programado.

Respecto al planteamiento de Scriven, es posible afirmar que la evaluación formativa debe realizarse durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, y otorga la posibilidad de valorar permanentemente los avances en la adquisición-construcción del conocimiento por parte de los alumnos, permitiendo a su vez tomar las decisiones más adecuadas para potenciar las actividades educativas que favorezcan los aprendizajes de los distintos alumnos, convirtiéndose en una herramienta facilitadora de los aprendizajes.

Por su parte, Stuffelbeam (1987) afirma que la evaluación debe tener por objeto fundamental el perfeccionamiento de la enseñanza, iniciándose con la identificación de las necesidades y siguiendo con la elaboración de programas de evaluación que se centren el proceso y no en el resultado.

Al respecto, Mateo (1993:17) señala “La evaluación se presenta así como un mecanismo optimizador del que dispone la sociedad para describir, valorar y reorientar la acción de los

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agentes que operan en el marco de una realidad específica”, es decir, el autor contribuye que la evaluación es un instrumento y no un fin en sí mismo, del cual la sociedad puede disponer para valorar las acciones y reorientarlas.

Así mismo, complementando al autor anterior, Jiménez (1993:26) aporta, “La evaluación es una actividad sistemática, integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje que, basándose en datos adecuados a los objetivos a evaluar, facilita elementos de interés para valorar si se han conseguido los objetivos establecidos previamente y decidir sobre la mejora total o parcial del sistema, si el nivel de obtención no fuese el esperado. Los datos recogidos han de ser valorados para, con este juicio de valores, tomar decisión respecto de la enseñanza y del aprendizaje. Se evalúa con una finalidad, por lo tanto toda evaluación tiene un carácter instrumental”

Más reciente es lo señalado por Santos Guerra (1996), quien conceptualiza a la evaluación como un proceso de indagación sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados. Desde esta perspectiva la evaluación educativa se puede considerar como un proceso generador del cambio, asumiéndose como una intervención que ayuda a los sujetos a construir los temas que se están evaluando.

Según lo anterior, existen ciertas prácticas que son aceptadas en determinados centros educativos, mientras que serían difícilmente justificables en otros. Por tal razón para incorporar nuevos conceptos es importante la cultura evaluativa que se haya creado en el centro educativo.

Coll (1992:63) propone: “La evaluación ha de cumplir dos funciones: Ha de permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y ha de permitir determinar el grado en que se ha alcanzado las intenciones del proyecto”

En esa propuesta, Coll, presenta la evaluación como herramienta pedagógica

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imprescindible en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de enseñar y de aprender es largo, a menudo está lleno de obstáculos que requieren una atención y/o una resolución casi instantánea, esto hace que, muchas veces, al llegar a la acción de evaluar, los responsables estén cansados y esto provoque que no se utilice la función retroalimentadora de la evaluación.

Y añade (1999:42) “…la evaluación es… un instrumento de comunicación que facilita la construcción de los conocimientos en el aula”, planteando un modelo de gran potencial para el aprendizaje.

En síntesis, si consideramos las distintas afirmaciones de los autores, es posible apreciar que la evaluación, en un principio, se utiliza sólo para medir aprendizaje de los alumnos y, por lo tanto, únicamente ofrece información sobre los sujetos individualmente. Más adelante su campo de acción se amplía a los demás elementos que intervienen en el sistema educativo y se concibe como el mecanismo que ayuda a mejorar el currículum y los resultados.

Según lo anterior, y resumiendo, Ahumada (2001:19) presenta un cuadro en el que representa la evolución del concepto de evaluación:

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Cuadro Nº 1 Evolución del concepto de evaluación según Ahumada (2001)

JUICIO:

Determinación de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo.

MEDICION:

Asignación de numerales que permitan asignar en términos cuantitativos el grado en que

un

alumno

posee

determinadas

características.

LOGRO DE OBJETIVOS:

Determinación del grado de logro de un objetivo propuesto con antelación.

Proceso de identificación, recolección y análisis de la información que justifique un decisión determinada. TOMA DE DECISIONES: Proceso de determinación de la valía y/o mérito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtención de informaciones y la definición de criterios para juzgar su valor y tomar una decisión.

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2.2 Concepciones que orientan la práctica evaluativa

En primer lugar, cabe señalar que las concepciones son, según Prieto y Contreras (2008) una estructura mental general que abarca creencias, pensamientos, proposiciones, reglas, imágenes mentales y preferencias que influyen en las prácticas docentes y evaluativas, por lo tanto, en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, pues representan los referentes a los que acuden los profesores para organizar y tomar las consiguientes decisiones respecto de su trabajo profesional.

Las concepciones que orientan la práctica evaluativa, son de vital importancia, en el ámbito educativo, pues de ellas depende la forma que cada educador tiene de evaluar, y por ende da cuenta de la forma en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, así lo señalan Prieto y Contreras (2008:246) quienes afirman, las concepciones “…representan una base relevante para la práctica profesional de los profesores, dado que operan como el fundamento central que guía sus prácticas las que, no obstante su importancia, han sido relativamente poco reconocidas y mucho menos investigadas”

Según

lo anterior, las creencias e ideologías de quien realiza la evaluación influye

directamente en los resultados que se obtiene de ella, pudiendo facilitar o dificultar el proceso educativo, así también lo señala Casanova (1995:22) quien sostiene que la ideología del evaluador influye en la evaluación y que una visión de la evaluación como “objetiva”, “aséptica” o “neutral” no es “de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para su transformación deseable”; así mismo, la ideología del evaluador y el sistema de valores imperantes en una sociedad pueden influir negativamente en la evaluación que se realice.

En este sentido, Santos Guerra (2007) señala que es posible darle distinta utilidad a la evaluación, pudiendo servir para medir, comparar, calificar, clasificar, jerarquizar, seleccionar,

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atemorizar, sancionar, acreditar juzgar, exigir, promocionar, pero afirma que la verdadera evaluación y la que él mismo propone, es a mirar la evaluación como un instrumento que sirve para reflexionar, contratar, rectificar, motivar, reorientar, mejorar, explicar, comprobar, comprender, diagnosticar, dialogar y aprender.

Prieto y Contreras (2008) señalan que, dependiendo de la racionalidad que orienta la evaluación, es posible subdividirla en instrumental y formativa, atribuyendo

al enfoque

instrumental la evaluación como media de control, que solo se remite a contar los aprendizajes. En el enfoque formativo, se concuerda con lo propuesto por Santos Guerra, en el sentido de que la evaluación se convierte en un proceso de recolección de información para emitir juicios sobre la enseñanza y el aprendizaje, permitiendo la reflexión sobre su eficiencia.

En concordancia, Prieto y Contreras, señalan que la verdadera evaluación, tal como lo propone Santos Guerra no solo se ha de enfocar a medir resultados en los niños, sino que promoverá la reflexión constante de sus prácticas, permitiéndole relacionar sus concepciones, prácticas y proceso de enseñanza aprendizaje, afirmando “… el proceso evaluativo, y de manera más específica sus resultados, permitirían al profesor no solo visualizar la evolución de cada niño con respecto a su aprendizaje, identificar sus necesidades y detectar sus dificultades sino que, a su vez, le permitiría establecer relaciones entre estas dificultades y las concepciones y prácticas docentes a partir de las cuales se enseñaron” (2008: 248)

En este sentido, según Ahumada (1998) a pesar de la invitación que realizan diversos autores al profesor,

a efectuar una revisión de sus prácticas evaluativas, con el fin de que los

procedimientos que emplee en el aula sirvan para indagar sobre los saberes previos que ya posee el estudiante o para intervenir adecuadamente en el proceso de desarrollo de sus capacidades, y las constantes recomendaciones otorgadas, aun así, suelen resultar para el docente de alta vaguedad y con escasa posibilidad de llevarse directamente a la sala de clases.

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Y complementa lo anterior, señalando que

a pesar de lo interesante de las propuestas

evaluativas y lo beneficioso que resultan para el proceso de enseñanza aprendizaje, “las observaciones realizadas en diversos establecimientos educacionales y trabajos de encuestas aplicadas a profesores y alumnos nos llevan a concluir que la enseñanza y por lo tanto, la evaluación, siguen presentándose en forma uniforme y estandarizadas, ya que siempre está presente el comportamiento de los grupos curso, y que la preocupación por una educación diversificada que respete las diferencias individuales de los alumnos sigue siendo muy limitada y casi inexistente. La evaluación no es concebida como un proceso inherente al aprendizaje sino que se mantiene como un proceso paralelo, con tiempos y lugares diferentes para su realización” (2001:15-16 pp.)

Por tanto, es posible afirmar que aunque teóricamente se reconoce la importancia de la evaluación, en la actualidad la práctica evaluativa sigue presentándose como un hecho aislado al proceso educativo, considerando sólo los resultados y que no considera las características y necesidades propias de cada alumno, obstaculizando la estrecha relación que debe existir entre evaluación y aprendizaje.

En relación a esto, Ahumada (2001:21) plantea: “esta concepción educativa exige el desarrollo de una evaluación individualizada y multidimensional que se contrapone a la concepción didáctica vigente, centrada en una enseñanza grupal y estandarizada”

En otros términos, se aprecia que la actual concepción educativa considera una evaluación grupal, comparativa y que deja de lado la importancia de los aprendizajes personales de cada alumno, una evaluación que solo considera al docente como agente evaluador y al alumno como objeto evaluado.

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Ahumada (2001:17) refuerza lo anterior, señalando: “Debemos reconocer que en la mayoría de los países latinoamericanos, el proceso de evaluación ha estado centrado en lo que podría denominarse una hetero-evaluación, es decir, una iniciativa que nace desde el profesor hacia el estudiante. Esta concepción evaluativa enfatiza los resultados sobre los procesos, los rendimientos y los desempeños finales sobre el manejo de determinadas estrategias y, en consecuencia, fue configurando una forma particular de evaluar de parte de los profesores y de las formas de aprender del estudiante que resultan hoy muy difíciles de modificar”

A su vez al igual que los autores mencionados anteriormente en este apartado, Ahumada (2005:26) propone un cambio en la concepción evaluativa, agregando: “El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la co-evaluación, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de “aprender a aprender””.

Es decir, la concepción auténtica en la cual está puesto el enfoque actualmente, permite al alumno tomar parte en la medición de sus aprendizajes, con el fin de reflexionar y tomar conciencia de sus avances y logros, no perdiendo de vista las metas que aún le restan por alcanzar.

Santos Guerra (2007:13) complementa este cambio de concepción y argumenta: “Cuanta más participación tengan los evaluados en el proceso de evaluación, más potencialidades formativas tendrá está”, declarando la importancia de la participación de los alumnos en la evaluación y la contextualización de la misma, para conseguir optimizar el proceso educativo, señalando además: “importa mucho saber a qué valores sirve y a que personas beneficia” (p. 11) y añade “debe ser un proceso que acompaña el aprendizaje… ha de estar contextualizada y tener en cuenta las condiciones en que se produce la formación” (p. 12)

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Reforzando las ideas anteriores Santos Guerra, recalca la importancia de la constante reflexión y de la actitud del evaluador, quien debe tener una actitud interrogativa y dialogante para autoevaluarse, comprendiendo y mejorando sus prácticas, y con ello los aprendizajes de los alumnos, “la evaluación puede (debe) convertirse en una plataforma de debate que ayude a la institución a mejorar la formación de sus profesionales y las prácticas que realizan. Esto supone una actitud interrogativa que pone en cuestión la práctica y una actitud dialogante que conduce al debate sobre su sentido y mejora. Poner en tela de juicio la práctica, reflexionar sobre ella y llegar a comprenderla, sitúa en el camino de la mejora” (2007:18)

Finalmente, y a partir de todos los aportes entregados por los autores, cabe señalar que es de suma importancia cambiar la concepción de evaluación, apropiándose de las recomendaciones de los autores y llevándolas a la práctica. Esto implica un cambio en las creencias y conocimientos de los docentes y de la sociedad, los cuales deben interrelacionar con su quehacer cotidiano de modo de favorecer directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no olvidar que evaluación y educación están directamente relacionadas y no son procesos aislados, tal como lo plantea Santos Guerra (2007:17) “…ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación y un evaluación sin aprendizaje”.

A modo de resumen, a continuación se presenta un cuadro propuesto por Contreras en un material de apoyo educativo, en donde plantea las principales diferencias entre las dos concepciones evaluativas, la que se ha mantenido a lo largo del tiempo en el aula, es decir, la evaluación vista de modo instrumental y la evaluación auténtica, como un proceso formativo, que es hacia donde se invita y se debe orientar la evaluación.

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Cuadro Nº 2: Concepciones evaluativas según Contreras Idea general

Sentido general de la evaluación Sentido de la evaluación al inicio Sentido de la evaluación durante Sentido de la evaluación al finalizar

Rol del alumno

Agentes que evalúan Instrumentos evaluativos

Idea sobre el aprendizaje Tipos de aprendizajes que se evalúan

Instrumental

Formativa

Evaluación como actividad para medir el aprendizaje traducido en una nota. Calificar y controlar los niveles de aprendizajes predeterminados. No suele tener. Si existe se trata de determinar prerrequisitos de aprendizaje (o conductas de entrada) Comprobar el aprendizaje

Evaluación como proceso de recolección de información para emitir juicios sobre la enseñanza y el aprendizaje. Formativa: mejorar el aprendizaje y reflexionar acerca de las prácticas de enseñanza para transformarlas Identificar conocimientos previos, obstáculos, actitudes hacia el tema y otros aspectos similares

Comprobar el aprendizaje establecido como objetivo inicial.

Pasivo, relativo a desarrollar los procedimientos de evaluación tal como se los presenta el profesor. Profesor Formales y estructurados: pruebas de selección múltiple, de completación de frases, de términos pareados, de desarrollo con respuestas cortas predeterminadas, etc. Proceso acumulativo de reproducción de conocimientos Reproducción de contenidos predeterminados y prescritos

Ir identificando errores y dificultades en los aprendizajes y en la enseñanza para apoyar a los estudiantes Identificar y priorizar dificultades de comprensión para desarrollar acciones destinadas a superarlas e identificar los problemas en las prácticas de enseñanza para realizar los cambios necesarios Activo, de manera que comprendan los criterios de evaluación y demuestren sus propias construcciones de conocimientos Profesor y alumnos (auto y coevaluación) Formales e informales: pruebas de ensayo o desarrollo con análisis, contrastación, establecimiento de relaciones; pruebas de habilidad práctica de aplicación de conocimientos previos relacionados con sus vidas cotidianas, etc. Elaboración personal de un saber a partir de la comprensión de conceptos, construcción de relaciones, contrastaciones, etc. Aplicación de habilidades cognitivas superiores (establecimiento de relaciones, comparaciones, reflexión crítica).

El cuadro anterior se complementa con lo que plantea Ahumada (2001:21) en el siguiente esquema, en que señala las principales diferencias entre el enfoque predominante y la concepción o enfoque auténtico.

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Cuadro Nº 3: Diferencias entre enfoque predominante y el enfoque auténtico según Ahumada (2001)

Enfoque actualmente predominante   

Una nueva propuesta evaluativa

Enseñanza y evaluación grupal y



Evaluación personalizada y variada

uniforme



Evaluación

Predominio

de

la

función

congruente

con

los

aprendizajes

administrativa



Énfasis en lo procesual y situacional

Evaluación en términos de logros o



Búsqueda de evidencias auténticas de

resultados

aprendizaje



Propósitos de carácter reproductivo



Evaluación participativa y colaborativa



Predominio de pruebas de lápiz y papel



Aceptación de técnicas e instrumentos evaluativos no ortodoxos.

2.3 Evaluación y Educación

“Desde los años noventa, en nuestro país se promueven formas múltiples de evaluación en el ámbito educativo en términos de las instituciones, los académicos, los programas de investigación y docencia, y el aprendizaje escolar. Se aplica a todos los niveles educativos (desde preescolar hasta posgrado)… y desde diferentes planteamientos, tales como la calidad, la eficacia o la idoneidad. Esto explica una proliferación de concepciones, definiciones y modelos.” (Glazman, 2005:24)

En razón de ello, no existe un solo concepto para el término evaluación, por lo tanto a continuación se señalan cuatro definiciones que, a lo largo del tiempo, se han referido a evaluación en el ámbito educativo.

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Cronbach (1963:84) define evaluación como “La recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo”. A su vez Stufflebeam (1973:65) afirma “evaluar es el proceso de planear, recoger y obtener información utilizable para tomar decisiones alternativas” posteriormente Rodríguez Diéguez (1998:32) plantea “evaluación consiste en el proceso y resultado de la recogida de información sobre un alumno o un grupo de clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseñanza”. Ahumada (2005:30) por su parte, define evaluación como: “el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna que permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones de mejora”.

De las definiciones anteriores, es posible concluir que para los autores el concepto evaluación tiene ciertos términos muy similares, entre ellos, que evaluación es un “proceso”, a través del cual se “recoge información” y que sirve para “tomar decisiones”, y esta toma de decisiones va en directa relación con la mejora del proceso enseñanza - aprendizaje.

Tradicionalmente evaluación en educación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento del alumnado y más concretamente a los conocimientos adquiridos. A partir de la década de los 70, evaluación se extendió en nuestro país al sistema educativo: los programas escolares, los centros escolares, la eficacia del profesorado, los materiales didácticos, las técnicas o procedimientos, los hábitos intelectuales del alumnado, el sistema educativo en su conjunto y la autoevaluación. Al respecto, Marín Ibáñez (1997) señala que según sea la necesidad de evaluación de cada ámbito, variará la información, el tratamiento de los datos y la presentación de resultados.

En consecuencia, la evaluación variará según el ámbito en el que se requiera, de este modo, en el ámbito didáctico – escolar, no sólo es un elemento integrante del diseño curricular, sino que es también una ocasión más de aprendizaje para el profesor y para el alumno porque justifica, regula

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y avala, según cada caso, el contenido, el proceso y los participantes del quehacer didáctico. A su vez, la evaluación formativa en el ámbito psicopedagógico permite adaptar las actividades de enseñanza y aprendizaje a las características personales de los alumnos, con el fin de ajustar las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de hacer. Finalmente, la evaluación en el área administrativo – social, sirve para certificar los resultados obtenidos por los alumnos y comunicar a las diferentes instancias (alumnos, familias, administración educativa, y sociedad en general) datos sobre el rendimiento escolar. (Castillo Arredondo, 2002)

En relación a lo anterior, Glazman (2005:16) distingue dos líneas en la evaluación educativa, la línea pedagógica y la línea administrativa. La primera de ellas con un profundo sentido por mejorar la práctica evaluativa, considerando la reflexión y el cambio de estrategias metodológicas que lleven consigo la mejora del proceso enseñanza y aprendizaje. La segunda referida a términos cuantitativos, utilizada sólo como instrumento para cumplir con determinado requerimiento administrativo. Así se ve reflejado en las siguientes afirmaciones:

En la línea pedagógica “La evaluación se sustenta en elementos teóricos y conceptuales de la educación que la conciben como un proceso de esclarecimiento y búsqueda de datos que permiten precisar y ponderar una situación, así como principios originados en un análisis (de diagnóstico, del proceso o de los resultados) del aprendizaje planteado como vía previa a la corrección de errores, la revisión de intencionalidades o metas, y el cambio de propuestas metodológicas para el intercambio en términos de la enseñanza y el aprendizaje en el salón de clases” .

Añadiendo que, en la línea administrativa, “Se asocia esta evaluación al rendimiento de cuentas, acreditación y certificación, y tiene las finalidades básicas de establecer jerarquizaciones, proponer comparaciones y tomar decisiones íntimamente relacionadas con la

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inclusión y la exclusión de sujetos e instancias en programas y ayudas oficiales, desde una pretensión de objetividad y comprobación basada en informes de las evaluaciones aplicadas”

Precisamente respecto a las funciones que cumple la evaluación, y reafirmando lo anterior, Díaz Barriga et al (2002:354) distingue una función social, que se asocia a la línea administrativa descrita por Glazman, y una función pedagógica. Afirmando: La función social, “se refiere a los usos que se dan de ésta más allá de la situación de enseñanza aprendizaje y que tiene que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros” añadiendo la función pedagógica de la evaluación dice relación “directamente con la comprensión regulación y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje”

Complementando los autores anteriores, Segura, M (2007:18) plantea además una función ética y política, la que describe como “…la experiencia abierta que implica varias posibilidades que responde preguntas o cuestionamientos vitales que sugiere alternativas o caminos de solución, que el estudiante pueda pensar, elegir, ser evaluado y autoevaluarse”.

Otro tipo de funciones son las señaladas por Cardona (1994) citado en Castillo y Cabrerizo (2006) quien desglosa las funciones en cinco puntos: -

Diagnóstica, en el sentido de satisfacer la necesidad de conocer los supuestos de partida para implementar cualquier acción pedagógica.

-

Reguladora, permitiendo regular los aprendizajes de los alumnos en función del desarrollo personalizado de cada proceso de aprendizaje.

-

Previsora, facilitando la estimación de posibilidades de actuaciones y/o rendimientos.

-

Retroalimentadora, desde la evaluación formativa puede ejercerse una función orientadora el proceso educativo.

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-

De control, satisfaciendo las exigencias que se plantean por parte de la administración educativa, en todo lo referente a la obtención de titulaciones académicas y las connotaciones que ello tiene.

Por tanto, se observa que, lo que Cardona llama función de control, está referido a lo que los autores anteriores llaman función administrativa, y las demás funciones apuntan hacia la función pedagógica de la evaluación, relacionándola al proceso de enseñanza y aprendizaje.

En otro aspecto, el proceso evaluativo consta de 5 componentes, tal como se observa en el siguiente esquema:

Recopilación de información

Forma de registro o análisis

Criterios

Niveles de logro y descriptores

Toma de decisiones

Según lo señalado por Prieto y Contreras (2008:246) “este proceso se apoya en dos elementos fundamentales: los criterios de evaluación y la recolección de información. Respecto de este último la información puede ser recogida tanto a través de instrumentos formales (pruebas escritas, trabajos, disertaciones, etc.) como informales, dado que el profesor puede obtener

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evidencias respecto de los aprendizajes de los estudiantes a través de la simple observación de las interacciones acaecidas cotidianamente en las aulas”

Por tanto, el proceso evaluativo es mucho más que el instrumento utilizado, las pruebas escritas, trabajos, o en el caso de educación parvularia, las listas de cotejo, las rúbricas escalas de apreciación, registros etnográficos, etc., pues estos son solo instrumentos que deben seleccionarse adecuadamente para recoger información, pero como se lleva a cabo este proceso, qué considera, o cómo se utiliza la información, es lo primordial y sustancial de la evaluación.

A continuación se presenta un resumen de la clasificación que se le asigna a la evaluación según diversos componentes: -

Según el momento: Inicial – Procesual – Final.

-

Según la finalidad: Diagnóstica – Formativa – Sumativa.

-

Según su extensión: Global – Parcial.

-

Según el origen de los agentes evaluadores: Interna - Externa.

-

Según sus Agentes: Autoevaluación – Heteroevaluación – Coevaluación.

-

Según su normotipo: Normativa – Criterial.

Como se aprecia en el resumen, existen múltiples clasificaciones de evaluación, tal como lo señalan los autores citados en los párrafos anteriores, la complejidad y variedad que presenta la acción educativa requiere de una acción evaluadora coordinada que a veces se presenta bajo diferentes tipos y distintos procedimientos, aunque se debe tener presente que lo más importante es que dicha acción evaluadora sea eficaz, así lo expresa Casanova (1995:18): “Enseñar puede ser fácil, lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo es una tarea seria y compleja”. Por ende es muy importante conocer cuáles son las funciones que cumple la evaluación en el proceso de enseñanza y

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aprendizaje, pues más importante que hacer la evaluación es saber para qué sirve, como lo plantea Stenhouse (1984) evaluar es comprender, y obviamente la comprensión conduce al cambio.

2.4 La Educación Parvularia en Chile

La preocupación en Chile por la educación de los niños y niñas menores de seis años de edad es de antigua data en el país, comenzando en los años 1900 aunque enfocándose solo a niños de clase social alta en edades de 4 a 6 años. Sin embargo, ya en 1904, un grupo de benefactores de la educación forma la Asociación de Educación Nacional, cuyo principal objetivo es luchar por la educación parvularia, es así como en el artículo Nº 20 de su estatuto, señala: “debe propenderse al establecimiento del jardín infantil como parte integrante de nuestro sistema de educación nacional, de tal modo que establezca la constitución natural de la enseñanza materna, un periodo de transición entre la vida del hogar y la de la escuela” (Alarcón 1991, op. cit Hermosilla, 1998:12). De este modo, el 6 de agosto de 1906 se forma en Santiago el primer jardín infantil fiscal chileno para niños de ambos sexos, de entre 3 y 6 años de edad.

Según el párrafo anterior se puede observar que ya en esos años se habla de que la educación preescolar debe ser apreciada como un periodo de “transición”, necesario antes de ingresar a la escuela, tal como lo es en la actualidad.

Respecto a la formación de las educadoras de párvulos, en 1944, se crea la escuela de educadoras de párvulos, dependiente de la rectoría de la Universidad de Chile, preparándolas para atender a niños de entre 2 y 6 años de edad, y otorgándoles el título de “Educadoras de Párvulos”, pero es en 1948 cuando la educación parvularia es incorporada a los planes del Ministerio de Educación, estableciéndose para ella un plan y programa de estudios. (Acevedo, 1987)

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En cuanto a la incorporación de la educación parvularia al sistema regular de educación, esto ocurre en el año 1965, cuando por medio del decreto supremo 27.952, se señala que: “la educación parvularia se ofrecerá a los niños en edad preescolar y tendrá como objetivo fundamental el desarrollo integral de la personalidad del niño y su adaptación inteligente al medio local y natural” (Hermosilla, 1998:14), y aunque actualmente la educación parvularia ha ido evolucionando en sus objetivos, continúa centrada en el desarrollo integral de los niños a los que atiende.

Aunque ya en el año 1965,

como se menciona anteriormente, la educación parvularia

comienza a ser vista como una transición necesaria entre la educación materna y la escuela, ésta no tiene gran cobertura, es por eso que en el año 1980, y con el propósito de promover el ingreso a la educación fiscal, gratuita de los niños que han cumplido 5 años al 31 de marzo del año lectivo, el Estado asigna una subvención especial por alumno.

