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UNIVERSIDAD DEL MAR SEDE LA SERENA PEDAGOGÍA EN INGLÉS
TESINA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE
INGLÉS Y LICENCIADO EN
EDUCACIÓN
“ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA EVALUACIÓN A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE SEGUNDO CICLO BASICO EN EL SUBSECTOR IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS EN ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALIZADOS Y PARTICULAR SUBVENCIONADOS DE LA COMUNA DE LA SERENA Y COQUIMBO”
AUTORES: ANA MARÍA ASTUDILLO STEPPES PÍA CAROLA GARCÍA ESTAY MARÍA EUGENIA ORTIZ BONILLA PABLO ANDRÉS VICENCIO IBACACHE COORDINADORA METODOLÓGICA: RUTH ULLOA LASTRES
LA SERENA, JULIO, 2008
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Agradecimientos Dedicamos esta tesina a: “A Dios por las hermosas personas que puso en nuestros caminos; nuestros padres y hermanos por su confianza y apoyo en nuestros años de estudio; a nuestros profesores quienes nos orientaron en el sendero al éxito; a nuestros compañeros y amigos por los inolvidables momentos vividos; a nuestra metodóloga por su paciencia y consejos los cuales nos ayudaron a elaborar esta tesina; Finalmente a nosotros por nuestro esfuerzo y dedicación”.
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Índice Introducción............................................................................................................. 5 1. Planteamiento del Problema. ........................................................................... 7 1.1 Delimitación del Problema ........................................................................ 7 1.2 Preguntas de Investigación..................................................................... 10 1.3 Objetivo General ..................................................................................... 11 1.4 Objetivos Específicos.............................................................................. 11 2. Marco de Referencia. ..................................................................................... 12 2.1 Marco Contextual .................................................................................... 12 2.1.1 Reseña Histórica de La Educación en Chile .................................... 12 2.1.2 Contexto en el que se realiza la investigación ................................. 15 2.2 Marco Antecedentes Previos .................................................................. 16 2.2.1 Estudio Nº 1 ..................................................................................... 16 2.2.2 Estudio Nº 2 ..................................................................................... 17 2.3 Marco Teórico ......................................................................................... 19 2.3.1 Necesidades Educativas Especiales (NEE)..................................... 19 2.3.2 La enseñanza y el aprendizaje del Idioma Extranjero Ingles a Niños con Necesidades Educativas Especiales ....................................................... 23 2.3.3 Integración Escolar de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales...................................................................................................... 26 2.3.4 Adaptación Curricular ...................................................................... 31 2.3.5 El proceso de Evaluación Educativa................................................ 41 2.3.6 La Evaluación Diferenciada ............................................................. 47 2.4 Marco Conceptual ................................................................................... 53 2.4.1 Necesidades Educativas Especiales ............................................... 53 2.4.2 Integración Educativa ...................................................................... 53 2.4.3 Adaptación Curricular ...................................................................... 53 2.4.4 Evaluación Educativa....................................................................... 54 2.4.5 Evaluación Diagnóstica.................................................................... 54 2.4.6 Evaluación Formativa ...................................................................... 55 2.4.7 Evaluación Sumativa ....................................................................... 55 2.4.8 Evaluación Diferenciada .................................................................. 56 3. Marco Metodológico ....................................................................................... 57 3.1 Justificación de la Metodología ............................................................... 57 3.1.1 Diseño de la Investigación ................................................................... 58 3.1.2 Universo........................................................................................... 59 3.1.3 Muestra............................................................................................ 59 3.1.4 Hipótesis .......................................................................................... 61 3.1.5 Operacionalización de la Variable.................................................... 61 3.1.6 Instrumento de Recolección de Datos ............................................. 64
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3.1.7 Procedimiento de Recolección de Datos ......................................... 64 3.1.8 Criterios de Rigor Científico ............................................................. 65 4 Presentación de los Resultados..................................................................... 67 4.1 Evaluación Diagnóstica........................................................................... 68 4.2 Finalidad de la Evaluación Diagnóstica................................................... 69 4.3 Evaluación Sumativa Diferenciada.......................................................... 71 4.4 Alternativas para evaluar diferenciadamente .......................................... 72 4.5 Frecuencia con que se utilizan las alternativas ....................................... 77 4.6 Evaluación Formativa.............................................................................. 79 4.7 Evaluación Formativa Diferenciada......................................................... 80 4.8 Tipo de Establecimiento / Aplicación de Evaluación Diagnostica ........... 89 4.9 Tipo de Establecimiento / Aplicación de Evaluación Sumativa Diferenciada....................................................................................................... 90 4.10 Tipo de Establecimiento / Aplicación de Evaluación Formativa .............. 91 4.11 Tipo de Establecimiento / Aplicación de Evaluación Formativa Diferenciada....................................................................................................... 92 5 Discusión........................................................................................................ 93 6 Conclusión y Sugerencias.............................................................................. 96 6.1 Conclusión .............................................................................................. 96 6.2 Sugerencias ............................................................................................ 99 7 Bibliografía ................................................................................................... 100 8 Anexos ......................................................................................................... 106 Plantilla para el Análisis de Jueces ..................................................................... 106 Cuestionario para Profesores de Inglés .............................................................. 111 Segundo Ciclo Básico (NB3 – NB6) .................................................................... 111
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Introducción Como alumnos de la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad del Mar, Sede La Serena, nos complace presentar el Informe Final de tesis.. Esta investigación, en primera instancia exploratoria posteriormente descriptiva,
se
basa en la aplicación de La Evaluación Diferenciada en el subsector Idioma Extranjero Inglés, la cual contempla a los docentes de ingles de Segundo Ciclo Básico, que desempeñan su labor en los distintos establecimientos de las comunas
de
Coquimbo
y
La
Serena,
Municipalizados
y
Particular-
Subvencionados. En primera instancia, se presenta el planteamiento del problema de investigación, el cual esta enfocado en el proceso de evaluación diferenciada en la educación chilena. Luego se presentan las preguntas de investigación, orientadas a como se aplica la evaluación diferenciada en el subsector Idioma Extranjero Inglés. Posteriormente, se dan a conocer el objetivo general y los objetivos específicos de la investigación. Continuamos con el Marco de Referencia, el cual indica el desarrollo curricular y educacional de nuestro País. Luego se presentan dos investigaciones relacionadas con la integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales a la diversidad del aula, las cuales componen el Marco de Antecedentes Previos de la investigación. En el Marco Teórico y posteriormente en el Marco conceptual, se describen los temas que atañen a la investigación en cuestión, tales como terminologías enfocadas a Necesidades Educativas Especiales y tipos de Evaluación, donde se encuentra el tema central de esta Tesis, la Evaluación Diferenciada en el Subsector Extranjero Inglés.
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El tercer punto de esta investigación corresponde al Marco Metodológico, y es aquí donde se justifica la metodología a utilizar, es decir, a través de un enfoque cuantitativo,
para luego continuar con la descripción del diseño de
investigación, donde se incorpora el universo y la muestra estudiada. Además se establecen
las
hipótesis
de
la
investigación,
continuando
con
la
Operacionalización de las variables. Dentro de este Marco, también se puede encontrar la descripción del instrumento de recolección de datos y su forma de aplicación, además de los criterios de rigor científico. Posteriormente se presentan los resultados y su respectivo análisis, para luego dar lugar a discusión, conclusiones y sugerencias de los alumnos tesistas.
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1. Planteamiento del Problema. Delimitación del Problema La Educación es un derecho de cada individuo y es un proceso donde se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación se presenta en la vida de cada individuo de manera informal y formal; la primera se presenta a través de las experiencias y vivencias de cada persona dentro de su círculo social y la segunda en un contexto educativo enmarcado dentro de normas y reglas, como lo son las instituciones educativas. En la educación formal se manifiesta el fin último del proceso educativo, la evaluación de los aprendizajes esperados. De acuerdo a Bloom, Hastings y Madaus (1971, 1981 en la web), esta se clasifica en tres tipos: Evaluación Diagnóstica o Inicial, Sumativa y Formativa. Dentro del proceso educativo la evaluación cumple un papel fundamental, ya que mediante esta, se pueden conocer o verificar si los Objetivos Fundamentales, que se dividen en Transversales y Verticales, se han cumplido al final del proceso. Al mismo tiempo, se comprueba el grado de avance respecto a los procesos educativos, cognitivos, metacognitivos, sociales y culturales que los alumnos van desarrollando a medida que el proceso de enseñanza aprendizaje se lleva a cabo. Es común que se tienda a relacionar el proceso de evaluación con el simple hecho de calificar (colocar una nota), con una escala previamente diseñada que en Chile va desde el 1.0 al 7.0, con el fin de medir el rendimiento académico del alumno. Se debe tener en cuenta que este proceso definido como “la recopilación de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación, con objeto de formar y emitir un juicio de valor” (Candia, S. 2006, en la web) es un factor fundamental dentro del proceso educativo adquiriendo una
importancia elemental y básica en el aprendizaje de los alumnos, la cual implica que ésta mantiene un equilibrio entre el proceso y el resultado.
