UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE CIENCIA DEPARTAMENTO DE FÍSICA

CLIMA DE AULA Y RENDIMIENTO ESCOLAR: Un estudio etnográfico en la clase de matemática

BÁRBARA DANIELA REYES MAIRA REMIGIO JOSÉ MUÑOZ PARRA

Profesora Guía: María Soledad Saavedra Ulloa. Licenciada en Antropología Orientadora en Relaciones Humanas y Familia.

Seminario para obtener el grado de: Licenciado en Educación de Física y Matemática.

Santiago, Chile 2013

CLIMA DE AULA Y RENDIMIENTO ESCOLAR: Un estudio etnográfico en la clase de matemática

BÁRBARA DANIELA REYES MAIRA REMIGIO JOSÉ MUÑOZ PARRA

Este trabajo de graduación fue elaborado bajo la supervisión del profesora guía María Soledad Saavedra Ulloa, Licenciada en Antropología Orientadora en Relaciones Humanas y Familia. Y ha sido aprobado por los miembros de la comisión calificadora, Srta. Johanna Camacho González y Sra. Bárbara Ossandón Búljevic

____________________________ Srta. Johanna Camacho González Profesora correctora

____________________________ Sra. Bárbara Ossandón Búljevic Profesora correctora

__________________________

____________________________

Srta. Yolanda Vargas Hernández

Sra. M Soledad Saavedra Ulloa

Directora

Profesora guía

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© 229.180 BÁRBARA DANIELA REYES MAIRA REMIGIO JOSÉ MUÑOZ PARRA Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, con fines académicos, por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se incluya la cita bibliográfica del documento.

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AGRADECIMIENTOS

El final de este proceso no podría ser posible de no ser por muchas personas que nos dieron ánimos y el apoyo para continuar. Primero a nuestra profesora guía, Sra. María Soledad Saavedra Ulloa que siempre estuvo apoyando nuestro trabajo, nos entregó su conocimiento, paciencia, energía y estamos seguros que sin su entrega por nuestra investigación; no habría sido posible el desarrollo del estudio. Segundo a nuestras profesoras correctoras, Sras. Bárbara Ossandón y Johanna Camacho, que dedicaron tiempo a nuestros avances para darnos sus opiniones y críticas, con las cuales pudimos enriquecer nuestro trabajo, aprender y mejorar tanto como profesionales, como investigadores. Luego a nuestras familias, que soportaron por sobretodo nuestra falta de tiempo para con ellos y siempre creyeron que podríamos alcanzar con éxito este proceso. A nuestros amigos, que siempre nos alentaron a seguir; tuvieron una palabra de apoyo, nos pusieron en sus oraciones para que el momento de término pudiese llegar y algunos de ellos nos brindaban parte de su experiencia para complementar nuestro trabajo. Al Liceo Politécnico de Talagante que nos abrió las puertas de su establecimiento

sin

ningún

inconveniente

para

poder

realizar

nuestra

investigación. Hacemos una mención especial al profesor y los estudiantes del establecimiento, los cuales observamos y gracias a ellos es que pudimos obtener los datos necesarios para la investigación.

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Para finalizar a todas las personas que conocimos en el Departamento de Física de la Universidad de Santiago de Chile. Compañeros de carrera y departamento, profesores, auxiliares; con los cuales pasamos años de nuestras vidas y tales relaciones nos han ayudado mucho en el desempeño de la labor docente.

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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN……………………………………………………………………….

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ABSTRACT……………………………………………………………………..

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1.- INTRODUCCION………………………………………………………

3

2.- PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION PROBLEMA …..…….............

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2.1 Antecedentes del problema……………………………………………...

8

2.2 Antecedentes del liceo…………………………………………………

13

2.2.1 Reseña Histórica………………………………………………………..

13

2.2.2 Misión del Liceo…………………………………………………………

15

2.2.3 Resultados SIMCE 2012 ……………………………………………

15

3.- OBJETIVOS DEL SEMINARIO DE GRADO 3.1 Objetivo General……………………………………..…………………

16

3.2 Objetivos Específicos…………………………………………………….

16

3.3 Preguntas Orientadas a la Investigación………………………………

16

4.- MARCO TEÓRICO…………………………………………..………………

17

4.1 Escuela y Clima Escolar……………………….…………………..…….. 4.2 Clima de aula……………………………………………………………….

17 21

4.2.1 Clima de aula favorable para el aprendizaje…...…………….………

24

4.2.2 Clima de Aula desfavorable para el aprendizaje……………..……

25

4.3.1 Marco para la Buena Enseñanza……………………………….……..

26

4.3.2 Autoridad Pedagógica………………………………………….……….

29

4.4.1 Rendimiento Escolar..…………………………………………………..

30

4.4.2 Prácticas de desempeño escolar……………………………………

34

4.5.- La enseñanza de la matemática………………………………………

37

5.- MARCO METODOLÓGICO………………….……………………………..

41

6.- RESULTADOS OBTENIDOS……………………………………………..

49

6.1 Observación de clases……………………………………………………

49

6.2 Resultados de la entrevista al docente………………………………..

55

vi

6.3 Resultados Focus Group……………………………………………….

58

6.4 Resultados del CLEHES MOOD………………………………………

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7.- ANÁLISIS.………………...………………………………………………….

63

8.- CONCLUSIONES……………………………………………………………

66

9. -BIBLIOGRAFÍA………………………………………….…..………………

69

10.- ANEXOS…………………………………………………………………….

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10.1 Anexo 1 Resultados SIMCE 2012 en comuna de Talagante……..

74

10.2 Anexo 2 Listas de cotejo de las clases observadas………………..

75

10.3 Anexo 3 CLEHES MOOD……………………………………………..

84

10.4 Anexo 4 Entrevista al docente………………………………………..

86

10.5 Anexo 5 Focus Group………………………………………………….

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INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

Tabla 1: Resumen observación de clases …………………………………

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Grafico 1: Diferencia de los estados de ánimo…………………………….

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INDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 1, Proceso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela……….

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Figura 2, Etapas del Método Etnográfico……………………………………...

42

Figura 3, tabla de cotejo de los estudiantes ………………………………….

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Figura 4, CLEHES MOOD………………………………………………………

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RESUMEN

Este Seminario de Grado aborda el tema del Clima de aula y Rendimiento escolar en la clase de matemática, desde la realidad del establecimiento Liceo Politécnico de Talagante, ex c 120, perteneciente a la corporación municipal de educación y atención a menores de dicha comuna. Se realizó un estudio etnográfico, en donde se focalizó la observación del aula como un espacio donde se construye el proceso comunicacional entre docente y estudiantes. Para ello se utilizaron tres técnicas de estudio que aportaron la información para la investigación: observación directa, realizando la grabación de cuatro clases de matemática, entrevista en profundidad al docente y focus group a los estudiantes. El resultado más significativo de nuestra investigación es la importancia que adquiere el docente como autoridad pedagógica, con capacidad de promover prácticas de desempeño escolar que redunden en un buen rendimiento de los estudiantes en la asignatura de matemática. PALABRAS CLAVES: Etnografía, Clima de Aula,

Prácticas de Desempeño

Escolar, Rendimiento Escolar, Autoridad Docente.

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ABSTRACT

This seminar focuses on the issue of classroom environment and school performance by students in the Math class, from the point of view of the reality at Liceo Politécnico de Talagante, Former Liceo C 120, belonging to the Corporación Municipal de Educación y Atención a Menores of the community already mentioned. We conducted an ethnographic study, which focused on classroom observation as a place where you build up a communication process between the teacher and the students. In order to do so, we used three research techniques which provided relevant information for the investigation: direct observation, through the recording of the performs in four different Math classes, a teacher in-depth interview and a focus group of students. The most significant finding of our research is the importance acquired by the teacher as a pedagogical authority, who has to be able to promote good school performance practices which will result in a good performance of the students in the Math classes. KEY WORDS: Ethnography, Classroom Envirnoment, School Performance Practices, Educational Achievement, Teaching Authority.

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1.- INTRODUCCION

El rendimiento escolar es la ventana que poseen los establecimientos educacionales para mostrar la calidad de la educación impartida y mostrar su aporte en el desarrollo social. La forma de medición se basa en pruebas estandarizadas nacionales, como PSU y SIMCE; e internacional como lo es TIMMS. Desde los establecimientos, es importante poder generar un progreso continuo, basándose en mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje a los cuales son sometidos sus estudiantes, esto decanta en un desarrollo social. Para ello se debe influir en la receptividad del aprendizaje, para poder aumentar los niveles de logro. Como docentes, también nos preocupamos por mejorar la calidad de la educación a partir de las salas de clases y es por ello que en esta investigación se abordará la relación de Clima de Aula con rendimiento escolar en la clase de matemática, utilizando una metodología etnográfica e insertándonos en el establecimiento municipal

Liceo Politécnico de Talagante, realizamos un

seguimiento en donde observamos cuatro clases de matemática (siete horas pedagógicas) con un docente del área en un mismo curso del nivel de segundo año de enseñanza media. Focalizamos el estudio en las relaciones que se puedan dar en los integrantes del aula y sus relaciones: Profesor - estudiantes y estudiantes – estudiantes, los cuales son los formadores del clima de aula, en donde se alberga el proceso enseñanza – aprendizaje. La motivación es entregar apoyo al trabajo docente, al poder describir la relación entre el clima de aula y rendimiento escolar. Los establecimientos educacionales se verán beneficiados al poder generar mejores aprendizajes y a su vez da un rol a la escuela, en la disminución de la brecha social a partir de los aprendizajes; independiente del nivel socioeconómico de

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las familias de los estudiantes. Dicha relación ha sido analizada en otros estudios. Hay que mencionar que dentro de los alcances que posee este estudio, es la falta de contraste de varios climas de aula, a partir de otro nivel y manteniendo el mismo docente o conservando el grupo de jóvenes, pero en un clima de aula en donde se encuentre otro docente de la asignatura. Dichos alcances, podrán ser tomados en consideración para estudios venideros en educación, con el fin de contribuir tanto en mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formación inicial de los docentes; siempre con la meta de poder aportar en el avance de la educación. Cuando la calidad de la educación es un tema que está presente en las discusiones y movimientos sociales en nuestro país, nos preguntamos ¿Cuál es el rol del docente frente a la relación clima de aula y rendimiento en matemática? ¿Cómo el clima de aula, generado por las relaciones interpersonales de los partícipes del proceso enseñanza aprendizaje?