En agosto de 1980, se publica el programa para el nivel de sala cuna, para niños de 0 a 2 años (Decreto exento Nº 158) y en mayo de 1981, se publica el programa para el nivel medio y primer nivel de transición para niños de 2 a 5 años (Decreto exento Nº 100). Pero es en octubre de 1983 cuando se aprueba el compendio de normas de educación parvularia que ratifica a la Educación Parvularia como el “primer nivel del sistema educacional Chileno” (resolución exenta Nº 2602). (Dirección de Educación, 1984)

No cabe duda que la educación parvularia ha evolucionado, y continúa en constante evolución, adecuándose a los cambios de los tiempos actuales, es así como el año 2009 se publican los “Programas pedagógicos” para los niveles transición I y transición II, que vienen a complementar las bases curriculares, así mismo se entrega en el año 2010 a cada escuela con nivel preescolar, un set con programas y orientaciones pedagógicas con el fin de capacitar a las educadoras de párvulos.

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Aunque la lucha por la evolución de la educación parvularia continúa, pretendiéndose que sea reconocida como el primer nivel de la educación escolar Chilena, el Ministerio de Educación ha lanzado múltiples campañas de difusión de la educación parvularia, y ha destinado recursos importantes para el desarrollo del nivel.

Así mismo, dicho ministerio, ha mostrado especial

preocupación por la evaluación de los aprendizajes en el aula preescolar, entregando a cada establecimiento educacional una pauta de observación de los aprendizajes de los párvulos y capacitando a través de los comités a las educadoras en la aplicación de la misma, pretendiendo con esta iniciativa mejorar el proceso evaluativo. Según lo anterior, es importante revisar la teoría existente específicamente referida a evaluación educativa, complementando y ampliando la visión teórica respecto a las concepciones en evaluación.

Respecto a este tema, García Huidobro, (1999) afirma que no basta con abordar contenidos y cumplir un plan de estudio, lo importante es que alumno aprenda, y para ello necesariamente se debe relevar la importancia en los conocimientos previos del párvulo, sus características personales y sus necesidades individuales. El educador en su rol de facilitador debe promover y propiciar una mayor acción indagatoria y de creación personal y colectiva por parte de sus educandos, como también que ellos lleguen a tener claridad sobre su propio proceso de aprendizaje, de sus mecanismos para el dominio y apreciación del conocimiento y experiencias anteriores, de tal manera que esto sirva de base para los logros de nuevos desafíos educativos, como lo expresa Rodríguez, citada por Himmel y otros (2000).

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III.- SUPUESTOS

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SUPUESTOS

1.- Las Educadoras de párvulos consideradas en este estudio, demuestran asignarle un alto grado de importancia a la evaluación de los aprendizajes.

2.- Las educadoras de párvulos conocen y manejan los instrumentos de evaluación y el propósito de aplicación de cada uno.

3.- Las educadoras de párvulos procuran otorgar un rol protagónico a cada uno de los miembros de la comunidad escolar en el proceso evaluativo (niños, padres, técnicos, otros docentes, etc.)

4.- Las educadoras de párvulos utilizan la Pauta de evaluación otorgada por el Ministerio.

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IV.- OBJETIVOS

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OBJETIVO GENERAL

Conocer las concepciones que orientan la práctica evaluativa de las educadoras de párvulos de la comuna de Vilcún, e indagar en su apreciación respecto al actual sistema de evaluación propuesto por el Ministerio de Educación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.- Identificar los instrumentos y técnicas de evaluación que utilizan las educadoras de párvulos.

2.- Indagar sobre la concepción de evaluación que tienen las educadoras de párvulos en el contexto de su práctica docente.

3.- Describir los propósitos de la evaluación en su práctica profesional.

4.- Reconocer las fortalezas y debilidades que las educadoras de párvulos asignan al actual sistema de evaluación.

5.- Elaborar una propuesta metodológica que permita un trabajo colaborativo entre las educadoras de párvulos de la comuna de Vilcún.

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V.- MARCO METODOLÓGICO

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METODOLOGÍA

5.1 Paradigma

En relación con el concepto de paradigma, Sandin (2003, pp. 28-29)

afirma

que un

paradigma supone una determinada manera de concebir e interpretar la realidad, en tanto constituye una visión del mundo compartida por un grupo de personas, y por lo tanto posee un carácter socializador.

En relación a lo anterior, la presente investigación se desarrolla bajo el paradigma la investigación cualitativa, ya que de acuerdo a los objetivos planteados, interesa conocer las prácticas evaluativas de las educadoras de párvulos, del nivel transición I y II, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. La realización de este estudio se hace con la finalidad de conocer los significados y las acciones que las educadoras de párvulos de tres establecimientos educacionales llevan a cabo en su realidad educativa. Se trata de investigar el valor que le asignan a la evaluación en función de su contexto para servir como mejora del proceso enseñanzaaprendizaje.

La escasez de estudios realizados sobre evaluación en educación Parvularia y la necesidad apremiante de contar con conocimientos que contribuyan al mejoramiento e igualdad en la educación de todos los niños y niñas de nuestro país, benefician que este estudio se realice bajo el alero del paradigma cualitativo

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Bajo el enfoque cualitativo, la investigación busca comprender el fenómeno de estudio en su ambiente usual, observando actividades cotidianas tal y como suceden en sus ambientes naturales, y en este caso, lo que interesa es saber cómo las educadoras de párvulos llevan a cabo sus prácticas evaluativas en el mismo contexto social en que se realizan

Al respecto, Taylor y Bodgan (1986:27) se refieren a la investigación cualitativa como “aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas habladas o escritas y la conducta observable”.

5.2 Diseño

Respecto al diseño, esta investigación se llevará a cabo a partir de un estudio de casos, pues tiene como “objetivo general describir en la mejor forma posible la complejidad y diversidad de situaciones y procesos que se dan en el grupo estudiado” (Briones, G. 1992:91)

“La investigación cualitativa (sobre todo cuando es un estudio de caso) consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables, además incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos” (Pérez, G, 1993:46)

Según lo anterior, se sustenta que esta investigación se realice según un estudio de casos, pues la información que se busca recoger es de carácter cualitativa y descriptiva, pues se busca indagar en función de las propias expresiones de las participantes.

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5.3 Casos de estudio

En este tipo de investigación cualitativa se utiliza un muestreo intencional, que consiste en la selección intencionada de informantes claves sobre la base del conocimiento y experiencia que resultan de utilidad para la investigación.

Martínez (1998) señala al respecto que “…En la muestra intencional se elige una serie de criterios que se consideran necesario o muy convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue la investigación”

Según lo anterior es necesario caracterizar el lugar donde se realiza la investigación y los criterios de selección de la muestra.

En este caso, se trabajó con una educadora informante de cada escuela, a excepción del Complejo Educacional la Granja, en que se trabajó con dos educadoras. Una cuarta escuela no fue incorporada dado que en el momento de aplicar el focus grup, primer instrumento de recolección de información, la educadora no se presentó, y ya anteriormente había cambiado la fecha, mostrando su desinterés y desgano a participar en la investigación. Para la óptima realización de esta investigación es necesaria la cooperación de los informantes, por tanto se decide realizar el trabajo de campo solo en las siguientes escuelas:

a) Escuela Particular Monterrey de Cajón.

b) Escuela Municipal Martín Alonqueeo, General López. c) Escuela Municipal Complejo Educacional La Granja de Cajón.

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Entre las 40 escuelas de la comuna de Vilcún, se puede mencionar que 13 son municipales y 27 particulares. Del total de ellas, 18 cuentan con educación Parvularia, entre las cuales se encuentran las tres escuelas consideradas en este estudio.

En la selección de estos establecimientos impera la disposición del sostenedor y/o director, de autorizar el estudio en cada uno de los establecimientos.

En cuanto a los participantes, los criterios son: contar con título de educadora de párvulos, estar a cargo de un nivel, contar con al menos 30 horas de contrato, y principalmente tener buena disposición y voluntad de participar en el estudio.

5.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En esta investigación se realizará una triangulación de la información, a partir de la aplicación de tres técnicas distintas para la recogida de datos, Grupo focal, entrevista en profundidad y revisión documental, con el fin de fortalecer este estudio y realizar un análisis más profundo de los puntos de vista de las educadoras de párvulos respecto a concepciones de evaluación, instrumentos, técnicas y prácticas evaluativas, para establecer una mayor validez en el análisis de los datos y las conclusiones.

En la construcción de los instrumentos para la recogida de datos se formularán preguntas que responden al problema de investigación, a los objetivos propuestos y a los criterios de validez y confiabilidad.

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Grupo Focal: Según Bertoldi (2006) los grupos focales son considerados una técnica específica del Paradigma Cualitativo, orientada a la obtención de información, dentro de la categoría más amplia de entrevistas grupales. Se conforma con un conjunto de "personas representativas", en calidad de informantes, organizadas alrededor de "una temática" propuesta por otra persona, en este caso "el investigador", quien además de seleccionarlos, coordina sus procesos de interacción, discusión y elaboración de acuerdos, en un mismo espacio y en un tiempo acotado.

Esta técnica es una reunión con modalidad de entrevista grupal abierta y estructurada, en donde se procura que un grupo de individuos seleccionados por los investigadores discutan y elaboren, desde una experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación, para el estudio, la discusión estará enfocada en la concepción y prácticas evaluativas en el área preescolar.

Se generará un ambiente adecuado y se controlarán las variables necesarias para obtener información valiosa tanto del contexto, relaciones y actores directamente involucrados en la temática de estudio.

En el grupo focal no existe la figura del entrevistador, la conversación se desarrolla entre las personas asistentes dirigidos por un moderador que establece preguntas o tópicos de discusión motivadores para los participantes, buscando el debate que ponga sobre la mesa las distintas perspectivas derivadas de los particulares intereses, y cuidando no condicionar o frustrar las respuestas e intervenciones de los participantes.

López (1999) a su vez señala “…Esta tarea es delicada y requiere una especial concentración en lo que se está diciendo por parte de los demás. No debe ocupar su mente en pensar sobre el

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tema ni en aportar nada. Su responsabilidad es que los demás digan. El análisis es tarea posterior…”

Bajo esta técnica se detectan actitudes personales que son también circunstancias para tener en cuenta para los análisis posteriores, razón por la cual necesitan ser grabados en su desarrollo como soporte para el análisis, previo consentimiento de los participantes.

Revisión documental: Los documentos son registros de sucesos pasados que han sido escritos o impresos; pueden ser notas anecdóticas, cartas, diarios y documentos personales y/o oficiales. Los documentos oficiales incluyen papeles internos, comunicaciones, archivos de estudiantes y del personal, descripciones de programas y datos estadísticos institucionales. En las técnicas de recogida de datos interactivas, el investigador encuentra esta documentación en el lugar o bien un participante le ofrece compartir dicha información. Los documentos también proporcionan información de los antecedentes del tema.

En esta investigación las fuentes documentales a considerar son: libros de clases, planificaciones, pautas de evaluación del MINEDUC, informes al hogar, instrumentos de evaluación de utilización propia de cada educadora, y cualquier otra fuente de información con la que se cuente.

5.5 Validez

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A través de la revisión de diversas fuentes documentales, es posible validar o triangular la información obtenida por medio de las técnicas anteriores, corroborando los datos y consiguiendo información adicional que complementa la interpretación de la evidencia obtenida respecto a la concepción que orienta las prácticas evaluativas de las educadoras de párvulos participantes en este estudio, permitiendo con ello, eliminar posibles fuentes de invalidez.

La investigación cualitativa, como es el caso de esta investigación, utiliza varias técnicas de recogida de datos para comprobar la validez de la información, esto es llamado “triangulación”, que se concibe como: “reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema” (Trend, 1979, op cit, Pérez, G. 1994:81) Validez que en este caso, se da por técnica, a través de los instrumentos mencionados.

En cuanto a la validez de los instrumentos, estos fueron sometidos a juicio de expertos, quienes evaluaron su coherencia con las categorías y objetivos de este estudio, añadiendo sugerencias en pos de acotar el instrumento al objetivo planteado.

5.6 Descripción de la experiencia

Para la recolección de información se realizó una serie de acciones las que se detallan a continuación

Primeramente se conversó con la Asesora técnico pedagógica del microcentro renacer de la comuna de Vilcún, comentándole el objetivo de la presente investigación y solicitándole información respecto de qué establecimientos educacionales cumplían los requisitos de

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selección, es decir, que contaran con el nivel transición, que fueran dos urbanos y dos rurales, combinando municipales y particulares subvencionados y que además fueran de fácil acceso en la comuna. La asesora nombró cinco establecimientos educacionales, los cuales se visitaron. El primer establecimiento contactado es la escuela particular “Virgen de Fátima”, al Al momento de la visita no se encuentra la directora por tanto la entrevista se hace con miembros de la UTP y las educadoras de párvulos se muestran dispuestas a participar, esperando la confirmación de la directora.

El segundo establecimiento es la escuela municipal “Martín Alonqueo”, la entrevista se realiza con la directora, el encargado de UTP, y las dos educadoras, se muestra bastante interés de la directora en que el establecimiento participe de la investigación, por tanto las educadoras aceptan.

El tercer establecimiento es la escuela Municipal “La Granja”, el director está con licencia, por tanto la entrevista se realiza con personal de la UTP, posteriormente se conversa con las educadoras, de las cuatro que allí trabajan, dos aceptan.

El cuarto establecimiento es la escuela particular “Monterrey”, la directora se muestra indiferente con el estudio, lo autoriza si es voluntad de las educadoras participar, una de ellas acepta gustosa.

Se realiza una segunda visita a la escuela “Virgen de Fátima” a solicitar la autorización de la directora, la cual acepta con gusto. Con esto se establecen los cuatro establecimientos propuestos para llevar a cabo la investigación.

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En cada visita a los establecimientos se recaba información con las educadoras respecto de una posible fecha y hora en la que les acomode a todas participar, dejando una fecha y hora tentativa. El primer instrumento en aplicarse es el Focus Group, se confirma fecha, hora y lugar y se cita a las educadoras, informando a los directores. Una educadora de la escuela “Virgen de Fátima presenta sus excusas por lo que se decide aplazar la fecha de esta reunión. Se informa nueva y definitiva fecha. Un día antes se confirma asistencia vía telefónica. El día del Focus se ausentan las dos educadoras de la escuela “Virgen de Fátima”” y un educadora de la escuela “Martín Alonqueo”, asistiendo las cuatro educadoras restantes, por respeto a ellas se decide realizar el focus, incluyendo y realizando la investigación solo en tres establecimientos educacionales.

El focus se llevó a cabo en un clima armonioso, las educadoras se mostraron muy participativas y se prolongó por alrededor de dos horas.

Para el segundo instrumento aplicado “Revisión Documental”, se visitó a cada educadora en el establecimiento en horario fuera de clases y se les solicitaron los documentos necesarios según lista de cotejo. No hubo ningún inconveniente con este instrumento, las educadoras se mostraron muy comprometidas con la investigación y llanas a facilitar cualquier documento que pudiera complementar la información recopilada.

Se firmaron contratos éticos tanto con directores como con educadoras de párvulos los que se adjuntan en los anexos. A modo personal, debo decir que fue bastante complicado coordinar a educadoras de párvulos de distintos establecimientos educativos, ya que según lo expresado por ellas mismas, tienen mucho trabajo y su tiempo libre desean dedicárselo a sus familias. Por otro lado, concordar en un día, hora y lugar que todas tuviesen disponibilidad igual se hizo difícil pero

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finalmente se pudo llevar a cabo sin problemas, excepto los de inasistencia de un par de educadoras, descrito anteriormente. Al finalizar el focus, las educadoras concordaron en que fue una experiencia satisfactoria que les sirvió para compartir temas del nivel con sus pares, cosa que pocas tienen oportunidad de hacer cotidianamente.

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VI.- ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

51

El análisis de la información es un proceso continuo y complementario a la recolección de los datos a través de los instrumentos y técnicas antes descritas.

Luego del grupo focal y el análisis documental, se transcribió la información obtenida por medio de grabaciones audiovisuales, escritos y documentos, acto seguido se llevaron a cabo procedimientos de clasificación, y posteriormente se presentan los resultados en función de categorías y subcategorías que permitieron el ordenamiento de la información.

El análisis de la información se compone de dos partes, primeramente de la “presentación y discusión de los resultados”, seguido de la “interpretación de los resultados”.

6.1 Presentación de los resultados

Primeramente es necesario mencionar las fuentes utilizadas en la recolección de información: -

Focus Group

-

Análisis documental.

Las categorías utilizadas en esta investigación son: 1.- Concepciones en Evaluación Educacional: Constituyen una estructura mental general que abarca creencias, pensamientos, proposiciones, reglas, imágenes mentales y preferencias que influyen en las prácticas docentes y evaluativas, por lo tanto, en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, dado que representan los referentes a los que acuden los profesores para organizar y tomar las consiguientes decisiones respecto de su trabajo profesional Prieto y Contreras (2008) 2.- Prácticas evaluativas: Las prácticas docentes sólo pueden ser comprendidas en referencia tanto a las concepciones e intenciones que las orientan, como al contexto particular en el que se

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despliegan, el que está enmarcado por dimensiones sociales, culturales históricas y políticas que las condicionan (Carr, 1999).

Las subcategorías, surgen de los elementos evaluativos presentes en la práctica evaluativa: a) Según el momento en que se realice la evaluación: Inicial – Procesual – Final. b) Según la finalidad con que se realiza la evaluación: Diagnóstica – Formativa – Sumativa. c) Según su extensión: Global – Parcial. d) Según el origen de los agentes evaluadores: Interna - Externa. e) Según sus Agentes: Autoevaluación – Heteroevaluación – Coevaluación. f) Instrumentos evaluativos: Medios de recolección de información. Formales – informales g) Contexto Educativo TABLA Nº 1: CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

Categoría

Subcategoría

Concepciones en Evaluación Educacional

Momento (Inicial – Procesual – Final) Práctica Evaluativa

Finalidad (Diagnóstica – Formativa – Sumativa) Extensión (Global –parcial) Origen agente evaluador (Interna – Externa) Agente

evaluador

(Autoevaluación

–

heteroevaluación – Coevaluación) Instrumentos de evaluación (Formales – Informales) Contexto Educativo

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Focus Group: En el focus group participaron 4 educadoras de párvulos de 3 establecimientos educacionales, otras 2 educadoras invitadas de un cuatro establecimiento se excusaron por su inasistencia.

Del análisis de la información se obtuvieron dos mapas de redes: 1.- Respecto a Concepción en Evaluación Educacional

CUADRO Nº 4: MAPA CONCEPTUAL RESPECTO A CONCEPCIONES

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2.- Respecto a prácticas evaluativas

CUADRO Nº 5: MAPA CONCEPTUAL RESPECTO A PRÁCTICAS EVALUATIVAS

55

En consecuencia, se elabora la siguiente matriz que consta de criterios, subcriterios, las preguntas hechas en el focus group que emergen de cada criterio y finalmente una lista con los códigos de respuesta añadiendo entre paréntesis un número, por ej: {20-2} el primero de ellos (20) indicando el número de citas relacionadas con el código y el segundo número (2) indica la cantidad de vínculos que tiene el código.

TABLA Nº 2: MATRIZ DE CRITERIOS Y CODIGOS QUE EMERGEN DEL FOCUS GROUP

Criterios

subcriterios

Preguntas Focus Group

Códigos emergentes de respuestas

Concepciones

en

¿Qué se entiende por -CO:

Evaluación

evaluación?

Educacional

¿Por qué evaluar?

Creencias

de

evaluación {20-2}

¿Cuál es la finalidad de -CO:

Significado

de

evaluación {4-1}

la evaluación? ¿Por qué razones se

escogen determinados -CO:

Objetivo

de

la

Evaluación {5-3}

instrumentos evaluativos? ¿Qué

opinión

le -CO: Debilidades de la

merece la pauta de evaluación {10-2} evaluación

otorgada

por el Ministerio de -CO: Qué evaluar {12-2} Educación? ¿Cómo se relacionan -CO: Cuándo evaluar {7planificación

y 2}

evaluación? ¿Quiénes participan en la evaluación?

-CO: A quién evaluar

56

¿Qué se debe evaluar? ¿A

quién

se

{3-2}

debe -CO: Quién participa en

evaluar?

¿Cómo se relacionan la evaluación {10-3} evaluación

y -CO:

aprendizaje?

Dominio

de

¿En qué aspectos de la evaluación {4-1} evaluación

se

tiene -CO: Utilización de la

menor dominio?

información {14-2}

Prácticas

Momento

Evaluativas

¿En qué momento se -CO: Según el momento evalúa?

en que se realiza la evaluación {3-1}

Finalidad

¿Para qué se evalúa?

CO: Informar evaluación {7-1}

¿Con qué finalidad se -CO:

evalúa? ¿Cómo se utiliza la información

que

Objetivo

del

informe evaluativo {2-1}

se

obtiene? Extensión

¿La

evaluación

se -CO: Cuándo evaluar {7-

realiza por aprendizaje 2} o por unidad?

57

Origen

Agente En su establecimiento, -CO: Evaluación externa

Evaluador

¿la evaluación es más {5-2} bien interna o externa?

Agente Evaluador

¿Quiénes participan en -CO: Autoevaluación {8la evaluación?

2}

-CO: Agente evaluador coevaluación {2-2}

-CO: Quien participa en la evaluación {10-3} Instrumentos

¿Qué instrumentos de -CO: evaluación se utilizan?

Construcción

instrumentos

de de

evaluación {11-2} ¿Por qué razones se escogen determinados -CO: Elección instrumentos? instrumentos {4-2}

-CO:

de

Nombres

instrumentos

de

evaluación {5-2} Contexto Educativo

¿Cuáles

son

los -CO: Pauta

principales

evaluativa

Ministerial {12-3}

inconvenientes

a

la

hora de evaluar?

-CO: Dificultades a la

¿Cómo relaciona en su hora de evaluar {6-1} práctica planificación evaluación?

cotidiana y -CO: Planificación {1-2}

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¿Cómo se relaciona en -CO: Articulación con su quehacer cotidiano básica {5-1} la evaluación con el aprendizaje?

-CO: A quién evaluar {3-

¿Es utilizada la pauta 2} de evaluación otorgada -CO: Qué evaluar {12-2}

por el Ministerio? En

su

pedagógica,

labor ¿que se -CO: Debilidades de la evaluación {10-2}

evalúa? En

su

práctica -CO: Fortaleza pauta {3-

profesional ¿a quién se 2} evalúa? -CO: Práctica Profesional {16-3} -CO: Desventaja pauta {9-2}

Siguiendo con la información obtenida en el Focus group, y respecto a la primera categoría: “Concepciones en Evaluación educativa”, es posible establecer que:

Respecto al significado que las educadoras le asignan a la evaluación, éstas concuerdan que la evaluación es un proceso que permite evidenciar los avances que han tenido los niños en el año escolar, tal como se evidencia en los comentarios siguientes. Al final de cada comentario aparece un número entre paréntesis por ejemplo (17:17) el cual indica desde y hasta que línea de la transcripción del focus, se encuentra la cita. “evaluación a ver bueno, para mí es como un proceso en el cual uno puede evidenciar los

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avances que tienen nuestros alumnos” (17:17) “Sí, es donde uno puede registrar y evidenciar como dice la colega, los avances que han tenido los niños” (21:21)

Y complementan sus respuestas, afirmando que, la evaluación en Educación Parvularia es personal, subjetiva y que depende netamente del evaluador, lo que conlleva a que cada educadora evalúe según su criterio, y que en ocasiones no existe uniformidad de criterios, lo que se ve reflejado en los informes evaluativos que llevan los niños de un colegio a otro, afirmando que consideran como una de las principales debilidades en el ámbito educativo de la educación Parvularia, lo poco concreto de la evaluación y la poca validez que tiene ante los ojos del equipo directivo de cada establecimiento. “Sí, porque la evaluación es tan personal, depende tanto de quien está evaluando porque a veces me llegan niños con informes de evaluación tan vagos que no es lo que uno desea saber de su evaluación, por ejemplo si está terminando el primer semestre y la evaluación no me dice si pasaron los números si pasaron las vocales, o sea que pasó el niño” (452:452) “…Es verdad y no se entiende tampoco” (451:451) “sí, a mí me pasó que una niñita llegó hace poco y no traía evaluación porque había estado muy poco en el otro colegio y casi había completado el primer semestre, yo le dije pero algo tendrán que haberla evaluado… y no traía nada” (448:448) “A mí me paso que me llego un niñito que si traía informe pero no estaba muy claro, era como algo mas cualitativo nada más, pero no traía los indicadores sin niveles de logro ni nada, era un informe psicosocial, que me sirvió claro, no lo puedo desconocer, pero no informaba lo que yo esperaba saber respecto al aprendizaje del niño” (449:449)

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“A veces dependerá también de quien y como se realice la evaluación para que el niño demuestre lo que sabe, porque a mí me paso con un niño que si lo evalúo junto a todos pareciera que no sabe nada y lo evalué solito y quede sorprendida, y así es como uno a veces subestima a sus alumnos y se queda con una mala impresión de ellos” (454:454) “que es poco concreto… pero esa no es la palabra” (385:385) “es que si tú tienes la escala de apreciación, en el fondo tu evalúas, pero si tú vas donde el jefe de utp como tu compruebas eso, no tienes la evidencia, a no ser que estuvieras todo el día con cámara, o sea depende de mi interpretación” (386:386) “Ed 1: si, el problemas es cómo yo valido eso” (387:387)

Manifestando y concordando en su deseo por que al menos, a nivel comunal, pudieran todas las colegas hablar el mismo idioma y unificar criterios de evaluación, realizando un trabajo conjunto y colaborativo en su práctica profesional como se señala a continuación: “Deberíamos todas hablar el mismo idioma”… Ed 4: “Sí, debería ser así” (455:457) “Mira yo pienso que a nivel nacional, no creo, que todas evaluemos lo mismo y de la misma manera no, pero si a nivel comunal debería ser. Yo siempre he sido de la idea que en la comuna debería haber un banco de planificaciones y un banco de evaluaciones, no para copiarlo sino para apoyarse y fomentar las redes” (458:458) “así debería ser porque yo pienso que al menos en la comuna trabajamos de forma aislada y no hay un trabajo conjunto” (459:459) “yo creo que si uno puede facilitarle el trabajo a una colega, porque no trabajar juntas, porque no compartir una planificación, o elaborar una evaluación en conjunto, yo no busco copiarle su trabajo, pero sí que podamos hacer un trabajo juntas” (469:469)

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Respecto al objetivo de la evaluación, las educadoras convienen que la evaluación permite mejorar tanto las prácticas pedagógicas, las estrategias de enseñanza- aprendizaje y evidenciar el proceso de aprendizaje de los niños. “la evaluación nos permite mejorar nuestras prácticas y también evidenciar el proceso de aprendizaje de los niños, entonces más que nada la evaluación busca ir mejorando, mejorar, ese es el objetivo clave.” (27:27) “mejorar nuestra practica y también ir mejorando las estrategias que trabajamos en el aula con nuestros niños” (50:50)