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Cabe mencionar
que existen ciertos alumnos, los cuales deben ser
evaluados en una forma distinta a la habitual. Y es en este proceso particular, donde se hacen evidentes las diferencias de aprendizaje que puedan tener los alumnos, traducidas a Necesidad Educativas Especiales (en adelante NEE) que deben ser consideradas en este proceso de evaluación realizando las modificaciones pertinentes para así poder responder a sus necesidades. Es importante considerar que le origen del termino NEE surge partir de los años sesenta en adelante, con la inclusión de este en el discurso educativo, en el informe Warnock de 1978, donde se inicia una nueva forma de entender la educación especial. Las NEE son definidas por Brennan (citado en Garrido y Santana, 1994:45) como: "una deficiencia ya sea física, intelectual, emocional, social o combinación de éstas, que afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículum especial o modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y específicamente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda"(Tapia, C., 2005).
Con el fin de incluir a los alumnos que presentan este tipo de necesidades al proceso evaluativo del aprendizaje, se ha diseñado un método de evaluación especial llamado Evaluación Diferenciada, que se define como un procedimiento que considera, respeta y asume al alumno con NEE desde su realidad individual, adaptando y/o reformulando los instrumentos o modalidades de evaluación aplicada al grupo curso, a fin de favorecer una eficaz evaluación de ese alumno, a partir de la particularidad de su déficit o condición” (Leyton, M 2006, en la web). Este tipo de evaluación es un derecho de todo alumno y que todos los establecimientos educacionales tienen el deber de aplicarla, en la medida que las necesidades de los alumnos y los recursos de los establecimientos educacionales así lo permitan.
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Por otro lado, la implementación de los Planes y Programas de Estudio, del Ministerio de Educación ha dejado una serie de interrogantes respecto a este tema, creando un desconcierto al omitir la evaluación diferenciada en sus planes. A causa de esto, se manifiestan dificultades para entender y aplicar la evaluación que los alumnos requieren aumentando la demanda de capacitación en nuevas comprensiones y metodologías evaluativas. Cabe destacar que el proceso de Evaluación
Diferenciada
es
una
estrategia
exclusivamente del reglamento interno que
y
su
aplicación
depende
las instituciones educacionales
establezcan. El Ministerio de Educación ha sugerido la implementación de Proyectos de Integración Escolar (MINEDUC, 2005), lo que se traduce en el derecho de las personas con discapacidad y/o dificultades de aprendizaje para participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación. Cuando se habla de Evaluación Diferenciada en el Idioma Extranjero Inglés, se plantea una interrogante al momento de cómo se aplica esta en la realidad educativa dentro de las aulas. La ambigüedad en los criterios de evaluación con que operan en muchos de los establecimientos educacionales, provoca la inquietud de conocer como son evaluados los alumnos que presentan NEE en establecimientos educacionales municipalizados y particulares subvencionados. Por lo tanto, esta investigación se enfocará en conocer la forma de evaluación que utilizan los profesores del Idioma Extranjero Ingles con alumnos que presentan NEE, de Segundo Ciclo Básico de los establecimientos Municipales Germán Riesco,
Cardenal José Maria Caro, Colegio Japón, Colegio Javiera
Carrera, Colegio José Manuel Balmaceda, Colegio de Artes Claudio Arrau, Colegio Guillermo Cereceda y Colegio Mario Muñoz Silva y en los Particulares
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Subvencionados Trinity School, Sta. Maria de Belén 2, Seminario Conciliar, Colegio Leonardo Da Vinci, Colegio del Alba y Colegio Francisco Palau de las Comunas de La Serena y Coquimbo respectivamente.
Preguntas de Investigación
¿Qué tipo de evaluación o adecuación curricular se aplica a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales?
¿Cuál es el método evaluativo diferencial utilizado por los establecimientos Municipalizados y Particulares Subvencionados?
¿Qué criterios se plantean para aplicar la Evaluación Inicial o Diagnostica?
¿En que circunstancias es aplicada la Evaluación Formativa a los educandos que presentan Necesidades Educativas Especiales?
¿Cómo es adaptada la Evaluación Sumativa a los alumnos que desarrollan Necesidades Educativas Especiales?
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Objetivo General
Describir y comparar el tipo de Evaluación Diferenciada, que se aplica a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, de segundo ciclo básico de Establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados en el subsector Idioma Extranjero Inglés.
Objetivos Específicos
Identificar la forma de aplicación de la Evaluación Diagnóstica, Formativa y Sumativa a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales de segundo ciclo básico de Establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados.
Identificar la forma de aplicación de la Evaluación Diferenciada a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales de segundo ciclo básico de Establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados.
Determinar la forma de aplicación de la Evaluación Formativa a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales de segundo ciclo básico
de
Establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados.
Comparar los distintos tipos de Evaluación Diferenciada aplicadas a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales de segundo ciclo básico de Establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados.
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2. Marco de Referencia. Marco Contextual Reseña Histórica de La Educación en Chile El Desarrollo Curricular y Educacional en nuestro país se ha visto marcado por una serie de hitos y reformas, entre las que podemos encontrar:
La promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en 1920, bajo el gobierno de don Arturo Alessandri Palma (1920-1925), que ordenaba a los padres y adultos que tenían niños a su cargo de entre cuatro y quince años a enviarlos a la escuela.
Las reformas de 1927 y 1928 bajo el gobierno de don Carlos Ibáñez del Campo, las cuales giran en torno a dos modelos contrapuestos basados en referentes externos: el modelo tradicional academicista de influencia francesa (formar al hombre por medio de las disciplinas tradicionales) y el modelo pragmático influenciado por EE.UU., y J. Dewey (Educar para la vida económica y practica).
A mediados del siglo XX la planificación aparece de la mano de la economía y esta muestra las relaciones entre educación y desarrollo económico lo que trae como consecuencia la creación de un subsistema de educación técnica, sustentado pedagógicamente en el Instituto Pedagógico Técnico de La Universidad Técnica del Estado.
En el gobierno de don Eduardo Frei Montalva (1964-1970) se lleva a cabo una reforma educacional inspirada en el planteamiento de Ralph Tyler, quien es considerado el padre de la evaluación y da origen al término “Evaluación Educativa” en los años 30 respectivamente aportando principios y métodos de planificación curricular a través de un modelo de
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fines y medios. Aquí el foco educativo debe pasar desde las asignaturas y el conocimiento de las disciplinas hacia el estudiante y su desarrollo personal. Este nuevo modelo pedagógico plantea un cambio en la orientación desde los contenidos a las habilidades y requiere de un profesor facilitador en lugar de un instructor. También se elimina los obstáculos legales a la extensión de la escolaridad reemplazando Educación Primaria de 6 años por la Educación General Básica de 8 años y se integran al sistema escolar las escuelas técnicas comerciales, femeninas, industriales y agrícolas que ya no permiten solo el acceso al mundo del trabajo sino también la continuación de estudios universitarios. Estos elementos hacen que los 6 años del gobierno de Frei Montalva se incorporen 600.000 alumnos nuevos al sistema escolar. (Drago, C., 2007, en La Web).
Bajo el gobierno militar de don Augusto Pinochet Ugarte (1973-1990) se crearon dos importantes leyes en el ámbito educacional: -
La promulgación de la Ley de Subvenciones Escolares de 1981, que consistió en trasladar la responsabilidad sobre las escuelas de la educación básica y secundaria, que históricamente habían sido administradas por el Ministerio de Educación, a las municipalidades del país. El Ministerio abandonó sus antiguas funciones relacionadas con el financiamiento, la gestión y la vigilancia pedagógica, y se quedó solamente con tareas relacionadas con el control y la evaluación de programas y proyectos.
- La promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), la cual legaliza la Privatización de la Educación, las Subvenciones Educativas y la Municipalización de la Educación. Esta Ley se puso en marcha bajo el gobierno de don Patricio Aylwin Azócar (1990-1994). (Larraín, R. 2007, en la Web).