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2.- PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION PROBLEMA Los establecimientos escolares y el aula escolar constituyen micro espacios de interacciones donde docentes y escolares se encuentran por coincidencia de intereses: ser parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Entrar en este proceso complejo

y transparentar los aspectos, factores o variables que

permiten logros o fracasos escolares de acuerdo a los estándares acordados nacional e internacionalmente, ha promovido la atención de los investigadores desde ya algunas décadas. Una corriente de investigación argumenta que el fracaso o el logro escolar se explica por el origen social de los alumnos; esta corriente fue especialmente desarrollada en la década del 60’ y ha tenido alto impacto en las explicaciones de los procesos educativos en el mundo concentrando su atención en las desigualdades y en las desventajas sociales de los escolares y sus familias. (Martinic y Pardo 2003). Sin embargo, el avance de las investigaciones en las últimas décadas (80’, 90’), ha permitido observar la complejidad del fenómeno educativo tomando a la escuela como foco de atención. Los estudios actuales en el ámbito escolar se preguntan por una parte, “cuánto influye la escuela sobre el rendimiento de los alumnos; es decir, la estimación de la magnitud de los efectos escolares y el análisis de sus “propiedades científicas” (consistencia entre áreas de aprendizaje o medidas de resultado, estabilidad de los efectos, eficacia diferencial para subgrupos poblacionales y perdurabilidad de los aprendizajes)” (Cornejo, Redondo 2007:158). Por otro lado, está la cuestión de identificar los factores de aula, escuela y contexto que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen más o menos eficaces. Esta ha sido abordada por medio de investigaciones cuantitativas y a través de diseños de investigación cualitativos que han

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utilizado enfoques como la etnografía, la investigación-acción participativa, las entrevistas en profundidad o los estudios de caso. En esta línea, el estado del arte de la investigación, reconoce que existen dos tipos de factores asociados al logro en el aprendizaje de los escolares: aquellos vinculados a la organización de la escuela y aquellos relacionados con los que ocurren en el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Ambos estrechamente relacionados pero aptos de ser identificados, analizados y caracterizados en sus propias dinámicas. Cornejo y Redondo señalan que focalizar la atención en el ámbito del proceso de enseñanza en el aula que reconoce los siguientes factores instruccionales en la sala de clases vinculados al logro de los escolares: 1. Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. 2. Calidad del currículo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada gestión curricular. 3. Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y oportunidades para los aprendizajes. 4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes. 5. Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de conflictos, la claridad y la comunicación. 6. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. 7. La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas que favorecen un mayor involucramiento de parte de los estudiantes. (Cornejo y Redondo, 2007:162).

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Estos factores, asociados a la realidad cotidiana de la sala de clases, se distinguen entre sí por la naturaleza de las competencias que el docente debe desarrollar en el aula. Desde esta diferenciación, planteamos como interés de este trabajo de Seminario de Grado investigar la competencia asociada a la construcción del clima de aula y su relación con el rendimiento escolar en la sala de clases. Las investigaciones en este campo en Latinoamérica y Chile, son recientes y aún cuando la importancia de las interacciones subjetivas, entendidas como convivencia escolar en los establecimientos y aulas, se expresa a nivel nacional en las políticas públicas y en los referentes legales y éticos (Política Nacional de Convivencia Escolar MINEDUC 2002; Ley de Violencia Escolar 2011; Marco para la Buena Enseñanza MINEDUC 2003), aún es tarea pendiente descifrar cómo actúa el clima de aula en el proceso de apropiación escolar del saber que los docentes intencionan en la sala de clases. Como señalan Coll y Solé, refiriéndose al clima de aula “prácticamente ausente al principio en la mayoría de las investigaciones y explicaciones teóricas, ha ido adquiriendo relevancia teórica y práctica, primero mediante la toma de consideración de algunos de sus elementos tratados como variables de contexto, después convirtiéndose en el foco mismo de la indagación y de la intervención” (Coll y Solé, 2004: 358). Así, el clima de aula no sólo pasa a constituirse en una materia de reflexión sino que abre el campo de las competencias docentes para observarlo y gestionarlo. Estudios recientes plantean que la vida social escolar (en el establecimiento y el aula) es “la variable educativa que mayor peso tiene sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Un clima amigable entre compañeros, donde los docentes tratan con respeto a sus alumnos y resuelven sus dudas, se asocia a mayores logros de aprendizaje” (UNESCO-OREALC, 2010:5).

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Considerando lo expuesto, el problema a investigar es la relación clima de aularendimiento escolar atendiendo a que es uno de los campos que requiere mayor exploración investigativa. “Esta dimensión intersubjetiva o psicosocial de los factores escolares del aprendizaje se perspectiva como uno de los campos a profundizar en las investigaciones de eficacia escolar y le coloca por delante un desafío metodológico importante” (Cornejo y Arredondo 2007:163). Tomando este desafío hemos propuesto una investigación micro etnográfica de “inmersión” en el aula para capturar, describir y analizar la relación entre clima de aula y rendimiento escolar en la clase de matemática de 2° medio de un liceo municipalizado de Talagante. Situarse al interior del aula, en los procesos intersubjetivos de la vida escolar nos ubica como docentes en la posibilidad de comprender con mayor profundidad cómo potenciar el aprendizaje de nuestros estudiantes por una parte, y por otra, nos permite plantear recomendaciones a la formación inicial docente. 2.1 Antecedentes del problema En este apartado interesa ilustrar la situación- problema mostrando la realidad chilena ya sea como resultados de estudios o cifras que nos permitan configurar la relación entre clima de aula y rendimiento escolar. El proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre en la sala de clase es uno de los principales factores que las investigaciones plantean para explicar los bajos aprendizajes y rendimientos. “Es en las prácticas pedagógicas, es decir, en la dinámica de interacción socio-afectiva, cognitiva y pedagógica que ocurre entre el docente y el grupo curso en el aula escolar, donde se encuentra la mayor dificultad de los cambios educativos. Esto es particularmente importante para los establecimientos que atienden estudiantes que provienen de las familias más carentes y vulnerables en Chile” (Román M ,2007:113).

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Por otra parte, el nivel socio económico es una variable altamente gravitante en las diferencias en los logros académicos;

las pruebas realizadas en Chile,

como TIMSS, así como en distintas partes del mundo, muestran la significativa relación entre rendimiento escolar y situación socioeconómica de las familias. La evidencia, como PSU 2012 y TIMSS 2011, muestra que en Chile, los colegios particulares obtienen un mayor rendimiento en las pruebas de estándares nacionales e internacionales, comparado con los establecimientos subvencionados y municipales. Las pruebas anteriores muestran que la brecha social está presente en la educación (DEMRE 2012; y MINEDUC 2011). El fracaso escolar, expresado fundamentalmente en bajo rendimiento, repitencia y sobre-edad de los alumnos respecto de su curso, afecta en mayor medida a los niños/as y adolescentes que viven en condiciones de pobreza o exclusión social y en zonas rurales, quienes tienen las mayores probabilidades de fracasar en su paso por la escuela. La segmentación social de los establecimientos educativos en Chile agrava esta situación generando escuelas empobrecidas a las que “asisten niños y jóvenes de sectores marginados y con escaso capital cultural, en las cuales resulta mucho más difícil enseñar y aprender y que cuentan (como contradicción máxima), con docente en peores condiciones de trabajo” (Cornejo, R. 2006: 125). La pregunta que nos surge al respecto es si ¿Es posible romper la desigualdad social desde la escuela? y si ello es posible, ¿Cuáles son los factores relevantes para mejorar los logros en el aprendizaje de las escuelas con desventaja social? Es aquí, donde entrar en al aula se hace necesario para transparentar la práctica pedagógica como resultado de las interacciones que se producen durante el desarrollo de la clase. Investigaciones recientes en Chile acerca de los factores que permiten la efectividad de la escuela, revelan que la comunicación entre profesor-alumno como eje del clima de aula, genera las condiciones para conducir un proceso

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efectivo de enseñanza aprendizaje en la clase. “Los docentes intentan mantener una relación constante de comunicación con sus alumnos, de forma que éstos perciban que están siendo efectivamente acompañados por el docente. Por ello, los maestros demuestran mucha capacidad y gastan muchas energías en “conducir” la clase. Los alumnos son evaluados y retroalimentados constantemente, por sus preguntas, exposiciones, intervenciones, trabajos, etc. La clave está en que, ya sea interrogando o retroalimentando a sus alumnos, el docente los mantiene involucrados en la actividad conjunta. Esta actitud de comunicación e involucramiento del maestro en “el mundo de los alumnos” se da tanto en clases más participativas como con metodologías expositivas y frontales” (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004:85). Del mismo modo, la autoridad pedagógica cumple un rol fundamental al sustentarla en su condición de docentes mediadores entre los estudiantes y el saber. “Los docentes son muy respetados y al mismo tiempo tienen relaciones afectuosas y de mucha confianza. Las clases son exigentes y se desenvuelven en un clima de respeto y tolerancia con los alumnos y entre ellos. Los alumnos tienen confianza en su profesor. Los maestros procuran que los alumnos abandonen el temor a equivocarse y reemplazarlo por el temor a no intentarlo, para lo cual estimulan el desempeño de excelencia, el progreso y el esfuerzo de cada alumno y la confianza para disentir y criticar. Un aspecto destacable es que estos profesores desarrollan sus clases con muy pocos problemas de disciplina. En general los niños se mantienen involucrados en clases, siguen atentamente las instrucciones de los maestros, colaboran mucho entre pares y rara vez se producen conductas disruptivas. Cuando se producen problemas disciplinarios, estos generalmente son resueltos de un modo dialógico, apelando a reglas comunes y a la valoración de la convivencia armónica del curso.” (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004:87-88).

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De esta forma, las investigaciones emergentes en Chile sugieren que el ambiente escolar y de aula actúa como mediador de los efectos del NSE (Nivel Socio Económico), puesto “que un buen ambiente escolar disminuye el efecto del NSE sobre el rendimiento escolar y esto es particularmente relevante en los establecimientos municipales” (López, 2012: 3). Considerando estos antecedentes, postulamos que la escuela y los profesores sí pueden hacer una diferencia cuando se preocupan de resguardar y de promover un buen ambiente escolar y que esta diferencia se expresa en toda la escuela como organización y en las prácticas que se despliegan en el aula. ¿Cómo se configura la relación clima de aula y rendimiento escolar en la clase de matemática? Como docentes de este subsector, nos interesa indagar en esta relación, considerando que matemática es una materia donde los estudiantes revelan un manejo insuficiente de los conocimientos esperados como lo revelan

los resultados en pruebas internacionales como TIMSS y

PISA. A pesar que los esfuerzos a nivel país van dando frutos lentamente como lo muestran las cifras del último SIMCE (2012). Los promedios nacionales de la prueba SIMCE de matemática de segundo medio es de 265 puntos, presentando una variación significativamente más alto que el de la evaluación anterior en nueve puntos (SIMCE 2012). Por otra parte, la evidencia señala para Chile que los rendimientos en matemática son heterogéneos dentro de la sala de clase y que las diferencias tienden a disminuir en los grados más avanzados. “Así mientras en 8° básico el 61% de puntajes de la varianza se encuentra dentro de un mismo curso, en 2° medio este puntaje baja a 55%” (Ramírez, 2007: 7). Estas cifras, plantean que las mayores diferencias de rendimiento se encuentran dentro de la sala de clases y por tanto rompe con el supuesto de homogeneidad de rendimiento en las escuelas, abre el cuestionamiento a las prácticas pedagógicas que se utilizan al interior del aula y plantea la complejidad del rol docente.

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¿Qué explicaría entonces las diferencias de rendimiento en matemática dentro de las salas de clases? Diversos estudios muestran que el nivel socioeconómico de los alumnos es un fuerte predictor del rendimiento promedio de las escuelas como ya se ha planteado. Sin embargo, otras investigaciones revelan que su efecto es neutralizado cuando se analiza dentro de la sala de clases: “…una vez que los alumnos son asignados a un curso de matemáticas, el estatus socioeconómico deja de ser un predictor importante de su competencia en matemáticas. Dicho de otra manera, una vez que los alumnos han ingresado a un curso de matemáticas, tener padres con estudios superiores o una computadora en el hogar tiene poco que ver con el rendimiento en la asignatura. El estatus socioeconómico tal vez haya tenido un rol destacado en la asignación de los alumnos a un curso, pero no lo tiene en los resultados dentro de la sala de clases” (Beaton & O’Dwyer, 2002: 229. En Ramírez 2007: 17). El que las grandes diferencias de rendimiento se encuentren entre compañeros de curso que provienen de condiciones económicas y sociales similares, cuestiona los determinismos sociales del tipo “a los ricos les va bien y a los pobres les va mal”. Miles de niños/as pobres del país se ubican del lado de los mejores puntajes de la distribución de desempeños. De igual forma, miles de niños/as de los estratos más acomodados muestran resultados bastante precarios. Estos hallazgos situados específicamente para la matemática abre una interrogante

que

aún

los

investigadores

no

logran

responder

consensuadamente ¿Qué hace la diferencia? Como lo plantean Olfos, Estrella y Del Sol (2011:82) citando a Pérez et al (2004) “es urgente realizar investigaciones que recaben un conocimiento más fino de las mismas (prácticas pedagógicas) para develar los procesos educativos involucrados en enseñar bien a los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad”.