Y añaden que, en su mayoría, poseen dominio en evaluación refiriéndose a la experiencia que tuvieron en el ítem de evaluación en el portafolio, y acotándola a los instrumentos y los indicadores de evaluación, como se ve reflejado en las siguientes citas: “fue en lo que mejor me fue en mi portafolio, en la parte de evaluación” (424:424) “A mí me fue mal en lo de evaluación parece que no apunte bien el indicador al aprendizaje esperado y después hacer el análisis mal, pero me ido superando” (425:425) “yo salí destacada en la parte de evaluación, no tengo ninguna dificultad jaja… si es verdad por ejemplo a veces uno ve indicadores de las colegas que dicen por ejemplo: reconoce el circulo y usa el color rojo para colorear respetando el margen, entonces no saben a qué quieren apuntar con la evaluación, yo les pregunto, bueno tu qué quieres, que respete el margen o que reconozca el circulo?.... ahí tienes tres indicadores distintos.” (426:426)

En su discurso, es posible observar también las percepciones y creencias que las educadoras de párvulos tienen respecto a qué, cuándo y a quién se debe evaluar, mencionando una

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contradicción entre si evaluar la actividad o el contenido (aprendizaje esperado) “si la actividad, o sea es sistemático, es diaria”. (30:30) “en el fondo se evalúa todo… se evalúan las estrategias, el tipo de niño, la actividad, es como un conjunto de cosas” (52:52) “bueno las actividades no, el contenido que se va a aplicar, si el contenido” (331:331) “se evalúa el contenido, no la actividad, y el contenido esta específicamente en el desarrollo porque tú haces la actividad que tiene inicio desarrollo y cierre y el contenido está directamente en el desarrollo.” (334:334)

Añadiendo que la evaluación debe ser utilizada para evaluar diferentes componentes que se involucran en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya sean los padres, los recursos, los niños, y la técnico y la misma educadora en relación al marco para la buena enseñanza, tal como lo señala la educadora nº 1 en su discurso: “cómo yo me desenvuelvo, como entrego los contenidos, eeh todo cómo yo monitoreo a los niños, un montón de cosas pero todo en base al marco para la buena enseñanza, nada es como tirado por que sí.” (74:74) “y uno… también va evaluando la parte de recursos, chuta no tengo este recurso como lo voy a hacer, como lo voy a conseguir” (113:113) “y la parte de los papas también, el apoyo de los papas.” (114:114)

Complementada por la educadora número 3 que señala:

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“Te sirve para todo eso la evaluación, incluso para que la misma técnico se autoevalúe”(141:141)

Mientras que la educadora nº 2 hace referencia a su opinión respecto a cuándo, en que momento evaluar, agregando: “Lo ideal sería que evaluaras en el momento cuando están los niños pero a veces no se puede po, pero lo ideal dice que sea cuando están los niños” (214:214)

Finalmente exponen su opinión en relación a qué hacer con la información recogida en evaluación, otorgando diversos comentarios pero todos orientados a darle un uso que vaya en directa relación con la mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando la información para volver a planificar, para buscar nuevas estrategias de enseñanza, para reflexionar en torno a la práctica pedagógica, para reforzar aquellos aprendizaje que no han sido adquiridos o para organizar el trabajo, así se advierte en las siguientes citas textuales: “…ahí tú vas viendo lo que puedes reforzar o sea lo que tienes que reforzar o lo que puedes avanzar” (156:156) “Ed 1: …Para poder planificar de nuevo” (280:280) “Ed 3: Claro para saber cómo están y de donde tienes que partir”(281:281) “Ed 4: Para buscar nuevas estrategias, para apoyar también a los que están en el nivel inicial” (282:282) “Ed 2: Para poder organizar el trabajo” (283:283) “Ed 1: Para la planificación, para buscar nuevas metodologías” (284:284)

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En relación a la segunda categoría de análisis, “Prácticas Evaluativas”, ha quedado establecido que ésta se compone de 7 subcategorías, y por tanto la información obtenida en el grupo focal es analizada en función de cada una de ellas. a.- Momento (Inicial – Procesual – Final): Respecto a este tema, las educadoras manifiestan que la evaluación la realizan en los tres momentos, tanto al inicio, durante el proceso y al final de una unidad o del año escolar “sería como en tres momentos, al principio… Ed 2: al desarrollo y al final” (41:42) “claro la evaluación final cierto de los objetivos de la unidad y todo pero lo que se trabaja, la actividad que se trabaja, se evalúa, ¿me entienden?” (28:28)

Complementando la subcategoría anterior con la referida a “b.- Finalidad” señalando: “cuando uno comienza el año hace como una evaluación diagnostica, después viene la formativa y después al final del proceso la sumativa, nosotros le tenemos otro nombre pero no me acuerdo” (36:36) c.- Extensión (Global – Parcial): En lo que se refiere a esta subcategoría, las informantes señalan que evalúan tanto parcial, a través de cada actividad realizada, recordando y reforzando aprendizajes de días anteriores, y principalmente para reflexionar respecto a nuevas estrategias que mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje, y globalmente al término de cada unidad de aprendizaje para apreciar los aprendizajes adquiridos durante un determinado tiempo, considerando aquellos aprendizajes que no fueron adquiridos en la unidad siguiente. Referente a este tema se pueden mencionar las siguientes citas: “se aplica todos los días, al menos en la unidad que se está trabajando” (28:28) “al término de la unidad y también al termino del semestre, ahí como global, digamos ahí ves

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todos los temas” (44:44) “Yo creo que uno evalúa cuando llega, al inicio de la clase, uno también refuerza lo del día anterior, le recuerdas a ellos sus aprendizajes previos, y cuando termina la clase al cierre de la clase también” (206:206) “Claro la metacognición, entonces uno está evaluando todos los días” (208:208) “en el caso de nosotros allá en la escuela, evaluamos cuando termina la unidad nosotros aplicamos la evaluación entonces son como cuatro evaluaciones, cinco evaluaciones tuvimos este semestre” (21:21)

d.- Origen Agente Evaluador (Interna – Externa): Respecto a esta subcategoría, se establece que existe una evaluación interna constante, tal como se ha descrito en los puntos anteriores, que involucra tanto los aprendizajes de los alumnos, los recursos, los padres y apoderados, y las propias prácticas docentes, estrategias y metodologías, así se ha establecido en las citas expuestas con antelación, por tanto es preciso establecer que ocurre con la evaluación externa, y en este sentido las educadoras señalan que los aprendizajes de los alumnos son evaluados por una ATE asesoría técnico educativa, pero que no les permiten participar de la misma, y agregan que según su criterio quienes ejecutan la evaluación no son personas idóneas para ello, así es posible observarlo en las citas que preceden: “bueno a nosotros nos va a evaluar master 7… Ed 1: Pero esa es una evaluación externa, uno no participa por que uno se queda afuera y ellos se quedan con los niños, no podemos ver ni la prueba, no sabemos los contenidos.” (321:322) “Ed 4: a acá también va la ATE y evalúa” (323:323) “Ed 1: pero a nosotros nos toman la prueba de diagnóstico la prueba final y nosotros no nos enteramos de nada.” (324:324)

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“a los míos les toman las dos pruebas altiro seguiditas todo, y acá por ejemplo mis niños toman la colación a las cuatro de la tarde y yo un día entre y estaban comiéndose la colación y dando la prueba, o sea cero concertación” (328:328) “los examinadores no son los más idóneos” (329:329)

e.- Agente Evaluador (Autoevaluación – Heteroevaluación – Coevaluación): En este sentido, las educadoras hacen especial mención a la autoevaluación y Heteroevaluación de vuestra propia práctica educativa, que las ayuda a analizar y reflexionar respecto a sus fortalezas y debilidades, destacan que en la autoevaluación que ellas realizan no existe un instrumento de por medio sino más bien solo la reflexión que ellas hacen. En relación a los Párvulos, hacen mención a los tres agentes evaluadores, señalando momentos de la jornada en el aula en los cuales participan los diferentes agentes.

Respecto a la evaluación de las prácticas docentes se presentan las siguientes citas: “así como me autoevalúo, también hago, como te dijera yo, al decirme la otra persona como lo estoy haciendo también me analizo a mí misma, es un análisis que hace uno.” (69:69) “una como profesional se hace las preguntas” (88:88) “puede ser de repente semanalmente cuando uno va haciendo su planificación va haciendo su reflexión también porque dice aaah esto no me funciono de esta manera y voy a tener que buscar otra estrategia y ahí vas como reflexionando a medida que uno va avanzando en sus prácticas uno reflexiona.” (94:94) “yo lo hago todos los días, o sea uno inconscientemente a lo mejor lo hace todos los días pero no va registrando” (95:95) “acá es un tema de cada 15 días en la reunión de articulación, cada 15 días y queda todo

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registrado, no saben que a mí no me está funcionando esto yo, que podríamos aplicar y ahí entre todos nos ayudamos y nos dan ideas.” (90:90) “así que así hemos ido cambiando nuestras estrategias y nos ha servido bastante autoevaluarnos, siempre se hace eso.” (82:82) “Claro en el fondo uno hace una reflexión pero digamos como la reflexión pedagógica pero no es una pauta estructurada que nosotras tengamos como interno” (86:86)

En relación a la Coevaluación, las educadoras señalan que los pares que la realizan esta evaluación son UTP y/o Director /a, y una de ellas manifiesta su descontento con esta evaluación, ya que considera que al ser profesores básicos no comprenden la práctica educativa del nivel. “a mí me gustaría que me evaluara no se po, una persona que tenga magíster en educación parvularia, un doctorado en educación Parvularia, porque es una persona que vamos a hablar el mismo idioma…” (76:76)

En relación a la evaluación de los párvulos se señala: “A mí me pasó que nos colocaban la asistencia de los niños en gráficos y ellos podían evaluar su asistencia mirando el gráfico porque sabían que el que estaba más arriba era el que estaba mejor, entonces era una manera de seguir superándose.” (291:291) “por ejemplo cuando están escuchando un cuento y ellos también se evalúan entre ellos, por ejemplo, uno dice ya logrado y dicen, no tía porque él estaba mirando para allá cuando tú estabas leyendo el cuento así que no logrado por que no puso atención.” (290:290) “Sabes lo que yo he notado?, que cuando revisamos las pruebas yo intercambio las pruebas y ellos le revisan las pruebas a sus compañeros y yo voy revisando desde adelante entonces les voy

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dando las respuestas a las preguntas y ellos van corrigiendo la prueba y solitos se van dando cuenta si lo lograron o no lo lograron” (301:301) “llevo un registro entonces después llamo a mi apoderado y ese registro yo después lo paso al libro de clases y el apoderado pone su firmita.” (174:174) “los papas hacen una evaluación de cómo lo ven ellos en la casa, por ejemplo nosotros entregamos una lista de los ámbitos y núcleos que ellos pueden trabajar en la casa y ahí después evalúan y comparan según ellos los ven y el informe que reciben” (312:312)

f.- Instrumentos de Evaluación (Formales – Informales): En esta subcategoría se destacan distintos temas relacionados, por lo que han sido agrupados por códigos. En relación a los Instrumentos de evaluación utilizados, son múltiples, aunque los más utilizados son la lista de cotejo para diagnóstico y escalas de apreciación para evaluaciones formativas. Concuerdan también las educadoras en la utilización de pruebas para realizar la evaluación. “escala de apreciación es lo que más utiliza uno yo creo… Ed1: si porque te da más opciones, te da el intermedio igual… Ed3: claro por qué yo pienso que la escala de apreciación te evalúa el proceso, “si, más o menos, o no” me entiendes?” (150:152) “y al principio para el diagnóstico cotejo, “si o no”… Ed3: claro la cotejo es si o no no más po lo hizo o no lo hizo… Ed 2: claro la cotejo es mejor para el diagnóstico” (153:155) “Entonces tenemos observación directa, escala de apreciación, lista de cotejo, rúbrica” (187:187) “al cierre de la actividad se aplica una ficha pedagógica y yo con eso evalúo” (210:210) “las pruebas y su ficha de aprendizaje también…Ed 3: claro son instrumentos concretos”

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(353:354) En cuanto a la construcción o elaboración de instrumentos de evaluación y a la elección de los mismos, las educadoras señalan que a pesar de conocer y valorar las rúbricas, las utilizan poco o nada básicamente por el tiempo que necesitarían para su construcción y posterior aplicación, por tanto prefieren utilizar y construir instrumentos más sencillos que involucran menos trabajo y menos tiempo, así se deja ver en los siguientes comentarios: “Yo pienso que son porque es como lo más practico cierto, por tiempo” (196:196) “es lo más preciso igual...una razón es tiempo, tenemos poco tiempo para crear instrumentos” (197:199) “O sea no tengo que buscar tanta cosa, por ejemplo la rúbrica es mucho, tengo que buscar muchas cosas tengo que buscar cuatro o cinco indicadores de repente para una sola… y el otro es más sencillo” (201:201)

En relación a las pruebas, las educadoras informantes reflejan no tener claridad en su utilidad, señalando que las utilizan por la exigencia impuesta por el establecimiento, así se observa en el siguiente comentario: “existe pero para que existe?...Ed 3: como evidencia no más po… Ed 2: porque el colegio lo pide”

En relación a las rúbricas las educadoras manifiestan que son útiles pero que demandan mucho trabajo en su elaboración: “Si yo las elaboro, y me ha dado bastantes resultados sobre todo con las disertaciones, uno dice ya que voy a evaluar voy a evaluar el tono de voz, si su tono de voz es apropiado para que todos

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escuchen, si levanta la cabeza al momento de disertar, esas cosas si son buenas” (163:163) “es más trabajo claro, no tenlo por seguro que si a mí no me las pidieran, no las haría, sinceramente no las haría, pero me gustan, me gustan, pero yo creo que si no tuviera esa presión… no las haría” (191:191)

También es posible señalar que las educadoras realizan algunas adecuaciones a sus evaluaciones dependiendo de las necesidades de sus alumnos, pero estas no quedan escritas sino que son más bien adecuaciones mentales, tal como lo afirman: “pero si yo tomo tu pauta de evaluación, yo podré comprender que a ese niño lo evaluaste diferente o que tiene una necesidad educativa especial transitoria? … Ed 3: no, no anoto nada en el instrumento, solo yo lo sé” (412:413) “pero registras el indicador que construiste?... Ed 1: no, no lo anoto, solo yo lo sé que hice esa adecuación” (415:416) “Ed 3: no lo anotamos digamos, pero lo hacemos para uno” (417:417) “eso es una rúbrica poh, deberíamos poner, relata el cuento con facilidad, no relata el cuento con facilidad necesita apoyarse etc., pero en el fondo son solo mis rubricas imaginarias que utilizo” (419:419)

Complementando la subcategoría de los instrumentos de evaluación, las informantes también se refirieron a las personas a quienes informan la evaluación que obtienen los educandos, destacando la importancia de que los niños estén informados que están siendo evaluados, además de informar a padres, apoderados y UTP. “Ed 2: Si saben cuándo tiene prueba si… Ed 3: Y cuando hacen fichas igual se tapan para que no les copien… Ed 1: Cuando hacen la actividad también, y tú le explicas lo que es logrado, lo

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que es medianamente logrado, etc.” (286:288) “se le envía la rúbrica al apoderado, cada vez que tú tienes una disertación tú le envías la rúbrica al apoderado que vas a evaluar, como lo vas a evaluar y le envías la notita, con tus temas y las preguntas obviamente” (159:159) “pero eso pasa primero por el jefe de utp y después se va para la casa” (159:159) “los padres también los incorporas porque tú le das el informe del niño” (312:312) “apoderados, consejos de profesores… Ed 3: consejo de evaluación, niño por niño… Ed 4: nosotros apoderados, consejo de evaluación también…” (436:438)

Señalando también que al informar respecto al tema, buscan apoyo de la comunidad educativa y una valoración del trabajo realizado, así se aprecia en sus comentarios. “que te apoyen y evidenciar como ha sido el proceso de aprendizaje de los niños, hasta donde llegaron y hasta donde se pretende que lleguen también” (441:441) “mientras más completo sea tu informe se busca que valoren tu trabajo también porque todavía hay algunos que piensan que en este nivel no se hace nada” (442:442)

g.- Contexto Educativo: En relación a esta subcategoría, existen diversos temas que dan cuenta de la misma, uno de ellos es la entrega y exigencia de la pauta evaluativa ministerial, y respecto a ella, se puede afirmar que a la mayoría de las educadoras se las entregaron, pero no las suficientes para evaluar a todos los niños de su nivel, a su vez, no existe nadie que fiscalice o exija su utilización, por tanto en ninguno de los casos se usa, principalmente porque a pesar de reconocer como fortaleza el estar construida en base a ámbitos y núcleos, en concordancia con las bases curriculares y que permite observar un panorama individual y/o grupal, requiere mucho tiempo para su aplicación y se encuentra descontextualizada.

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“este año llego esa pauta pero la verdad es que es una pauta tan extensa o sea es muy general y es mucho imagínate yo que tengo más de 40 niños” (216:216) “necesitas como 10 folletos” (217:217) “Ed 1: No a mí no me llego” (222:222) “Ed 3: Si pero no me había ni acordado, ahora me acorde, las tengo guardaditas te diré, jajaj pero ahí están po si alguien las quiere ocupar se las presto.” (232:232) “No en mi caso yo sinceramente no la aplique el año pasado y este año no tampoco la voy a utilizar” (220:220) “Ed 1: el año pasado No la utilice” (226:226) “Ed 1: no por razones de tiempo igual, porque aparte de estar encargada del curso estoy encargada también del conozca, este año estoy encargada de la convivencia escolar y muchas cosas más entonces el tiempo no te da yo tengo 32 horas y no me da el tiempo, aunque yo me llevo cosas para la casa tampoco me da el tiempo” (229:229) “es muy general esa pauta no se a lo mejor si fuera más específica yo creo que se podría aplicar las tres veces al año” (218:218) “cuando ellos llegaron nos llamaron a reunión y nos dijeron queremos que se haga el diagnostico con esa pauta y me pasaron dos pautas, ahí yo dije como les comentaba antes, pero con dos a mí no me alcanza tienen que pasarme otra, no es que esta es para utp, ah entonces no les dije yo” (240:240) “Ed 1: No no hay nadie que te supervise eso y que te diga ya la aplicó, donde está que porcentajes sacó cuantos niños están en este nivel, nada” (239:239)

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“y del ministerio tampoco se piden” (246:246) “yo creo que si estuviera el tiempo porque esa pauta te arroja muy buenos resultados, tú ves el ámbito, el núcleo, ves todo, o sea es buenísima, pero por el tiempo uno no la puede aplicar, o sea a mí me encantaría tener tiempo y aplicarla y saber pero así como con pinzas ya este le cuesta esto o esto pero no hay tiempo” (230:230) “la pauta que envía el ministerio po, porque eso te lo da por cada niño, las tres evaluaciones al año, separa por ámbito y núcleo y además un panorama grupal, que mejor?” (431:431) “mira yo sinceramente prefiero las evaluaciones las pruebas que hace uno, porque uno conoce su curso uno conoce sus chiquillos, uno les conoce el ritmo sabe en qué nivel están y toda la cosa, porque si te mandan una prueba de Santiago que la aplicaron en el George no sé cuánto y eso lo viene n a aplicar acá no se poh” (260:260) “o sea están descontextualizadas” (263:263) “si yo pienso que no pueden usar el mismo instrumento con otros niños y con los míos que están a otro nivel” (264:264) “si estuviera el tiempo si, y habría que revisarla muy bien, si realmente me sirve todo o que cosa me sirve” (267:267) “como adaptarla o sea así como esta… no sirve” (268:268) “tendría que ser más contextualizada” (270:271)

Se refieren también a la subjetividad tanto de las pautas como de otros instrumentos de evaluación, como listas de cotejo o escalas de apreciación, donde la evaluación o la asignación del nivel de logro solo depende del observador, por otro lado manifiestan no tener un trabajo

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colaborativo con sus colegas dentro de sus establecimientos, por tanto, los instrumentos dependerán únicamente de quien los elabora y utiliza reflejándolo en las siguientes citas: “es que si tú tienes la escala de apreciación, en el fondo tu evalúas, pero si tú vas donde el jefe de utp como tu compruebas eso, no tienes la evidencia, a no ser que estuvieras todo el día con cámara, o sea depende de mi interpretación” (386:386) “Ed 1: si, el problemas es cómo yo valido eso” (387:387) “A mí me paso que me llego un niñito que si traía informe pero no estaba muy claro, era como algo mas cualitativo nada más, pero no traía los indicadores sin niveles de logro ni nada, era un informe psicosocial, que me sirvió claro, no lo puedo desconocer, pero no informaba lo que yo esperaba saber respecto al aprendizaje del niño” (449:449) “si por que la evaluación es tan personal, depende tanto de quien está evaluando porque a veces me llegan niño con informes de evaluación tan vagos que no es lo que uno desea saber de su evaluación…” (452:452) “nos ha pasado a veces también que un niño trae una evaluación que no se condice con sus aprendizajes, trae una evaluación que dice que sabe y resulta que no es tan así po. (453:453)

y eso pasa a veces a nivel de colegas, a veces tu elaboras un instrumento y otra colega hace algo que no tiene nada que ver (461:461) “eso se llama celo profesional… Ed 4: yo llevo año en mi colegio y nunca he podido planificar o compartir una evaluación o compartir un material con ella, hacemos un trabajo aislado… Ed 2: a mí me está pasando lo mismo… Ed 1: yo también hago el intento pero es difícil” (463:466)

A su vez manifiestan que en cada contexto existen dificultades o inconvenientes a la hora de

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evaluar, algunos de ellos, propios de la práctica educativa en educación Parvularia, y otros referidos a la poca importancia que a su parecer se les asigna a sus horas de clases, viéndose en ocasiones interrumpidas por miembros de la comunidad educativa, sin fundamento válido, exponiendo: “el tiempo para poder evaluar” (339:339) “los imprevistos que te surgen… Ed 4: los distractores” (340:341) “a veces tu estas en la actividad y se hace un niño pipí, tú tienes que dejar la actividad y atenderlo” (342:342) “si tú estás hablando que le pasó a pedrito por ejemplo del cuento de pedrito y el lobo y escuchas del baño… tía estoy lista cuec y empiezan los niños tía esta lista la cata, tía la cata le está hablando jajajajja … Ed 4: esa es la realidad jaja” (277:278) “Ed 4: a veces te llama la directora y tú dices, estoy evaluando, y te dicen si pero es un ratito venga no más y ahí se pierde tu evaluación” (343:343) “siempre pasa que interrumpen… Ed 4: no se le da la importancia” (345:346)

Continuando con su práctica evaluativa, afirman también que la evaluación es un proceso que realizan diariamente, evaluando tanto los aprendizajes y conductas de los alumnos como sus propias prácticas con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque, relatan, para que los niños aprendan es necesario que quienes enseñan utilicen las estartegias adecuadas, tal como se registra en las siguientes citas: “es un proceso que te implica evaluar a los niños y evaluarse uno misma, porque si no nos evaluamos nosotras ¿cómo vamos a mejorar las prácticas? Se supone que vamos a mejorar las

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estrategias” (54:54) “claro la evaluación final cierto de los objetivos de la unidad y todo pero lo que se trabaja, la actividad que se trabaja, se evalúa, ¿me entienden?” (28:28) “se evalúa el contenido, al aprendizaje esperado, porque después tú también evalúas la actividad, ¿que les pareció? ¿Les gustaría volver a hacerlo? Etc. de esa manera evalúas la actividad, pero a ti lo que te interesa es el contenido” (336:337) “en el fondo se evalúa todo, se evalúa todo, se evalúan las estrategias, el tipo de niño, la actividad, es como un conjunto de cosas” (52:52) “Como yo me desenvuelvo, como entrego los contenidos, eeh todo como yo monitoreo a los niños, un montón de cosas pero todo en base al marco para la buena enseñanza, nada es como tirado por que sí.” (74:74) “y así hemos ido cambiando nuestras estrategias porque nosotros decimos ya esto no me resulta” (80:80) “y uno evalúa también va evaluando la parte de recursos, chuta no tengo este recurso como lo voy a hacer, como lo voy a conseguir” (113:113)

En lo referente a la práctica profesional, las informantes señalan que implementan distintas estrategias y otorgan a los niños diversas experiencias educativas integrando a las familias en su proceso de enseñanza con el fin de mejorar los aprendizajes de los niños: “si yo tengo uno que se para y se sienta, se para y se sienta, se para y se sienta, bueno ella(tía técnico) pesca una silla y va y se sentó al lado de él y ahí trabaja con el me entiendes, te sirve para todo, todo todo eso.” (145:145)

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“está el cuaderno de tareas también, el cuaderno de tareas nosotros lo utilizamos mucho porque es solamente para tareas y apoyo en casa, entonces los papas también quedan sorprendidos porque creen que los niños van solo a jugar, y ellos quedan gratamente sorprendidos y eso te sirve para reforzar en casa porque muchas veces el niño que le cuesta uno como tía esta con el pero quizá necesita estar con su mama para que sea un estímulo para el estar con su mama y aprende de otra manera también.” (318:318) “yo el otro día hice reunión y tenía a los niños en un lugar y a los papas en reunión en la sala, de repente llegaron los niños, y los papas se pararon y yo les dije siéntense si ahora van a trabajar con sus niños, y les hice hacer una actividad de un tema y colorearon y ahí uno ve y evalúa, la técnico registraba cada una de las

actitudes de la mama, yo pasaba

puesto por

puesto y algunas mamas tenían muy poca paciencia u otras hacían ellas la tarea no lo dejaban al niño hacer la actividad y luego estos registros los

voy a

conversar

en la

próxima

reunión de apoderados” (319:319) “no importa la educadora que sea todas queremos que los niños aprendan po, si en el fondo están para eso po, o sea si no es de una manera es de otra, y reforzamos y volvemos a reforzar, y les preparamos el material para que lleven para las vacaciones, que al final las vacaciones, para que no se les olvide los pobrecitos llevan tanta tarea.” (112:112)

Por otro lado, la educadora nº 4 relata que en su establecimiento educativo tiene varias exigencias pero poco apoyo, manifestando que más bien obstaculizan su labor pedagógica: “sin embargo nosotros tenemos que tener una planificación distinta para los niños que están en el nivel inicial, tenemos que tenerlos ahí destacados, cuál está en el nivel inicial cual está en el nivel intermedio, cuál esta en avanzado, ya y tú tienes que tener para los avanzados obviamente otra actividad porque son los que terminan primero, ya? Pero los que se te quedan atrás también necesitan un tiempo y también tú tienes que estar ahí.” (78:78) “Ed 4: pero tiene que sacarle fotocopia me dijo, y donde le saco fotocopia, aah no se po, vea usted… Ed 2: o sea que no te facilitan el trabajo, te lo obstaculizan” (240:241)

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“Ed 4: imagínate que ahora me dijeron que eran cinco fotocopias a la semana” (242:242)

Hacen mención también a la necesidad y requerimiento de tener evidencia de lo realizado, lo cual no siempre hacen, y aunque en ocasiones adecuan los criterios de evaluación según el requerimiento del niño que ellas mismas observan, nunca queda registrado o evidenciado en algún documento, instrumentos, planificaciones etc. “tú puedes decir que haces miles de cosas pero si tú no tienes la evidencia… pierdes no más” (103:103) “yo creo que en eso fallamos nosotras, en no registrar.” (97:97) “y tú evalúas a todos por igual?... Ed 3: no… Mediadora: ¿construyes instrumentos distintos o criterios distintos?... Ed 3: criterios distintos de acuerdo a la necesidad, si tengo un niño con problemas de lenguaje no lo puedo medir igual a los otros, por ejemplo una evaluación de cuentos, los otros me los pueden relatar y el niño con problemas bastara con que me indique el personaje o respuestas a las preguntas que le hago” (403:406) “yo evaluó de acuerdo al nivel de cada niño, por ejemplo si veo que un niño no cumple con un indicador porque está muy atrasado por ejemplo adecuo el indicador.” (414:414) “pero registras el indicador que construiste?... Ed 1: no, no lo anoto, solo yo lo sé que hice esa adecuación” (415:416) “Ed 3: no lo anotamos digamos, pero lo hacemos para uno” (417:417) “es que en el fondo uno descansa en los profesionales con lo que cuenta el establecimiento, por ejemplo si cuenta con fonoaudióloga, psicóloga y diferencial ellas tienen que hacer ese trabajo.”