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En el gobierno de don Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000) se impulsó una profunda reforma al sistema educacional, la cual aumento la jornada escolar, elevó las remuneraciones a los profesores e introdujo mejoras en la infraestructura. Uno de los grandes cambios que se produjo bajo su gobierno fue en el año 1998, con la aprobación del Decreto Supremo de Educación No 220, en el cual se modifican los planes y programas de estudios, introduciendo a estos los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del subsector Idioma Extranjero Ingles.(Senado, 2007 en la Web)
Durante el gobierno de don Ricardo Lagos Escobar (2000-2006) se promulgaron las Reformas Constitucionales, las cuales establecen la enseñanza media obligatoria y gratuita, es decir, el estado debe garantizar el acceso a la educación para todos los chilenos hasta los 21 años de edad, logrando que estos tengan un mínimo de escolaridad de 12 años. Esta Reforma Constitucional fue acompañada de un Plan de Jornada Completa (JEC). (Universidad de Chile, 2007 en la Web)
Por último, en el actual gobierno de doña Michelle Bachelet Jeria (2006) se ha impulsado el Proyecto de Ley General de Educación, el cuál busca como objetivo mejorar la calidad de la educación en Chile, reestructurando la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). (Mineduc, 2007 en la Web)
En el año 1999 se pone en marcha la implementación de una nueva política educativa, que tiene como finalidad mejorar la calidad y equidad de la educación, esto se ve traducido en lo que hoy es llamado Proyectos de Integración Escolar PIE. (Mineduc, 2007).Estos consisten en estrategias o medios de que dispone el sistema para llevar a la práctica la incorporación de un niño, niña o joven con discapacidad o con Necesidades Educativas Especiales al sistema educativo regular. El propósito principal de la puesta en marcha de de estos proyectos, es
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que todos los alumnos con NEE, tanto de primer y segundo ciclo básico como de enseñanza media, incluidos aquellos que experimenten dificultades en su aprendizaje, puedan acceder a una educación de calidad, respetando sus características personales, sociales y culturales.(Mineduc, 2007, en la Web).
Contexto en el que se realiza la investigación Como se expresó anteriormente, la LOCE establece distintos tipos de financiamiento de los establecimientos educacionales, encontrándose entre estos los Municipalizados a cargo de La Corporación Municipal de Educación y los Particulares Subvencionados a cargo de una corporación autónoma pero que a su vez son supervisados por La Corporación Municipal de Educación. Por lo tanto, esta investigación se enfoca en conocer la forma de evaluación que utilizan los profesores del Idioma Extranjero Ingles con alumnos que presentan NEE, de Segundo Ciclo Básico de los establecimientos Municipales Germán Riesco,
Cardenal José Maria Caro, Colegio Japón, Colegio Javiera
Carrera, Colegio José Manuel Balmaceda, Colegio de Artes Claudio Arrau, Colegio Guillermo Cereceda y Colegio Mario Muñoz Silva y en los Particulares Subvencionados Trinity School, Sta. Maria de Belén 2, Seminario Conciliar, Colegio Leonardo Da Vinci, Colegio del Alba y Colegio Francisco Palau de las Comunas de La Serena y Coquimbo respectivamente.
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Marco Antecedentes Previos Estudio Nº 1 INTEGRACIÓN ESCOLAR Visión de la Integración de niños / as con NEE (Necesidades Educativas especiales) desde la perspectiva de profesionales y alumnos / as. Este estudio fue desarrollado por alumnas de la carrera de Educación Parvularia y Básica Inicial de la Universidad de Chile en el año 2005. La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo, la cual se realizó través de un estudio de caso, llevado a cabo en un establecimiento educacional particular de la comuna de Peñalolén, en Santiago. El objetivo general fue conocer la visión que tiene los profesionales y alumnos/as con relación al tema de la integración escolar de alumnos/as con necesidades educativas especiales (NEE). De este se desprenden los siguientes objetivos específicos:
Identificar los elementos que inciden en la visión que tienen los profesionales con relación al tema de la Integración de alumnos / as con NEE.
Identificar los aspectos que inciden en la visión que tienen los alumnos / as con relación al tema de la Integración de alumnos / as con NEE.
Comparar las visiones de profesionales y alumnos / as con relación al tema de la Integración de alumnos / as con NEE.
Resultados: De las entrevistas realizadas a los profesionales que trabajaban dentro del establecimiento educacional, profesionales de distintos establecimientos y a los
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alumnos /as, se identificaron temas emergentes y se construyeron categorías de acuerdo a las semejanzas presentes en los discursos. Frente a las ventajas de la integración los profesionales señalan que “permite una aceptación sin prejuicios de los niños integrados por parte de sus pares, favoreciendo la autonomía y las relaciones sociales dentro del contexto escolar por parte de los niños con NEE”, reconociendo como principal fortaleza la oportunidad de que toda la comunidad educativa salgan favorecidos con la implementación del proyecto y no sólo estos últimos. Por su parte, los alumnos /as consideran que la Integración es buena porque les abre espacios a niños / as con dificultades. En relación las barreras de la Integración, los profesionales resaltan dos como las más relevantes 1. Falta de personal de apoyo (cuando exista una mayor cantidad de niños con NEE por sala) y 2. Falta de compromiso de las familias, además identifican como debilidades la desinformación respecto al tema y su consiguiente efecto social; además de la falta de normativa y supervisión en éste; ya sea en aspectos administrativos como técnicos (Arias, M. 2000, en la Web).
Estudio Nº 2 Necesidades Educativas y Atención a La Diversidad en el Aula de Lengua Extranjera Este es un estudio realizado por la Comisión Europea de estudiantes de bachillerato el año 2000 donde se presentan las conclusiones de un proyecto de creación de un entorno de aprendizaje basado en la Web, denominado “Aula Virtual de Autoaprendizaje de la Lengua” como recurso educativo para atender la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales del alumnado. Se describe como implementar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.
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La finalidad del proyecto es doble: 1.- Implementar mediante las TIC ( Tecnología de la Información) una propuesta metodológica de Aula Virtual de Autoaprendizaje de Lengua Extranjera que optimice las medidas de atención a la diversidad habituales en nuestros centros educativos (ej. medidas curriculares: adaptaciones curriculares, opcionalidad, acción tutorial y las medidas organizativas: apoyos educativos y agrupamientos específicos para alumnos con NEE. 2.- Elaborar materiales curriculares (páginas Web, transparencias, gráficos y tablas (Excel, ppt), aplicables a la docencia de la asignatura de idioma extranjero Inglés. Resultados: Los
integrantes
del
proyecto
consideraron
que
las
actividades
comunicativas escritas y orales, sincrónicas y asincrónicas, son las que hacen de Internet un recurso extraordinario para la enseñanza de la lengua extranjera. Comparten la opinión de que “el uso de la red como fuente de documentación o como fuente de ejercicios de corrección automática se seguirá empleando, pero los recursos para la comunicación entre personas serán los que realmente darán sentido al uso de Internet en la enseñanza presencial del Inglés”. (Cybertesis en la Web).
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Marco Teórico Necesidades Educativas Especiales (NEE) Una nueva concepción y una nueva terminología El concepto de “necesidades educativas especiales” que según Warnock son definidas como las necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren de ajustes. Este término ya había comenzado a utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz de inicialmente de modificar los esquemas vigentes en la educación especial. El informe Warnock, encargado en 1974 por el secretario de educación del reino unido a una
comisión de expertos presidida por Mary Warnock, y
publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los planteamientos existentes y popularizar una concepción diferente. Una parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y se extendieron posteriormente a la mayoría de los sistemas educativos (Warnock, 1978). El informe Warnock reconoce que agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías fijas no es beneficioso ni para los niños ni para los maestros ni para los padres, y señala cuatro razones posibles: 1. Muchos niños están afectados por varias discapacidades. 2. Las categorías confunden que tipo de educación especial es necesario, ya que promueven la idea de que todos los niños que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas. 3. Las categorías, cuando son la base para la provisión de recursos, no los proporcionan a aquellos niños que no se ajustan a las categorías establecidas.
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4. Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa. Si bien también se señaló que las categorías podían centrar la atención en las necesidades de diferentes grupos de niños y ayudar a respetar los derechos de los niños discapacitados, el peso de las razones contrarias fue determinante. En consecuencia, desde el punto de vista educativo, el informe considera más relevante emplear el término de “necesidades educativas especiales”. Esta nueva definición presenta cuatro características principales: afecta a un continuo de los alumnos, es un concepto relativo, se refiere principalmente a los problemas de aprendizaje de los alumnos en el aula y supone la provisión de recursos extraordinarios. La elección del término de NEE refleja el hecho de que los estudiantes con discapacidad o con diferentes dificultades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad en distintos momentos del tiempo. Existe, en consecuencia, un continuo de alumnos que manifiestan NEE en algún momento a lo largo de su escolarización. En algunos casos, en torno al 2% de alumnos, estas necesidades son permanentes y reclaman recursos especiales para que la respuesta educativa sea adecuada. En otros casos, cifrados por el informe en un 18%, los problemas de los alumnos son menos graves o menos permanentes, y reciben habitualmente alguna forma de ayuda específica en las clases ordinarias. En este último grupo se encuentran los alumnos cuyas necesidades especiales se ponen en manifiesto en problemas de lenguaje, conflictos emocionales, dificultades en la lectura y/o la escritura
y
retrasos en el aprendizaje de diferentes materias o en el absentismo escolar.