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Los antecedentes planteados, nos abren el campo de la investigación para indagar en la clase de matemática y abordar la relación clima de aula y rendimiento escolar. Con esta investigación, hemos pretendido avanzar en la comprensión de las prácticas pedagógicas y del espacio de interacciones donde ocurre el proceso de enseñanza- aprendizaje, el espacio docente por excelencia. 2.2 Antecedentes del establecimiento educacional El establecimiento educacional donde se realizó la investigación es el Liceo Politécnico de Talagante; es solo de enseñanza media técnico profesional, administrado por la Corporación Municipal de Educación y Atención de Menores. El Liceo ocupa una superficie de 1800 m2, ubicado en Balmaceda n°1081, una calle caracterizada por contar en pocas cuadras con seis establecimientos educacionales. Talagante es la capital y eje central de la provincia de Talagante, por lo que la mayor parte del alumnado proviene de sectores rurales y de comunas aledañas tales como, El Monte, Isla de Maipo, Peñaflor y Lonquén. El liceo tiene tres tipos de enseñanza con cuatro especialidades: en la enseñanza comercial, la especialidad de Contabilidad; en la enseñanza industrial, las especialidades de Electricidad y Vestuario y Confección Textil; en la enseñanza técnica se imparte la especialidad de Servicios de Alimentación Colectiva. 2.2.1 Reseña Histórica El Liceo Politécnico de Talagante nace el 1° de abril de 1974 como una dependencia anexa del Liceo Politécnico de Melipilla y funciona en el edificio de la escuela parroquial de la comuna, frente a la plaza, atendiendo cinco cursos que correspondían a dos enseñanza industrial, dos enseñanza técnica y una de

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enseñanza comercial, independizándose en el año 1978 como liceo técnico C n°120. En el año 1981 se dispuso el traspaso a la municipalidad lo que se concretó el 1° de febrero de 1982, dependiendo a partir de entonces de la Corporación Municipal de Educación y Atención de Menores de Talagante. En el año 1984, el liceo pasa a tener el nombre oficial de Liceo Politécnico de Talagante. Como referencia en algunos documentos se sigue señalando “Ex C n° 120”. El liceo se inició el año 1978 con dos especialidades: Bienestar Social y Atención de Párvulos, dirigidas a niñas; en 1984 se agregan Secretariado y Vestuario. Posteriormente en 1985 Alimentación e Instalaciones Eléctricas. En 1986 se modifican los planes y programas y se agregan especialidades nuevas: Peluquería y Contabilidad. La última en crearse fue la especialidad de Electrónica. En el transcurso del tiempo se difieren las especialidades de Atención de Párvulos, Bienestar Social y luego Peluquería; ya en 1997 se termina la especialidad de Electrónica y en el 2000 se licencian los últimos egresados de la especialidad de Secretariado Administrativo. A los 26 años de vida el Liceo tiene cuatro especialidades: Contabilidad, Vestuario y Confección Textil, Servicios de Alimentación Colectiva y Electricidad. Estas dos últimas en ambas modalidades: formación dual y formación modular. Hoy el liceo cuenta con 1100 alumnos distribuidos en cuatro niveles y 33 cursos: ocho primeros, ocho segundos, nueve terceros y ocho cuartos.

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2.2.2 Misión del Liceo Politécnico Talagante “La misión del Liceo Politécnico de Talagante es acoger, educar y formar a los jóvenes de la provincia de Talagante, con el fin de entregarles las herramientas necesarias para desempeñarse adecuadamente en el mundo globalizado y, a su vez, mejorar su calidad de vida. Para esto, entrega a sus alumnos una educación técnica profesional de calidad en distintas áreas, formando personas con valores esenciales basados en principios humanistas, promoviendo el concepto de educación permanente en sus estudiantes. Así mismo entrega a sus alumnos, una educación acorde a los requerimientos del país, formando ciudadanos, promoviendo la integración social y un clima de paz. Esto lo logra por medio de un equipo docente y co-docente idóneo, con experiencia, y en constante perfeccionamiento. Así como también, abriéndose a la comunidad, integrando a la familia, padres y apoderados en su trabajo educativo”. Su lema es “Formando los profesionales del futuro”.

2.2.3 Resultados SIMCE 2012 Con respecto a los resultados obtenidos por el establecimiento en el SIMCE 2012, en la asignatura de Matemática, éste obtuvo en promedio 224 puntos, que al compararlo con los obtenidos en la misma prueba en el año 2010 en donde obtuvo 221 puntos, podemos observar un pequeño aumento en 3 puntos. Sin embargo, se encuentra 41 puntos bajo el promedio nacional de dicha prueba, que es de 265 puntos.

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3.- OBJETIVOS DEL SEMINARIO DE GRADO 3.1.- Objetivo general



Describir la relación entre clima de aula y rendimiento escolar

en la

asignatura de matemática en un establecimiento municipal. 3.2.- Objetivos específicos 

Identificar la intencionalidad pedagógica del docente en la construcción del clima de aula para la enseñanza de la matemática.



Describir condiciones del clima de aula construidas por estudiantes y docente durante la clase de matemática que favorecen buenas prácticas de desempeño escolar.



Analizar las prácticas de desempeño que los estudiantes desarrollan para apropiarse del saber matemático en el aula.

3.2.- Preguntas orientadas a la investigación 1. ¿Cuál es el rol del docente frente a la relación clima de aula y rendimiento en matemática? 2. ¿Qué elementos considera el docente al planificar y desarrollar una clase de matemática? 3. ¿Cómo perciben los estudiantes un clima de aula apropiado para el aprendizaje y un rendimiento efectivo?

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4.- MARCO TEÓRICO 4.1.- Escuela y clima escolar Al reflexionar sobre una concepción de escuela, se ve ésta como el lugar en donde convergen los seres humanos que desean ser educados y aquellos que desean educar, estableciendo así que una escuela “es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula” (Casassus, 2006:90). Es así que, para comprender los resultados que se obtienen a través del proceso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela, será necesario situarlos en una perspectiva social – ecológica como plantea Bronfenbrenner (1989, en López, 2012:7) al considerar la interrelación entre los distintos niveles que operan para su logro: micro – meso – exo y macro del sistema social, el cual será indisociable con el sistema escolar.

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Macro Social

Política Educativa, condiciones familiares de los estudiantes (NSE) Exo

Clima del Establecimiento Escolar Meso

Clima de Aula Micro

RENDIMIENTO ESCOLAR Condiciones favorable para aprendizaje significativo

Cultura, Concepciones de Educación

Figura 1: Proceso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela. Creación propia a partir de las ideas de Bronfenbrenner.

A través de la visión que se puede rescatar del diagrama expuesto, es posible establecer que las esferas más internas son afectadas por lo que acontece en las externas, formando así una cadena de eventos a seguir, en donde el rendimiento escolar es una variable afectada directamente por las condiciones que se entregan para un aprendizaje significativo. En base a lo anterior, logramos llegar a un punto crítico sobre las relaciones que se producen dentro del aula, este momento en el espacio en donde se producen las relaciones se denominará clima de aula, el cual es expuesto como un constructo que se dispone a entregar todas aquellas condiciones favorables

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que inciden en la construcción del aprendizaje, es entonces también un espacio que puede ser afectado por agentes externos. Uno de ellos es la cultura educacional que existe en el establecimiento donde se encuentra inserto el estudiante, por ende será aquel espacio que el estudiante logre apropiar con un sentido de pertenencia. Es así que clima escolar se resumirá como aquel espacio donde convergen diversos actores y funciones para propiciar el aprendizaje. Desde esa perspectiva en el clima escolar se producen factores favorables y desfavorables, donde distinguimos como un factor favorable aquel espacio que es previamente preparado por el educador, el cual adecuará según las necesidades que el estudiante posea, formando un espacio de encuentro y creación de pensamiento libre. En el opuesto, el clima de aula puede ser desfavorable, por la incidencia de agentes externos

e internos

como son, políticas educativas que rigen al

establecimiento o las condiciones sociales familiares de los estudiantes que afectan a su vez a las políticas de la escuela, incidiendo por medio de la cultura local toda decisión que se pueda tomar para su bienestar. Lo anterior, actúa en todo momento e incide en la toma de decisiones en un entorno macro social. Si bien los niveles expuestos anteriormente son de incidencia externa, éstos realizan su propio aporte para establecer la modificación del rendimiento escolar de los estudiantes, sin embargo, en esta investigación sólo nos centraremos en la relación que existe entre el clima de aula y el rendimiento escolar, las cuales corresponden a las esferas más internas de éste proceso constructivo del aprendizaje, generando la conceptualización de que éstos son conceptos indisociables para el trabajo pedagógico, proponiendo así la idea de que ambos colaboran mutuamente para el cumplimiento del fin propuesto. Dentro de otro eje de las relaciones producidas en la escuela se establece la idea del clima social escolar, el cual se define como

“el conjunto de

características psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos

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factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos” (Castro, 2010). Queremos reforzar la idea de Castro sobre el clima escolar y además vincularlo con la relación que posee con la calidad de la educación, añadiendo que “recibir un buen trato en la escuela es parte constitutiva de la noción ampliada del derecho a la educación, lo cual vuelve muy relevante la preocupación por el clima escolar, entendido como la promoción de relaciones respetuosas, no discriminatorias, de sana convivencia, y no violentas entre los miembros de la comunidad escolar. Un buen clima escolar es parte de la calidad de la educación. Adicionalmente, la evidencia disponible en la región muestra que un mejor clima escolar está asociado con mayores logros académicos de los alumnos y menores niveles de abandono escolar; más aún, existe evidencia que sugiere que los alumnos de mayor nivel socioeconómico tienden a asistir a escuelas con mejores indicadores de clima escolar, por lo que éste constituiría otro factor de inequidad. El desafío de las políticas públicas en este campo es promover una sana convivencia, mediante -por ejemplo- la participación estudiantil, el trato respetuoso de los docentes, y la formación en métodos noviolentos de resolución de conflictos superando los enfoques puramente punitivos de control de la violencia y disciplinamiento” (Bellei, Poblete, Sepúlveda, Orellana, Abarca, 2013:11) Es así que, de las ideas anteriores, podemos decir que la interacción social está establecida por las pautas que la cultura propone y por los elementos psicológicos de los individuos, donde a su vez se pueden agregar elementos propios de la cultura de cada escuela y donde también se debe considerar la realidad social y escolar en donde está inserta, adjuntando con esto aquellos elementos emocionales

de cada ser humano que conforman una red de

relaciones que inciden finalmente en la creación del clima escolar.