79

(420:420) Cómo último punto la educadora nº 4 expone respecto al trabajo de articulación que existe con primer año básico, destacando su utilidad en el proceso de enseñanza y en evaluación, las demás informantes, no se pronuncian respecto a este tema porque no tienen un trabajo sistemático de articulación. “tenemos un proyecto de articulación con primero, esta t1 t2 primero y segundo en esa articulación donde se hace un seguimiento a los aprendizajes más claves de lo que es el ámbito de comunicación y cuantificación así es que tenemos ahí articulación todos los días en la mañana se trabaja a nivel de colegio todos los días lo que es cuantificación y todo lo que es comunicación, lenguaje oral, las praxias, sonidos, eso es como nuestro fuerte. (23:23) “las praxias las utilizan mucho las escuelas de lenguaje y toda esa historia y ya quedó estipulado ahí que íbamos a trabajar todos los días 15 minutos cuando lleguemos, las praxias, y así lo hemos trabajado el año pasado y este año todo el año también, y con videos también, nosotros solicitamos un data en la sala” (80:80) “si, en el proyecto ese que te digo de articulación, siempre siempre dejamos un espacio para poder ver nosotros en que estamos fallando” (80:80) “con la profesora de primero si hacemos un trabajo articulado, ella va a mi sala. Aplica sus clases y sabe cómo están los niños” (467:467)

Finalmente, y concluyendo este análisis, un aspecto destacable de la información obtenida a través del grupo focal, es que no existen discrepancias en la percepción que tienen las educadoras respecto a estas categorías, es decir, las educadoras muestran estar de acuerdo con las opiniones de las demás ya sea en sus concepciones en evaluación como en sus prácticas evaluativas.

80

Análisis Documental

aplicados en

instrumentos

distintos

evaluación que han

momentos

sido

educativos

distintos

Logro aplicados

de

en

momentos

evaluando el inicio,

de una unidad, un semestre y un año escolar.

Prácticas

el proceso y el final Momento

Práctica Evaluativa

educativos, es decir,

Educadora 4

del aula, de diversos

Escuela

evaluación

SI

y3

evidencia al interior

SI

Educadoras 2

instrumentos de

encuentra

Escuela

Se

Educadora 1

Criterio de

Presencia de

Escuela

realización

Criterio de

Subcategoría

Categoría

TABLA Nº 3: MATRIZ PAUTA DE OBSERVACIÓN

SI

81

Existen

Existen

diversas

SI

SI

SI

evaluaciones que

evaluaciones

evidencian tener

evidencian tener una

una

finalidad

intencionalidad

diagnóstica,

SI

SI

SI

SI

SI

SI

La ev.

La ev.

La ev.

Externa,

Externa,

Externa,

solo

solo

solo

alumnos tanto una

diagnóstic

diagnóstic

diagnóstic

entidad externa como

o

o

o

que

ya

sea

formativa

y/o

sumativa,

y

la

información obtenida es utilizada para el Finalidad

fin que fue elaborada y

aplicada

la

evaluación Existen

Existe evidencia que

evaluaciones

da

parciales y

evaluación

globales

utilizada para medir

cuenta

que

la es

aprendizajes

Origen Agente Evaluador

Extensión

esperados

o

contenidos

tanto

globales

como

parciales. Existe evidencia

Existe evidencia de

de evaluación

evaluaciones

interna y externa

forma realizadas

interna

de

sistemática, a

los

82

Existe evidencia de evaluaciones

Solo interna

realizadas

a

la

educadora

en

su

práctica

docente,

Solo interna

Solo interna

tanto a nivel interno como externo Existe

evidencia Alumnos:

SI

que da cuenta de Existe evidencia que la

participación da

de

cuenta

de

diversos participación

agentes

distintos

evaluadores

evaluadores,

la de

agentes

autoevaluación, Coevaluación

y

Agente Evaluador

Heteroevaluación, además de considerar e

incluir

miembros

a

los

de

la

comunidad educativa en la evaluación.

SI

SI

83

Práctica Docente:

NO

NO

NO

Existe evidencia que

Solo

Solo

Solo

la

evidencia

evidencia

evidencia

de

de

de

de

Coevaluac

autoevalua

ión

ción

da

cuenta

de

participación distintos

agentes coevaluaci

evaluadores,

ón

autoevaluación, Coevaluación

y

Heteroevaluación Existen variados Existen instrumentos utilizados

instrumentos,

con

pauta evaluación

Instrumentos

de

cotejo

informales, utilizados apreciació

apreciació

para la evaluación de n

n

los alumnos

Registro

Registro

de

de

observacio

observacio

nes

nes

la Cuenta con la pauta de de

Cotejo Esc.

como Escala de Escala de Apreciació

evaluación

otorgada

otorgada por el Ministerio, Ministerio

de Lista

tanto cotejo

para formales

evaluación

Cuenta

variados Lista

NO

n Rúbricas

SI pero no

SI pero no

la utiliza

la cantidad

por

el

necesaria

y

se

para el

encuentra realizada la

número de

primera

alumnos, y

evaluación

para su nivel

no la utiliza

84

Instrumentos

Los instrumentos de

coherentes con lo evaluación que

se

A veces

son

desean

A veces

y una Ed a

desea coherentes con lo que

evaluar

Una Ed. Si

veces

evaluar,

exhibiéndose concordancia

entre

los indicadores y el aprendizaje esperado u objetivo. Existe de

evidencia Existe evidencia de

NO

NO

NO

SI

SI

SI

diaria

Aunque

Aunque

Aunque

los

solo se

solo se

solo se

menciona

menciona

menciona

la

la

la

adaptaciones instrumentos

evaluativas

de

evaluación diferenciados para los niños

con

NEE

Transitorias quienes

para acreditan

necesitarlo, o bien adaptaciones en los instrumentos evaluativos. Cuenta con

Se

observa

planificaciones

planificación

diarias

que

considera

momento Contexto Educativo

una

inicio,

desarrollo y cierre, y

donde se específica la evaluación evaluación evaluación

de

aprendizajes contenidos en ella.

los

a utilizar

a utilizar

evaluación a utilizar

85

Existe un

El

reglamento de

cuenta

evaluación para el

reglamento

nivel

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establecimiento con

el

nivel

NO

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SI,

un

el

haciendo

de

reglament

mención al

o de

programa

evaluación

de

de la

articulació

institución

n

de

educación Parvularia, y

las

educadoras

declaran conocerlo y

a nivel

utilizarlo.

general

Existe evidencia

El

del informe de

establecimiento

SI

SI

SI

tiene incorporado en

semestral

semestral

semestral

evaluación al

su práctica habitual el

mente

mente

mente

hogar

enviar un informe de evaluación al hogar, mensual, trimestral o semestralmente,

el

cual incluye los tres ámbitos de las bases curriculares, existiendo evidencia de dicho informe.

El análisis documental solo hace referencia a la segunda categoría “Prácticas evaluativas”, puesto que, de la primera categoría “Concepciones en evaluación educacional” no es posible recoger información a través de esta técnica.

En relación a las subcategorías Momento, Finalidad y Extensión, el 100% de los establecimientos observados cumplen con los criterios de realización y de calidad establecidos, es

86

decir, existe clara evidencia que la evaluación es utilizada en distintos momentos, con distinta finalidad y distinta extensión.

Con respecto a las subcategorías D y F referidas a los agentes evaluadores, se observa que las evaluaciones externas sólo dan cuenta de una evaluación diagnóstica a los niños, y no existe evidencia de evaluaciones externas a las educadoras. Respecto a la evaluación interna, esta evidencia considera en los tres establecimientos diversos agentes y miembros de la comunidad educativa, en lo referido a evaluación de los alumnos. En lo referido a las prácticas docentes, solo existe evidencia de evaluaciones internas en dos establecimientos, específicamente de coevaluaciones o evaluaciones de pares, y en el caso del tercer establecimiento solo existe evidencia de autoevaluaciones.

En relación a la subcategoría “Instrumentos de evaluación”, se puede observar que las educadoras comúnmente utilizan listas de cotejo y escalas de apreciación, también se observan registros de observación que son utilizados principalmente para registrar conductas; en el tercer establecimiento se observan también, además de los instrumentos mencionados, Rúbricas, utilizadas principalmente para evaluar el área de lenguaje de los alumnos. A su vez es posible afirmar que en su mayoría los instrumentos de evaluación están bien construidos, es decir, los indicadores de evaluación están en directa relación con los aprendizajes esperados y generalmente no están referidos a la actividad.

Continuando con esta subcategoría, se observa también que no existe evidencia de adaptaciones a los instrumentos de evaluación en ninguno de los casos. Posteriormente en relación a la Pauta de evaluación otorgada por el Ministerio de Educación, se señala que en dos establecimientos cuentan con la pauta, pero en ninguno de los casos se evidencia su utilización.

87

Finalmente en relación a la subcategoría “Contexto Educativo”, se observa que en los tres establecimientos existe evidencia de planificaciones diarias que contemplan el inicio, desarrollo y cierre de la actividad y que mencionan la forma de evaluar, Además en los tres establecimientos envían semestralmente un informe de evaluación al hogar que contempla los tres ámbitos contemplados en las bases curriculares.

Por último, se aprecia que en dos establecimientos no cuentan con un reglamento de evaluación enfocado o destinado a la Educación Parvularia, y en el tercer establecimiento existe el que ha elaborado el proyecto de articulación y que incluye en él tanto el nivel inicial como el nivel NB1.

6.2 Interpretación de los Resultados

A continuación se presenta la Interpretación de los resultados, en relación a las categorías descritas.

Concepción en Evaluación:

En relación al primer criterio “Concepciones en evaluación”,

se observa que las educadoras están convencidas que la evaluación permite mejorar tanto las prácticas pedagógicas, las estrategias de enseñanza- aprendizaje y evidenciar el proceso de aprendizaje de los niños, asociando el término “mejorar” al término “evaluar”, tal como lo señala la educadora número 1 en su discurso: “la evaluación nos permite mejorar nuestras prácticas y también evidenciar el proceso de aprendizaje de los niños, entonces más que nada la evaluación busca ir mejorando, mejorar, ese es el objetivo clave.” (27:27)

En concordancia a la afirmación anterior, Scriven (1967) señala que la evaluación debe servir para mejorar, y por lo tanto debe ser realizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

88

A su vez, en su mayoría, las educadoras afirman poseer dominio en evaluación, aunque para fundamentar esta respuesta se refieren únicamente a la experiencia que tuvieron en el ítem de evaluación en el portafolio, y que se acota a los instrumentos e indicadores de evaluación, como se ve reflejado en las siguientes citas: “fué en lo que mejor me fue en mi portafolio, en la parte de evaluación” (424:424) “A mí me fue mal en lo de evaluación parece que no apunté bien el indicador al aprendizaje esperado y después hacer el análisis mal, pero me he ido superando” (425:425)

Stuffelbeam (1987) refiriéndose a este tema señala que más allá de centrarse solo en los instrumentos e indicadores, cómo manifiestan las educadoras, la evaluación debe tener por objeto fundamental el perfeccionamiento de la enseñanza.

Por otro lado, respecto a las percepciones y creencias que las educadoras de párvulos tienen respecto a qué evaluar, una de ellas cae en una confusión respecto si evaluar la actividad o evaluar el contenido o aprendizaje esperado, y concuerdan que la evaluación debe ser utilizada para evaluar diferentes componentes que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, niños, padres, recursos, técnico y educadora: “en el fondo se evalúa todo… se evalúan las estrategias, el tipo de niño, la actividad, es como un conjunto de cosas” (52:52)

Tyler (1930) afirma que “evaluar es el proceso que tiene por finalidad valorar en qué medida se han conseguido los objetivos que se habían previsto, valorar el cambio ocurrido como efecto de la formación” (Cabrera, 2000:70) Es decir, deja claro que se valora el objetivo, y no la actividad que se realiza para lograr el objetivo.

89

Finalmente se aprecia que, la opinión de las informantes respecto de la utilización de la información recogida en evaluación, es que se le debe dar un uso que vaya en directa relación con la mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando la información para volver a planificar, para buscar nuevas estrategias de enseñanza, para reflexionar en torno a la práctica pedagógica, para reforzar aquellos aprendizaje que no han sido adquiridos o para organizar el trabajo, tal como lo avalan las siguientes citas: “Ed 3: …ahí tú vas viendo lo que puedes reforzar o sea lo que tienes que reforzar o lo que puedes avanzar” (156:156) “Ed 1: …Para poder planificar de nuevo” (280:280) “Ed 1: Para la planificación, para buscar nuevas metodologías” (284:284)

Para concluir la interpretación en esta categoría, Stuffelbeam (1987) afirma que la evaluación debe tener por objeto fundamental el perfeccionamiento de la enseñanza, iniciándose con la identificación de las necesidades y siguiendo con la elaboración de programas de evaluación que se centren en el proceso y no en el resultado. Complementando la cita anterior, y en concordancia a la opinión de las educadoras de párvulos informantes, Jiménez (1993:26) aporta al respecto, “La evaluación es una actividad sistemática, integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje que, basándose en datos adecuados a los objetivos a evaluar, facilita elementos de interés para valorar si se han conseguido los objetivos establecidos previamente y decidir sobre la mejora total o parcial del sistema, si el nivel de obtención no fuese el esperado. Los datos recogidos han de ser valorados para, con este juicio de valores, tomar decisión respecto de la enseñanza y del aprendizaje.”

Por tanto es posible afirmar que las educadoras aprecian la evaluación como un instrumento que sirve para mejorar, que valora los procesos y que contempla diferentes actores y factores del

90

proceso de enseñanza aprendizaje, refiriéndose siempre no solo a la evaluación hacia y desde los mismos alumnos sino también a la utilidad de la constante reflexión para mejorar su propia práctica educativa.

Practicas Evaluativas: En relación a la segunda categoría de análisis “Prácticas Evaluativas”, se realizó la interpretación atendiendo a la primera subcategoría.

a.- Según el Momento en que se realiza la evaluación se observa que existe una práctica común entre las educadoras de utilizar instrumentos de evaluación para evaluar distintos momentos dentro de una unidad educativa, pudiendo apreciarse tanto en los discursos como en los documentos observados. “sería como en tres momentos, al principio… Ed 2: al desarrollo y al final” (41:42) “claro la evaluación final cierto de los objetivos de la unidad y todo pero lo que se trabaja, la actividad que se trabaja, se evalúa, ¿me entienden?” (28:28)

b.- Según la finalidad para la cual se utiliza la evaluación, se observa que la evaluación es utilizada por las cuatro educadoras con una clara finalidad, aunque principalmente como diagnóstico y evaluación formativa. La evaluación sumativa se realiza más bien finalizando el semestre y el año escolar, así da cuenta el análisis documental y los testimonios: “cuando uno comienza el año hace como una evaluación diagnostica, después viene la formativa y después al final del proceso la sumativa, nosotros le tenemos otro nombre pero no me acuerdo” (36:36)

A este respecto, Scriven, en 1967, introduce la distinción entre la función formativa y la

91

función sumativa de la evaluación, señalando que la evaluación debe servir para mejorar, y por lo tanto debe ser realizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Señalando además que la evaluación formativa debe estar centrada en la valoración del proceso, en las respuestas de los alumnos ante los objetivos propuestos, con el fin de tomar decisiones acertadas y oportunas que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada alumno. La evaluación sumativa, en cambio, centra su atención en el estudio de los resultados, aunque señala a su vez que esta evaluación debe considerar también los resultados no esperados y no sólo aquellos que se habían programado.

En concordancia a lo anterior, y según la información recogida, las educadoras efectivamente utilizan la evaluación formativa para retroalimentar y mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, considerando los aprendizajes esperados y los conocimientos previos, retomando aquellos no logrados en sus siguientes planificaciones. La evaluación sumativa se observa en los informes al hogar, aunque basa los resultados en parámetros previamente establecidos.

A su vez, Stuffelbeam (1987) señala que la evaluación debe tener por objeto fundamental el perfeccionamiento de la enseñanza, iniciándose

con la identificación de las necesidades y

siguiendo con la elaboración de programas de evaluación que se centren el proceso y no en el resultado.

c.- Según la Extensión de la evaluación, es posible señalar que existe evidencia que se realiza evaluación parcial, a través de las actividades variables diarias y en lo registrado en la planificación diaria, además las educadoras señalan que diariamente activan los conocimientos previos de sus alumnos, los retroalimentan y reflexionan respecto a nuevas estrategias que mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje. Respecto a la evaluación global, las educadoras señalan que la realizan al término de cada unidad educativa para apreciar los aprendizajes adquiridos durante un determinado tiempo, aunque señalan que consideran aquellos aprendizajes

92

que no fueron adquiridos en la unidad siguiente: “se aplica todos los días, al menos en la unidad que se está trabajando” (28:28) “al término de la unidad y también al termino del semestre, ahí como global, digamos ahí ves todos los temas” (44:44)

En correspondencia a lo anterior, respecto a lo señalado por las educadoras quienes afirman que diariamente realizan evaluaciones parciales activando sus conocimientos previos, García Huidobro, (1999) afirma que no basta con abordar contenidos y cumplir un plan de estudio, lo importante es que alumno aprenda, y para ello necesariamente se debe relevar la importancia en los conocimientos previos del párvulo, sus características personales y sus necesidades individuales.

d.- Según el Origen del Agente Evaluador se establece que existe evidencia de una evaluación interna constante que involucra tanto los aprendizajes de los alumnos, los recursos, los padres y apoderados, como también considera las propias prácticas docentes, estrategias y metodologías. En relación a la evaluación externa, los alumnos son evaluados por una ATE asesoría técnico educativa, que hasta ahora sólo ha realizado una evaluación diagnóstica en cada uno de los tres establecimientos, y no existe evidencia de participación de las educadoras en dicha evaluación, se agrega además que los evaluadores externos no son personal idóneo. Por otro lado, no existe una entidad externa que evalúe las prácticas educativas de las educadoras de párvulos “bueno a nosotros nos va a evaluar master 7… Ed 1: Pero esa es una evaluación externa, uno no participa porque uno se queda afuera y ellos se quedan con los niños, no podemos ver ni la prueba, no sabemos los contenidos.” (321:322)

93

e.- Según el Agente Evaluador, respecto a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, las educadoras integran en su práctica evaluativa tanto a los padres, a los alumnos, a las técnicos y a ellas mismas, dando origen así a los tres agentes evaluadores que participan en el proceso evaluativo. Respecto a su práctica educativa, las educadoras mencionan que se realiza la autoevaluación y Heteroevaluación, que las ayuda a analizar y reflexionar respecto a sus fortalezas y debilidades, aunque destacan que en la autoevaluación que ellas realizan no existe un instrumento de por medio sino más bien solo la reflexión que ellas hacen. En base a esto, en la revisión documental solo existe evidencia de autoevaluación en uno de los casos, y

de

Heteroevaluación en ningún caso. Solo se observan prácticas de Coevaluación en los dos establecimientos restantes. Respecto a ella, la educadora Nº 4 manifiesta su descontento con esta evaluación, ya que considera que al ser profesores básicos no comprenden la práctica educativa del nivel. “Ed 1: así como me autoevalúo, también hago, como te dijera yo, al decirme la otra persona como lo estoy haciendo también me analizo a mí misma, es un análisis que hace uno.” (69:69) “a mí me gustaría que me evaluara no se po, una persona que tenga magíster en educación parvularia, un doctorado en educación Parvularia, porque es una persona que vamos a hablar el mismo idioma…” (76:76) “A mí me pasó que nos colocaban la asistencia de los niños en gráficos y ellos podían evaluar su asistencia mirando el gráfico porque sabían que el que estaba más arriba era el que estaba mejor, entonces era una manera de seguir superándose.” (291:291)

En este sentido, y destacando la importancia de la evaluación para quien evalúa y para el evaluador, Santos Guerra (1996), conceptualiza a la evaluación como un proceso de indagación sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados. Desde esta perspectiva la evaluación educativa se puede considerar como un proceso generador del cambio, asumiéndose como una intervención que ayuda a los sujetos a construir los temas que se están

94

evaluando. Es decir, no es una evaluación al azar, sino que el evaluador debe tener presente la constante búsqueda de la construcción de aprendizaje.

Complementando lo anterior, Rodríguez (citado por Himmel y otros (2000)), afirma que el educador en su rol de facilitador debe promover y propiciar una mayor acción indagatoria y de creación personal y colectiva por parte de sus educandos, como también que ellos lleguen a tener claridad sobre su propio proceso de aprendizaje, de sus mecanismos para el dominio y apreciación del conocimiento y experiencias anteriores, de tal manera que esto sirva de base para los logros de nuevos desafíos educativos.

f.- Según los Instrumentos de Evaluación se observa que los instrumentos más utilizados en los tres establecimientos y por las cuatro educadoras son lista de cotejo para diagnóstico y escalas de apreciación para evaluaciones formativas. Existen otros instrumentos menos utilizados como son los registros de observación y las rúbricas y las pruebas, estas últimas utilizadas sólo como evidencia de lo que el niño sabe. La elección de dichos instrumentos se debe principalmente a que necesitan poco tiempo para su elaboración y posterior utilización, y son menos complejos que las rúbricas, a pesar de manifestar en su totalidad el agrado por las mismas. “escala de apreciación es lo que más utiliza uno yo creo… Ed1: si porque te da más opciones, te da el intermedio igual… Ed3: claro por qué yo pienso que la escala de apreciación te evalúa el proceso, “si, más o menos, o no” me entiendes?” (150:152) “y al principio para el diagnóstico cotejo, “si o no”… Ed3: claro la cotejo es si o no no más po lo hizo o no lo hizo… Ed 2: claro la cotejo es mejor para el diagnóstico” (153:155) “es lo más preciso igual...una razón es tiempo, tenemos poco tiempo para crear instrumentos” (197:199)

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“O sea no tengo que buscar tanta cosa, por ejemplo la rúbrica es mucho, tengo que buscar muchas cosas tengo que buscar cuatro o cinco indicadores de repente para una sola… y el otro es más sencillo” (201:201)

Al respecto, Mateo (1993:17) señala “La evaluación se presenta así como un mecanismo optimizador del que dispone la sociedad para describir, valorar y reorientar la acción de los agentes que operan en el marco de una realidad específica”, es decir, el autor contribuye que la evaluación es un instrumento y no un fin en sí mismo, del cual la sociedad puede disponer para valorar las acciones y reorientarlas.

En cuanto a las adecuaciones evaluativas que las educadoras dicen realizar, éstas son mentales y no existe registro o evidencia que den cuenta de ellas. A su vez existen en todos los casos informes de evaluación al hogar, que considera los tres ámbitos educativos contemplados en el currículo, y su finalidad, a criterio de las educadoras, además de cumplir con informar a la familia respecto al aprendizaje de los alumnos es conseguir apoyo en materia educativa. “pero si yo tomo tu pauta de evaluación, yo podré comprender que a ese niño lo evaluaste diferente o que tiene una necesidad educativa especial transitoria? … Ed 3: no, no anoto nada en el instrumento, solo yo lo sé” (412:413) “que te apoyen y evidenciar como ha sido el proceso de aprendizaje de los niños, hasta donde llegaron y hasta donde se pretende que lleguen también” (441:441) “mientras más completo sea tu informe se busca que valoren tu trabajo también porque todavía hay algunos que piensan que en este nivel no se hace nada” (442:442)

Otro aspecto importante de destacar, es que en su totalidad las educadoras señalan que le informan a los alumnos respecto a las evaluaciones y a los criterios con los que serán evaluados, explicándoles que significa cada criterio para que ellos mismos puedan también evaluarse.

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“Ed 2: Si saben cuándo tiene prueba si… Ed 3: Y cuando hacen fichas igual se tapan para que no les copien… Ed 1: Cuando hacen la actividad también, y tú le explicas lo que es logrado, lo que es medianamente logrado, etc.” (286:288)

g.- Según el contexto educativo, se consideró una subcategoría importante de agregar, puesto que al considerar lo citado por Santos Guerra (1996), quien señala que la evaluación educativa se puede considerar como un proceso generador del cambio, asumiéndose como una intervención que ayuda a los sujetos a construir los temas que se están evaluando. Es posible afirmar que existen ciertas prácticas que son aceptadas en determinados centros educativos, mientras que serían difícilmente justificables en otros. Por tal razón es necesario observar y analizar la cultura evaluativa que se haya creado en el centro educativo.