Una segunda característica del concepto de NEE es su carácter relativo y contextual. La valoración de los problemas de los alumnos no debe centrarse solamente en ellos mismos, sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el
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aprendizaje se produce: el funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de la enseñanza, la metodología empleada y los criterios de evaluación utilizados. Los problemas de aprendizaje de los alumnos están en gran medida determinados por su entorno familiar y social y por las características de la propia escuela. El tipo de enseñanza que se desarrolla en una escuela puede originar o intensificar las dificultades de los alumnos. Cuanta mayor rigidez exista en los objetivos educativos, mayor homogeneidad en los contenidos que los alumnos han de aprender y menor flexibilidad organizativa, hay más posibilidades de que un mayor número de alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades. La tercera característica se refiere a los problemas de aprendizaje. Un alumno con NEE presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una respuesta educativa mas especifica. Al hablar de dificultades en el aprendizaje escolar, y evitar el lenguaje de la deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela, en el tipo de respuesta educativa. Este planteamiento no niega que determinados alumnos tienen problemas específicos en su desarrollo. Un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo, el acento esta ahora en la capacidad del centro educativo para adaptar sus enseñanzas a las necesidades de estos alumnos y ofrecer, de esta forma, una respuesta satisfactoria. Finalmente, el concepto de NEE remite a la provisión de recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje que pueden presentar esos alumnos. Los recursos educativos pueden ser muy variados y su referente inmediato es el mayor número de profesores especializados o profesionales específicos que han de cooperar para que estos alumnos puedan acceder al currículo. Sin embargo, los recursos pueden ser muy diversos tipos: materiales curriculares, supresión de barreras
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arquitectónicas, adaptación de edificios, sistemas de comunicación alternativos o cualquier otro medio educativo de carácter extraordinario. La detección y valoración de los alumnos con NEE constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar a determinados alumnos dentro de una de las categorías en las que se distribuyen las deficiencias. Es un proceso más sistemático, interactivo y contextualizado. Supone conocer como se han generado las dificultades del niño, que influencia ha tenido el ambiente social y familiar, que papel esta teniendo la escuela en el origen y manifestación de esas dificultades y cual es la respuesta educativa mas adecuada. La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo, de aprendizaje y determinar al mismo tiempo que tipo de enseñanza que necesita y los recursos suplementarios que son precisos para conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible. Este planteamiento abre muchas mas posibilidades a la integración de estos alumnos en la escuela ordinaria. Mientras que la concepción basada en la deficiencia considera preferentemente la escolarización de estos alumnos en centros específicos de educación especial, el concepto de NEE contempla la integración como la opción normal, siendo extraordinaria la decisión de escolarización en centros específicos. Este nuevo enfoque ha ampliado las perspectivas en el campo de la educación especial. Por un lado, ha ampliado los límites de la educación especial, que ahora incluye a un mayor número de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro lado, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de una forma. Y, finalmente, ha subrayado la vinculación entre las NEE y la provisión de recursos educativos (Marchesi A.C, 2002).
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La enseñanza y el aprendizaje del Idioma Extranjero Ingles a Niños con Necesidades Educativas Especiales Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, al igual que todos los alumnos que no las tienen, se ven beneficiados ya que el aprendizaje de un idioma se respeta y es apoyado por quienes enseñan. Las investigaciones han demostrado que los niños con NEE son capaces de aprender un idioma y pueden ser ciudadanos bilingües efectivos al igual que aquellos niños que no tienen dificultades para aprender. Durante el proceso de aprendizaje de un idioma, es normal que surjan preguntas, tales como: ¿será un niño con NEE capaz de aprender un idioma?, ó, ¿está bien que el niño use la lengua materna y el inglés si tiene alguna dificultad para aprender? Estas preguntas son comunes e importantes. La observación y la documentación minuciosa a través del tiempo en múltiples ambientes y la posibilidad de reunir información de muchos de los adultos que conocen al niño o especialistas por los cuales es observado, proporcionará un panorama mucho más preciso de las capacidades de lenguaje de un niño en el idioma nativo y del segundo idioma. Se recomienda que antes de someter al niño al proceso de aprendizaje del idioma se deben considerar los siguientes parámetros y/o factores:
Grado de la incapacidad
Nivel de la habilidad de lenguaje en inglés y el idioma primario
Capacidad intelectual La colocación del alumno en cada una de estos tres factores determinará el
tipo de instrucción y colocación educativa (Ortiz, A. 1986, en la Web). Variables y Factores Bilingües que Identifican La Colocación
La edad del estudiante
Tipo y grado de deterioro o incapacidad
Edad en cuál la incapacidad ocurrió
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El nivel de lenguaje a causa de la incapacidad
El nivel del logro académico
Habilidades de lenguaje del nivel de entrada (entrando a la escuela)
Habilidad intelectual medida
El método y idioma utilizado en la medición del logro académico y la habilidad intelectual
Nivel de comportamiento adaptable
Escenarios culturales del hogar
Madurez social
El nivel de habilidad de lenguaje en inglés y otras idiomas
Ayuda de lenguaje en el ambiente del hogar
Capacidades de lenguaje y discurso en ambos idiomas Cabe mencionar que el niño con NEE que llegue a ser criado en una familia
o comunidad bilingüe se beneficiará al aprender la lengua materna, el idioma inglés u otro idioma que no sea el inicial al igual que cualquier niño, ya que podrá enfrentar contextos o situaciones en los cuales los adultos con los que se desenvuelve solamente hablan la lengua materna más frecuentemente que el inglés. O también es posible que este mismo niño oiga exclusivamente el inglés en la escuela o en programas especiales. Si se alienta el desarrollo continuo de la lengua materna y del idioma inglés se asegurará que el niño tenga acceso a la sabiduría y al apoyo de todos los adultos responsables de su crecimiento y desarrollo. (Ortiz, A. 1990, en la Web). Cuando un niño tiene un retraso en el habla, entendido como una incapacidad para entender y procesar el lenguaje ya sea de forma expresiva o receptiva, se recomienda fuertemente que la profesora de Inglés trabaje en conjunto con la familia del niño, los especialistas y otros que están involucrados en su cuidado y su educación para poder determinar que grado de retraso en el habla posee el niño. Al mismo tiempo, el equipo debe identificar las mejores estrategias en cuanto al lenguaje y la instrucción.
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Los
niños
comportamientos
con
NEE
que
aprenden
inglés,
pueden
manifestar
que muchas veces se confunden por aquellos de carácter
problemático. Sin embargo, son sólo ajustes temporales como resultado de haber sido colocados en un ambiente en que les cuesta entender las reglas o el idioma en que se habla. Es sumamente importante trabajar en conjunto con profesionales que tengan conocimiento de la adquisición de un segundo idioma para poder separar los comportamientos que se deben al hecho de que el niño aprende inglés como un segundo idioma y los que se deben a otras explicaciones. La necesidad que nos impone el sistema educativo actual para la enseñanza del idioma extranjero Inglés, es la de dar respuestas diversificadas a las diferentes capacidades y necesidades educativas de alumno. Para ello, una excelente estrategia es el uso de las TIC (Tecnologías de la Información). El objetivo fundamental de esta estrategia es proporcionar un material útil y de fácil manejo dirigido a alumnos con Necesidades Educativas Especiales en el área de lengua Extranjera Inglés. Para ello se han diseñado y seleccionado aquellas actividades interactivas y auto-correctivas que combinan gramática, vocabulario, comprensión oral y escrita, expresión escrita y oral, para practicar así todos los aspectos del idioma. A modo de conclusión se puede afirmar que los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales si son capaces de aprender una segunda lengua teniendo como base la lengua materna a través de estrategias más didácticas que las habituales que faciliten el aprendizaje y hagan de este un proceso ameno y de integración de las Necesidades Educativas que puedan presentar los alumnos frente al Idioma Extranjero Inglés (Ortiz, A.1990, en la Web).