20

Debido a las múltiples interacciones que pueden existir en un espacio determinado se generan diferentes tipos de clima, en relación a esto Benbenishty y Astor (2005) plantean que el clima escolar se puede ver de manera positiva, éste es aquel donde existe una política de la escuela contra la violencia y

apoyo de los profesores hacia los estudiantes, proponiendo el

concepto de convivencia basado en el convivir con otros respetando sus diferencias y acuerdos dentro del espacio. Además

para generar un clima

favorable se les da un espacio a los estudiantes para que puedan participar en la construcción de políticas escolares, lo cual concuerda con lo que señala la UNESCO en el sentido que un clima amigable es “la variable educativa que mayor peso tiene sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Un clima amigable entre compañeros, donde los docentes tratan con respeto a sus alumnos y resuelven sus dudas, se asocia a mayores logros de aprendizaje” (UNESCO-OREALC, 2010:5). Al denominar al estudiante como un partícipe de las decisiones de la escuela e insertarlo en un ambiente libre de transgresiones y agresividad, aumenta la pertenencia de éste con su establecimiento y crea en él un estado emocional que le permite adoptar un estado de buena disposición, logrando de éste modo el compañerismo, el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo. 4.2.- Clima de Aula. Se establece la idea de que el ser humano es un ser social, el cual se inserta e interrelaciona dentro de una sociedad para producir constructos de ideas a ser colectivizadas, es por esto que la interacción social de un grupo humano forma organizaciones y/o sociedades en donde crean un imaginario colectivo que les permite adaptarse para poder convivir y/o trabajar armoniosamente. El aula de clases no escapa a lo anterior y desde cierto punto de vista se puede ver a ésta como una micro-sociedad, en donde los partícipes forman lazos o nexos a partir de la interacción social, los que son producto de conversaciones construidas y

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cultivadas a través del tiempo, esto se puede apoyar con la siguiente idea de Maturana: “Todo lo que nosotros, los seres humanos, hacemos como tales lo hacemos en conversaciones. Y aquello que no hacemos en conversaciones, de hecho no lo hacemos como seres humanos. En este proceso, los niños crecen como seres humanos entrelazando lenguaje y emocionalidad en su vida, en un flujo continuo

de

recurrentes

entrelazamiento coordinaciones

de

dominios

consensuales

relacionales

de

conducta

(emociones) (lenguaje)

y

que

denominamos conversaciones” (Maturana 2007: 46) De éste modo, las interacciones realizadas por los sujetos que conforman el cuerpo de la escuela son resultado de conversaciones que se cultivan y se aprenden hasta llegar a constituir un modo de ser y de hacer. Lo mismo ocurre en una sala de clases, donde se produce un diálogo de saberes por medio de la interacción de los sujetos, dando paso a la percepción de que éstos aprenden de, con, y para ellos. Es así que el lenguaje y la emoción son dimensiones que nos permiten crear “la realidad” que vivimos, entendiéndose ésta como el espacio en donde se encuentra inserto el sujeto en un momento determinado, pero a su vez también nos permite transformarla para ser adecuada a los intereses propios que están en constante transformación. Por lo tanto, se evidencia que cambia la emoción, cambia el lenguaje, ergo, cambia la realidad, donde éstos factores son modificados según las pautas de desenvolvimiento que su propia sociedad establece y construye. Haremos una indicación especial a lo emocional, puesto que “no hay acción humana, sin una emoción” (Maturana, 1997:23). En este sentido, toda interacción es, primordialmente, regida por el sentir de los participantes para generar nuevas construcciones de pensamientos. El clima de aula es en estos términos un constructo que compromete aspectos cognitivos, valóricos y emocionales de los participantes del proceso: escolares y

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docentes. Sin embargo quien debe orientar y mediar el proceso producido para el clima de aula es el docente tanto por su saber pedagógico como por su rol de adulto. Si bien, la definición de clima de aula puede resultar muy similar a la de clima escolar, la diferencia que éstos tienen la configura el propósito y las cualidades de la interacción que se construyen en el aula. Coincidimos con Cornejo y Redondo (2001) que el clima de aula es una percepción que poseen los individuos sobre las interacciones que existen en el aula, por ende será la abstracción de esas relaciones que logran obtener para establecer sus construcciones de ideales. Con ello, precisamos las interacciones ocurridas entre el docente y los estudiantes y las de los estudiantes con sus pares, formando una parte del clima escolar como una micro-sociedad que es parte de la escuela. Las relaciones interpersonales que se construyen en el aula de clases, pueden favorecer o no el rendimiento escolar, estableciendo así la idea del docente como mediador de procesos, el cual favorecerá el ambiente para guiar un proceso adecuado a las necesidades que tengan los estudiantes. Es así que diversos

autores

(López,

Neumann

y

Assaél

(1983),

Rodríguez

(1989), González Galán (2000)) han analizado cómo las dinámicas del aula y la relación profesor – alumno afectan al aprendizaje, al desarrollo social y al desarrollo emocional. En esta línea, los resultados del primer estudio del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) sobre la evaluación de la calidad de la educación latinoamericana muestran que el clima de aula es la variable que demuestra el mayor efecto en el rendimiento de lenguaje y matemática (Cassasus, 2003:31). Así también el estudio realizado en Chile sobre intimidación entre escolares, clima de aula y rendimiento escolar (Toledo, Magendzo y Gutierrez 2009:71), arroja una relación significativa entre

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estas dimensiones y plantea como variable mediadora del rendimiento escolar, el clima de aula, donde el mediador efectivo para el proceso de entendimiento y aceptación será el docente. 4.2.1.-Clima de aula favorable para el aprendizaje Las acciones de los docentes y de los estudiantes dan vida a un clima dentro del aula que es expresado por los escolares mediante estados de ánimo, motivaciones, intereses y emociones compartidas. Esta atmósfera es esencialmente emocional y configura el trasfondo del qué y cómo aprenden los estudiantes. Así también lo señala Froemel al decir que: “La variable que tiene mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima del aula. El buen clima en el aula es lejos lo que mejor repercute en el aprendizaje escolar. Es decir, aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena relación con los estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente) entre sí, y hay una disciplina aceptada y aplicada. Los niños buscan así en el colegio una relación de confianza pero de una autoridad clara” (Froemel, 2001: 10) La cita considera elementos que contribuyen a un buen clima de aula y su relación con el aprendizaje escolar, poniendo énfasis en la autoridad pedagógica que se construye en y desde las relaciones de confianza con sus estudiantes. Estas ideas también las encontramos en Casassus (2006) cuando plantea que un buen clima de aula se basa en la confianza y en la seguridad; ambas son emociones que permiten aprender significativamente. “Cuando los alumnos están en confianza, se sienten en seguridad, y se reduce el miedo, lo que les permite ser más como ellos son en su originalidad y pueden abrirse a la participación en clase sin temor a cometer errores” (Casassus, 2006:243). El LLECE por su parte, plantea que “una buena motivación se basa al parecer en el establecimiento de un clima de confianza entre estudiantes y entre los estudiantes y el profesor” (LLECE, 2002:71).

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De esta forma, el clima de aula se configura en un constructo intangible que se percibe positivo o negativo de acuerdo a las emociones y estados de ánimo que gatilla, pasando a ser un ideal según la percepción del estudiante y cuyas consecuencias se expresan en los aprendizajes y el rendimiento escolar. Tomando diversos autores (Ascorra, Arias y Graff, 2003), (Johnson, Dickson y Johnson, 1992 en Arón y Milicic, 1999) planteamos que un clima de aula favorable será aquel donde los estudiantes y docentes interactúan en el respeto y confianza mutua; los alumnos sienten que lo que aprenden es significativo, se sienten apoyados por los otros integrantes del aula, existe cooperación para el desarrollo de cada uno, mejorando sus falencias. En definitiva,

se sienten

partícipes de un grupo curso y de un establecimiento que toma en cuenta sus necesidades. Es así como se genera la idea de un sujeto social con derechos y deberes a ser cubiertos. 4.2.2.-Clima de Aula desfavorable para el aprendizaje Un clima de aula desfavorable se creará a partir de las interacciones que se basan en la desconfianza, en la amenaza, en la competencia sea por sus pares o por el docente y/o por los otros constituyentes de la institución escolar. Por ende, es posible identificar elementos que dan cuenta del clima de aula negativo: mal trato y falta de respeto entre los estudiantes y con el docente, poco sentido de la pertenencia por parte de los estudiantes con su establecimiento y escasa conexión entre ellos, además de falta de seguridad de los estudiantes con ellos, como con los otros integrantes y una orientación del aprendizaje por parte del docente en donde no se profundiza en los conocimientos y no se centra en las habilidades de los estudiantes, pasando a un rol de educador conductista que solo basa su pedagogía en el depósito de conocimiento sin establecer una construcción compartida del saber. Un clima de aula desfavorable para el aprendizaje se expresa en temor y rechazo no sólo a las relaciones interpersonales, sino también a los contenidos de las asignaturas;

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la participación y sentido de pertenencia al grupo curso y al establecimiento escolar, donde ésta interacción se vuelve débil o inexistente (Cassasus, 2006:239). Si se acepta que un clima de aula favorable es una de las variables que más impacta positivamente en el aprendizaje, entonces un clima de aula hostil impactará negativamente en el rendimiento escolar, más aún cuando existe intimidación y bullying (Toledo, Magdenzo y Guiérrez,2009:21). La mayoría de los estudiantes maltratados por sus pares, declaran que todas las amenazas (excepto con armas) ocurren al interior del aula. En Chile, el 62,5% de agresiones ocurren en la sala (Toledo, Magdenzo y Guiérrez, 2009: 9). Dentro de las características que fomentan un clima de aula negativo, hay que destacar el clima de aula en establecimientos que atienden a estudiantes con desventaja social, llamados “alumnos prioritarios”, estableciendo que, son espacios escolares cuya agenda se encuentra diariamente controlada por el comportamiento disruptivo de muchos estudiantes, por ende las prácticas son más desfavorables, se siente el desgano y desgaste creado por un clima de aula poco favorable o negativo, el cual se puede entender en aquel que provoca tensión y desgaste a los participantes y en donde el estudiante no logra un aprendizaje efectivo (Cassaus, s.f.). 4.3.1.- Marco para la Buena Enseñanza.

Como ya se ha planteado, el rol docente y su práctica pedagógica son fundamentales para la creación del clima de aula, siendo éste, mediador de procesos de convivencia. En esta visión dentro de nuestro país se puede evidenciar un instrumento orientador para la práctica pedagógica, el cual se denomina “Marco para la Buena Enseñanza”, este instrumento es elaborado por el Ministerio de Educación en conjunto con el PIIE, donde su principal fin es buscar fortalecer la reflexión y trabajo docente en el aula, el cual es guiado por

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dominios. Así se plantea la existencia de cuatro dominios que deben presentarse en el proceso de enseñanza; para efectos de este trabajo, utilizaremos la visión que entrega el segundo dominio que se presenta como la “Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”, el que hace referencia “al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (MINEDUC, 2003:9).