En este mismo sentido, es posible abordar la entrega y exigencia de la pauta evaluativa ministerial, la cual fue entregada en dos de los tres establecimientos educacionales, pero en ninguno de los tres es exigida y mucho menos utilizada, principalmente porque a pesar de reconocer como fortaleza el estar construida en base a ámbitos y núcleos, en concordancia con las bases curriculares y que permite observar un panorama individual y/o grupal, requiere mucho tiempo para su aplicación y se encuentra descontextualizada, además hasta ahora no existe organismo que fiscalice su utilización “este año llego esa pauta pero la verdad es que es una pauta tan extensa o sea es muy general y es mucho imagínate yo que tengo más de 40 niños” (216:216) “necesitas como 10 folletos” (217:217) “Ed 1: No a mí no me llego” (222:222)

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Respecto a la descontextualización de la pauta, manifestada por las informantes, Santos Guerra (1996:72) se pronuncia describiendo algunos abusos de la evaluación relacionados con aspectos éticos y que pueden convertir todo proceso evaluativo en un “instrumento de dominación y engaño” y sostiene que es necesario saber al servicio de qué personas y valores se ponen las evaluaciones para que efectivamente éstas tengan que ver “con el valor de los programas y con el servicio a la comunidad social”

Las informantes hacen referencia a la subjetividad tanto de los instrumentos de evaluación utilizados, donde la evaluación o la asignación del nivel de logro solo depende del observador, se suma a esto, el hecho de no mantener un trabajo colaborativo con sus colegas de la comuna o del propio establecimiento, por tanto, los instrumentos dependen únicamente de quien los elabora: “es que si tú tienes la escala de apreciación, en el fondo tu evalúas, pero si tú vas donde el jefe de utp como tu compruebas eso, no tienes la evidencia, a no ser que estuvieras todo el día con cámara, o sea depende de mi interpretación” (386:386) “Ed 1: si, el problemas es cómo yo valido eso” (387:387)

En este punto, Casanova (1995:22) sostiene que la ideología del evaluador influye en la evaluación y que una visión de la evaluación como “objetiva”, “aséptica” o “neutral” no es “de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para su transformación deseable”; así mismo, la ideología del evaluador y el sistema de valores imperantes en una sociedad pueden influir negativamente en la evaluación que se realice. A pesar de que cada contexto educativo es único, al ser de la misma comuna son bastantes similares, al menos en lo que respecta a las dificultades e inconvenientes que se encuentran a la hora de evaluar, que son propias de su práctica

educativa con párvulos, y algunos otros

inconvenientes referidos a factores externos que impiden que la clase se realice como estaba planificada.

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“el tiempo para poder evaluar” (339:339) “los imprevistos que te surgen… Ed 4: los distractores” (340:341) “a veces tu estas en la actividad y se hace un niño pipí, tú tienes que dejar la actividad y atenderlo” (342:342)

Se evidencia

en los tres casos planificaciones diarias que incluyen y contemplan los

momentos de la actividad, la evaluación y diversas estrategias que contemplan también a las familias, dando cuenta que la evaluación es un proceso que realizado a diario y utilizado para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho en los relatos se afirma que para que los niños aprendan es necesario que quienes enseñan utilicen las estrategias adecuadas: “es un proceso que te implica evaluar a los niños y evaluarse uno misma, porque si no nos evaluamos nosotras ¿cómo vamos a mejorar las prácticas? Se supone que vamos a mejorar las estrategias” (54:54) “claro la evaluación final cierto de los objetivos de la unidad y todo pero lo que se trabaja, la actividad que se trabaja, se evalúa, ¿me entienden?” (28:28) “si yo tengo uno que se para y se sienta, se para y se sienta, se para y se sienta, bueno ella(tía técnico) pesca una silla y va y se sentó al lado de él y ahí trabaja con el me entiendes, te sirve para todo, todo todo eso.” (145:145) “está el cuaderno de tareas también, el cuaderno de tareas nosotros lo utilizamos mucho porque es solamente para tareas y apoyo en casa, entonces los papas también quedan sorprendidos porque creen que los niños van solo a jugar, y ellos quedan gratamente sorprendidos y eso te sirve para reforzar en casa porque muchas veces el niño que le cuesta uno como tía esta con el pero quizá necesita estar con su mama para que sea un estímulo para el estar con su mama y aprende de otra manera también.” (318:318)

99

Se observa concordancia también en la exigencia de los tres establecimientos por tener evidencia de todo lo que se realice en el nivel básicamente para dar cumplimiento de la ley SEP, a pesar de ello existen acciones de las que no hay registro. “tu puedes decir que haces miles de cosas pero si tú no tienes la evidencia… pierdes no más” (103:103) “yo creo que en eso fallamos nosotras, en no registrar.” (97:97)

Respecto a la articulación, solo se lleva a cabo en un establecimiento, y es la educadora Nº 4 quien explica el funcionamiento de ello en su establecimiento educacional, afirmando que es de gran utilidad en su labor pedagógica, y de hecho, este es el único establecimiento que cuenta con un reglamento de evaluación que contempla educación parvularia y NB, y registros de la autoevaluación realizada que se escritura cada reunión de articulación en el libro de actas. Los otros dos establecimientos no cuentan con articulación, de hecho trabajan de forma aislada, y no cuentan con reglamento de evaluación para su nivel. “tenemos un proyecto de articulación con primero, esta t1 t2 primero y segundo en esa articulación donde se hace un seguimiento a los aprendizajes más claves de lo que es el ámbito de comunicación y cuantificación así es que tenemos ahí articulación todos los días en la mañana se trabaja a nivel de colegio todos los días lo que es cuantificación y todo lo que es comunicación, lenguaje oral, las praxias, sonidos, eso es como nuestro fuerte. (23:23) “si, en el proyecto ese que te digo de articulación, siempre siempre dejamos un espacio para poder ver nosotros en que estamos fallando” (80:80) “con la profesora de primero si hacemos un trabajo articulado, ella va a mi sala. Aplica sus clases y sabe cómo están los niños” (467:467)

100

Finalmente y respecto al tema, Coll (1999:42) afirma “…la evaluación es… un instrumento de comunicación que facilita la construcción de los conocimientos en el aula”. No obstante este modelo, de gran potencial para el aprendizaje, es aún desconocido para muchos educadores que trabajan en establecimientos educacionales. Aludiendo a la importancia de la evaluación como instrumento que permite construir conocimiento, y al desconocimiento en algunos contextos educativos.

Concluyendo la categoría “Practicas evaluativas” es posible afirmar que en múltiples subcategorías las prácticas de las educadoras informantes se acercan bastante a la teoría, aunque sería importante que existiera una unificación de prácticas evaluativas, tal como ellas lo señalan “Deberíamos todas hablar el mismo idioma”… Ed 4: “Sí, debería ser así” (455:457)

Por su parte Coll (1992:63) propone: “La evaluación ha de cumplir dos funciones: Ha de permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y ha de permitir determinar el grado en que se ha alcanzado las intenciones del proyecto” Afirmación que se debe tener presente a la hora de evaluar, en el sentido de ajustar la ayuda pedagógica, que esta sea una práctica sistematica y continua, de la cual se tenga evidencia, y por otro lado no olvidar la importancia de la utilización de la información en el sentido de la retroalimentación al evaluado.

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VII.- CONCLUSIONES

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Conclusiones

La investigación realizada, abordó las temáticas de Concepciones en Evaluación y Prácticas Evaluativas, a través de un estudio de caso, con la finalidad de aproximarse a través de un análisis exhaustivo de la información a las creencias y percepciones que las educadoras tienen de evaluación, y definir si existe o no unificación de criterios a la hora de evaluar, y hacia que teoría existente se enmarcan sus prácticas.

Concretado este estudio, y luego del análisis e interpretación de la información recogida a través de grupo focal y análisis documental, corresponde difundir los hallazgos, que no tienen otra finalidad sino la de potenciar cambios que mejoren la práctica evaluativa del nivel de Educación Parvularia, y a su vez dar a conocer cómo se concibe la evaluación en este nivel, a los docentes cuya área les parece desconocida.

Por ende, luego de la interpretación de la información, emergen las conclusiones que permiten dar respuesta a los objetivos y confirmar o rechazar los supuestos, para finalmente orientar el trabajo posterior, y elaborar una propuesta de unificación y sistematización de la práctica evaluativa a nivel comunal.

En relación al primer objetivo planteado, “Identificar los instrumentos y técnicas de evaluación que utilizan las educadoras de párvulos”, es posible afirmar que las cuatro educadoras usan técnicas formales de evaluación, específicamente utilizan las “listas de cotejo” y “escalas de apreciación” cada instrumento con una con una finalidad distinta en su práctica, señalando que las listas de cotejo son útiles para realizar evaluaciones diagnósticas ya que solo necesitan evaluar la presencia o ausencia de determinados indicadores que apuntan a los aprendizajes esperados. En

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el caso de las escalas de apreciación, concuerdan que son utilizadas para las evaluaciones formativas y sumativas, pues este instrumento les entrega mayor rango para identificar el nivel de logro del alumno.

Se menciona también las “pruebas” y las “fichas o guías de aprendizaje” como instrumento de evaluación,

los cuales son utilizados por las educadoras como medio de prueba de los

aprendizajes de los niños, básicamente como evidencia, o porque el establecimiento educacional lo requiere. La educadora Nº 4 utiliza también “Rúbricas”, y aunque todas reconocen su utilidad, no las usan por que requieren mayor tiempo para su elaboración y mayor trabajo en su aplicación, por tanto prefieren utilizar los dos instrumentos mencionados al comienzo.

De acuerdo a lo señalado, todas las educadoras señalan, tener conocimiento respecto a los instrumentos mencionados, a pesar que hacen mención sólo a cuatro instrumentos, de una gran lista de ellos, aunque por el nivel que atienden no es posible utilizar todos los instrumentos existentes. A su vez, a excepción de las rúbricas, las educadoras utilizan los mismos tipos de instrumentos en su práctica cotidiana en el aula, aunque la construcción de ellos varía según quien los elabore.

Como último punto dentro de este objetivo, cabe mencionar que el no registrar adaptaciones o adecuaciones a las evaluaciones, es una práctica común entre las educadoras de párvulos quienes afirman que evalúan de forma diferenciada adaptando la evaluación según la necesidad del alumno, pero que no se registra, de hecho no existe evidencia de ello, además señalan que son rúbricas imaginarias que elaboran y que solo quedan en su mente.

104

En relación al segundo objetivo “Indagar sobre la concepción de evaluación que tienen las educadoras de párvulos en el contexto de su práctica docente”, todas concuerdan en que la evaluación es un proceso sistemático y continuo que sirve como instrumento para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje. En consecuencia, la evaluación no es un fin en sí misma, sino un medio que entrega información para emitir juicios y tomar decisiones en pos de cambio y mejora.

En la cotidianeidad, la evaluación sirve y debe ser utilizada según este estudio para recabar información de los distintos agentes que influyen en el ámbito educativo, llámense alumnos, padres y apoderados, recursos, factor tiempo, técnico y educadora, permitiendo la reflexión constante de la enseñanza y la práctica docente, lo que conlleva a reorganizar el trabajo pedagógico, buscando nuevas estrategias que lleven consigo el aprendizaje de los niños.

Por ende, es posible deducir que el sentido que le otorgan a la evaluación las educadoras es más bien inclusivo, ya que no solo es utilizada para proporcionar información respecto a los aprendizajes de los párvulos sino que permite la reflexión acerca de la eficacia de la enseñanza, permitiendo tomar decisiones que vayan en pos de la mejora de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Es posible visualizar también, que las educadoras informantes trabajan de forma aislada, no habiendo un trabajo colaborativo entre ellas a nivel de establecimiento y mucho menos a nivel comunal, pero la totalidad declara que sería de su agrado poder trabajar con sus colegas, apoyarse, y unificar criterios en el proceso evaluativo, pues mejoraría su propia práctica y de este modo, podrían asegurar que los niños de la comuna tengan igualdad de posibilidades de aprender.

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Respecto al tercer objetivo “Describir los propósitos de la evaluación en su práctica profesional” es posible afirmar que las educadoras utilizan la evaluación en su práctica educacional para obtener información respecto a los aprendizajes de los alumnos, los recursos necesarios versus los que disponen, las condiciones escolares, los procedimientos didácticos, los métodos educativos y los procesos educativos en general, permitiendo recabar información para formar juicios de valor que les permitan tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza aprendizaje, que vayan en pos de la mejora de los aprendizajes de los alumnos y de la enseñanza.

En síntesis, el principal propósito de la evaluación es mejorar la enseñanza y aprendizaje a través de la constante reflexión y autoevaluación que las educadoras continuamente realizan respecto a su práctica, permitiéndoles reorganizar su trabajo, nutrir sus planificaciones, diseñar y orientar estrategias metodológicas que vayan en pos del aprendizaje, además de proporcionar información sobre el grado de avance que cada alumno tiene en las diferentes etapas del proceso de enseñanza aprendizaje, que junto con facilitar la asignación de calificación permite a las educadoras tomar decisiones que orienten su práctica educativa.

En cuanto al cuatro objetivo “Reconocer las fortalezas y debilidades que las educadoras de párvulos asignan al actual sistema de evaluación” este objetivo apunta principalmente a las exigencias ministeriales sobre evaluación y a la pauta de evaluación de aprendizajes otorgada por el Ministerio de Educación, ante lo cual a través de la información recabada es posible inferir que entre las fortalezas de la pauta, está la característica de ser un instrumento de rúbricas bien elaborado que permite recabar información acabada del nivel de aprendizaje en que se encuentran los niños según cada ámbito, núcleo y eje presente en los programas pedagógicos de educación Parvularia, otorgando un panorama individual y grupal de cada nivel siendo una herramienta que permiten que las educadoras puedan tener información necesaria y útil a la hora de planificar.

106

Respecto a las debilidades de la pauta, se observa que no existe una distribución de la pauta en todos los establecimientos educacionales, así como tampoco existe la entrega de material necesario para la evaluación de cada niño matriculado en el nivel de educación Parvularia. A su vez es posible afirmar, de las opiniones de las educadoras, que es un instrumento descontextualizado, pues no se adapta a las características y necesidades de la comuna, describiendo indicadores a un nivel demasiado elevado considerando la herencia cultural de los niños, la cultura principalmente indígena, el bajo nivel educacional de los padres y el alto índice de vulnerabilidad.

A su vez, se observa que las educadoras lo aprecian como un instrumento desgastante y engorroso, en cuanto al tiempo que requiere su aplicación y su posterior análisis, además de su extensión, pues para llevarlo al aula se necesita llenar gran cantidad de hojas considerando la totalidad de los niños.

Por otro lado, no existe exigencia respecto a la utilización del instrumento, no es requerido ni revisado por ningún organismo, lo que conlleva, junto a la percepción que las educadoras tienen de él, a que no sea utilizado por ninguna de las cuatro informantes.

Así mismo, tampoco existe un requerimiento específico respecto de los instrumentos de evaluación utilizados en el nivel, es decir, no existe exigencia o normativa que regule cuantas veces al año se debe evaluar, o por medio de que instrumentos, ni mucho menos que se debe hacer con la evaluación, lo que da plena libertad a las educadoras de realizar el proceso evaluativo como estimen conveniente, confiando en su profesionalismo.

En síntesis, de las respuestas a los objetivos planteados, es posible confirmar los supuestos planteados a excepción del último, referido a la utilización de la Pauta de Evaluación otorgada

107

por el Ministerio de Educación, pues a través de este estudio ha quedado claro que el 100% de los establecimientos observados no la utilizan, e incluso uno de ellos ni siquiera cuenta con el instrumento.

Debido al diseño de este estudio, no es posible generalizar los resultados a otros establecimientos de la comuna, por tanto los hallazgos son solo propios de las realidades observadas. Es trascendental,

relevar la importancia que las educadoras le otorgan a la

evaluación, pues a diferencia de otros estudios realizados a docentes de enseñanza básica referidos a esta temática, nos encontramos que en el nivel de educación Parvularia las educadoras no evalúan solo para medir los aprendizajes de los niños o para asignarle una calificación, sino más bien para recoger información respecto a la práctica de enseñanza aprendizaje permitiéndoles reflexionar respecto a la misma, y procurando la reflexión de los alumnos respecto a su propio aprendizaje asociando la evaluación a la mejora de la enseñanza. A su vez, se aprecia que las informantes tienen dominio respecto a la construcción de instrumentos, aunque escasos, construyen indicadores que apuntan directamente al aprendizaje y no a la actividad.

En relación a las limitaciones y/o restricciones de este estudio, se encuentran la poca disposición de algunas educadoras a participar, pues aseguran tener mucho trabajo, demasiadas responsabilidades y poco tiempo libre disponible para participar en la investigación. Por otro lado, los establecimientos se encuentran relativamente alejados unos de otros, lo que requiere mayores recursos en movilización y mayor tiempo para organización. A su vez, a diferencia de la docencia básica, donde es posible encontrar mayores cantidades de docentes por establecimiento, en educación Parvularia, sólo es posible encontrar en promedio dos educadoras por colegio, lo que dificulta aún más poder ampliar la cantidad de informantes del estudio.

108

Respecto de las proyecciones de esta investigación, se señalan las siguientes:

-Realizar el mismo estudio incluyendo un número más significativo de informantes, de modo de conocer las concepciones y prácticas evaluativas de las educadoras de párvulos de gran parte de la comuna de Vilcún, con el fin de detectar las principales falencias en el proceso de enseñanza aprendizaje y realizar talleres o capacitaciones, en pos de igualdad y calidad en la educación de los Párvulos.

-Realizar una investigación comparativa sobre las concepciones evaluativas que incluya a educadoras de párvulos y a docentes de NB1, estableciendo similitudes y diferencias en la concepción y prácticas evaluativas, de modo que el estudio pueda retroalimentar a ambos niveles en este tema, ampliando su mirada.

-Realizar una investigación más extensa en el tiempo, respecto a la relación entre la práctica evaluativa y el aprendizaje de los párvulos, que sirva para establecer de qué forma incide en el aprendizaje la concepción y forma de evaluar de la educadora.

Finalmente cabe destacar que tal como lo señalan las educadoras, la evaluación es un proceso valorativo y subjetivo que depende del evaluador, de este mismo modo es posible afirmar que la práctica evaluativa es la representación de las concepciones que tiene el evaluador, concepciones que guían la práctica docente y que son la base de la enseñanza, de aquí la importancia de estudios como este que apunten a investigar las percepciones, creencias y/o conocimientos especializados que impactan el proceso formativo de los educandos.

A continuación, dando respuesta al último objetivo, se plantea una propuesta metodológica que permita un trabajo colaborativo entre las educadoras de párvulos de la comuna de Vilcún.

109

Para ello se propone realizar reuniones periódicas de reflexión a nivel comunal, que integre tanto a educadoras de párvulos como a docentes de NB1, además de invitar a Directores y Jefes de UTP con el fin de aunar criterios en evaluación, y compartir las creencias y percepciones con sus colegas

TABLA Nº 4: PROPUESTA METODOLOGICA

Objetivo general:

Reflexionar y compartir con sus pares, sus percepciones

y

evaluación,

creencias

buscando

respecto

aunar

a

criterios

evaluativos, en pos de la calidad e igualdad en la educación del nivel inicial. Tiempo de ejecución:

Un año.

Duración:

cuatro horas cronológicas cada reunión

Día tentativo:

Primer Lunes de cada mes.

Lugar:

Un establecimiento educativo central dentro de la

comuna

de

Vilcún.

Tentativamente:

Complejo Educacional la Granja, en Cajón. Actividades propuestas:

-Presentación

y dinámicas

para

adquirir

confianza y conocerse entre pares.

-Lluvia de ideas sobre intereses y planificación de las jornadas

-Conversar

y

compartir

opiniones

y

concepciones de evaluación

-Elaboración de planificaciones de periodos permanentes y variables

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-Evaluación de situaciones hipotéticas de forma grupal

-Exposición de técnicas e instrumentos de evaluación y sus propósitos

-Compartir

y

analizar

instrumentos

de

grupalmente

instrumentos

de

y

instrumentos

de

evaluación

-Construir evaluación

-Construir

aplicar

autoevaluación de la práctica pedagógica

-Realizar una revisión teórica respecto a evaluación.

-Construir un reglamento evaluativo

-Sugerir

y

dar

espacios

para

realizar

actividades relacionadas a lo sugerido.

-Construir el instrumento para evaluar cada jornada mensual de reuniones y aplicarla, retroalimentando en la próxima reunión. Recursos:

-Recursos tecnológicos (data, computador, internet, pendrive)

111

-Recursos materiales (Lápices, fichas de trabajos propuestos, hojas, materiales varios)

-Recursos humanos (Docentes, Educadoras, directivos)

-Recurso

inmobiliario

(establecimiento

disponible para la reunión)

-Finalmente y no menos importante es contar con la autorización para llevar a cabo las reuniones,

de

preferencia

en

horario

remunerado, para asegurar la participación de todos los profesionales.

112

VIII.- REFERENCIAS BILBIOGRAFICAS

113

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

 Ahumada, P (2001) La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. Ediciones universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. pp. 15 – 21. o

(2005) Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Ciudad de México D.F.: PAIDOS EDUCADOR .pp. 26- 30.

 Acevedo, F. Cecilia (1987) Algunas consideraciones sobre el desarrollo de la Educación Parvularia Chilena. Doc. De trabajo Nº 27 C. P. U.  Alarcón Q. Dina (1991) Evolución del concepto de educación parvularia en Chile desde 1906 a 1956. Universidad Educares. Chile. 12p.  Cabrera, F. (2000) Evaluación de la formación, Madrid: Síntesis S.A. 70p.  Casanova, M. (1995) Manual de evaluación educativa. Madrid: La muralla. pp.18-22  Castillo A., Santiago, Cabrerizo D., Jesús (2003) Evaluación Educativa y Promoción Escolar. Pearson Educación S.A. Madrid.  Coll, C. y otros (1992) Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana. 63p.  Coll, C. y otros (1999) El constructivismo en el aula. Barcelona: GRAO. 42p.  Hermosilla, Blanca (1998). La educación parvularia en la reforma: una contribución a la equidad. Ministerio de Educación. Chile. 14p.  Jiménez, C. (1993) Las diferencias individuales y sociales y la evaluación en educación. Doc. 2° jornadas universitarias sobre reflexión y debate en educación educativa: U.N.E.D. 26p.  Latorre, A.; Del Rincón, D. y Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: GR92.  Mateo, J. (1993) Nuevas perspectivas en la evaluación educativa, I.- ámbito conceptual de la evaluación II.- El proceso evaluativo. Doc. 2° jornadas universitarias de reflexión y debate sobre la educación educativa: U.N.E.D. 17p.

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(1998) Evaluar es Comprender. Magisterio del Río de la Plata. Argentina.

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Barcelona: Paidós. 27p.

115

WEBGRAFÍA  BERTOLDI, S.; FIORITO, M. E., y ALVAREZ, M. (2006). Grupo Focal y Desarrollo local:

aportes

para

una

articulación

teórico-metodológica.

Disponible:http://www.revistacdyt.uner.edu.ar/pdf/CDyT%2033%20%20Pag%2011131%20-%20%Grupo%20Focal%20y%Desarrollo%20local.pdf

116

IX.- ANEXOS

117

ANEXO A: INSTRUMENTO UTILIZADO EN FOCUS GROUP

Tema: “La evaluación desde mi propia experiencia en el aula” Duración: Una sesión con duración aproximada de una hora cronológica. Investigador:  Agradecer la participación de las educadoras  Informar a las educadoras que serán filmadas para facilitar el análisis de los datos.  Explicar a las participantes la metodología, e incentivar la participación de cada una de ellas.  Presentación de cada educadora con sus colegas.  Para comenzar quisiera que cada una pudiéramos definir que entendemos por evaluación. Listado de temas que servirá de propuesta para guiar al investigador (mediador)  Concepto de evaluación  ¿Cómo, cuándo, porqué y para qué evaluamos?  Instrumentos de evaluación utilizados y razones para escoger instrumentos.  Evaluación impulsada por el ministerio de educación  Utilización de la información obtenida en la evaluación  Planificación y evaluación  Evaluación diferenciada  Evaluación y aprendizaje.  Participantes en la evaluación  Dificultades en la evaluación Aprovechando profundizar al máximo los temas que pudieran surgir de manera innata en la conversación de las profesionales y que digan relación con el tema y los objetivos de esta investigación.

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ANEXO B: PAUTA DE OBSERVACIÓN ANALAISIS DOCUMENTAL

Duración: La revisión se hará directamente en cada establecimiento y tendrá lugar a partir del mes de abril hasta fines del mes de mayo, debiendo realizar un mínimo de tres visitas en cada establecimiento. Pauta de observación  Existen planificaciones de los contenidos a abordar, con los tiempos de ejecución, de los periodos permanentes y variables.  Las planificaciones incluyen la estrategia de evaluación.  De que instrumentos y/o técnicas de evaluación se tiene evidencia.  Existen observaciones o registros que den cuenta de algún periodo de actividades realizado con los párvulos.  El libro de clases da cuenta de las evaluaciones realizadas.  Existe evidencia de evaluación diferenciada  Cuenta el establecimiento con las pautas de evaluación proporcionadas por el ministerio de educación… se observa realizada la primera evaluación.  Los instrumentos de evaluación son coherentes con los objetivos  Existe evidencia de información al hogar respecto a la evaluación  Existe evidencia de participación de los miembros de la comunidad escolar en la evaluación  Las planificaciones dan cuenta de considerar la información obtenida a través de las evaluaciones  Existe un reglamento de evaluación para el nivel, en el establecimiento  En qué lugar físico se encuentran los instrumentos de evaluación

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ANEXO C: ANALISIS FOCUS GROUP EN PROGRAMA ATLAS TI

backup of backup of HU focus tesis Generator: ATLAS.ti WIN 5.0 (Build 66) Date: 23/07/12 18:59:30 Original project (ATLAS.ti needed):backup of backup of hu focus tesis.acb (Copy Bundle format)

Table of Contents            

General Statistics Primary Documents Codes Summary Commented Codes Memos Primary Document Families Code Families Memo Families Network Views Code Neighbor List (Thesaurus) Code Hierarchy

General: Author(s): Super Created: 20/07/12 19:18:56. Modified: 21/07/12 14:20:22.