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Integración Escolar de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. El significado de La Integración La idea de la integración ha estado estrechamente asociada con la utilización del concepto de NEE. Ambos planteamientos son deudores de los movimientos sociales de carácter mas global que fueron consolidándose a partir de los años sesenta y que reclamaban una mayor igualdad para todas las minorías que sufrían algún tipo de exclusión. Desde esta perspectiva más política, la necesidad de la integración surge de los derechos de los alumnos y es la concreción en la práctica social del principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la educación de forma no segregadora. (Marchesi A.C, 2002) Junto con estos argumentos mas radicales, que llevados a sus ultimas consecuencias suponen la clausura de todos los centros de educación especial, se plantean otros de carácter mas específicamente educativos. La integración es el proceso que permite que los alumnos que habitualmente han estado escolarizados fuera de los centros ordinarios sean educados en ellos. La reflexión se sitúa ahora en las condiciones educativas y en los cambios que es preciso realizar en los centros ordinarios y en la provisión de los recursos para que los alumnos con NEE reciban en ellos una enseñanza satisfactoria. Hay que tener en cuenta que el informe Warnock fue bastante restrictivo en relación con la integración, ya que establecían tres condiciones especificas: la capacidad de la escuela integradora para responder a las necesidades especiales del alumno; la compatibilidad de esta decisión con la educación efectiva de los compañeros con los que se va a educar; y la utilización de la administración educativa de los recursos de forma efectiva y eficiente. Este planteamiento pone de relieve que la estrategia integradora que se deriva del informe Warnock es mas bien un cambio en la manera de proporcionar los recursos educativos, con una perspectiva mas integradora, que una reforma de la educación.
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En ocasiones se ha considerado que la integración de los alumnos en la escuela ordinaria era el objetivo principal del proceso de cambio. Este planteamiento ha suscitado una cierta controversia y oposición porque pone el acento en aquellos alumnos que están escolarizados en las escuelas de educación especial, el 2% que tiene alguna discapacidad, y se olvida del otro 18% que también presenta NEE y que ha estado normalmente escolarizado en los centros ordinarios. La integración no debe entenderse como un movimiento que trata solamente de incorporar a los alumnos de los centros específicos a la escuela ordinaria, junto con sus profesores y los recursos materiales y técnicos que en ellos existen. La integración no es simplemente el traslado de la educación especial a los centros ordinarios, sino que su objetivo principal es la educación de los alumnos con NEE. Esta insatisfacción con las interpretaciones parciales de la integración es lo que ha conducido a modificar la terminología (Hegarty, Pocklington y Lucas, 1981) y a proponer que el principal objetivo de los cambios es educar a los alumnos con NEE en la escuela ordinaria. La finalidad del esfuerzo es la educación de estos alumnos. El medio es la integración. Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume la responsabilidad de dar una respuesta para conseguir este objetivo, y no una parte de el, la educación especial, la que se desplaza en seguimiento de los alumnos discapacitados que ya no están escolarizados en los centros específicos (Marchesi, A.C, 2002). Formas de Integración El informe Warnock distinguió tres formas principales de integración: física, social y funcional. La integración física se produce cuando las clases o unidades de educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continúan manteniendo una organización independiente, si bien compartir algunos lugares como el patio o el comedor.
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La integración supone la existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria, realizando los alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el resto de sus compañeros, como juegos y actividades extraescolares. Finalmente, la integración funcional es considerada la forma mas completa de integración. Los alumnos con NEE participan a tiempo parcial o completo en las aulas normales y se incorporan como uno más en la dinámica de la escuela. Un análisis mas completo es el que realiza Söder (1980) a partir de la experiencia sueca. Su propuesta establece cuatro formas posibles de integración: física, funcional, social y comunitaria. Cada una de ellas supone una mayor aproximación entre el grupo de alumnos con NEE y el grupo de alumnos sin ellas. La integración física y social coinciden con la física y funcional del informe Warnock. Es en la definición de la integración social y de la comunitaria en donde se encuentra una mayor elaboración y diferenciación. La integración funcional se define como la progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización conjunta de los recursos educativos. Existirían tres niveles: 1. Utilización compartida: se comparten los mismos medios, pero en horario diferente. 2. Utilización simultánea: se utilizan los mismos medios en el mismo momento pero de forma separada. 3. Cooperación: los recursos se utilizan al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes.
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Finalmente, la integración comunitaria es la que se produce en la sociedad una vez que los alumnos dejan la escuela. La integración educativa debe valorarse no solo en si misma, teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo personal y social del niño, sino también si favorece la integración en la sociedad durante la juventud y la edad adulta. En este último punto es preciso tener en cuenta que el proceso de integración depende en gran medida de la adaptación de las instituciones a esas posibilidades. La integración comunitaria exige cambios importantes en la estructura social, en el acceso al empleo y en las actitudes de los ciudadanos. Por esta razón, puede suceder que exista un proceso de integración educativa satisfactorio seguido de una difícil incorporación a la sociedad. Desde otra perspectiva, basada en la organización del currículo y la atención educativa que reciben los alumnos, se han planteado diferentes grados en el proceso de integración de los alumnos con NEE. Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) propusieron un modelo que ofrece distintas alternativas organizativas. Es un
modelo quizás demasiado rígido y estático, que no tiene en cuenta los cambios que se producen en los alumnos y la importancia de considerar la integración como un proceso, y no solo como un tipo de organización de los recursos. Sin embargo, tiene la ventaja de ilustrar las diferentes opciones posibles. Cuadro: Organización de la atención educativa a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales A
Clase ordinaria, sin apoyo
B
Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal
C
Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clase
DI
Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial
DII
Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial
E
Clase especial a tiempo completo
F
Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial
G
Colegio especial a tiempo completo
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La opción A, clase ordinaria sin apoyo, es claramente excepcional cuando se trata de la integración de los alumnos con NEE, ya que normalmente estos alumnos requieren un apoyo complementario. La opción B es la mas integradora, ya que el alumno recibe en la clase ayudas necesarias, bien a través del maestro tutor, bien a través del maestro de apoyo, por lo que se mantiene todo el día en contacto con sus compañeros. La opción C, clase ordinaria y atención en aula aparte por el especialista, puede realizarse en forma individual o en pequeños grupos con necesidades semejantes. Evidentemente, el nivel de integración alcanzando depende del numero de horas que estén en los dos lugares. Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada, la opción elegida es la D, cuyas dos alternativas ponen los acentos bien en el aula de educación especial, o bien en el aula ordinaria.. La opción F, parte del tiempo en la escuela especial y parte del tiempo en la escuela ordinaria, trata de conjugar la atención especializada al alumno en el centro específico con su integración en el centro ordinario. Sus ventajas frente al tipo G no deben hacer olvidar los problemas que se plantean al alumno para integrarse en un aula o en unas actividades en las que solo participa una horas. Esta misma dificultad debe tenerse en cuenta en aquellas otras opciones indicadas anteriormente, en las que el tiempo del alumno se distribuye entre dos aulas. En este caso las posibilidades de interacción social pueden ser mayores al compartir más tiempo en actividades deportivas y extraescolares. Finalmente las opciones E y G no pueden considerarse integradoras para los alumnos con NEE. A partir de estas alternativas queda mas patente que la integración no es necesariamente una opción de todo o nada, sino que es un proceso con distintas formas organizativas. Esta gama de posibilidades de integración debe tenerse en
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cuenta cuando se plantea la escolarización de los alumnos con NEE. Sin embargo, es preciso destacar de nuevo que no son ni principalmente las necesidades educativas del alumno las que les sitúan en una de las formas organizativas que acaban de apuntarse. Es más bien el tipo de escuela, su flexibilidad curricular y la capacidad de los profesores para conducir el proceso de enseñanza con alumnos muy heterogéneos lo que permitirá que un alumno, incluso con necesidades educativas graves y permanentes, pueda estar escolarizado en la opción B. Los mismos alumnos tendrán respuestas educativas distintas en función del tipo de escuela en la que se escolaricen. Las escuelas que tienen entre sus objetivos principales la atención a la diversidad de los alumnos y que adaptan su funcionamiento y sus enseñanzas para conseguir este objetivo, son las escuelas que consiguen una integración mas completa, pero esto supone un profundo proceso de reforma. (Marchesi, A.C, 2002).