En este dominio, se distinguen cuatro criterios a considerar en la práctica pedagógica que realiza el docente, a saber: a) “Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto” (MINEDUC, 2003: 11). Propone al docente orientar las relaciones interpersonales hacia un ambiente seguro, no amenazante de aprendizaje. b) “Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos” plantea al docente la idea de credibilidad y compromiso con los estudiantes. Es por esto que, creer en sus capacidades y potencialidades, construirá las expectativas del docente que agregarán motivación, significado y valor a lo que los estudiantes aprenden. “El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado” (Coll, 1997:193). c) “Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula” (MINEDUC, 2003:11). Este criterio plantea que tener normas “claras, explícitas y comunes para todos, que sean adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos, que prevengan y eviten actitudes violentas o descalificatorias y, especialmente, que estimulen a los estudiantes a monitorear su propia

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conducta” (MINEDUC, 2003:25) son esenciales. Además esto se expresa en la Política Nacional de Convivencia Escolar propuesta por el MINEDUC en el año 2002, el cual busca fortalecer la convivencia entre los diferentes estamentos que interactúan en la institución como es la Escuela. d) “Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes” (MINEDUC, 2003:11). Este aspecto apunta a diseñar el espacio físico apropiado, a disponer de los recursos necesarios para el aprendizaje y las estrategias didácticas a las que el docente recurre para activar el desempeño de los estudiantes. “Las mejores técnicas de enseñanza son inútiles en un ambiente desestructurado” (MINEDUC, 2003:26). (MINEDUC, 2003:11). Hay que destacar que de las cuatro dimensiones mencionadas anteriormente, sólo nos centraremos en la investigación de seminario, en los criterios a, b y c (los tres primeros) y serán consideradas como prácticas pedagógicas que el docente puede intencionar en su planificación, en la didáctica y en el transcurso de la clase; sin embargo éstas pueden inhibirse o desplegarse según el clima que surja de las interacciones entre docente y estudiantes en el aula. Según lo expuesto, consideramos que tanto estudiantes

como

docentes pueden

potenciar su desempeño si existe un clima de confianza y seguridad en el aula, lo que repercutirá en el aprendizaje significativo que se expresa en el rendimiento escolar, apelando a las experiencias previas que cada uno posee y el cómo se desenvuelven en su contexto.

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4.3.2.- Autoridad Pedagógica A partir de las referencias de Cassasus, Fromel y MINEDUC mostradas anteriormente, nos es importante resaltar la importancia que posee el docente como “autoridad” frente a los estudiantes. Es importante destacar este punto, puesto que las concepciones pueden ser diversas. El docente como autoridad pedagógica, hace referencia al reconocimiento del respeto, a la intención pedagógica, las normas y al manejo de la disciplina (Zamora y Zeron, 2009). A su vez, los estudiantes clasifican los tipos de autoridades del docente en 5, en el estudio de Zamora y Zerón (2010) de la siguiente forma:  Autoridad pedagógica como la aplicación justa e implacable de la norma escolar. Se aferra a las normas y las aplica de forma imparcial. Cumple al pie de la letra el reglamento del colegio.  Autoridad pedagógica como oportunidad para el aprendizaje. El docente explica bien el contenido, enseña claramente y es exigente, con una autoridad centrada en el saber.  Autoridad pedagógica como el poder discrecional. El docente posee la última palabra y es quien domina la interacción con los estudiantes, donde exige reconocimiento de su poder.  Autoridad pedagógica como vínculo afectivo. El docente forma lazos afectivos con los estudiantes, en donde el profesor “seduce” y los estudiantes le retribuyen su preocupación y paciencia.  Autoridad pedagógica como exigencias morales. El docente demanda respeto en tono de corrección y advertencia. Se basa en la valoración de las normas sociales (Zamora y Zenon, 2010: 77-81). El docente entonces deberá buscar un equilibrio entre la autoridad y la afectividad, imponiendo un respeto sin ser autoritario, con el fin de ser un

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mediador efectivo del aprendizaje y no solo un transmisor de los conocimientos. Para ello, es importante conocer al grupo de estudiantes para poder tomar mejores decisiones a partir de las dificultades generadas por la edad, sus gustos, sus emociones, etc. Como los distintos tipos de docentes, producen distintos sentimientos en los estudiantes a partir de su presentación ante el grupo, teniendo en consideración el tipo de estudiantes y la interacción social entre ellos, es que nos parece relevante citar lo siguiente: “El desafío diario para los profesores no es sólo preguntarse ¿qué materia voy a pasar hoy?, sino ¿qué emociones produciré hoy en mi clase? “. (Gutiérrez, 2002:18) Como se ha planteado en este apartado, el clima de aula es un factor influyente en el aprendizaje y rendimiento escolar del estudiante, pero ¿Qué entendemos por rendimiento escolar? , ésta es una interrogante que comenzaremos a desglosar en los siguientes puntos. 4.4.1 Rendimiento Escolar Al iniciar el tema de rendimiento escolar en esta investigación se hace necesario observar las diversas realidades que surgen en el medio, viendo que en Chile, así como en distintas partes del mundo, el rendimiento académico se encuentra asociado mayoritariamente a una ponderación cuantitativa que mide resultados de un proceso altamente complejo (Cassasus 2011), la cual es considerada una nota o calificación que se establece por medio de instrumentos estandarizados de medición. La calificación en sí, es una estimación de los logros de cada estudiante, que puede ser cualitativa o cuantitativa y se puede volver discriminatoria (Alonso, Gil, Martínez, 1996) siendo distinta de una evaluación; o, como lo afirman en su escrito, “evaluar no es calificar”, agregando además la subjetividad que tendrá una calificación en coherencia

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con la percepción de quién evalúe. Por ello coincidimos con Gil cuando declara que : “La evaluación resulta ser, más que la medida objetiva y precisa de unos logros, la expresión de unas expectativas en gran medida subjetivas pero con una gran influencia sobre el comportamiento de los estudiantes y de los mismos profesores” (Gil, Martínez, 1996: 2). Es así como la calificación se encuentra en el centro de lo que llamamos rendimiento. Siguiendo a Erazo, diremos que “el rendimiento académico, es entendido como el sistema que mide los logros y la construcción de conocimientos en los estudiantes, los cuales se crean por la intervención de didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos cualitativos y cuantitativos en una materia” (Erazo, 2011:2). En base a lo expresado, podemos observar implicancias de acuerdo a la aplicación de éstos conceptos, donde la primera implicancia de un sistema que se encuentra asociado a una valoración numérica específica, es la segmentación del grupo evaluado. Es de este modo que las distintas actitudes y aptitudes de los estudiantes generan resultados diferentes incluso al aplicar un mismo instrumento de evaluación al grupo, ya que cada uno es un ser integral que construye conocimientos según su propio punto de vista, teniendo así un sinfín de miradas sobre un mismo tema. Por ende, la situación de logro del objetivo planteado dentro de la evaluación que obtenga cada estudiante, genera una segregación de sí mismo y de su grupo dentro del aula, pasando de este modo a una etapa de discriminación entre pares, en donde se genera una clasificación estandarizada según los parámetros evaluativos que se imponen a través de un estándar de desempeño. Es así como, según estos resultados los estudiantes son divididos según los niveles (que dependen de cada país) de rendimientos asociados a la calificación, lo cual genera la escala promedio de nivel a ser aplicada dentro del aula, donde ésta se ve como una medición estándar de adquisición de aprendizajes, sin una base reflexiva del mismo. De

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éste modo se derrumba la idea de aprendizaje y de resultados homogéneos en la sala de clases considerando que existen factores motivacionales que operan según el “éxito” o “fracaso” del estudiante y que se verán afectados por las interacciones y actitudes que ocurran en el aula. Al presentar estas variantes dentro del proceso, se genera la concepción de que la desvalorización de la idea de diversidad y la idea de que se favorezca la homogeneidad tiene consecuencias en los aprendizajes de las personas, precisamente porque cada sujeto es un ser pensante y reflexivo con sus propias ideas y concepciones de mundo, el cual expresa necesidades e intereses únicos y diferentes al resto de sus pares. Es así como, todo sujeto tiene predisposiciones similares que emergen de la biología del ser, predispuesta genéticamente. La expresión de estas predisposiciones, varían según nuestros entornos, los contextos más amplios donde nos insertamos y nuestra cultura, en donde “la manera de enfrentar estos desafíos y tensiones complejas desde las políticas públicas ha estado marcada por una visión simplista y normativa propia del conductismo: reglamentos, compromisos de honor, énfasis en castigos, etc. Es así como sería más provechoso ver otras maneras de acompañar los procesos de adaptación resiliente con prácticas nutrientes de cuidado, como por ejemplo, la educación emocional, autocuidado o incluso los recientes enfoques epigenéticos que sugieren que las predisposiciones genéticas desfavorables al aprendizaje pueden ser modificadas por vínculos de afecto en contextos tales como la escuela” (Dee, 2010 en Cassasus 2011:71). En estos términos, cobra mayor significado la incidencia del clima emocional del aula sobre el actuar y pensar del estudiante a través de lo que les hace sentir en el aprendizaje; clima que no es otra cosa que el sistema de relaciones que se da entre profesores, entre alumnos y entre ambos (Casassus, 2003b). En base a esto, se afirma que la diversidad de las personas y de los contextos es un factor a considerar de forma obligatoria, ya que permite aterrizar todo

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proceso a su propia realidad, es así que podemos decir que cada estudiante es original y diferente, que su aprendizaje varía según la configuración bio-psíquica que resulta de su interacción con el ambiente inmediato: en el aula y en la escuela, es por esto que, el aprendizaje se sustenta en esta relación que se impone en el medio como el diálogo de saberes, viendo éste como aquella interacción que se produce en un espacio y tiempo determinado al compartir conocimientos, por ende, será la co-construcción de bases del pensamiento de los estudiantes. Dentro de las ideas de la producción de conocimiento, no podemos separar aprendizaje de rendimiento, entendiendo que éste último es la expresión del proceso de apropiación de saberes y prácticas escolares, por lo tanto, el escolar al apropiarse de un conocimiento específico logrará demostrar ante los demás lo que ha aprendido, pudiendo a su vez transmitirlo y que otros logren apropiárselo. Así mismo, se observa cómo el estudiante logra adquirir un grado de satisfacción personal al integrar sus ideas y compartirlas en un ambiente de aprendizaje efectivo por medio del diálogo que el docente pueda producir y contextualizar su labor en base a las relaciones que ahí se produzcan (Duarte, 2003) Postulamos entonces, que en términos operacionales, el rendimiento escolar se expresa en prácticas de desempeño escolar susceptibles de ser observadas en el aula y que el docente puede gestionar en el transcurso del proceso de enseñanza- aprendizaje, siendo un preparador y espectador del proceso para tomar decisiones en cuanto a su contexto.

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4.4.2.- Prácticas de Desempeño Escolar. Sobre el Aprendizaje.

Entenderemos como práctica de desempeño, las acciones verbalizadas y corporalizadas que realiza un sujeto hacia sí mismo o hacia otros (pares y/o docente), las que se manifiestan en el transcurso de la clase orientadas a apropiarse del saber de la asignatura. En base a lo anterior, se establece que las prácticas de desempeño escolar nos demuestran las actitudes y aptitudes de un estudiante en la clase, desde el punto de vista de algunas acciones que se pueden presentar en el transcurso del proceso de enseñanza- aprendizaje, pudiendo observar el cómo interactúan a nivel verbal y kinésico. Por lo tanto, lo anterior se expresa en las siguientes acciones como resultado de disposiciones emocionales y corporales: Participación (salir al pizarrón, preguntar, consultar guías, utilización del cuaderno). Atención (mantener el orden, respetar las normas, respetar los tiempos de los pares y del profesor/a). Dedicación (averiguar más a fondo sobre el contenido, utilización de sus propias estrategias de aprendizaje). Logros (sensación de eficacia, sentimientos de felicidad y emoción, expresiones de satisfacción y de grandeza, integra ideas y las comparte). Postulamos así, que las prácticas de desempeño escolar se pueden actualizar en la interacción de aula cuando existe un clima positivo de la clase, donde se da el espacio para que el estudiante pueda desarrollarse de forma libre y autónoma según el interés que demuestre por dicha actividad.