120

Statistics:            

Co-Authors: 0 Primary Texts: 1 Quotations: 180 Codes: 28 Codings: 188 Memos: 1 Primary Document Families: 0 Code Families: 2 Memo Families: 0 Network Views: 3 Code-Code Links: 40 Text-Text-Links: 0

Primary documents: P 1: focus group andreita tesis.rtf File name: file:///C:/Users/PC/Desktop/datos tesis/focus group andreita tesis.rtf (media type: richtext) 180 quotations Codes (26): a quien evaluar, Agente evaluador - coevaluación, articulación con básica, Autoevaluación, Construcción de instrumentos de evaluación, Creencias de evaluación, cuando evaluar, debilidades de la evaluación, desventaja pauta, dificultades a la hora de evaluar, dominio de evaluacion, Elección de instrumentos, Evaluacion externa, fortaleza pauta, informar evaluación, Nombres instrumentos de evaluación, Objetivo de la Evaluación, objetivo del informe evaluativo, Pauta evaluativa Ministerial, Planificación, Práctica Profesional, Qué evaluar, Quien participa en la evaluación, según el momento en que se realiza la evaluación, significado de evaluación, utilización de la información Memos (0): Document body:

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Mediadora: Bueno muchas gracias por venir, como ustedes saben, ustedes van a participar de este focus para la investigación que lleva por nombre “concepciones que orientan la práctica evaluativa en educadoras de párvulos de la comuna de Vilcún”, entonces para comenzar me gustaría que nos presentáramos, si quieres empezar tú. Ed 1: ya Mediadora: El nombre, el colegio al que perteneces, cuantos años llevas trabajando en ese colegio y cuantos niños tienes. Ed 1: Ok. Mi nombre es Valeska García, soy educadora de párvulos, trabajo en la escuela Martín Alonkeo de general López, este vendría siendo mi tercer año trabajando ahí, y la cantidad de niños que tengo son trece, tengo cinco niñas y ocho niños. Mediadora: gracias Educadora 2: Bueno yo me llamo Patricia Téllez, también soy educadora de párvulos, trabajo en un colegio municipal que se llama la granja, está en la comuna de Vilcún, localidad de Cajón, en este momento tengo 16 niñitos, un t2 y trabajo hace 26 años en el sistema, desde el 92 que estoy en el sistema municipal y otros años en establecimiento particular. Mediadora: ¿y en ese establecimiento? Educadora 2: ¿En la granja?... este es mi segundo año porque yo antiguamente había estado en otro municipal de la misma comuna. … bien Ed. 3. Mi nombre es Andrea Phian, educadora de párvulos, trabajo en el Complejo Educacional la Granja, pertenece a la municipalidad de Vilcún, localidad de cajón, este es mi tercer año allá en el colegio, y en la comuna 17. Mediadora: ¿y cuantos niños atiendes en el nivel? Educadora 3: 14 y atiendo un t1. Mediadora: gracias, sigue tú Ed. 4: Bueno, mi nombre es Patricia Martínez, trabajo en la escuela Monterrey de cajón, atiendo un t2, son 43 niños, trabajó hace 14 años. Mediadora ¿y esa es toda tu experiencia docente? Eeeh trabaje también un año en san ramón con t2 y trabaje un año en mundo mágico con t1 Mi nombre es Andrea Díaz, como ustedes saben trabajo en la escuela aliwen, y ahora voy a ser la mediadora de este focus. Bueno la idea es que todas podamos dar nuestra opinión respecto a los temas que vayamos planteando, entonces para comenzar me gustaría que pudiéramos verbalizar que entendemos por evaluación. Ed 2: evaluación a ver bueno, para mí es como un proceso eeh en el cual uno puede evidenciar los avances que tienen nuestros alumnos. Mediadora: ya

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Ed2: eso según mi concepto Mediadora: no se quien quisiera aportar algo más Ed 4: eeh sí, yo estoy de acuerdo con la patricia, si es donde uno puede registrar y evidenciar como dice la Paty los avances que han tenido los niños, en el caso de nosotros allá en la escuela, evaluamos eee cuando termina la unidad nosotros aplicamos la evaluación entonces son como cuatro evaluaciones, cinco evaluaciones tuvimos este semestre. Mediadora: ya Ed 4: trabajamos con escalas de apreciación y también tenemos un proyecto de articulación con primero, esta t1 t2 primero y segundo en esa articulación donde se hace un seguimiento a los aprendizajes más claves de lo que es el ámbito de comunicación y cuantificación así es que tenemos ahí articulación todos los días en la mañana se trabaja a nivel de colegio todos los días lo que es cuantificación y todo lo que es comunicación, lenguaje oral, las praxias, sonidos, eso es como nuestro fuerte. Mediadora: ¿Y quién determina cuales son los aprendizajes claves? Eeeh trabajamos con una señora que tiene… que es especialista en comunicación, de la ATE. Mediadora: aah ok. Y tú xxxxxx que podrías aportar sobre el tema? Ed 1: Respecto de la evaluación, bueno primero dejar en claro que la evaluación nos permite mejorar nuestras prácticas y también evidenciar el proceso de aprendizaje de los niños, entonces más que nada la evaluación busca ir mejorando, mejorar, ese es el objetivo clave. Ed. 3: La evaluación para mí la evaluación también es un proceso y que se aplica todos los días, al menos en la unidad que se está trabajando, claro la evaluación final cierto de los objetivos de la unidad y todo pero lo que se trabaja, la actividad que se trabaja, se evalúa, ¿me entienden? Ya sea a través de una ficha, de una observación directa, pero se evalúa completa o sea el proceso, me entienden? Mediadora ¿pero de la actividad? Ed 3: si de la actividad, o sea es sistemático, es diaria. Mediadora ¿y cómo evaluamos?, ya patricia hacía mención a algunos aspectos como ella evaluaba? Pero que más pod… Ed 1: que instrumentos utilizamos dentro del aula? Mediadora ¿cómo evaluamos? Ed 3: yo por ejemplo utilizo la lista de cotejo, la escala de apreciación, la observación directa también. Mediadora: pero en qué momento evaluamos Ed 2: yo pienso que ahí la evaluación es no se poh, cuando uno comienza el año hace como una evaluación diagnostica, después viene la formativa y después al

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final del proceso la sumativa, nosotros le tenemos otro nombre pero no me acuerdo Ed 1: pero eso es sumativa. Es lo mismo Ed 2: si es sumativa Ed. 1: si es la evaluación de síntesis que se hace Ed 2: claro la evaluación síntesis, por lo menos eso pienso. Mediadora: entonces sería como en tres momentos, al principio. Ed 2: al desarrollo y al final Mediadora: pero al final cuando se hace? Al término de la unidad? … al termino del semestre? Ed: 2: al término de la unidad y también al termino del semestre, ahí como global, digamos ahí ves todos los temas, no se poh, conciencia fonológica, todo lo que tenga que ver con lenguaje principalmente. Ed 1: claro dándole más énfasis a lenguaje y matemáticas, eso es lo que nos piden a nosotros por lo menos. Ed2: claro, por los aprendizajes claves de la sep. Mediadora: y por qué creen ustedes que evaluamos? Ed 1: para mejorar Mediadora: si, tu decías anteriormente que era para mejorar. Para mejorar la práctica decías, pero a que te refieres con eso Ed1: mejorar nuestra practica y también ir mejorando las estrategias que trabajamos en el aula con nuestros niños, por ejemplo a lo mejor ya, un grupo trabaja, es más concreto y el otro no necesita ser tan concreto, entonces tú tienes que ir evaluando ya cual, con que grupo voy a trabajar de determinada forma y con este grupo voy a trabajar de determinada forma entonces voy a ir evaluando que tipo de estrategias voy a utilizar en el aula. Ed 3: y conocer el ritmo de cada uno Ed 2: en el fondo se evalúa todo, se evalúa todo, se evalúan las estrategias, el tipo de niño, la actividad, es como un conjunto de cosas Ya pero, a quien evaluamos entonces? Ed 1: es un proceso que te implica evaluar a los niños y evaluarse uno misma, porque si no nos evaluamos nosotras como vamos a mejorar las prácticas? Se supone que vamos a mejorar las estrategias Mediadora: o sea tú te autoevalúas? Ed1: claro Mediadora: y esa autoevaluación como la realizas? ED 1: por ejemplo haciéndome preguntas, porque, para que, con que, Mediadora: aaah pero es un proceso interno, o sea tu no usas un instrumento para eso Ed1: eso te iba a decir yo, también está la evaluación que utiliza, o sea no

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también, o también vienen a monitorear nuestra clase, como trabajamos, que eso lo hace generalmente jefe de utp o el director del colegio, entonces también tienes ahí o eso viene siendo un par que te evalúa. Ed 4: pero te evalúa un jefe de utp? Ed1: SI, y te entrega la pauta a evaluar con los indicadores que es lo que te van a evaluar Ed4: Pero esa es una evaluación para las educadoras de párvulos o es una evaluación a nivel de colegio? Ed1: a nivel de colegio, a nivel de colegio en este caso a nivel por ejemplo como nos evalúan a nosotros o todos los municipales. Ed3: yo creo que eso está a nivel comunal Ed2: eso está masificándose a nivel comunal Mediadora: pero tú estás de acuerdo con esa evaluación que te hacen? Ed4: si porque nuestra labor es totalmente diferente a básica. Ed1;: si porque así como me autoevalúo, también hago, como te dijera yo, al decirme la otra persona como lo estoy haciendo también me analizo a mí misma, es un análisis que hace uno. Mediadora: si pero me refiero, tú dices él te entrega los indicadores, pero los indicadores son los apropiados para tu nivel Ed 4: eso po Ed 1: es que todo viene en base al marco para la buena enseñanza, todo está tomado de ahí, no es que lo quisieron tomar y lo colocaron ahí sino que eso se hace en consenso, se construye la pauta y se ve que si estamos de acuerdo con n los indicadores que se colocaron ahí o no estamos de acuerdo pero todo en base al marco para la buena enseñanza. Mediadora: ah ok pero en el fondo lo que evalúa tu par es como tú te desenvuelves, tu desempeño Ed 1: como yo me desenvuelvo, como entrego los contenidos, eeh todo como yo monitoreo a los niños, un montón de cosas pero todo en base al marco para la buena enseñanza , nada es como tirado por que sí. Mediadora: ya y tu Paty realizas autoevaluación? Ed 4: bien, mira nosotros teníamos una evaluación igual que era así general de todo el establecimiento, y nosotros en el proyecto de articulación dijimos no, no porque nosotros somos diferentes, porque te pedían por ejemplo una clase que tuviera inicio desarrollo y cierre, pero de repente eran 15 minutos para el inicio, yo a veces me pasaba, a veces yo estaba 25 minutos y a veces iba la señora Doris, que es la directora y me decía, aquí dicen 15 minutos, usted se pasó, porque usted volvió atrás, porque no continuo, yo decía, no es que nosotros e n educación parvularia es más flexible, no no no no no porque esto es así, no le dije yo no es así y no es así, entonces yo considero le dije yo que venga usted

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que es la directora, pero usted que es?, es profesora básica, que venga el Pato que es el jefe de utp, qué es él, es profesor básico , a mí me gustaría que me evaluara no se po, una persona que tenga magíster en educación parvularia, un doctorado en educación parvularia, porque es una persona que vamos a hablar el mismo idioma, pero yo con él no puedo, por que que me va a modelar, el me va a venir a modelar una clase si encuentra que mi clase no está bien, no va a venir a modelarme la clase poh me va a encontrar todo bien. Ed 1: claro Ed 4: o si va ella me va a decir NO los tiempos, porque ella siempre me discutía de los tiempos, que los tiempos que los tiempos, porque usted vuelve atrás y que esto que esto otro, sin embargo nosotros tenemos que tener una planificación distinta para los niños que están en el nivel inicial, tenemos que tenerlos ahí destacados, cuál está en el nivel inicial cual está en el nivel intermedio, cuál esta en avanzado, ya y tú tienes que tener para los avanzados obviamente otra actividad porque son los que terminan primero, ya? Pero los que se te quedan atrás también necesitan un tiempo y también tú tienes que estar ahí. Mediadora: ya, pero esa es la evaluación que te hacían tus pares, que según tú, no eran tan pares, Pero tu personalmente te haces alguna evaluación Ed 4: si, en el proyecto ese que te digo de articulación, siempre siempre dejamos un espacio para poder ver nosotros en que estamos fallando, por ejemplo nosotros decimos, ya en conciencia fonológica, tenían mucho, estaban como súper complicados ellos en cuanto a los sonidos sobre todo lo que es sonido final, fuimos revisando todo eso y dijimos ya, vamos a cambiar, por qué?, porque yo lo hago así y azá y ya vamos a cambiar, vamos a trabajar con las praxias, las praxias las utilizan mucho las escuelas de lenguaje y toda esa historia y ya quedó estipulado ahí que íbamos a trabajar todos los días 15 minutos cuando lleguemos, las praxias, y así lo hemos trabajado el año pasado y este año todo el año también, y con videos también, nosotros solicitamos un data en la sala y trabajamos con eso y así hemos ido cambiando nuestras estrategias porque nosotros decimos ya esto no me resulta y que se yo. Mediadora: pero como nivel Ed 4: como nivel, la Cecilia también ella ha hecho ha cambiado sus estrategias, y todo, el tema de los números, que les costaba tanto la posición de los números y empezamos ya todos los días un taller de matemáticas , todos los días un dictado para reforzar eso porque nos dimos cuenta que es fuerte, así que así hemos ido cambiando nuestras estrategias y nos ha servido bastante autoevaluarnos, siempre se hace eso. Mediadora. ¿Y ustedes que opinan? Ed 2: BUENO NOSOTRAS TENEMOS EL MISMO SISTEMA ACA PO

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(INIDCANDO A ED 1) fuimos ______ por ser municipal________ Ed3: bueno eso está a nivel comunal claro, pero uno personalmente tu vez la evaluación, vez el resultado de la evaluación y dices bueno, él está mal en esto, no lo entendió de esta manera, yo tengo que buscar mi estrategia, no cierto? cambiar mi estrategia para lograr el aprendizaje con el niño, o sea uno lo hace Ed 2. Claro en el fondo uno hace una reflexión pero digamos como la reflexión pedagógica pero no es una pauta estructurada que nosotras tengamos como interno Ed3: claro Ed2: pero si como una como profesional se hace las preguntas Mediadora: pero con qué frecuencia nos hacemos esas preguntas? Ed4: acá es un tema de cada 15 días en la reunión de articulación, cada 15 días y queda todo registrado, no saben que a mí no me está funcionando esto yo, que podríamos aplicar y ahí entre todos nos ayudamos y nos dan ideas… Mediadora: Y lo registran en un formato, en un libro en una pauta? Ed 4: la jefa de… la encargada de articulación, ella lo tiene. Mediadora: aah toma nota de los acuerdos a los que llegan y ustedes con qué frecuencia lo hacen? Ed 1: eeh puede ser de repente semanalmente cuando uno va haciendo su planificación va haciendo su reflexión también porque dice aaah esto no me funciono de esta manera y voy a tener que buscar otra estrategia y ahí vas como reflexionando a medida que uno va avanzando en sus prácticas uno reflexiona. Ed 3: yo pienso, no se ha, al menos nosotros, al menos yo lo hago todos los días, o sea uno inconscientemente a lo mejor lo hace todos los días pero no va registrando cachay, por ejemplo bueno nosotros tenemos la ventaja de tener técnico, entonces ya termina la clase, despachamos los niños y con la técnico vamos arreglando la sala toda la cosa y vamos comentando lo que hicimos durante la tarde, y de repente la técnico me dice, tía tal niño no presto atención, se portó mal etc., comentamos porque habrá sido, las razones, y entonces yo le digo sí, pero mañana suponte lo vamos a sentar a este otro lado. Ed 1: claro esas son reflexiones que uno va haciendo pero que no registra Ed2: claro yo creo que en eso fallamos nosotras, en no registrar. Ed 3: en no registrar, es que tenemos que Ed 4: pero igual se hace todos los días Ed 3: claro, se hace todos los días Ed 2: pero por ejemplo ahora con esta cosa de la sep. te piden la evidencia de todo Ed 3: de todo claro Ed 2: o sea tu puedes decir que haces miles de cosas pero si tú no tienes la evidencia…

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Ed3: no está Ed 2: pierdes no más po Ed3: claaaro Ed2: por lo menos eso es lo que nos pasa a nosotros. Nosotros nos estamos llenando de papeles porque tenemos que escribir Ed 3: claro y es escribir escribir escribir y escribir y al final uff me entiendes? No yo pienso que eso de una u otra manera todas lo hacemos Ed 4: claro Ed 3: porque yo encuentro que todas queremos no importa el… Ed4: que avancen los chicos Ed 3: claro no importa la educadora que sea todas queremos que los niños aprendan po, si en el fondo están para eso po, o sea si no es de una manera es de otra, y reforzamos y volvemos a reforzar, y les preparamos el material para que lleven para las vacaciones, que al final las vacaciones, para que no se les olvide los pobrecitos llevan tanta tarea. Ed 1: y uno evalúa también va evaluando la parte de recursos, chuta no tengo este recurso como lo voy a hacer, como lo voy a conseguir Ed3: claro, y la parte de los papas también, el apoyo de los papas. Mediadora: pero ustedes cual dirían que es la principal finalidad de la evaluación Ed1: insisto, ir mejorando Mediadora: pero ir mejorando, bueno tu decías mejorar las prácticas? Ed1: y los aprendizajes de los niños Ed3: claro, el darte cuenta como estas trabajando, si lo estás haciendo bien, si lo estás haciendo mal Ed1: es que te abarca un montón de cosas el mejorar, el mejorar yo como educadora, el tal vez capacitarme, no tengo mucho conocimiento en esta área tengo que capacitarme, eeeh lo niños Ed3: justamente, a lo mejor también la evaluación te va a decir la tía técnico está mal en esto, me tiene que apoyar más en esto Ed4: claro también Ed 3: claro Ed4: si claro Ed1: porque si cuando uno tiene el apoyo de la tía técnico Ed2: o el colegio no me apoya, o necesito conversar esto en el colegio de profesores Ed1: y de repente tú lo conversas yyy… Ed2: y no sientes el apoyo tampoco Ed1: noooo por ejemplo a mí me pasa con mi tía técnico, yo converso con ella, tía le pasa algo, dígame yo la voy a entender yo no me voy a enojar si usted me

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dice sus cosas pero, encuentro yo que no hay cambios, no hay cambios porque yo le doy un montón de facilidades, y anda como desanimada, pero tía le digo yo, de repente supongamos estoy en el baño con los niños o los empiezo a enviar de a uno por que el baño con tanto niño y los niños corren y corren y la tía no atina a nada Ed3: oye pero respecto a eso, no se poh, nosotras conversamos con xxxxx de repente pero uno hace su técnico ha Ed2: claro Ed3: nosotros al menos allá problemas con las técnicos, no se tu xxxxxx este año no Ed2: No no he tenido mayores problemas Ed1: tiene otra técnico? Ed3: si otra técnico Ed2: otra técnico si Ed3: Pero por ejemplo yo no tengo nada que decir de mi técnico, o sea yo me quedo atrás y la tía xxx me dice tía esto ah ya vamos vamos Ed 1: Eso es bueno Ed 3: si po, me entiendes? entonces como dice la xxxx ella va un pasito adelante, es un apoyo. Mediadora: entonces tú dices que Ed3: te sirve para todo eso la evaluación, incluso para que la misma técnico se autoevalúe Ed1 exacto Ed3: claro por qué si yo tengo esta mesa que está trabajando súper bien, ya? Y tengo esta otra que está más o menos y tengo esta otra que esta mala, yo digo tía por que no juntamos estas dos mesitas y yo me quedo con ellos y usted váyase a reforzar los otros Ed4: claro ED3: o si yo tengo uno que se para y se sienta, se para y se sienta, se para y se sienta, bueno ella pesca una silla y va y se sentó al lado de él y ahí trabaja con el me entiendes, te sirve para todo, todo todo eso. Mediadora: y cuáles son los instrumentos que utilizamos mayormente para evaluar Ed1: ¿a los niños? Mediadora: para evaluar en general Ed 1: escala de apreciación Ed3: escala de apreciación lo que más utiliza uno yo creo Ed1: si porque te da más opciones, te da el intermedio igual Ed3: claro por qué yo pienso que la escala de apreciación te evalúa el proceso, “si, más o menos, o no” me entiendes?

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Ed1: y al principio para el diagnóstico cotejo, “si o no” Ed3: claro la cotejo es si o no no más po lo hizo o no lo hizo Ed 2: claro la cotejo es mejor para el diagnostico Ed3: y para la unidad, para lenguaje, para matemática yo creo que es mejor la escala de apreciación porque ahí tú vas viendo lo que puedes reforzar o sea lo que tienes que reforzar o lo que puedes avanzar, no se de esa manera la veo yo Ed4: es como más específica Ed3: también me gusta la rúbrica… peeero la rubia, la rúbrica es un cacho Ed4: la rúbrica yo, las rubricas allá nos nos exigen las rubricas a nosotros po, nos exigen las rubricas para todo lo que es comunicación para ver todo lo que es poemas disertaciones todas esas cosas nosotros a través de rúbricas y se le envía la rúbrica al apoderado, cada vez que tú tienes una disertación tú le envías la rúbrica al apoderado que vas a evaluar, como lo vas a evaluar y le envías la notita, con tus temas y las preguntas obviamente, pero eso pasa primero por el jefe de utp y después se va para la casa Mediadora: Pero a ti te gusta ese sistema Ed 4: Si me gusta Mediadora: Y tu elaboras las preguntas Ed 4: Si yo las elaboro, y me ha dado bastantes resultados sobre todo con las disertaciones, uno dice ya que voy a evaluar voy a evaluar el tono de voz, si su tono de voz es apropiado para que todos escuchen, si levanta la cabeza al momento de disertar, esas cosas si son buenas po. Ed1: Claro Ed4: a nosotros nos ha servido mucho Ed1: ya o sea tu le dices que cosas vas a evaluar y cuales son… Ed4: exactamente, si se para bien al momento de presentarse delante de sus compañeros, si levanta la cabeza si su tono de voz es adecuado si todos escuchan o te habla así bajito, Mediadora: pero luego como lo catalogas sí o no, lo hizo o no lo hizo Ed 4: le damos un puntaje 1 2 3 Mediadora: y después que haces con el puntaje Ed4: lo analizamos con el jefe de utp la directora, todo el cuento, allá todo es pero… Mediadora: Y alguien más utiliza otro instrumento aparte de la escala de apreciación lista de cotejo Ed1: yo observación directa Ed3: y el registro, yo al menos tengo mi cuaderno con el nombre de cada niño, suponte ya tres hojas para cada niño y toda la cosa y ahí anoto, sobre todo lo que más registro son conductas, actitudes, esas cosas voy anotando por ejemplo si el niño está más agresivo entonces llevo un registro entonces después llamo a

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mi apoderado y ese registro yo después lo paso al libro de clases y el apoderado pone su firmita. Mediadora: Pero tu relatas una situación o solo escribes el niño hoy fue agresivo Ed 1: Escribes la observación Ed 4: Claro escribes la observación cierto, la fecha y toda la cosa y anotas estábamos realizando tal y tal actividad cierto y en determinado momento Nicolás se para y le pincha el ojo a la compañera con el lápiz. Ed 1: la descripción en el fondo Ed 3: razones, se conversa con el niño se preguntan las razones y responde: me estaba mirando Mediadora: y eso para que lo utilizas? Ed3: Ese es un registro, entonces como te dijera, es un apoyo que ante cualquier inconveniente tú tienes tu respaldo entonces tú hablas con el apoderado y él te tiene que firmar Mediadora: Ya pero para que te sirve aparte de utilizarlo como respaldo? Ed 3: Para mejorar las actitudes po aparte de conversar con ellos tu les pides apoyo a los apoderados y lo aclaras que aquí las cosas son 60 y 40 claro o sea todo viene de la casa, todo viene de los papas, o sea yo copio las reacciones y las actitudes de mis padres no cierto y aquí en la sala hay reglas. Ed 1: Los compromisos que ellos participaron porque tiene que haber consenso cuando tú, no es llegar y colocar estos compromisos en los niños, tiene que ser consensuado entre la tía y los niños y todos estén de acuerdo Ed2: claro pa que haya compromiso en el fondo po porque si no sale de ellos no hay compromiso Ed 3: y el dedo vale ha, no firman pero el dedo vale, ajaja claro tu pusiste tu dedo ahí. Mediadora: y algún otro instrumento? Entonces tenemos observación directa, escala de apreciación, lista de cotejo, rúbrica Ed 3: A mí me gustan las rubricas ha Ed 4: a mí igual me gustan pero Ed 2: pero es más trabajo Ed 4: es más trabajo claro, no tenlo por seguro que si a mí no me las pidieran, no las haría, sinceramente no las haría, pero me gustan, me gustan, pero yo creo que si no tuviera esa presión de que tía usted cuantas disertaciones tiene, son dos disertaciones mensuales, tiene sus rubricas tía Ed 3: no a mí si me dijeran por ejemplo tú marido se va a ir este fin de semana con las niñitas, yo las hago con gusto. Mediadora: Bueno nosotros sabemos que existen otros instrumentos cierto? Que no estamos utilizando

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Ed 1: Cierto Mediadora: Cuales son las razones por las que elegimos esos instrumentos? Ed 3: Yo pienso que son porque es como lo más practico cierto, por tiempo Ed 1: es lo más preciso igual Mediadora: una razón es tiempo, tenemos poco tiempo para Ed 4: poco tiempo para crear instrumentos Mediadora: Más precisos en qué sentido dices tú? Ed 1: O sea no tengo que buscar tanta cosa, por ejemplo la rúbrica es mucho, tengo que buscar muchas cosas tengo que buscar cuatro o cinco indicadores de repente para una sola… y el otro es más sencillo Ed 3: O sea son cuatro o cinco alternativas para un indicador, y donde tú tienes 10 indicadores o sea ya son cincuenta Ed 2: Y cuando tienes 25 o 30 alumnos imagínate te vuelves loco haciendo Ed 3: Y en el caso de ella que tiene cuarenta y tanto o sea vas con la sabana po jajaja Mediadora: Oye chiquillas pero independiente de lo que hablábamos hace un rato de los momentos en lo que evaluábamos al principio, al término de la unidad o al termino del semestre, en que momento evaluamos a diario? Yo creo que uno evalúa cuando llega, al inicio de la clase, uno también refuerza lo del día anterior, le recuerdas a ellos sus aprendizajes previos, y cuando termina la clase al cierre de la clase también Ed 2: la metacognición Ed 4: claro la metacognición, entonces uno está evaluando todos los días Si pero en el caso tuyo por ejemplo que me decías que evaluabas todas las actividades en que momento lo realizas? Ed3: Al cierre po, al cierre de la actividad se aplica una ficha pedagógica y yo con eso evalúo Mediadora: Ya pero lo hacen ahí cuando están los niños presentes Ed 2: Es que la ficha es la que finalmente evalúa Ed 3: Claro la ficha es la que evalúa entonces después en el ratito que te quedas para completación o en el ratito que te quedas no alcanzas tampoco pero miras tu ficha y dices haaa Ed 2: Lo ideal sería que evaluaras en el momento cuando están los niños pero a veces no se puede po, pero lo ideal dice que sea cuando están los niños Mediadora: Y la pauta que envía el ministerio esta año les lego o no? Ed 4: este año llego esa pauta pero la verdad es que es una pauta tan extensa o sea es muy general y es mucho imagínate yo que tengo más de 40 niños Ed 3: claro po, o sea necesitas como 10 folletos Ed 4: claro po, es muy general esa pauta no se a lo mejor si fuera más específica yo creo que se podría aplicar las tres veces al año