Adaptación Curricular Enfoque educativo y curricular para atender las necesidades educativas especiales La comisión de expertos respecto a la Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial en Chile (Mineduc, 2004), define que la Educación Especial ha de tener un enfoque educativo y curricular, tanto sí ésta se brinda en los establecimientos de educación común como en las escuelas especiales. Como ya se ha señalado desde el enfoque centrado en el déficit, las dificultades se definen según las características individuales de los alumnos, por ejemplo las discapacidades, los rasgos psicológicos o sus antecedentes sociales o familiares. Este enfoque ha conducido a identificar grupos de niños especiales, agrupándoles en escuelas o grupos separados para recibir una enseñanza adecuada a sus necesidades específicas, a cargo de especialistas. Este modelo muchas veces ha limitado las oportunidades de aprendizaje, ya que el referente educativo no ha sido el currículum escolar sino programas de estudios paralelos centrados en la
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discapacidad que han reducido el aprendizaje a determinados aspectos, limitando así las oportunidades de integrarse en la sociedad. Desde una concepción educativa y curricular, se considera que las dificultades de aprendizaje son de naturaleza interactiva, y, por tanto, cualquier alumno puede tenerlas a lo largo de su vida escolar. Este modelo considera que, si bien las diferencias individuales influyen de manera importante en el aprendizaje y progresos de los alumnos, la respuesta educativa también es determinante. Es más, las decisiones que toman los docentes y la forma de enseñar pueden generar dificultades de aprendizaje. Por ello, la intervención no está centrada en las deficiencias de los alumnos, sino en modificar la enseñanza para optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje de éstos. Se persigue que los alumnos participen al máximo del currículum y las actividades educativas, y se considera que la mejor opción es educarlos mayoritariamente en el sistema de educación común en sus diversas modalidades y programas. La comisión considera fundamentalmente hacer una revisión exhaustiva al modelo imperante en el diagnóstico y la evaluación para determinar quienes presentan necesidades educativas especiales, ya que el modelo actual se centra en describir y explicar los trastornos del individuo a través de la utilización de test u otras pruebas, descontextualizadas, que sólo informan acerca de cuánto se distancia el individuo de la “norma”, aportando muy poca información respecto a cómo hay que enseñarle y qué ayudas hay que proporcionarle para que se desarrolle, aprenda y progrese en el currículum. Frente a este modelo, se propone adoptar un enfoque de la evaluación que tenga como finalidad identificar las necesidades de los alumnos en términos de los apoyos y ayudas que necesita para progresar en el currículum. Esto no quiere decir, que no haya que evaluar la incidencia de capacidad para aprender y relacionarse con el entorno, pero siempre desde la perspectiva de identificar las ayudas educativas que hay que proporcionarle. (Mineduc, 2004).
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La evaluación también ha de fundamentar los cambios que hay que introducir en los procesos de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose así en un recurso para el cambio de la escuela. Desde la lógica de un currículum abierto, las adaptaciones curriculares individuales constituyen el último nivel de ajuste de la respuesta y oferta educativa. Las adaptaciones curriculares pueden requerirlas muchos alumnos que por sus condiciones de desarrollo personal y de la respuesta educativa que se les ofrece, no están logrando el máximo desarrollo de sus capacidades o experimentan dificultades de aprendizaje significativas que le limitan su progreso en el currículum.
No
toda
dificultad
de
aprendizaje
requiere
necesariamente
adaptaciones significativas del currículum (Marchesi, A.C, 2002)
Concepto de adaptación curricular. A pesar de que se tenga en cuenta la diversidad en los procesos de planificación del centro y del aula, puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos no puedan contemplarse en estos niveles de planificación, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual. Desde un currículo comprensivo y abierto, el último nivel de ajuste de la oferta educativa común lo constituyen las adaptaciones curriculares individualizadas. Estas son una vía más de respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando la programación del aula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades del alumno. En un sentido amplio, cualquier alumno o alumna puede requerir en un momento determinado una serie de ajustes individuales del currículo común, ya que esto forma parte de la lógica de ajuste de la ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada alumno. Sin embargo, conviene reservar el concepto de adaptaciones curriculares individualizadas para aquellos casos en los que las necesidades educativas de los alumnos requieren actualizaciones, recursos o
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medidas de carácter especial o extraordinario durante toda su escolarización, o en algún momento de la misma. En sentido restringido, las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden entender como un proceso de toma de decisiones compartido tendente a ajustar y complementar el currículo común para dar respuesta a las NEE de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un currículo a la medida del alumno, tomando decisiones respecto a que aprender y con que secuencia, como hay que enseñarle, cuales van a ser los criterios para evaluar sus avances y como hay que evaluarle. El hecho de que sea una planificación individual no significa que sea un currículo paralelo o aislado del que siguen sus compañeros, ya que, se realiza en estrecha relación con la planificación de su grupo y del centro en el que se esta escolarizado. Se trata de valorar la propuesta curricular del aula en interacción con las necesidades especiales del alumno. Esta valoración se traducirá en que podrá compartir determinados aprendizajes con su grupo de referencia, habrá que introducir otros, dar prioridad a algunos de ellos, renunciar de manera temporal o permanente a ciertos aprendizajes, trabajar con algunas estrategias distintas, adaptar material de uso común o modificar los criterios de agrupamiento de alumnos. La consideración de las adaptaciones curriculares como una medida extraordinaria implica que ha de ser justificada. Esto supone que debe decidirse tras un proceso de evaluación psicopedagógica o interdisciplinar del alumno en interacción con el contexto que fundamente la necesidad de llevarlas a cabo. Cuando un alumno empieza a presentar dificultades de aprendizaje es importante no derivar automáticamente a un proceso de evaluación psicopedagógica y de adaptación curricular. Es preciso, por el contrario, poner en marcha un conjunto de medidas pedagógicas que pueden compensar dichas dificultades. Si estas medidas no dan resultado y el alumno sigue presentando dificultades importantes, es el momento de plantearse la necesidad de que intervengan otros profesionales
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que puedan realizar una evaluación psicopedagógica que oriente el tipo de adaptaciones a realizar. A partir de estas reflexiones es posible establecer las funciones de las adaptaciones en el proceso educativo de los alumnos que presentan NEE: 1. Asegurar que el alumno reciba los medios y la respuesta educativa que precisa para progresar en el sistema educativo en igualdad de condiciones. 2. Establecer una relación entre las necesidades educativas individuales y la programación común del grupo de referencia del alumno asegurar su mayor grado posible de participación en las actividades y en la dinámica del aula. 3. Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con el alumno. 4. Favorecer la colaboración con la familia. 5. Promover
al
alumno
hacia
situaciones
progresivamente
más
normalizadoras. (Marchesi, A.C, 2002)
Características de la Adaptación Curricular. La elaboración de programaciones individuales no es algo nuevo en la educación, ya que, bajo diferentes denominaciones, ha sido una práctica habitual en el ámbito de la educación especial. Lo novedoso de las adaptaciones curriculares es la concepción y enfoque que subyace a dicho proceso. Por este motivo, puede resultar de gran utilidad caracterizar previamente los programas de desarrollo individual para identificar cuales son los cambios que las adaptaciones curriculares suponen frente a dichos programas. Como característica general se puede señalar que los programas de desarrollo individual tienen una concepción
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más psicológica o evolutiva que curricular. Estos programas parten de una evaluación centrada básicamente en obtener información acerca de las dificultades o alteraciones en las diferentes áreas de desarrollo (cognitivo, social, emocional, motriz, etc.), sin considerar prácticamente la influencia del contexto escolar en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos. (Marchesi, A.C, 2002) Este punto de partida condiciona la propuesta de estos programas que se caracterizan por los siguientes aspectos: El punto de referencia para la toma de decisiones es el desarrollo psicológico y no el currículo escolar. Estos programas establecen objetivos de desarrollo y suelen realizarse a partir de currículos paralelos que tienen un enfoque más rehabilitador que educativo. Se centran en compensar las dificultades de los alumnos, pero no se preocupan de las modificaciones que han de
introducirse en la respuesta
educativa para facilitar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Son elaborados por especialistas y no están vinculados con las programaciones del grupo de clase. Las características que definen a las adaptaciones curriculares son: 1. Son un nivel mas de la planificación curricular, y por tanto tienen los mismos componentes que cualquier programación (objetivos, contenidos, orientaciones
metodologías,
etc.).
sin
embargo,
tienen
algunas
peculiaridades que las diferencian de otras programaciones: a) Mayor importancia de la evaluación inicial para la toma de decisiones. b) No es preciso explicitar todos los elementos con la misma exhaustividad, sino solo aquellos en los que es necesario plantear
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actuaciones no habituales y especialmente importantes para el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. c) Son elaboradas conjuntamente entre el profesor y los especialistas que realizan funciones de apoyo y asesoramiento. 2. El formato de documento ha de adecuarse al estilo de los profesores de cada centro, de forma que sea útil, ágil y comprensible para todas las implicaciones. No obstante, sea cual sea el formato, es importante que este contemple los componentes básicos del proceso: a) Información relevante del proceso de evaluación. b) Definición de NEE. c) Propuesta curricular que especifique las decisiones relativas al que, como y cuando enseñar y evaluar en las áreas que precise. d) Provisión de recursos materiales, ayudas personales y modalidades de apoyo. e) Colaboración con la familia. f) Seguimiento de las decisiones adoptadas. 3. La experiencia demuestra que muchas decisiones que se toman para un alumno pasan a formar parte de la respuesta educativa del aula o del centro, beneficiándose de ella todos los alumnos. 4. Han de entenderse como un proceso dinámico y flexible. Las decisiones que se tomen han de ser funcionales y realistas. No hay que considerarlas un tramite formal y burocrático sino, sobre todo, un instrumento que oriente la acción educativa a seguir con un alumno (Marchesi, A.C, 2002).