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Las prácticas de desempeño escolar se ven afectadas por los contextos educativos y sociales que rodean el proceso de enseñanza aprendizaje. De este modo, existen contextos en los que estas relaciones interpersonales se vuelven más complejas y que la creación de condiciones para el aprendizaje se encuentra con obstáculos propios del contexto, delegando la intencionalidad de la escuela como una institución socializadora. Allí es más difícil tener libertad para generar intercambio de ideas y puntos de vista, pudiendo así compartir con otros, generar un buen grupo de trabajo y obtener logros socio-afectivos y cognitivos (Duarte, 2003). Es dentro de esta idea de socialización positiva para la construcción de conocimientos que, muchas de las prácticas pedagógicas no son efectivas en situaciones de vulnerabilidad, ya que no dan el espacio para dicha interacción entre los sujetos. “En las escuelas más vulnerables la presión reiterada es vivida de manera más intensa y está asociada a bajos puntajes en el Simce. Los estudiantes de las escuelas más vulnerables reciben mayor presión debido a los estereotipos sociales asociados que se vehiculan por medio de la publicidad y los medios masivos de comunicación, cuyo desarrollo genera presiones adicionales. A su vez esta presión genera más estrés asociado a la pobreza, etnicidad y matices de color de piel. Estos estereotipos son politizados en la sociedad (demonización de la educación pública), lo que no hace sino darle más relieve a la desigualdad existente, generar a su vez mecanismos de defensa personal y grupal, y mayor violencia social” (Cassasus 2011:72). En base a esta idea, se establece que los alumnos de escuelas vulnerables tienen aprendizajes deficientes, no porque sean menos capaces que los estudiantes de escuelas privilegiadas, sino porque en sus ambientes se encuentran una multiplicidad de retos estresantes y donde incide el factor cultural que éstos poseen, comprendiendo que la cultura es aquella práctica propia de su comunidad, donde puede ser o no ser igual a la de otras, dejando

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establecidas las pautas de comportamiento y el cómo éstos sujetos se pueden desenvolver dentro de la sociedad. Esto nos plantea que distintos ambientes requieren de pedagogías que sean también distintas y abren un camino desafiante para el docente, donde la escuela será aquel espacio abierto que da la oportunidad para la socialización y construcción de aprendizajes. “Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el diálogo de saberes, es también un espacio para el intercambio de intereses, para la definición de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de acción que tengan por objeto la consolidación

de

proyectos

culturales

y

sociales,

basado

sobre

el

reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la búsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo” (Moreno y Molina, 1993 en Duarte 2003:105). Al considerar factores determinantes de una práctica docente inefectiva se deben tener en cuenta la acción docente y la actividad del estudiante (Montero, 1991). En el primero, considera el cómo el docente enseña los conocimientos y en la segunda cómo se guía al estudiante para que pueda adquirir los conocimientos y habilidades que serán significativos para él, por lo tanto, la dinámica establecida en el aula vuelve a estar presente. Una de las asignaturas que muestra la mayor baja en obtención de habilidades por parte de los estudiantes a partir de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales (TIMSS, 2011 y PSU, 2012), es matemática, por ende nos es interesante observar la relación entre clima de aula y rendimiento escolar en una de las asignaturas fundamentales.

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4.5.- La enseñanza de la matemática. Es importante recordar que matemática y filosofía estuvieron unidas en su origen, lo cual muestra que la matemática es una forma de pensar la realidad desde un punto de vista más concreto. Más allá de su concepto teórico dentro de las dimensiones tecnológicas o en las diversas áreas de desarrollo, es esencial destacar la labor fundamental que esta disciplina cumple en las diversas áreas de estudio, lo cual es el poder explicitar los procesos mentales que todos podemos realizar (Shopenhauer, s.f.)1. Por lo tanto, poder mostrar de forma concreta los procesos del cerebro dentro de un contexto determinado, llevará a la estimulación progresiva de éste, fomentando un razonamiento lógico y deductivo, volviendo así inmediatamente esta ciencia en una asignatura básica dentro de todo proceso de la vida humana, centrándose en su inicio en la aplicación de la lógica, para luego desarrollar paulatinamente las diversas habilidades de pensamiento, que decantará en la alfabetización científica. Existen

distintas

concepciones

de

alfabetización

científica,

según

OREALC/UNESCO, a saber: • Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc • Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas. • Alfabetización científica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnología y su incidencia en la configuración social. (OREALC/UNESCO, 2005: 18)

1

Entrevista al Dr. Arturo Gamietea, académico en el centro de nanociencia y tecnología, UNAM, California, 14/06/2012. Link: http://www.youtube.com/watch?v=y4PfLwC7ceQ

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Los tipos de alfabetizaciones científicas, asociados a diversas habilidades de pensamiento, son fomentadas por la asignatura de matemática a través de habilidades que pueden ser interpretar, analizar, graficar, calcular, optimizar, aproximar y demostrar. Éstas se podrán incluir dentro del proceso áulico, con el fin de abordar las situaciones a las cuales los estudiantes serán expuestos, entonces las habilidades son llevadas a contextos situacionales diversos y distintos del espacio del aula, para que puedan producir así, una mayor efectividad, pasando de ser abstracta a ser concreta (UNESCO, 2009). A su vez, se establece que el docente deberá añadir en sus planificaciones el uso de las nuevas tecnologías, donde se plantee un trabajo colaborativo basado en el aprendizaje para todos (UNESCO, 2008), generando de esta forma un trabajo integral que potencie todos los razonamientos que llevan al pensamiento matemático. Este pensamiento racional ayudará a que el estudiante pueda establecer confianza en el aprendizaje de la disciplina, fomentando el desenvolvimiento voluntario y libre de las ideas dentro del contexto de aula, pudiendo establecer bases de confianza para aplicar los conocimientos tanto dentro, como fuera de ésta (pensamiento divergente), demostrando que la razón dentro del pensamiento lógico-matemático lo llevará a procesar de forma consciente todo acontecimiento que suceda en su entorno próximo. Por otra parte, la percepción de la matemática y la emoción serán cultivadas de forma positiva, direccionando los distintos pensamientos matemáticos del aula hacia el crecimiento propio y autónomo del estudiante, posicionando como fin la generación de debates constructivos donde se expliciten las relaciones y el desarrollo que han sido utilizados para la finalidad del proceso, con el fin de erradicar una práctica azarosa de la disciplina y evitar la incidencia negativa dentro del desarrollo del sujeto. Este proceso será favorecido por el clima de aula que el docente pueda producir de acuerdo al contexto en donde se encuentre inserto, para que así logre procesar de mejor manera las experiencias que obtiene gracias a la interacción con el medio y sus pares.

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“Es así como la incidencia de el clima de aula dará paso a la estimación de los resultados que podrá obtener un estudiante dentro de un grupo de clase, estableciendo así que la enseñanza tradicionalista de las matemáticas se asoma como una experiencia negativa en el desarrollo del estudiante, ya que se basa en el aprendizaje de contenidos, vuelve a la matemática una ciencia materialista, instrumental, industrial, cientificista, uniforme, cuantitativa; que se basa en una forma memorística y mecánica de los contenidos, los cuales son impartidos con fórmulas o recetas, creando un estereotipo en donde las personas que aprenden matemática están ligadas a un conocimiento superior y científico” (Infante,1999). Además hace que el estudiante vea esta ciencia como una asignatura aislada y sin conexión con otros campos de aprendizaje (Ruiz, 2007). La idea anterior, establece el desarrollo de un hemisferio cerebral, en donde al establecer un desprecio por las matemáticas, se constituye una deficiencia para los individuos, ya que no son capaces de hilar soluciones a los conflictos del día a día (Rodríguez, 2010). Por lo tanto, lo que se espera por parte del docente, es una educación integral, en donde la forma de enseñar la matemática satisfaga las distintas formas de aprendizaje que poseen los estudiantes (Gardner, 1995), para que puedan interpretar y explicar el mundo donde se desenvuelven gracias a la práctica de la matemática y a la utilidad de resolución de problemas. En base a esto, la educación integral construye significados para los conocimientos y habilidades adquiridos en la realidad circundante del estudiante, asimismo vincula al ser humano con la vida, el entorno, las ciencias y la tecnología, encontrando y percibiendo un uso a las abstracciones entregadas por las matemáticas (Rodríguez, 2010). De este modo, el aprender matemática incidirá en el proceso de aprendizaje del escolar, al establecer que ésta es la base para la construcción de relaciones lógicas entre su medio y las percepciones que logre abstraer de éste, donde los

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procesos que logre relacionar los podrá interpretar y explicar, para formular sus ideas de mundo considerando además el desarrollo de las dimensiones de las relaciones causales, tiempo y espacio, lo cual ayudará en su proceso para aplicar estos conocimientos en la resolución de sus problemas cotidianos y la inserción en el mundo social (BCEP, 2005). Es así que, al tomar algunas de las cualidades que menciona Roman (2010:1011) se encuentran las ideas de que tenemos algunos de los factores que cambian el sistema, los cuales son aquellos que se enmarcan en la resolución de problemas, en donde éstos están insertos en el contexto de la vida cotidiana de sus estudiantes, estableciendo que el rol del docente sería el crear espacios para el desarrollo de la expresión oral y la argumentación para compartir ideas en un clima favorable y seguro para el estudiante, además este clima de trabajo intenso y concentrado, tendrá un factor de actitudes de colaboración entre el docente y el estudiante, logrando un proceso de construcción compartida. Lo anterior, logrará una enseñanza centrada en el aprendizaje de habilidades, pasando de una reproducción de conocimientos en contextos cerrados y abstractos a una potenciación del ser humano en la inmersión del mundo actual, el cual genera cada día nuevos desafíos no sólo a nivel social, sino que también a nivel científico y tecnológico. La matemática, debe ser parte activa de la creación de estrategias de solución a partir del razonamiento lógico-matemático para interpretar y explicar el mundo, no viendo la matemática solo como la metodología de cuantificación, sino como la estrategia que el estudiante utiliza para explicar sucesos, analizarlos y poder obtener la respuesta adecuada velozmente generando logros que decantan en emociones expresadas hacia sí mismo y a sus pares. Por otra parte, los contextos en donde se encuentran insertos los estudiantes y sus

interacciones

son

múltiples,

ya

que

sus

emociones,

historias,

40

comportamientos y habilidades generadas (medidas a partir del rendimiento escolar) también son múltiples. De las interacciones realizadas en un clima de aula, nos preguntamos ¿Cuáles son las condiciones de clima de aula para que exista un buen rendimiento escolar en matemática? 5.- MARCO METODOLÓGICO La investigación propuesta se asume desde la perspectiva cualitativa y es de carácter exploratoria-descriptiva. “La investigación cualitativa es una actividad que localiza al observador en el mundo. Consiste en un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible. Estas prácticas transforman el mundo, lo convierten en una serie de representaciones, que incluyen las notas de campo, las entrevistas, conversaciones, fotografías, registros y memorias. En este nivel, la investigación cualitativa implica una aproximación interpretativa y naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas en su contexto natural, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas le dan” (Denzin y Lincoln, 2005: 3). Entrar en el mundo del aula, para hacerlo visible es nuestro propósito; la observación, registros y entrevistas constituyen el conjunto de prácticas que nos ubicaron como investigadores en el transcurso de las clases. El objetivo de este estudio, como se dijo, es comprender la relación entre clima de aula y rendimiento escolar en la asignatura de matemática, en un segundo de enseñanza media de un establecimiento municipal; en este caso el Liceo Politécnico de Talagante, ex C 120. La elección del Liceo Municipal se genera por el bajo nivel de rendimiento que éste presenta, en comparación con la enseñanza particular o subvencionada, según los resultados del SIMCE (ver anexo 1). Ahora bien, esta investigación se realiza en la comuna de Talagante, ya que es la comuna en la cual ambos investigadores trabajamos. Se escoge un 2° medio por la continuidad de un grupo curso y por tanto por el acceso al

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dato del rendimiento escolar en matemática que proviene de 1° medio. La Unidad Técnica Pedagógica del establecimiento colaboró activamente en la selección del segundo medio y del docente, quien debía acceder a la observación y al registro en video. La presente investigación utilizó una metodología etnográfica siguiendo lo planteado Hammersley y Atkinson, al definir a ésta: “como una referencia que alude principalmente a un método concreto o un conjunto de métodos. Su principal característica sería que el etnógrafo, participa abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria de las personas durante un período de tiempo, observando qué sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigación” (1994:84). Las etapas del método etnográfico se resumen en el siguiente diagrama:

Fase Exploratoria y de Reflexión

Elaboración Informe

Fase de Planificación

de

Inicio de Estudio

Retirada del Estudio

Recogida y Análisis de Información

Figura 2: Etapas del Método Etnográfico. Elaboración propia basada en Rodríguez y Valldeoriala.