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Mediadora: En tu caso entonces no la utilizas Ed 4: No en mi caso yo sinceramente no la aplique el año pasado y este año no tampoco la voy a utilizar. Mediadora: A ti XXXX no te llego este año? Ed 1: No a mí no me llego Mediadora: El año pasado te llego Ed 1: Si Mediadora: Y la utilizaste Ed 1: el año pasado No la utilice Ed 3: Yo para que te voy a mentir yo ni me había acordado de esa pauta Mediadora: y por qué no la utilizaste? (dirigiéndose a Ed 1) Ed 1: no por razones de tiempo igual, porque aparte de estar encargada del curso estoy encargada también del conozca, este año estoy encargada de la convivencia escolar y muchas cosas más entonces el tiempo no te da yo tengo 32 horas y no me da el tiempo, aunque yo me llevo cosas para la casa tampoco me da el tiempo Ed 4: yo creo que si estuviera el tiempo porque esa pauta te arroja muy buenos resultados, tú ves el ámbito, el núcleo, ves todo, o sea es buenísima, pero por el tiempo uno no la puede aplicar, o sea a mí me encantaría tener tiempo y aplicarla y saber pero así como con pinzas ya este le cuesta esto o esto pero no hay tiempo Mediadora: A ustedes les llego Ed 3: Si pero no me había ni acordado, ahora me acorde, las tengo guardaditas te diré, jajaj pero ahí están po si alguien las quiere ocupar se las presto. Ed 4: allá me llegaron 3 y me pasaron 2 Ed 2: porque son para 8 niños cada una Ed 4: claro, yo les dije pero con esto no me alcanza, vea usted po, fotocópielas, pero páseme esa que está ahí po, nooo esa es para utp. Ed1: yo el primer año que llegue la utilice y la adecue para que me alcanzaran los casilleros, hice yo la mía propia transcribiendo todo eso que está ahí Ed2: me acuerdo porque te la vi Mediadora: Pero en el fondo a nadie se la exigen Ed 1: No no hay nadie que te supervise eso y que te diga ya la aplicó, donde está que porcentajes sacó cuantos niños están en este nivel, nada Allá me la pidieron, la pidieron a comienzo de año me dijeron ya el año pasado yo sé que no la aplicaron pero este año dijo el jefe de utp y quiero que se aplique, porque ellos fueron a una reunión donde fueron los jefes de utp y los directores y ahí se habló de esa pauta de evaluación entonces cuando ellos llegaron nos llamaron a reunión y nos dijeron queremos que se haga el diagnostico con esa pauta y me pasaron dos pautas, ahí yo dije como les

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comentaba antes, pero con dos a mí no me alcanza tienen que pasarme otra, no es que esta es para utp, ah entonces no les dije yo, pero tiene que sacarle fotocopia me dijo, y donde le saco fotocopia, aah no se po, vea usted Ed 2: o sea que no te facilitan el trabajo, te lo obstaculizan Ed 4: imagínate que ahora me dijeron que eran cinco fotocopias a la semana Ed 2: o sea 5 actividades serán Ed 4: 5 actividades a la semana, para sacar fotocopias nada más Ed 2: o sea 200 fotocopias, igual reducido Mediadora: y del ministerio tampoco se piden Ed 4: eeh la verdad es que como ahora como son asesores tecnico-pedagogicos y van una vez al año me parece mucho, allá no han ido, el año pasado no fueron en todo el año y este año no han ido tampoco Ed 3: Este año no han ido allá a supervisarnos del ministerio a nosotros tampoco O sea no se las han pedido Ed 1: NO ED 2: NO ED 3: NO ED 4: NO acá yo sé que ahora nos toca reunión con el jefe de utp y me las va a pedir pero no la he hecho. Ed 2: pero, disculpa, acá antiguamente la supervisora nos pedía la pauta. Ed4: si yo me acuerdo que si Ed2: si yo me acuerdo que era bien estresante porque había que sacar harto cálculo pero yo la mande Mediadora: pero la pauta es útil o no les parece útil en su práctica Ed2: hay varias cosas de ahí que son útiles Ed 1: si se rescatan varias cosas de ahí que son útiles pero hay varias cosas que se pueden obviar también Ed 3: mira yo sinceramente prefiero las evaluaciones las pruebas que hace uno, porque uno conoce su curso uno conoce sus chiquillos, uno les conoce el ritmo sabe en qué nivel están y toda la cosa, porque si te mandan una prueba de Santiago que la aplicaron en el George no sé cuánto y eso lo viene n a aplicar acá no se poh Ed 2: es como el simce más o menos jaja Ed 1: le aplican a mis niños el master 7 por ejemplo, ahora el primer semestre van a venir a aplicar una prueba, y esa misma prueba la aplican en otros colegios donde los niños han ido al jardín, y mis niños llegan sin siquiera saber tomar el lápiz y hay que partir de ahí que aprendan a tomar el lápiz y es un trabajo enorme Ed 4: o sea están descontextualizadas

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Ed 1: si yo pienso que no pueden usar el mismo instrumento con otros niños y con los míos que están a otro nivel, y tengo niños que recién el 30 de junio cumplieron 4 años. Ed2: si y yo me acuerdo que en esa pauta aparece que los niños se sepan hasta el numero 30 por ejemplo y yo me acuerdo que yo era muy feliz si uno de mis niños lograba saber el 20 al finalizar el año porque eran niños de campo que llegaban con sus saberes muy básicos. Mediadora: pero si ustedes dicen que la pauta es buena y útil y solo es una cuestión de tiempo, eso podría solucionarse no realizando nuestros propios instrumentos y aplicando solamente la pauta Ed 4: si estuviera el tiempo si, y habría que revisarla muy bien, si realmente me sirve todo o que cosa me sirve Ed 3: como adaptarla o sea así como esta… no sirve Ed 2: no Ed 1: tendría que ser más contextualizada Ed 3: si tendría que ser más enfocada a la realidad de cada sector de cada uno de nosotros Ed 1: Yo creo que el mejorar la educación partiría por eso porque los instrumentos fueran más contextualizados Ed 4: como lo hacíamos antes por comité se acuerdan Ed 3: más que eso yo mandaría a los que están en las oficinas los mandaría a la sala fíjate, los que mandan todos esos papelitos los mandaría a la sala para que vean como es la realidad por que el papel aguanta todo Ed 2: Y otra cosa es con guitarra Ed 1: Si porque de repente estas con los niños y otro está en el baño… gritando tía Ed 3: si tú estás hablando que le pasó a pedrito por ejemplo del cuento de pedrito y el lobo y escuchas del baño… tía estoy lista cuec y empiezan los niños tía esta lista la cata, tía la cata le está hablando jajajajja Ed 4: esa es la realidad jaja Mediadora: y como utilizamos la información que obtenemos en la evaluación. Ed 1: De qué manera se utiliza? Para poder planificar de nuevo Ed 3: Claro para saber cómo están y de donde tienes que partir Ed 4: Para buscar nuevas estrategias, para apoyar también a los que están en el nivel inicial Ed 2: Para poder organizar el trabajo Ed 1: Para la planificación, para buscar nuevas metodologías Y los niños saben que están siendo evaluados o no? Ed 2: Si saben cuándo tiene prueba si Ed 3: Y cuando hacen fichas igual se tapan para que no les copien

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Ed 1: Cuando hacen la actividad también, y tú le explicas lo que es logrado, lo que es medianamente logrado, etc. Mediadora: Y como se lo explicas? Ed 1: Po ejemplo logrado quiere decir que entendieron todo, un siete te dices, medianamente logrado quiere decir que no entendió bien, que entendió mas o menos, y no logrado quiere decir que no escucho, que no colocó atención y no diño la respuesta adecuada, por ejemplo cuando están escuchando un cuento y ellos también se evalúan entre ellos, por ejemplo, uno dice ya logrado y dicen, no tía por que él estaba mirando para allá cuando tú estabas leyendo el cuento así que no logrado por que no puso atención. Ed2: A mí me pasó que nos colocaban la asistencia de los niños en gráficos y ellos podían evaluar su asistencia mirando el gráfico porque sabían que el que estaba más arriba era el que estaba mejor, entonces era una manera de seguir superándose. Ed1: pero ellos saben lo que es logrado y no logrado Mediadora: y cuando tú decías que entre ellos se evaluaban, tú consideras su evaluación Ed 1: si también. Ed 3: es que uno utiliza mucho la carita feliz, la carita triste, etc., y eso uno lo utiliza como estímulo también y ellos lo asocian con la evaluación es decir la carita feliz con logrado, la carita seria con medianamente logrado y la carita triste con no logrado, o sea de esa manera lo relaciono y así ellos saben que están siendo evaluados Mediadora: y cuando les hacen pruebas después le dicen algo a ellos, que les dicen, que nota se sacó? Ed 3: claro ellos ven sus pruebas, yo les muestro su ficha, si está bien o si está mal, si está mal le pregunto esta por qué crees que está mala, por ejemplo el corazón tú lo tienes al lado del ombligo, no tía, donde lo tienes, aquí en el pecho, y por qué lo pusiste al lado del ombligo?, ah tía es que me equivoque, entonces así ellos reflexionan, entonces la evaluación ahí es más flexible. Mediadora: y que resultado obtuvo, por ejemplo, le dices te sacaste un siete? Ed 1: noo un logrado Ed3: un logrado Ed 2. Sabes lo que yo he notado?, que cuando revisamos las pruebas yo intercambio las pruebas y ellos le revisan las pruebas a sus compañeros y yo voy revisando desde adelante entonces les voy dando las respuestas a las preguntas y ellos van corrigiendo la prueba y solitos se van dando cuenta si lo lograron o no lo lograron, esa es mi experiencia. Ed 3: yo tengo un chiquitito, que él no sabe algo o se porta mal y me dice … tengo problemas, siempre que no sabe algo me dice que tiene problemas

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Ed 2: esas son palabras de la mamá Mediadora: ustedes me decían que evaluación y planificación estaban relacionados, yo les pregunto esa relación es evaluación-planificación o planificación-evaluación? Ed 3: una lleva a la otra, haber, tu cuando empiezas a pasar una unidad haces la línea de ideas, los conocimientos previos, cierto, después tu planificas tu clase, después tu evalúas eso, a través de una ficha pedagógica y lo que no me resultó yo lo retomó, a lo mejor con otra estrategia. Ahí se utilizaría la palabra aplicar remediales Ed4: es cíclico Mediadora: y quienes participan en la evaluación Ed 1: los niños, la tía técnico, la educadora Ed 3: sí Ed 4: niños, técnico, educadora Ed 1: y los padres también los incorporas porque tú le das el informe del niño y los papas hacen una evaluación de cómo lo ven ellos en la casa, por ejemplo nosotros entregamos una lista de los ámbitos y núcleos que ellos pueden trabajar en la casa y ahí después evalúan y comparan según ellos los ven y el informe que reciben Y a ti te sirve la evaluación que realiza ese papá Me sirve, me sirve porque así yo veo desde donde voy a tomar a ese niño, que es lo que saben los niños Yo lo que hago es que en las reuniones de apoderados llevo las carpetas de actividades de los niños y los hago comparar a l papa de lo que el niño hacia cuando llego a comienzos de año y lo que hace ahora. Vemos por ejemplo las vocales y ellos mismos pueden a veces apreciar que el niño necesita reforzar la a por ejemplo por que la confunde, entonces todas esas evaluaciones las hacemos en la reunión de apoderados con los papás, porque hay algunas mamás que tú les muestras las carpetas con trabajos y se sorprenden tanto porque creen que su hijo va solo a jugar a la escuela Ed 4: si eso se da mucho Ed 3: si, me dicen, tía estoy gratamente sorprendida, no pensé que mi hijo podía aprender esto. Ed 1: está el cuaderno de tareas también, el cuaderno de tareas nosotros lo utilizamos mucho porque es solamente para tareas y apoyo en casa, entonces los papas también quedan sorprendidos porque creen que los niños van solo a jugar, y ellos quedan gratamente sorprendidos y eso te sirve para reforzar en casa porque muchas veces el niño que le cuesta uno como tía esta con el pero quizá necesita estar con su mama para que sea un estímulo para el estar con su mama y aprende de otra manera también.

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Ed 3: yo el otro día hice reunión y tenía a los niños en un lugar y a los papas en reunión en la sala, de repente llegaron los niños, y los papas se pararon y yo les dije siéntense si ahora van a trabajar con sus niños, y les hice hacer una actividad de un tema y colorearon y ahí uno ve y evalúa, la técnico registraba cada una de las actitudes de la mama, yo pasaba puesto por puesto y algunas mamas tenían muy poca paciencia u otras hacían ellas la tarea no lo dejaban al niño hacer la actividad y luego estos registros los voy a conversar en la próxima reunión de apoderados Mediadora: Bueno aparte de los agentes mencionados no hay otro agente evaluador? Ed 3: bueno a nosotros nos va a evaluar master 7 Ed 1: Pero esa es una evaluación externa, uno no participa por que uno se queda afuera y ellos se quedan con los niños, no podemos ver ni la prueba, no sabemos los contenidos. Ed 4: a acá también va la ate y evalúa Ed 1: pero a nosotros nos toman la prueba de diagnóstico la prueba final y nosotros no nos enteramos de nada. Ed 2: pero tiene que ver con los aprendizajes claves de la sep Ed 3: pero por eso nosotros tenemos nuestra evaluación aparte porque así tu puedes comparar tu evaluación con la otra porque si la otra te dice que tiene un 100% de logro un niño y tú ves que no , o sea Ed 1: yo tengo un caso de un niño que le dio 100% diagnostico comprensión lectora y en mi evaluación siempre tuvo menos del 50% en esa área. Ed 3: a los míos les toman las dos pruebas altiro seguiditas todo, y acá por ejemplo mis niños toman la colación a las cuatro de la tarde y yo un día entre y estaban comiéndose la colación y dando la prueba, o sea cero concertación Ed 1: los examinadores no son los más idóneos Mediadora: y en el caso de ustedes que evalúan?, ella me decía que evaluaba las actividades? Ed 1: bueno las actividades no, el contenido que se va a aplicar, si el contenido Ed 2: porque el indicador es por el contenido que tú tienes Ed 1: o sea por el objetivo Ed 1: se evalúa el contenido , no la actividad, y el contenido esta específicamente en el desarrollo porque tú haces la actividad que tiene inicio desarrollo y cierre y el contenido está directamente en el desarrollo. Mediadora: pero entonces los indicadores están en relación a la actividad o el objetivo? Ed 1:al contenido, al aprendizaje esperado , porque después tú también evalúas la actividad, que les pareció? Les gustaría volver a hacerlo? Etc. de esa manera evalúas la actividad, pero a ti lo que te interesa es el contenido

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Ed 2: y el aprendizaje sale de los programas Mediadora: y cuáles son las principales dificultades que se les presentan a ustedes a la hora de evaluar? Ed 2: lo que decíamos denante, el tiempo para poder evaluar Ed 1: los imprevistos que te surgen Ed 4: los distractores Ed 1: a veces tu estas en la actividad y se hace un niño pipí, tú tienes que dejar la actividad y atenderlo Ed 4: a veces te llama la directora y tú dices, estoy evaluando, y te dicen si pero es un ratito venga no más y ahí se pierde tu evaluación Ed 3: a mí me pasó el otro día que estaba en clases en la mitad de mi actividad y tocan la puerta, no esperaron ni a que abriera y entraron a darle una información a los niños que obviamente cortó toda la actividad y las posibilidades de evaluación Ed 1: eso siempre pasa que interrumpen Ed 4: no se le da la importancia Ed 1: quizá deberíamos colocar un cartelito en la puerta que dijera: no molestar, estamos en evaluación Ed 2: o: estamos en clases también Ed 1: esa sería una solución cuando estamos evaluando o estamos en prueba Mediadora: entonces las pruebas también serían un procedimiento de evaluación utilizado? Ed 3: también Ed1: si Ed 4: las pruebas y su ficha de aprendizaje también Ed 3: claro son instrumentos concretos Ed 1: es que recordando la bibliografía, hay que hacer la diferencia entre tipos de evaluación e instrumentos de evaluación Mediadora: ya y el instrumento que tu utilizas? Ed 3: la ficha, la prueba Mediadora: y la lista de cotejo que es? Ed 3: ese es un …. Ed 2: instrumento Ed 1: no no ese no es un instrumento ese es un inst no es un tipo de evaluación… o es un instrumento? Jaja ahí es donde yo me pierdo… jaja Ed 2: es un instrumento o no? Ed 1: haber esta la evaluación diagnostica, formativa y sumativa Ed 3: esos son los tipos de evaluación, en instrumentos de evaluación tenemos la escala de apreciación, la lista de cotejo. Ed 2: ¿y las pruebas que son?

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Ed 4: son instrumentos po Ed 1: para mí es un instrumento Ed 4: si es un instrumento y puede ser escrita, oral Ed 3: para mí es un tipo de evaluación Ed 4: pero cómo? Ed 3: si es un tipo de evaluación porque tú la puedes tener entre la sumativa, la…. No no no… jkajjajaja Ed 1: jajaja … tendríamos que buscar Ed 2: existe pero para que existe? Ed 3: como evidencia no más po Ed 2: porque el colegio lo pide Mediadora: ah o sea ustedes la utilizan como evidencia Ed 3: si, y respaldo para ti también po, porque para que andamos con cosas, que las profesoras de primero pelan a las parvularias que no saben nada y resulta que se van en diciembre sabiendo los números, las letras, y en el verano los padres no refuerzan nada, nosotras no les vamos a ir a hacer clases a la casa po. Lo mismo pasa entre t1 y t2 Ed 4: si como dices tú, en el verano se pierde toda la continuidad Ed 3: si pero ese es trabajo de cada papa, ya ahí no es responsabilidad de nosotras. Mediadora: chiquillas y retomando un poco el tema, cual sería la debilidad que tienen los instrumentos de evaluación que utilizan Ed 1: que te evalúan el ( silencio) Ed 2: puede ser que te evalúa el ( silencio) Ed 4: en la que uno aplica o en la que te envía el ministerio? Mediadora: en la que uno aplica? Ed 3: que es poco concreto… pero esa no es la palabra Ed 2: es que si tú tienes la escala de apreciación, en el fondo tu evalúas, pero si tú vas donde el jefe de utp como tu compruebas eso, no tienes la evidencia, a no ser que estuvieras todo el día con cámara, o sea depende de mi interpretación Ed 1: si, el problemas es cómo yo valido eso Ed 2: si porque a nosotros nos enseñaron que hay aprendizajes en que se debe usar la lista de cotejo, es si o es no, y hay otros como las actitudes donde no es si o es no … puede haber intermedios. Ed 4: claro Mediadora: cuál es la relación que existe entre evaluación y aprendizaje Ed 3: ya se están poniendo pesadas me voy a ir Ed 1: que difícil, estoy recorriendo mi teoría Ed 4: a mí me hicieron esa pregunta mmm Ed 2: esa es pregunta de portafolio pero la respondí mal jajajjaa

140

Ed 1: es que tienen que ir de la mano, no puede existir uno sin el otro Ed 3: o sea el aprendizaje sin evaluación si existe pero la evaluación sin aprendizaje no existe, por que qué vas a evaluar? Ed 4: pero si no aprendió igual tú lo sitúas en un nivel po Ed 3: pero algo tendrá que haber aprendido Ed 1: chuta la pregunta, a ver que es la evaluación ¿ la evaluación es un proceso sistemático y permanente jajajja Ed 2: en serio como seria eso, cual es la relación Ed 4: es que van de la mano, haya aprendizaje o no haya aprendizaje igual hay que evaluar y como dices tú, algo habrá aprendido Ed 3: ahí es donde voy yo po, y hay que respetar los ritmos de cada niño Mediadora: y tú evalúas a todos por igual? Ed 3: no Mediadora: ¿construyes instrumentos distintos o criterios distintos? Ed 3: criterios distintos de acuerdo a la necesidad, si tengo un niño con problemas de lenguaje no lo puedo medir igual a los otros, por ejemplo una evaluación de cuentos, los otros me los pueden relatar y el niño con problemas bastara con que me indique el personaje o respuestas a las preguntas que le hago Ed 4: claro una adecuación Ed1: pero que le colocas al indicador por ejemplo si tienes: relata el cuento, le pones que lo logra o no lo logra Ed 3: que si lo logra po Ed 1: pero haces la anotación respectiva Ed 3: o sea yo le pongo que si lo logra porque sé que él tiene esa dificultad po te fijas? Mediadora: pero si yo tomo tu pauta de evaluación, yo podré comprender que a ese niño lo evaluaste diferente o que tiene una necesidad educativa especial transitoria? Ed 3: no, no anoto nada en el instrumento, solo yo lo sé, pero en mi cuaderno personal con anotaciones ahí yo anoto Ed 1: yo evaluó de acuerdo al nivel de cada niño, por ejemplo si veo que un niño no cumple con un indicador porque está muy atrasado por ejemplo adecuo el indicador. Mediadora: pero registras el indicador que construiste? Ed 1: no, no lo anoto, solo yo lo sé que hice esa adecuación Ed 3: no lo anotamos digamos, pero lo hacemos para uno Ed 2: en realidad uno no hace esas modificaciones por lo mismo que hemos conversado por el tema de tiempo Ed 3: eso es una rúbrica po, deberíamos poner, relata el cuento con facilidad, no

141

relata el cuento con facilidad necesita apoyarse etc., pero en el fondo son solo mis rubricas imaginarias que utilizo Ed 2: es que en el fondo uno descansa en los profesionales con lo que cuenta el establecimiento, por ejemplo si cuenta con fonoaudióloga, psicóloga y diferencial ellas tienen que hacer ese trabajo. Ed 1: nosotras tenemos solamente psicóloga pero comienza a atender a los niños de primero en adelante, transición no se considera Ed 3: que malo ha Mediadora: y en qué aspectos de la evaluación ustedes creen que tienen menor dominio, a modo personal Ed 1: en nada, ajja fue en lo que mejor me fue en mi portafolio, en la parte de evaluación Ed 2: a mí me fue mal en lo de evaluación parece que no apunte bien el indicador al aprendizaje esperado y después hacer el análisis mal, pero me ido superando Ed 3: yo salí destacada en la parte de evaluación, no tengo ninguna dificultad jaja… si es verdad por ejemplo a veces uno ve indicadores de las colegas que dicen por ejemplo: reconoce el circulo y usa el color rojo para colorear respetando el margen, entonces no saben a qué quieren apuntar con la evaluación, yo les pregunto, bueno tu qué quieres, que respete el margen o que reconozca el circulo?.... ahí tienes tres indicadores distintos. Ed 4: a mí me gusta lo que es evaluación pero me gustaría aprender a crear más instrumentos pero instrumentos para evaluarlos en forma individual, sacar porcentajes, gráficos etc. Ed 3: sería lo ideal Ed 2: pero si tú tienes pocos hazlos po (risas) Ed 4: de verdad que me gustaría tener más tiempo, que me dieran más horas, me gustaría tener un grupo de educadoras, colegas que trabajen conmigo y construyamos instrumentos para cada niño Ed 3: para eso te serviría la pauta que envía el ministerio po, porque eso te lo da por cada niño, las tres evaluaciones al año, separa por ámbito y núcleo y además un panorama grupal, que mejor? Ed 1: es que ella dice que les gustaría crearlas Ed 3: pero adecúalas pues, aprovecha tus vacaciones Mediadora: Las evaluaciones que ustedes hacen a quien se las informan? Ed 1: a nadie jaja Ed 2: apoderados, consejos de profesores, Ed 3: consejo de evaluación, niño por niño Ed 4: nosotros apoderados, consejo de evaluación también, bueno y la planificación se entrega un mes antes con las evaluaciones

142

Mediadora: y que buscan con este informe Ed 3: apoyo Ed 1: que te apoyen y evidenciar como ha sido el proceso de aprendizaje de los niños, hasta donde llegaron y hasta donde se pretende que lleguen también Ed 3: bueno y mientras más completo sea tu informe se busca que valoren tu trabajo también porque todavía hay algunos que piensan que en este nivel no se hace nada Ed 1: pero eso es una parte nada más Ed3: pero uno tiene que ser profesional también y entregar un informe completo como corresponde Mediadora: ¿ les ha pasado que de repente les llegan niños de otras escuelas y que no traen informes de evaluación? Ed 2: si siempre pasa Ed 1: si a mí también Ed 4: si a mí me pasó que una niñita llego hace poco y no traía evaluación porque había estado muy poco en el otro colegio y casi había completado el primer semestre, yo le dije pero algo tendrán que haberla evaluado… y no no traía nada Ed 1: a mí me paso que me llego un niñito que si traía informe pero no estaba muy claro, era como algo mas cualitativo nada más, pero no traía los indicadores sin niveles de logro ni nada, era un informe psicosocial, que me sirvió claro, no lo puedo desconocer, pero no informaba lo que yo esperaba saber respecto al aprendizaje del niño Mediadora: finalmente chicas me gustaría saber su opinión respecto a lo que decía una directora por ahí, decía que la evaluación en educación Parvularia es como un cuarto oscuro para los profesores, porque ellos desconocían cómo funcionaba, que opinan de eso Ed 2: es verdad y no se entiende tampoco Ed 4: si por que la evaluación es tan personal, depende tanto de quien está evaluando porque a veces me llegan niño con informes de evaluación tan vagos que no es lo que uno desea saber de su evaluación, por ejemplo si está terminando el primer semestre y la evaluación no me dice si pasaron los números si pasaron las vocales, o sea que pasó el niño po Ed 3: nos ha pasado a veces también que un niño trae una evaluación que no se condice con sus aprendizajes, trae una evaluación que dice que sabe y resulta que no es tan así po. Ed 2: es que a veces dependerá también de quien y como se realice la evaluación para que el niño demuestre lo que sabe, porque a mí me paso con un niño que si lo evalúo junto a todos pareciera que no sabe nada y lo evalué solito y quede sorprendida, y así es como uno a veces subestima a sus alumnos y se

143

queda con una mala impresión de ellos. Mediadora ¿ y les gustaría que hubiese mayor unificación en ciertos criterios en la evaluación de la educación Parvularia? Ed 1: deberíamos todas hablar el mismo idioma Ed 4: si debería ser así Ed 3: mira yo pienso que a nivel nacional, no creo, que todas evaluemos lo mismo y de la misma manera no, pero si a nivel comunal debería ser. Yo siempre he sido de la idea que en la comuna debería haber un banco de planificaciones y un banco de evaluaciones, no para copiarlo sino para apoyarse y fomentar las redes. Ed 1: si así debería ser porque yo pienso que al menos en la comuna trabajamos de forma aislada y no hay un trabajo conjunto. Ed4: claro Ed 2: y eso pasa a veces a nivel de colegas, a veces tu elaboras un instrumento y otra colega hace algo que no tiene nada que ver Ed 1: tiene que haber disponibilidad y unidad entre colegas porque si una no acepta a la otra es difícil llegar a un consenso Ed 3: eso se llama celo profesional Ed 4: yo llevo año en mi colegio y nunca he podido planificar o compartir una evaluación o compartir un material con ella, hacemos un trabajo aislado Ed 2: a mí me está pasando lo mismo Ed 1: yo también hago el intento pero es difícil Ed 4: pero con la profesora de primero si hacemos un trabajo articulado, ella va a mi sala. Aplica sus clases y sabe cómo están los niños Ed 1: nosotras acá tampoco tenemos un trabajo colaborativo, yo un día le pregunte que espera que lleguen sabiendo los niños, y me respondió que yo pase lo que quiera porque ella igual partiera de cero pasando lo que a ella le corresponde para nivelarlos, entonces yo estoy pasando lo que yo creo conveniente Ed 4: yo creo que si uno puede facilitarle el trabajo a una colega, porque no trabajar juntas, porque no compartir una planificación, o elaborar una evaluación en conjunto, yo no busco copiarle su trabajo, pero sí que podamos hacer un trabajo juntas. Mediadora: ustedes creen que la evaluación dependerá de la concepción que uno tenga? Ed 1: si se demuestra en las respuestas que comentaba anteriormente que me da mi colega, que no le importa lo que lleguen sabiendo porque ella se encargara que aprendan Ed 3: a mí también me pasa que una colega le dice a los papas los niños el año pasado no aprendieron nada