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Fases del Proceso de Adaptación Curricular. El proceso de ajuste de la oferta educativa para dar respuesta a las necesidades especiales de un alumno sigue la misma lógica de la planificación de la acción educativa con todos los alumnos del aula, aunque con determinados matices. Se pueden considerar cuatro etapas fundamentales en el proceso de adaptación curricular: evaluación inicial psicopedagógica, identificación de las NEE, respuesta educativa y seguimiento. (Marchesi, A.C, 2002) 1. Realización de una evaluación del alumno en interacción con el contexto escolar. Establecer las necesidades especiales y las correspondientes adaptaciones implica realizar un juicio de valor que ha de sustentarse en una evaluación psicopedagógica amplia del alumno en interacción con el contexto escolar en el que se desarrolla y aprende. La evaluación ha de recoger información relevante para tomar decisiones ajustadas y fundamentales respecto a la propuesta curricular más adecuada para el alumno, los recursos materiales y ayudas personales que hay que proporcionarle, y las modificaciones que hay que realizar en el contexto educativo. Lo importante es identificar a través de la evaluación las necesidades del alumno en relación al currículo escolar y los apoyos (tipo grado de ayuda) que necesita para progresar en la escuela y ser competente en la vida social. 2. Determinación de las NEE. Una vez terminada la evaluación hay que realizar el análisis y la síntesis de la información obtenida para determinar cuales son las NEE especificas del alumno. La formulación de estas necesidades constituye el nexo de unión entre el proceso de evaluación y la respuesta educativa.
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La formulación de las NEE ha de ser muy genérica para que no se asimilen con las adaptaciones mismas. Además, no han de ser muy numerosas, ya que su finalidad es identificar, a grandes rasgos, aquellas necesidades educativas que requieren una atención prioritaria por su repercusión en el desarrollo y proceso de aprendizaje del alumno, y que implican además medidas de carácter extraordinario de forma temporal o permanente. Algunas NEE se podrán atender solo a través de de medios de acceso al currículo: otras, modificando el contexto; otras a través de adaptaciones significativas; y otras, por último, por medio de adaptaciones en todos los aspectos señalados. 3. Concreción de la propuesta curricular para dar respuesta a las necesidades del alumno. Una vez establecidas las necesidades del alumno en relación al currículo, es preciso determinar que ajustes hay que realizar a este para atenderlas, es decir, hay que responder a las preguntas sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Es importante considerar los siguientes aspectos:
La toma de decisiones es un proceso constante, que debe seguir su propio proceso evolutivo. Hay que valorar la propuesta curricular del aula en interacción con las NEE del alumno para identificar cuáles pueden ser resueltas a través de dicha programación, cuáles no o solo parcialmente, y decidir los ajustes que hay que realizar.
Intentar realizar adaptaciones lo menos significativas posible. Empezar realizando adaptaciones de acceso y en el cómo enseñar y evaluar, antes de hacer adaptaciones en el qué enseñar y evaluar, y dentro de estas la eliminación debe ser la ultima decisión a tomar.
Tener en cuenta una variedad de criterios para tomar decisiones ajustadas sobre cuáles son los aprendizajes mas relevantes y pertinentes para un alumno en un momento determinado, teniendo
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siempre como meta ofrecerle una propuesta curricular lo mas amplia, equilibrada y enriquecedora posible. Un criterio fundamental es el nivel de desarrollo del alumno y su nivel de competencias en relación con el currículo. Este criterio determina los restantes, ya que por muy relevantes que sean los determinados contenidos para el alumno, si existe una gran distancia entre estos y sus posibilidades de razonamiento y niveles de competencia actuales habrá que aplazar su aprendizaje o incluso renunciar a ellos. Un segundo criterio es contemplar aquellos que compensen las dificultades derivadas de la problemática del alumno y que favorezcan el conocimiento y la aceptación de si mismo. Este aspecto va a redundar en las capacidades relacionadas con el equilibrio personal, mejorando su autoestima y auto concepto. Un tercer criterio hace referencia a la funcionalidad de los aprendizajes, seleccionando aquellos que tengan un mayor nivel de aplicación en la vida social, que favorezcan la autonomía y control sobre el entorno y que tengan un carácter más general y polivalente. Un cuarto criterio es el de seleccionar aprendizajes que favorezcan la interacción e inserción en la sociedad y, de forma especial, aquellos que sirvan de base a la futura formación profesional e inserción laboral. 4. Realización de un seguimiento de las adaptaciones realizadas. Las adaptaciones curriculares, como toda programación, deben quedar abiertas a sucesivas modificaciones en función de los datos que aporte la práctica. El seguimiento implica registrar los avances del alumno y evaluar la calidad de las decisiones adoptadas tanto en lo que se refiere al contenido como al proceso seguido. ¿En que medida las adaptaciones han facilitado el progreso del alumno
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en relación con las capacidades establecidas en los objetivos? ¿Hasta que punto la adaptación del currículo ha facilitado la participación en situaciones y actividades de enseñanza-aprendizaje comunes a todos los alumnos? ¿En que medida la adaptación ha supuesto un proceso compartido de toma de decisiones? ¿La modalidad de apoyo adoptada ha permitido la máxima participación del alumno en la dinámica del aula? (Marchesi, A.C, 2002)
El proceso de Evaluación Educativa Actualmente, parece existir un consenso generalizado en torno al propósito principal de la evaluación educativa: determinar la presencia de aprendizajes en los estudiantes producto de su participación en los procesos educativos intencionados. Aprendizajes tanto de tipo conceptual, procedimental como actitudinal. La evaluación educativa es definida como un proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (Campos N., en la Web) Principios de la Evaluación Educativa
Los cinco principios más importantes señalan que la evaluación debe ser: a) Integral: La evaluación debe concebirse como un proceso integral y consubstancial al proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que forma parte del proceso educativo y del desarrollo del currículo escolar, por lo tanto, no puede concebirse como fin en sí mismo, sino que opera en toda la tarea educativa, convirtiéndose en un proceso útil y necesario para el desenvolvimiento y mejoramiento del mismo.
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b) Continua: Significa que constituye un proceso que acompaña siempre a cualquier tipo de actividad educativa o de instrucción, y que incluye todos los aspectos del desarrollo de la personalidad del estudiante, para aplicarlo como vía de exploración o de diagnóstico, al comenzar el curso o una unidad de enseñanza; para una actividad formativa que permitirá, durante el desarrollo del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, hacer los reajustes y mejoramientos necesarios, tanto para el aprendizaje del alumno, como para las prácticas de enseñanza, y por último, para utilizarla como actividad de culminación, cuando finalice el proceso de enseñanza. c) Cooperativa: La evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, es una tarea demasiado compleja e importante, como para que esté en manos de una sola persona. Por lo tanto, la evaluación debe ser una tarea cooperativa, que compromete a todos los que de alguna manera participan en el proceso educativo. d) Cuantitativa y Descriptiva: La posibilidad de cuantificar o asignar números a los datos obtenidos en la medición de distintos aspectos del proceso educativo es importante, no obstante, no deben dejarse de lado otros aspectos del proceso que no necesitan ser sometidos a tratamiento matemático o estadístico. Muchas veces, una rigurosa y sistemática descripción del comportamiento de los estudiantes, basada en la observación de un docente, entrega información tan útil, válida y creíble como la entregada por los tests de mejor elaboración. e) Acumulativa: La evaluación debe considerar los resultados de las evaluaciones previas, a fin de determinar sus efectos sobre las sucesivas. Estos resultados serán fuente de información sobre el tratamiento a realizar, con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes.
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Dimensiones de la Evaluación Educativa
Frente a la importancia y complejidad de los fenómenos educativos, la evaluación no debe limitarse a la simple medición de conductas observables, ni a una superficial ponderación de resultados; más bien, debe poner en juego apreciaciones valorativas que aporten información útil para orientar y registrar los procesos educativos, y de esta forma, posibilitar el desarrollo máximo de los alumnos. Desde esta perspectiva, se hace necesario separar los esfuerzos evaluativos en dimensiones, pero que en la compleja realidad, se interrelacionan simultáneamente. (Gálvez H., 2003).
1. Objeto de la Evaluación (Sobre Qué Evaluar) Tradicionalmente, se ha considerado como exclusivo de la evaluación, los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, paulatinamente se han ido integrando a éste ámbito, el profesor, la metodología, los recursos, personal directivo, planes y programas, aspectos económicos-financieros de la escuela, su clima institucional, etc.
2. Finalidad de la Evaluación (Para Qué Evaluar) La
evaluación
debe
responder
a
los
fundamentos
educativos
y
consolidarse como un proceso permanente que favorece el desarrollo del proyecto educativo y curricular de la escuela. Esto implica una interpretación de la educación, un estilo educativo, una concepción de planificación, una responsabilidad en la toma de decisión, un conocimiento del hombre y sociedad existentes, así como un perfil de hombre y sociedad deseados. De acuerdo con esto, la evaluación debe ser un proceso, que co-ayude a la consecución de los propósitos finales de la educación.