El método, como se aprecia, configura una secuencia de fases o etapas que pueden constituir una espiral en la medida que dan lugar a nuevas reflexiones y

42

exploraciones

que

constituyen

nuevas

investigaciones."El

proceso

de

investigación etnográfica tiende a seguir un modelo cíclico en forma de espiral. El problema, los objetivos y los instrumentos se pueden volver a definir en cada ciclo del espiral" (Rincón, 2000: 16).

En base a lo anteriormente expuesto, se establece que las relaciones humanas y las conductas que presentamos son los escenarios claves para generar el desarrollo y producción de las investigaciones etnográficas. Es así como la dinámica y variedad de los fenómenos humanos, hace imposible una única forma de poder investigar desde este punto de vista, dando paso a la diversidad misma del método dependiendo el contexto y su momento específico. Por ende, las investigaciones etnográficas no son rígidas, viendo así que éstas pueden ser llevadas a modificaciones por el investigador en base al contexto ambiental, social y psicológico en donde se desarrolle el estudio. Por lo que el estudio planteado queda abierto a las situaciones emergentes que se encuentren en el proceso. Ubicada en las dinámicas escolares de aula, el propósito de esta metodología es situarse desde la perspectiva de los actores que interactúan en el aula y cuyo fin está entrelazado: aprender – enseñar; el ojo del observador (investigadores) estará direccionado hacia la comprensión de la relación entre clima de aula y rendimiento escolar, ambos expresados por los actores en su interacción e intención. Observar esta relación, generó la necesidad de imaginar una estrategia metodológica que se apartara de los tradicionales indicadores, para focalizar en el aula como un espacio donde se construye un proceso comunicacional que es posible de capturar atendiendo a la conversación que allí se configura. “El habla del profesor y estudiantes en situación de sala de clase, no solo representan las realidades de sus respectivos mundos. La interacción implica

43

orientación mutua de la acción comunicativa, en la que estas hablas se influyen recíprocamente y construyen el mundo en el cual interactúan” (Villalta, S/F:3) Para observar y capturar el mundo que se construye en el aula, nos propusimos utilizar tres técnicas de investigación que aportaran información de distinta naturaleza; con el objeto de triangularlas; ellas son: 1. Observación directa de la unidad social de estudio con la inclusión de los investigadores. Se realizó la grabación en video de cuatro clases de matemática, en total siete horas pedagógicas, observando las prácticas de desempeño de 12 estudiantes, para ello se utilizó una lista de cotejo.

2. Entrevista en profundidad al docente (ver anexo 4) 3. Focus group a los estudiantes de la clase de matemática observada (en este caso 10 de los 12 estudiantes observados en forma particular) (ver anexo 5)

A continuación se desarrollará cada una. o Observación directa: La primera técnica es la observación directa, para ellos realizamos un trabajo de campo que consistió en 4 observaciones de una clase de matemática (seguidas), guiada por el mismo docente en el nivel de 2° medio del Liceo Polivalente de Talagante. Estas observaciones se registraron en video y se ocuparon notas de campo para registrar las percepciones de los investigadores y las preguntas o relaciones que surgían.

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Para profundizar en la comprensión de la relación clima escolar y rendimiento, se focalizó la observación en aula en una muestra significativa2 de los escolares, escogidos según sus calificaciones (promedios) en la asignatura de matemática durante el año 2012: se escogieron 12 estudiantes que incluyeron diferentes calificaciones (promedios iguales o mayores a 6,0; promedios mayores que 4,0 y menores de 6,0; promedios menores o iguales a 4,0), con la orientación del docente, quien conocía a sus estudiantes académicamente desde el año anterior. Los estudiantes estaban distribuidos en diferentes ubicaciones dentro de la sala de clases, es por ello que al iniciar las observaciones el docente nos indicó las ubicaciones de estos durante esa clase y los investigadores nos dividimos al azar la observación de ellos (6 estudiantes cada uno). Además, estos estudiantes no fueron informados de que serian observados, para que no cambiaran sus prácticas de desempeño. Se prestó atención en sus prácticas y trayectorias de desempeño cruzándolas con la atmósfera emocional del aula durante las 4 clases observadas. Para ello, utilizamos una lista de cotejo, elaborada según lo planteado en el marco teórico, con las siguientes temáticas: Participación (salir al pizarrón, preguntar, consultar guías, utilización del cuaderno). Atención (mantener el orden, respetar las normas, respetar los tiempos de los pares y del profesor/a).

“Otra posibilidad es que una muestra sea significativa, esto es, que un hecho o un caso sean pertinentes para dar cuenta de cierto haz de relaciones en un sistema social (Ellen, 1984). Un acontecimiento no es más o menos válido para la investigación únicamente si se presenta tantas veces -procedimiento que, sin embargo, no habría que descuidar-; los hechos, las prácticas, las verbalizaciones, los objetos materiales, etc., nos interesan también según su forma de integración en un sistema de significados y de relaciones sociales; por eso, consideramos que el criterio de significatividad es fundamental para la selección de discursos, personas, prácticas que observar y registrar, y para su ulterior incorporación al análisis y la construcción de esa lógica en su diversidad. De ahí que incluso los casos anómalos, considerados desviaciones a la norma impuesta por los códigos escritos o por la costumbre, sirvan para comprender esa lógica”(Pág 76) 2

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Dedicación (averiguar más a fondo sobre el contenido, utilización de sus propias estrategias de aprendizaje). Logros (sensación de eficacia, sentimientos de felicidad y emoción, expresiones de satisfacción y de grandeza, integra ideas y las comparte). Otros: observación que el investigador crea relevante durante la observación.

Clima de aula: cada una de las anteriores estará cruzada con el clima de aula que se generó durante aquella clase.

Se confeccionó el siguiente formato para registrar durante la observación de clases. Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática Clase: N° Horas pedagógicas: fecha: Conducta Pregunta en clases

Clima de Aula

Participación

Escribe en el cuaderno

Estudiante

Ejercita solo o acompañado

Respeta normas

Presta atención

Otros

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Figura 3: Tabla de cotejo de los estudiantes

Al iniciar y al finalizar la cuarta clase se les solicitó a los estudiantes y docente que marcaran su estado emocional de acuerdo a la línea del CLEHES MOOD (García y Laulié, 2010) que es un registro de auto observación de los estados de ánimo.

46

CLEHES MOOD Nombre: Edad: Fecha y Hora: ¿Cuál es tu estado anímico? (Siendo 1 un estado bajo y 10 excelente)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Figura 4: CLEHES MOOD

Como se observa se debía marcar un número del uno al 10 siendo 10 el mejor estado anímico. Este registro da cuenta del tono emocional con que cada actor participante de las interacciones en el aula inicia la clase y la termina según su propia percepción, y nos permitió complementar lo observado y lo dicho por docentes y estudiantes. Esto se realizó sólo en la última clase, para que las respuestas de ellos no fueran influidas por la presencia de los investigadores, ya que, en este caso ya habían pasado tres clases en donde los estudiantes y docentes se habían acostumbrado a nuestra presencia en la sala de clases y también a la cámara de video que registraba su comportamiento. o Entrevista en Profundidad Se realizó una entrevista en profundidad al docente con el propósito de conocer sus percepciones de la clase de matemática, sus expectativas en relación al rendimiento de los estudiantes y al de sí mismo, sus inquietudes y percepciones respecto al clima de aula y al desempeño de los estudiantes durante las clases.

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Esta entrevista se realizó al terminar las 4 observaciones de clases, en el mismo establecimiento educacional, el día 8 de abril después del horario de clases. En la entrevista en profundidad, se plantearon tópicos que se abrieron con el entrevistado; las preguntas surgieron en el proceso de entrevista como una conversación que pretendió llegar a las emociones que vive el docente, y por tanto, a las acciones que éste intenciona en el aula. Para ello tomamos los siguientes tópicos: a) Competencias como docente, este tópico tuvo como fin el conocer cuál era su percepción a cerca de sus capacidades, para ello planteamos algunas interrogantes como: ¿Cuáles cree que son sus fortalezas y debilidades? , ¿Cuál es su motivación por enseñar las matemáticas? b) Prácticas pedagógicas, este tópico tenía como fin, conocer la percepción del docente sobre sus prácticas y estrategias para lograr el aprendizaje de sus estudiantes, para ello, planteamos preguntas como por ejemplo: ¿Cuáles son sus estrategias para lograr el aprendizaje?¿Cómo actúa cuando observa poca atención o falta a la disciplina o normas dentro de la clase? c) Clima de aula, este tópico tuvo como finalidad conocer la importancia de este tema para el docente, para ello planteamos preguntas como las siguientes: ¿Se plantea el clima de aula a la hora de planificar una clase?, ¿Cuál cree que sería un clima de aula propicio? ¿Qué tanto conoce a sus estudiantes? , ¿Cómo percibe su relación con sus estudiantes? Las preguntas fueron surgiendo durante la entrevista, dirigiendo la conversación hacia los tópicos que queríamos tratar.

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o Focus group

Se realizó un focus group con los estudiantes escogidos como muestra significativa, de los cuales participaron voluntariamente 10 de los 12 estudiantes, éste estuvo orientado a conocer sus opiniones sobre la clase de matemática, sus prácticas de desempeño durante ella y su percepción de la atmósfera emocional durante las clases. Para ello se realizaron preguntas que provocaran una discusión en el grupo: ¿Cómo creen que ustedes influyen en el clima de aula? ¿Cuál es la influencia que ustedes tienen en el desarrollo de la clase? Y ¿Cuáles son sus acciones durante la clase que favorecen su rendimiento? Estas tres técnicas de investigación nos permitieron obtener información que al triangularla, se agrupan en categorías de análisis. 6.- RESULTADOS OBTENIDOS 6.1 Observación en Clases En la clase 1 y 2, que fueron observadas el día 21 de marzo del presente año, en la clase 1 se observaron dos horas pedagógicas (desde las 8:00 a 9:30 hrs) y la clase 2, una hora pedagógica (10:00 a 10:45 hrs). En estas clases se observó en general un clima de aula favorable, es decir, los estudiantes estaban atentos a la clase, respetando las normas de convivencia, estuvieron trabajando activamente, en forma individual y grupal en los ejercicios, complementando las indicaciones del docente con sus ideas. Se observó un ambiente de respeto y confianza entre los estudiantes y con el docente, en donde hubo participación e interacción entre ellos a través de la participación activa en la clase, realizando preguntas tanto individuales como generales sobre los contenidos tratados. Se observan algunos estudiantes distraídos en ocasiones,

pero no son

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impedimento ni obstaculizadores de la clase.