144

Ed 1: a mí también me pasó que dijeron que yo el año anterior yo no había hecho nada y a mí también me dolió Mediadora: ya chiquillas en honor al tiempo yo le voy a dar las gracias por su participación les compre un pequeño presente y les agradezco enormemente su disposición Codes Summary (Commented codes are clickable) All codes used: a quien evaluar {3-2} , Agente evaluador - coevaluación {2-2}, articulación con básica {5-1}, Autoevaluación {8-2}, Construcción de instrumentos de evaluación {11-2}, Creencias de evaluación {20-2}, cuando evaluar {7-2}, debilidades de la evaluación {10-2}, desventaja pauta {9-2}, dificultades a la hora de evaluar {61}, dominio de evaluacion {4-1}, Elección de instrumentos {4-2}, Evaluacion externa {5-2}, F:Concepciones en Evaluación Educacional_1 {0-10}, F:Prácticas Evaluativas_1 {0-21}, fortaleza pauta {3-2}, informar evaluación {7-1}, Nombres instrumentos de evaluación {5-2}, Objetivo de la Evaluación {5-3}, objetivo del informe evaluativo {2-1}, Pauta evaluativa Ministerial {12-3}, Planificación {1-2}, Práctica Profesional {16-3}, Qué evaluar {12-2}, Quien participa en la evaluación {10-3}, según el momento en que se realiza la evaluación {3-1}, significado de evaluación {4-1}, utilización de la información {14-2}

Commented Codes only:

Memos ME - 21/07/12 {0-Me} - Super En relación a la subcategoría de momento de evaluación

PD Families Code Families

145

Concepciones en Evaluación Educacional Codes(10): a quien evaluar, Creencias de evaluación, cuando evaluar, debilidades de la evaluación, dominio de evaluacion, Objetivo de la Evaluación, Qué evaluar, Quien participa en la evaluación, significado de evaluación, utilización de la información Prácticas Evaluativas Codes(21): a quien evaluar, Agente evaluador - coevaluación, articulación con básica, Autoevaluación, Construcción de instrumentos de evaluación, cuando evaluar, debilidades de la evaluación, desventaja pauta, dificultades a la hora de evaluar, Elección de instrumentos, Evaluacion externa, fortaleza pauta, informar evaluación, Nombres instrumentos de evaluación, objetivo del informe evaluativo, Pauta evaluativa Ministerial, Planificación, Práctica Profesional, Qué evaluar, Quien participa en la evaluación, según el momento en que se realiza la evaluación

Memo Families Network Views Nodes are prefixed with a single letter denoting its type: C= Code, M = Memo, Q = Quotation, P = Primary Document

Concepciones en Evaluación Educacional_1

Nodes (11): CO:Creencias de evaluación {20-2}, CO:debilidades de la evaluación {10-2}, CO:Qué evaluar {12-2}, CO:F:Concepciones en Evaluación Educacional_1 {0-10}, CO:cuando evaluar {7-2}, CO:significado de evaluación {4-1}, CO:Objetivo de la Evaluación {5-3}, CO:a quien evaluar {3-2}, CO:Quien participa en la evaluación {10-3}, CO:dominio de evaluacion {4-1}, CO:utilización de la información {14-2} Mapa conceptual de criterios

146

Nodes (27): CO:Planificación {1-2}, CO:Práctica Profesional {16-3}, CO:Qué evaluar {12-2}, CO:Nombres instrumentos de evaluación {5-2}, CO:objetivo del informe evaluativo {2-1}, CO:Pauta evaluativa Ministerial {12-3}, CO:Quien participa en la evaluación {10-3}, CO:dominio de evaluacion {4-1}, CO:significado de evaluación {4-1}, CO:utilización de la información {14-2}, CO:según el momento en que se realiza la evaluación {3-1}, CO:Creencias de evaluación {20-2}, CO:debilidades de la evaluación {10-2}, CO:informar evaluación {7-1}, CO:Autoevaluación {8-2}, CO:Construcción de instrumentos de evaluación {11-2}, CO:articulación con básica {5-1}, CO:a quien evaluar {3-2}, CO:Agente evaluador coevaluación {2-2}, CO:cuando evaluar {7-2}, CO:Evaluacion externa {5-2}, CO:fortaleza pauta {3-2}, CO:Elección de instrumentos {4-2}, CO:desventaja pauta {9-2}, CO:dificultades a la hora de evaluar {6-1}, CF:Prácticas Evaluativas (21), CF:Concepciones en Evaluación Educacional (10) Prácticas Evaluativas_1

Nodes (22): CO:Pauta evaluativa Ministerial {12-3}, CO:dificultades a la hora de evaluar {6-1}, CO:cuando evaluar {7-2}, CO:según el momento en que se realiza la evaluación {3-1}, CO:Planificación {1-2}, CO:articulación con básica {5-1}, CO:Autoevaluación {8-2}, CO:F:Prácticas Evaluativas_1 {0-21}, CO:Nombres instrumentos de evaluación {5-2}, CO:debilidades de la evaluación {10-2}, CO:fortaleza pauta {3-2}, CO:Práctica Profesional {16-3}, CO:Elección de instrumentos {4-2}, CO:Qué evaluar {12-2}, CO:desventaja pauta {9-2}, CO:Quien participa en la evaluación {10-3}, CO:Evaluacion externa {5-2}, CO:informar evaluación {7-1}, CO:Agente evaluador - coevaluación {2-2}, CO:a quien evaluar {32}, CO:objetivo del informe evaluativo {2-1}, CO:Construcción de instrumentos de evaluación {11-2}

147

ANEXO D: VALIDACION DE INSTRUMENTOS POR JUICIO DE EXPERTOS

PAUTA EVALUACION JUICIO DE EXPERTO VALIDACION DE CONTENIDO INSTRUMENTO METACOGNITIVO NOMBRE DEL JUEZ: Gloria Contreras P. GRADO EDUCACIONAL: Doctora en Ciencias de la Educación FIRMA: _________________________________

I.- DEFINICIÓN DEL RASGO QUE SE DESEA MEDIR. 1.- Concepciones en Evaluación Educacional: Constituyen una estructura mental general que abarca creencias, pensamientos, proposiciones, reglas, imágenes mentales y preferencias que influyen en las prácticas docentes y evaluativas, por lo tanto, en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, dado que representan los referentes a los que acuden los profesores para organizar y tomar las consiguientes decisiones respecto de su trabajo profesional (Durán, 2001; Marcelo, 1994; Shön, 1992). Según la racionalidad que la orienta se subidivide en: Instrumental: La evaluación desde este enfoque se convierte en un fin en sí misma, en una medida de control, y en un instrumento punitivo, que ignora las peculiaridades de cada estudiante, y que tiene como propósito comprobar el aprendizaje para otorgar una calificación que solo indica cuanto sabe el estudiante. Es decir, la evaluación se remitiría solo a contar los aprendizajes. (Stiggins, 2006) Formativa: La evaluación desde este enfoque se convierte en un proceso de recolección de información para emitir juicios sobre la enseñanza y el aprendizaje. Su sentido es más inclusivo, establece que la evaluación no solo proporciona información respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes, sino que suministra, también, indicios empíricos acerca de la eficacia de la enseñanza (Jackson, 2002) Prácticas evaluativas: Las prácticas docentes sólo pueden ser comprendidas en referencia tanto a las concepciones e intenciones que las orientan, como al contexto particular en el que se

148

despliegan, el que está enmarcado por dimensiones sociales, culturales históricas y políticas que las condicionan (Carr, 1999). Es posible distinguir distintos elementos evaluativos presentes en la práctica a) Según el momento en que se realice la evaluación: Inicial – Procesual – Final. b) Según la finalidad con que se realiza la evaluación: Diagnóstica – Formativa – Sumativa. c) Según su extensión: Global – Parcial. d) Según el origen de los agentes evaluadores: Interna - Externa. e) Según sus Agentes: Autoevaluación – Heteroevaluación – Coevaluación. f) Según su normotipo: Normativa – Criterial. g) Instrumentos evaluativos: Medios de recolección de información. Formales - informales II.- POBLACIÓN BLANCO La población en que se aplicaran estos instrumentos es a Educadoras de Párvulos que ejercen en el nivel transición y que pertenecen a cuatro establecimientos educacionales de la comuna de Vilcún, con la finalidad de indagar en las concepciones que orientan su práctica evaluativa. De forma complementaria se aplicara una entrevista de tres preguntas abiertas a una docente de primer año básico en cada establecimiento

INSTRUMENTO El objetivo de esta validación es, mediante su juicio, responder a la pregunta ¿hacia qué dimensión y/o subdimensión está orientado el ítem? Para ello se solicita especificar en la columna que corresponda

ITEM

DIMESIÓN/ SUBDIMENSIÓN

Instrumento: Focus Group: temario 1 Que entendemos por evaluación 2, desde la a Cómo evaluamos hasta la f 2,a Cuando evaluamos, en qué momento

SUGERENCIAS

149

Porqué evaluamos Para qué evaluamos, con qué finalidad Qué instrumentos de evaluación utilizamos Por qué razones escogemos determinados instrumentos Qué opinión le merece la pauta de evaluación impulsada por el Ministerio de Educación

1b 1b

Cómo utilizamos la información obtenida en la evaluación Cómo se relaciona planificación y evaluación

2b

Quienes participan en la evaluación Qué evaluar A quién evaluar Cuáles son las principales dificultades de la evaluación Cómo se relacionan evaluación y aprendizaje En qué aspectos de la evaluación tiene menor dominio

2f 1f No sé a qué te refieres con pauta de evaluación

1y2

1 y 2d 1y2 1 y 2d 1y2 1 1y2

Instrumento: Revisión documental: Pauta de observación 2 Existen planificaciones diarias y anuales o semestrales de los contenidos a abordar. (objetivo) 2 Las planificaciones dan cuenta de los tiempos de ejecución 2 Las planificaciones incluyen la estrategia de evaluación 2 De qué instrumentos y/o técnicas de evaluación se tiene evidencia 2 Existen observaciones y/o registros de clases o periodos que den cuenta de actividades

150

realizadas con los párvulos El libro de clases da cuenta de las evaluaciones realizadas Existe evidencia de evaluación diferenciada Cuenta el establecimiento con las pautas de evaluación proporcionadas por el Ministerio Se observa realizada la primera evaluación de dicha pauta

2 2 2

No me queda clara la aseveración

2f Los instrumentos de evaluación son coherentes con los objetivos 2f Los indicadores de evaluación apuntan directamente a medir el objetivo y no la actividad 2 Existe evidencia de informes de evaluación enviados al hogar 2 Existe evidencia de participación de los miembros de la comunidad educativa en la evaluación 2 Las planificaciones dan cuenta de considerar la información obtenida a través de las evaluaciones 2 Existe un reglamento de evaluación para el nivel, en el establecimiento 2f En qué lugar físico se encuentran los instrumentos de evaluación Instrumento: Entrevista abierta a Docentes de Primer año básico Yo creo que Las evaluaciones que traen los esto no se niños que ingresan a primer año puede básico son de utilidad en vuestra clasificar en 1 labor pedagógica ó2 Yo creo que Las evaluaciones otorgadas por el esto no se nivel parvulario se condicen con puede los aprendizajes de los niños clasificar en 1 ó2 Yo creo que Existe un trabajo coordinado y

151

colaborativo en la práctica evaluativa de pre-básica y básica

esto no se puede clasificar en 1 ó2

Sugerencias: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________

152

PAUTA EVALUACION JUICIO DE EXPERTO VALIDACION DE CONTENIDO INSTRUMENTO METACOGNITIVO NOMBRE DEL JUEZ: Tatiana López Jiménez GRADO EDUCACIONAL: Magister en Educación y en Psicología de la Educación. FIRMA:

I.- DEFINICIÓN DEL RASGO QUE SE DESEA MEDIR. 1.- Concepciones en Evaluación Educacional: Constituyen una estructura mental general que abarca creencias, pensamientos, proposiciones, reglas, imágenes mentales y preferencias que influyen en las prácticas docentes y evaluativas, por lo tanto, en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, dado que representan los referentes a los que acuden los profesores para organizar y tomar las consiguientes decisiones respecto de su trabajo profesional (Durán, 2001; Marcelo, 1994; Shön, 1992). Según la racionalidad que la orienta se subidivide en: Instrumental: La evaluación desde este enfoque se convierte en un fin en sí misma, en una medida de control, y en un instrumento punitivo, que ignora las peculiaridades de cada estudiante, y que tiene como propósito comprobar el aprendizaje para otorgar una calificación que solo indica cuanto sabe el estudiante. Es decir, la evaluación se remitiría solo a contar los aprendizajes. (Stiggins, 2006) Formativa: La evaluación desde este enfoque se convierte en un proceso de recolección de información para emitir juicios sobre la enseñanza y el aprendizaje. Su sentido es más inclusivo, establece que la evaluación no solo proporciona información respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes, sino que suministra, también, indicios empíricos acerca de la eficacia de la enseñanza (Jackson, 2002) Prácticas evaluativas: Las prácticas docentes sólo pueden ser comprendidas en referencia tanto a las concepciones e intenciones que las orientan, como al contexto particular en el que se despliegan, el que está enmarcado por dimensiones sociales, culturales históricas y políticas que las condicionan (Carr, 1999). Es posible distinguir distintos elementos evaluativos presentes en la práctica

153

a) Según el momento en que se realice la evaluación: Inicial – Procesual – Final. b) Según la finalidad con que se realiza la evaluación: Diagnóstica – Formativa – Sumativa. c) Según su extensión: Global – Parcial. d) Según el origen de los agentes evaluadores: Interna - Externa. Según sus Agentes: Autoevaluación – Heteroevaluación – Coevaluación. e) Según su normotipo: Normativa – Criterial. f) Instrumentos evaluativos: Medios de recolección de información. Formales - informales II.- POBLACIÓN BLANCO La población en que se aplicaran estos instrumentos es a Educadoras de Párvulos que ejercen en el nivel transición y que pertenecen a cuatro establecimientos educacionales de la comuna de Vilcún, con la finalidad de indagar en las concepciones que orientan su práctica evaluativa. De forma complementaria se aplicara una entrevista de tres preguntas abiertas a una docente de primer año básico en cada establecimiento

INSTRUMENTO El objetivo de esta validación es, mediante su juicio, responder a la pregunta ¿hacia qué dimensión y/o subdimensión está orientado el ítem? Para ello se solicita especificar en la columna que corresponda ITEM

DIMESIÓN/ SUBDIMENSIÓN

Instrumento: Focus Group: temario 1 Que entendemos por evaluación 1y2 Cómo evaluamos 1y2 Cuando evaluamos, en qué momento Porqué evaluamos

SUGERENCIAS

Esta pregunta se encuentra relacionada con la 1°, considero que al momento de preguntar por qué evaluamos, se

154

encuentra relacionado con la concepción de evaluación que tiene cada docente. Sí se dejan ambas se sugiere dejar una seguida de la otra así será más fácil la comprensión de la entrevistada. Para qué evaluamos, con qué finalidad Qué instrumentos de evaluación utilizamos Por qué razones escogemos determinados instrumentos Qué opinión le merece la pauta de evaluación impulsada por el Ministerio de Educación

1 2 1y2 ----------------------

Cómo utilizamos la información obtenida en la evaluación Cómo se relaciona planificación y evaluación

1

Quienes participan en la evaluación Qué evaluar

1

1

1

Revisar redacción, y a que aspecto desea focalizar

Modificar redacción, la pregunta se orienta a una persona. Esta dando por sentado que la entrevistada relaciona ambos conceptos educativos.

Eliminar o cambiar redacción, cual

155

A quién evaluar

1

Cuáles son las principales dificultades de la evaluación

1

Cómo se relacionan evaluación y aprendizaje

1

En qué aspectos de la evaluación tiene menor dominio

1y2

es el foco de la pregunta Eliminar o cambiar redacción, focalizar la pregunta, que desea como investigador conocer Modificar redacción, la pregunta se orienta a una persona. Modificar redacción, la pregunta se orienta a una persona. Modificar redacción, la pregunta se orienta a una persona.

Instrumento: Revisión documental: Pauta de observación 2 Existen planificaciones diarias y anuales o semestrales de los contenidos a abordar. (objetivo) 2 Las planificaciones dan cuenta de los tiempos de ejecución 2 Las planificaciones incluyen la estrategia de evaluación 2 De qué instrumentos y/o técnicas de evaluación se tiene evidencia 2 Existen observaciones y/o registros de clases o periodos que den cuenta de actividades realizadas con los párvulos 2 El libro de clases da cuenta de las

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evaluaciones realizadas 2 Existe evidencia de evaluación diferenciada 2 Cuenta el establecimiento con las pautas de evaluación proporcionadas por el Ministerio 2 Se observa realizada la primera evaluación de dicha pauta 2 Los instrumentos de evaluación son coherentes con los objetivos 2 Los indicadores de evaluación apuntan directamente a medir el objetivo y no la actividad 2 Existe evidencia de informes de evaluación enviados al hogar 2 Existe evidencia de participación de los miembros de la comunidad educativa en la evaluación 2 Las planificaciones dan cuenta de considerar la información obtenida a través de las evaluaciones 2 Existe un reglamento de evaluación para el nivel, en el establecimiento 2 En qué lugar físico se encuentran los instrumentos de evaluación Instrumento: Entrevista abierta a Docentes de Primer año básico No tiene relación Las evaluaciones que traen los niños que ingresan a primer año básico son de utilidad en vuestra labor pedagógica Las evaluaciones otorgadas por el No tiene relación nivel parvulario se condicen con los aprendizajes de los niños No tiene relación Existe un trabajo coordinado y colaborativo en la práctica evaluativa de pre-básica y básica

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Sugerencias: En relación al punto I.- DEFINICIÓN DEL RASGO QUE SE DESEA MEDIR, lo que respecta a las Concepciones en Evaluación Educacional, se sugiere que las definiciones presentadas, expresen claramente, la concepción de evaluación que se presenta y la función que a esta se le atribuye es decir, si está orientada a una función pedagógica o social. En relación a las Prácticas evaluativas: se sugiere contextualizar el instrumento de evaluación en el marco de los planes y programas entregados por el MINEDUC, en cada uno de los niveles educativos que se aplicará. Con respecto al INSTRUMENTO , se sugiere especificar las sub dimensiones a las que se desea orientar el ítem, ya que en el apartado I sólo se especifican las dimensiones. Por consiguiente, se debe tomar una decisión con respecto a los indicadores de las pautas, será en primera o tercera persona, se sugiere rigurosidad conceptual que se enmarca en el planteamiento de la pregunta. Reestructurar las preguntas y en relación a la extensión, hacer la misma cantidad de pregunta para cada dimensión.

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ANEXO E: CONCONSENTIMIENTO INFORMADO PARTICIPANTES

CONSENTIMIENTO INFORMADO En mi calidad de ____________________________ del establecimiento _________________________, comuna de __________________, acredito tener pleno conocimiento de los objetivos y proyecciones del Proyecto de Tesis “_________________________________” y acepto libremente participar en dicho Proyecto. Doy fe de conocer todos los principios éticos que subyacen a la investigación y los resguardos que, en este ámbito, responsablemente se han tomado para proteger los derechos de las personas involucradas en la investigación. Mi participación consistirá en ________________________________________Durante el desarrollo de la investigación, la investigadora podrá visitar mis cursos a objeto de realizar observación documental, como asimismo, sostener entrevistas conmigo y/o con mis estudiantes a fin de mejorar sobre la marcha el proceso en desarrollo. Si tengo alguna dificultad que me impida continuar mi participación en la presente investigación, podré retirarme del mismo sin ninguna consecuencia posterior para mí y/o para mis alumnos. Del mismo modo, si siento que mis derechos han sido vulnerados podré contactarme con el Comité de Ética de la Universidad de La Frontera. En caso de duda o preocupación relacionadas con el desarrollo de la Investigación, podré comunicarme con la Dra. Sonia Osses Bustingorry, Departamento de Educación, Universidad de La Frontera, fono 325373.

Nombre………………………………………………………………………………………… Establecimiento………………………………………………………………………………… Firma………………………………………….. Fecha………………………………………………. Temuco, ___________________________

159

ANEXO F: CONTRATO ETICO DIRECTOR

CONTRATO ÉTICO ________________________________, Director (a) de la Escuela ____________________________________ comuna de ____________, ACUERDA con don (ña)_______________, investigador (a) responsable del proyecto”_____________________________”, y candidata al grado de____________________, Universidad de de la Frontera, un contrato en el cual se estipulan los compromisos que asumen las partes en el desarrollo del trabajo de investigación de carácter cualitativo - cuantitativo con estudio de caso:

1. Compromisos éticos. 

El Investigador protegerá el principio de confidencialidad de personas, conversaciones, documentos, entrevistas, diálogos, reuniones.



Se respetará en todo momento la dignidad de los participantes salvaguardando la confianza, la intimidad y la no discriminación.



Se garantiza por parte del investigador el anonimato de datos, documentos y participantes durante el proceso como en los resultados y elaboración del informe de investigación.



Se seguirá el principio de maximización del beneficio, la mejor decisión es el mayor beneficio para la mayoría de las personas.



La investigadora garantiza que para obtener unos resultados satisfactorios en los objetivos propuestos en el proyecto de investigación utilizará las técnicas, métodos e instrumentos más adecuados, garantizando la otra parte la posibilidad de su utilización en todo el desarrollo. Se garantiza el principio de respeto a la autonomía, es decir, los profesionales tienen derecho a una libertad razonable en el ejercicio de su trabajo.



Cualquier persona implicada como fuente de datos será partícipe de los mismos y deberá ser debidamente informada de todo el proceso y resultados, siendo responsable del uso de la información.

160



En todo momento la investigadora seguirá un principio de transparencia, es decir, se estará abierto a responder, clarificar, y explicar el proyecto a las personas que participan en él.



Se garantiza que durante el transcurso de la investigación se volverá a negociar aspectos emergentes no considerados en este contrato.

2. Compromisos sobre los datos. 

La investigadora se hará responsable de la confidencialidad de los datos que recoja en el transcurso de la evaluación.



La investigadora no podrá consultar ficheros, correspondencia u otra documentación sin autorización expresa del responsable y no podrá copiar material de tales fuentes sin permiso.



Ningún participante gozará de un derecho unilateral o poder de veto sobre el contenido.



La investigadora sabrá abordar libremente a cualquier participante con el fin de recoger datos, sin interferir las labores habituales de funcionamiento.

3. Compromisos sobre los informes y su divulgación. 

No habrá informes secretos. Los informes se entregarán en primer lugar a las personas cuya observación y registro se vean reflejados en ellos y cuyos textos se correspondan como informantes textuales. Si esos informes se consideran por la fuente acorde a la realidad, justos, relevantes y exactos podrán ser utilizados con el propósito de la investigación.



Las partes implicadas en las entrevistas, reuniones e intercambios escritos podrán suprimir aspectos o partes de tales, corregir o mejorar su exposición. Las citas textuales, transcripciones fieles y observaciones, juicios, conclusiones o recomendaciones atribuidas, en los casos en que se utilicen.



La base de negociación de los resultados serán los criterios de justicia, relevancia y exactitud.



Podrán negociarse partes de un informe con los/las participantes afectados, cuando se crea necesario, para evitar consecuencias negativas para ellos/as.

161



Una vez que se cumplan en los resultados las condiciones previstas en este contrato (justicia, relevancia y exactitud) y se hallen presentados de modo que no revelen datos innecesarios o comprometedores de los participantes, no podrán ser retenidos los informes al público general invocando a las prohibiciones de confidencialidad.



Ningún participante en el estudio de caso tendrá acceso privilegiado a los datos que se obtengan de su desarrollo. Todos/as los/las participantes tienen el mismo derecho de acceso.



Se garantiza el acceso a los informes finales por parte de todos/as los/las participantes en el estudio de caso.

Ambas partes que firman el acuerdo aceptan libremente las reglas de procedimientos que han sido formuladas de manera clara, debatida, construida en conjunto de las partes (democrática) y transparente.

FIRMADO:

DIRECTOR CENTRO ESCOLAR

INVESTIGADORA RESPONSABLE

______________ Temuco, Chile.

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ANEXO G: DOCUMENTOS QUE DAN CUENTA DE LA PRACTICA EVALUATIVA

PLANIFICACION DE: CUENTO INFANTIL Kínder A mañana

Año 2012

EDUCADORA: XXXXXXXX FECHA

AMBITO

COMUNICACION

Diario

NUCLEO

Lenguaje Oral

APRENDIZAJE ESPERADO REDISEÑADO Mantener una actitud receptiva y atenta, frente al relato del cuento

ACTIVIDADES

RECURS OS

Esta actividad se desarrollará, en grupo a cargo de la tía técnico, y educadora la cual relatará un cuento diario a los niños y niñas -

Sala de clases Patio Cuento Niños y Niñas Títeres

Disfrutar de obras de literatura infantil Con esta actividad se espera que el niño aprenda a tener atención y concentración a los mensajes recibidos.Antes del relato,(primer momento) muestra la tapa del cuento y hace preguntas, sobre de que se tratará el cuento, que se imaginan sobre lo visto, que titulo tendrá el cuento, etc. Una vez relatado el cuento, (segundo momento) se les realizará algunas preguntas a los niños y niñas como: Nombre del cuento, personajes., lugar de la acción, características de los personajes, que enseñanza nos deja , que pueden opinar ellos del relato, etc. Para finalizar el cuento (tercer momento ), se podrá cantar una canción alusiva al

EVALUACI ON

Pauta de Observación 1.- Es capaz de mantener la atención 2.- Contesta preguntas 3.- Dramatiza acciones 4.- Dibuja lo que le agrada

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cuento , o también se podrá dramatizar algunos personajes, o acciones que ellos realicen, o dibujar