No así en la clase 3 y 4, que fueron observadas los días 22 de marzo, desde las 14:00 a 15:30 hrs y el 26 de marzo, desde las 8:00 a 9:30 hrs. Donde, en general, el clima de aula fue desfavorable, es decir, los estudiantes no estaban atentos a la clase, no se respetaban las normas de convivencia, donde el docente debía llamar la atención a los estudiantes en repetidas ocasiones, tanto para que pusiesen atención, como para solicitar guardar los celulares y audífonos, estos hacían caso omiso al llamado de atención del docente, siguiendo con sus prácticas. Se observó un ambiente tenso, donde el docente se desgastaba intentado motivar a los estudiantes, realizando monitoreo del trabajo. En estas clases también se observaron algunos estudiantes que sí trabajaron, a pesar del ambiente desfavorable de la clase. A continuación, se muestra un resumen de lo observado en las 4 clases mencionadas. A cada estudiante se le ha identificado la calificación obtenida en la asignatura el año 2012 (cada semestre (S1 y S2) y promedio final), situación que se muestra en las primeras columnas; en las siguientes columnas, se sintetizan las prácticas de desempeño escolar de cada estudiantes, las condiciones generadas por el docente a partir de su autoridad pedagógica y el clima de aula. Estudiante

Calificación Matemática 2012

Estudiante 1

S1

S2

F

4,9

2,9

3,9

Prácticas de desempeño escolar observadas durante el desarrollo de la investigación, registrada en lista de cotejo y apoyada en video. Estudiante que se sienta en los primeros puestos, pero se dedica a conversar, revisar el celular y a dormir en clases. Rara vez coloca atención al profesor y algunas veces escribe en

Condiciones generadas por el docente a partir de su autoridad pedagógica

Clima de Aula

El profesor rara vez le indica que ponga atención o que trabaje en clases. Se dedica a responder las dudas de las personas que lo

El Clima de aula es desfavorable por continuas conversaciones de estudiantes y los llamados de atención del docente. El docente no es una

50

Estudiante

2,9

4,0

3,5

2

Estudiante

6,4

5,7

6,1

3

Estudiante

4,5

4,2

4,4

4

Estudiante 5

3,9

4,9

4,0

el cuaderno o realiza ejercicios (cuando ejercita lo hace acompañado)

llaman y de indicar a otros que acaten las normas.

Estudiante que a veces pone atención a las explicaciones del profesor, nunca escribe los contenidos de la clase ni realiza los ejercicios. Se dedica a conversar con su compañero o a revisar el celular. Por ende no respeta las normas de convivencia y no participa en clases.

Le llama la atención rara vez, diciéndole que ponga atención y que desarrolle los ejercicios y que deje de conversar.

Estudiante que realiza los ejercicios en clases, ayuda a sus compañeros y una vez que termina de ejercitar conversa con sus amigos, conducta que se repite cuando el profesor termina de explicar. Escribe en el cuaderno, respeta las normas y ejercita solo o acompañado.

El profesor resuelve sus dudas y además le entrega puntos cada vez que realiza bien los ejercicios.

Estudiante que escribe todo el contenido, pero no consulta cuando posee una duda. Ejercita algunas veces y en otras ocasiones utiliza el tiempo de ejercitar para revisa su celular, mirar hacia afuera sin causar desorden en la sala.

El profesor rara vez se acerca a su puesto, pese a que siempre pregunta quien posee dudas o consultas.

Estudiante que a veces pone atención al profesor. Conversa constantemente, algunas veces realiza los ejercicios, pero luego sigue conversando de la vida cotidiana.

Le llama la atención, diciéndole copia, trabaja y guarda el celular. Cuando el estudiante posee preguntas, el profesor se

autoridad para el estudiante. Cuando el clima de aula es favorable como en la clase 1 y 2, este estudiante realiza ejercicios y no lo hace cuando el clima es desfavorable (clase 3 y 4) El clima de aula es desfavorable, debido al comportamiento disruptivo del estudiante. El docente no es una autoridad para el estudiante. Además, sus prácticas no varían si el clima de aula es favorable (como en clase 1 y 2) o desfavorable (clase 3 y 4) El clima de aula es favorable, ya que existe una relación de respeto y confianza entre docente -estudiante. En donde el docente es una autoridad pedagógica para el estudiante. El estudiante no varía sus prácticas de desempeño cuando el clima es favorable (clase 1 y 2) o desfavorable (clase 3 y 4). El clima de aula es favorable, ya que las practicas del estudiante no obstaculizan el transcurso de la clase. Las prácticas de desempeño del estudiante no varían si el clima es favorable o desfavorable. El clima de aula es desfavorable, ya que el estudiante tiene un comportamiento disruptivo. El docente a veces es autoridad pedagógica frente al estudiante.

51

Estudiante

6,3

6,4

6,4

6

Estudiante

4,4

4,7

4,6

7

Estudiante 8

3,4

4,6

4,0

Realizaba algunos ejercicios, pero nunca la totalidad de los expuestos por el docente.

acerca al puesto para resolverlas y si realiza los ejercicios le entrega puntos.

Estudiante que ocupa los primeros pupitres de la sala y pregunta cada vez que posee una duda con los ejercicios, además trabaja en conjunto con su compañero de puesto en la ejercitación y una vez terminan se ponen a conversar.

El docente revisa el trabajo realizado por el estudiante y le entrega los puntos por los ejercicios desarrollados.

Alumno muestra interés por la asignatura, realizando los ejercicios planteados por el docente en la pizarra, y cada vez que se acerca a su puesto realiza preguntas sobre el desarrollo de sus ejercicios. Aunque se distrae fácilmente con los compañeros de alrededor, comentado situaciones, siempre vuelve a trabajar.

El profesor resuelve sus dudas cada vez que el estudiante se lo solicita y monitorea su trabajo.

Alumno muestra poco interés por la asignatura, durante las cuatro clases se observa distraído, preocupado de escuchar música, de revisar el celular o simplemente observando por la ventana hacia afuera. No copia contenidos ni realiza ejercicios.

El profesor le llama constantemente la atención, con el fin de que realice los ejercicios planteados. Pero no le retira los audífonos ni celular, solo le solicita que los guarde.

Las prácticas de desempeño del estudiante si varían dependiendo si el clima es favorable (clase 1 y 2) o desfavorable (clase 3 y 4), observándose más atento cuando el clima es favorable. El clima de aula es favorable, ya que existe una relación de respeto y confianza entre docente -estudiante. En donde el docente es una autoridad pedagógica para el estudiante. Las prácticas de desempeño no varían cuando el clima es desfavorable. El clima de aula es favorable, ya que existe una relación de respeto y confianza entre docente -estudiante. En donde el docente es una autoridad pedagógica para el estudiante. Se observa que las practicas de desempeño varían si el clima es favorable (clase 1 y 2), ya que el estudiante está más atento y realiza preguntas al docente. No es así cuando el clima es desfavorable (clase 3 y 4) El clima de aula es desfavorable, no se respetan las normas, hay elementos obstaculizadores para el aprendizaje. El docente no es una autoridad pedagógica para el estudiante. Sus prácticas varían cuando el clima de aula es favorable, ya que pone un poco de atención.

52

Estudiante

4,1

5,0

4,6

3,7

4,8

4,3

9

Estudiante 10

Estudiante

6,7

5,5

6,1

11

Estudiante 12

4,8

4,4

4,6

Alumno que muestra interés por la asignatura solo en la última clase observada, en la cual se observa con buen ánimo, se cambia de puesto más cerca de la pizarra con el fin de poner más atención, solo en esa clase realiza aportes y desarrolla los ejercicios. Las clases anteriores se observa preocupado del celular y de escuchar música. Alumno que muestra poco interés por la asignatura, durante las clases solo se ha preocupado de su celular y de la música, copiando en forma intermitente los contenidos, no realiza preguntas y rara vez realiza los ejercicios planteados por el docente.

El profesor felicita constantemente al estudiante cuando este realiza aportes en la clase. Le llama la atención cuando se distrae. Premia el trabajo del alumno entregándole decimas.

El clima de aula es favorable en la última clase, se observa una relación de respeto y confianza entre estudiante y docente. En este caso si el clima de aula es favorable o desfavorable no influye en las prácticas de desempeño del estudiante.

El profesor le llama la atención para que realice los ejercicios, saque su cuaderno y en varias ocasiones solicita que guarde el celular y audífonos.

El clima de aula es desfavorable, no se respetan las normas, hay elementos obstaculizadores para el aprendizaje. El docente no es una autoridad pedagógica para el estudiante.

Alumno que muestra interés por la asignatura, se encuentra ubicado en los asientos delanteros, en donde llama a docente para mostrar el desarrollo de sus ejercicios, trabaja en forma individual y grupal, se observa que compara sus resultados con los compañeros de puesto. Respeta las normas de la clase, no saca celular ni audífonos para escuchar música. Alumno muestra interés por la asignatura, está contantemente atento a las indicaciones del docente, participa resolviendo los ejercicios y llamando al docente para responder sus dudas. Ayuda a su

El profesor felicita al estudiante varias veces, ya que se mantiene trabajando durante todas las clases, lo premia con puntaje adicional.

Las prácticas de desempeño varían dependiendo si el clima es favorable o desfavorable. Esto se observa en la atención que pone el estudiante en clases. El clima de aula es favorable, ya que existe una relación de respeto y confianza entre docente –estudiante y entre estudiantes. En donde el docente es una autoridad pedagógica para el estudiante. Las prácticas de desempeño no varían cuando el clima es desfavorable.

El profesor responde las dudas del estudiante cada vez que lo solicita, premiando su trabajo con puntaje.

El clima de aula es favorable, ya que existe una relación de respeto y confianza entre docente –estudiante y entre estudiantes.. En donde el docente es una autoridad pedagógica para el estudiante.

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compañero de puesto cada vez que realizan ejercicios, explicando cómo resolverlos. Casi siempre respeta las normas de la clase, pocas veces revisa su celular o saca sus audífonos.

Las prácticas de desempeño si varían cuando el clima es desfavorable, se observa sacando su celular y audífonos.

Tabla 1: Resumen observación de clases

A partir de esta tabla y lo observado en clases podemos realizar los siguientes perfiles de los estudiantes: a) Un estudiante con “buenos” rendimientos académicos, (que posee calificación mayores o iguales a 6,0 (promedio final ≥ 6,0)), en general, se observan prácticas de desempeño escolar que conducen al aprendizaje, es decir, está constantemente atento a la clase, a las indicaciones del docente, respeta las normas dentro de la sala, no escucha música, realiza sus ejercicios y/o ayuda a sus compañeros a realizarlos. Además estas prácticas no cambian a pesar de que el clima de aula sea desfavorable, es decir, si en general hay conversación y desorden dentro de la sala, este tipo de estudiante se mantiene trabajando, realizando sus ejercicios y atento a lo que el docente solicita; es decir está orientado al logro. b) Un estudiante de rendimiento académico “promedio” (que posee calificaciones menores que 6,0 y mayores que 4,0 (4,0 < promedio final