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3. Agente de la Evaluación (Quién Debe Evaluar) La
evaluación puede ser realizada por una instancia externa (hetero-
evaluación), o bien, por una instancia interna (autoevaluación), donde el sujeto y el objeto de la evaluación se fusionan dentro de una dinámica de convergencia. También puede darse una co-evaluación, cuando se procesan redes transaccionales, que permiten que cada instancia evalúe a las demás y al mismo tiempo, es objeto de evaluación de éstas.
4. Metodología de la Evaluación (Cómo Evaluar) Podemos considerar la recolección de datos para la evaluación, como un auténtico proceso de investigación, en cuanto a la actividad reflexiva y sistemática, dirigida a lograr un conocimiento lo más exhaustivo posible de la realidad que se pretende evaluar. De esta manera, la evaluación alcanzará tanta más calidad, cuanta mayor rigurosidad presente la investigación que desarrolla.
Tipos de Evaluación 1. Evaluación Diagnóstica: Esta evaluación se realiza al inicio de la Unidad de Aprendizaje a través de un instrumento de evaluación diseñado para ella, como por ejemplo una guía de trabajo desarrollada en forma individual por los estudiantes, pero con la posibilidad de pedir ayuda a otros alumnos o alumnas si lo necesitan. Un aspecto importante a medir mediante el diagnóstico es cuanto se han superado aquellos alumnos o alumnas
de aprendizaje lento, o los estudiantes
con un bajo desarrollo de sus habilidades sociales y por lo tanto tienen dificultad para pedir ayuda o son muy dependientes de un determinado compañero o compañera. Y por cierto lo más importante; detectar a través del diagnóstico
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aquellos estudiantes que tienen dificultad para plantearse el trabajo a realizar, organizarlo y desarrollarlo de manera independiente. ¿Por qué todo esto? Por que el detectar estas falencias en los estudiantes es la única forma de implementar una metodología que les permita avanzar en su desarrollo personal adquiriendo o nivelando, destrezas, capacidades o habilidades, fortalecer valores y actitudes necesarias para ser estudiantes independientes y equilibrados emocionalmente. “La capacidad de anticipar y planificar las acciones necesarias para desarrollar y terminar con éxito la tarea propuesta”. (Sánchez, 2007).
Por tanto, si bien es cierto, que la evaluación diagnóstica se realiza a través de una guía de trabajo, parte de esta evaluación se desarrolla al observar directamente a los estudiantes en sus convivir y relacionarse al desarrollar la guía de trabajo, entonces es necesario realizar una observación directa del comportamiento de los estudiantes y realizar un seguimiento continuo de aquellos que presenten alguna dificultad. Finalmente esta debe ser corregida en clases, por los propios estudiantes, revisando sus respuestas tratando de detectar dónde o porque se equivocaron. Este proceso es lento, pero de una gran utilidad, ya que permite a los estudiantes realizar la meta-cognición tomando conciencia de sus fortalezas y debilidades. Entonces no se trata solo de copiar las respuestas correctas; si no de tratar de razonar porque el alumno se equivocó, con la convicción de que la próxima vez que realice un ejercicio similar tendrá menor posibilidad de equivocarse cuando los estudiantes logran ver un sentido en las acciones de corrección, un sentido positivo, donde ellos tienen la certeza de que en un futuro próximo esto les beneficiará en sus aprendizajes logrando una meta-cognición y realizando sus correcciones con mayor interés. Así mismo, toman conciencia de sus avances y esto les mejora notablemente su autoestima.
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2. Evaluación Formativa: Esta evaluación se desarrolla durante toda la Unidad de Aprendizaje. Es la evaluación que nos permite ver los avances o dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, con ella podemos llevar a los alumnos y alumnas a diferentes situaciones problemáticas donde deberán practicar sus destrezas, habilidades o aplicar de manera oportuna los nuevos conocimientos que van construyendo durante el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje. Las formas de diseño o estructura del instrumento de evaluación formativa son infinitas, puede ser de tipo oral, observación directa, trabajos grupales, desarrollo de guías, pruebas escritas o de alternativas. Lo importante es que estén en directa relación con los indicadores propuestos, y que estos puedan ser ejercitados por los estudiantes, por tanto deben ser diseñadas con variedad de preguntas en cuanto a su grado de dificultad, o en atención a los diferentes estilos de aprendizaje. Todo esto presentado en un ámbito contextualizado y significativo para los estudiantes. La función de la evaluación formativa es monitorear el proceso de aprendizaje, para validar o modificar si fuera necesario la estrategia de aprendizaje utilizada, junto con dar la oportunidad a los alumnos y alumnas de practicar la auto-evaluación y la co-evaluación, de esta forma los estudiantes adquieren conciencia de los criterios de evaluación que se están trabajando. (Garrido D., 2007). 3. Evaluación Sumativa: La evaluación sumativa corresponde a la evaluación donde finalmente los estudiantes deben demostrar sus habilidades, destrezas o capacidades frente a las nuevas situaciones propuestas. Esta evaluación debe ser reflejada a través de una nota o calificación respecto del desempeño que muestren los estudiantes. Por esto se aplica al término de un tema tratado o de una Unidad de Aprendizaje; dándola por terminada e iniciando la siguiente Unidad de Aprendizaje. La evaluación sumativa no siempre refleja lo que los alumnos o alumnas logran en sus aprendizajes, pues esto depende de la concordancia que exista entre el
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instrumento de evaluación y los contenidos tratados durante la Unidad de Aprendizaje. Si consideramos que la evaluación sumativa da término a un proceso de aprendizaje donde un contenido es mediado para ser adquirido por los estudiantes o son varios contenidos mediados por el educador a través de una Unidad de Aprendizaje, en la cual se han realizado diversas evaluaciones formativas así como una evaluación inicial de diagnóstico, no debieran sorprendernos los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en su evaluación sumativa. Pero este proceso de evaluación no siempre es estructurado incluyendo con igual relevancia los tres tipos de evaluación; peor aún, pareciera que la evaluación sumativa es la única importante y verdadera y este enfoque evaluativo tan equivocado que trasciende hacia los estudiantes quienes terminan por desestimar la necesidad de que existan estos tres tipos de evaluaciones. (Garrido D., 2007). Sin lugar a dudas, la Evaluación Educativa, como parte inherente de la práctica pedagógica de los profesores, mantiene una estrecha vinculación con el cambio en la actuación docente en particular y con la educación en general. Su principal propósito tiene que ver con la posibilidad de entregar información útil que permita, por un lado, juzgar los logros académicos de los estudiantes, y por otro, servir a la formación integral de los estudiantes.
La Evaluación Diferenciada La evaluación diferenciada es aquella que se aplica a niños y niñas que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE). Definidas anteriormente como la adecuación de los instrumentos de evaluación aplicadas al grupo curso, donde dicha reformulación del procedimiento evaluativo permite medir la calidad del aprendizaje del alumno en relación a los avances obtenidos con respecto a si mismo, en una modalidad tal, que facilite al niño y niña, dar a conocer su progreso académico de la forma más apropiada posible para este, aplicando procedimientos
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de evaluación adecuados a las características de la necesidad especial de aprendizaje que presenta el alumno. (Castillo M., 2006, en la Web). Esta modalidad de evaluación permite contar con procedimientos específicos que se aplicarán a los alumnos que tengan dificultades temporales o permanentes para desarrollar adecuadamente su proceso de aprendizaje en algún subsector del plan de estudio y que permitan conocer el logro real de los objetivos de aprendizaje por parte de aquellos alumnos con “necesidades educativas especiales” en un grupo curso, en cuanto a las estrategias de trabajo con ellos y a las modalidades de evaluación diferentes, que respetando sus diferencias con el resto de sus compañeros, tiendan lazos que le permitan integrarse plenamente al curso. No obstante, esta adecuación en el proceso de evaluación no significa que el alumno o alumna al término del período escolar sea calificado con la nota mínima de aprobación; esto quiere decir una nota 4,0 o que no pueda llegar a obtener una calificación superior totalmente contrario a esto el educando eventualmente puede llegar al 7,0, pues ello estará sujeto al esfuerzo y responsabilidad personal del alumno, al apoyo y/o tratamiento externo que su situación especifica requiera y que su apoderado respete las indicaciones dadas por el colegio. A su vez, se puede encontrar ciertas indicaciones o recomendaciones para lograr que el alumno se logre integrar y a la vez cumplir satisfactoriamente el proceso de aprendizaje a la hora de enfrentarse a su evaluación. Entre las más importantes se pueden destacar: 1. Evitar hacerle observaciones perjudiciales, al alumno o alumna, tales como “siempre confundes las cosas”, “no sirves para nada”, “¿cómo no entiendes?”, “no le achuntas a una”, etc.
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2. Evitar que el alumno y alumna participe en actividades de tipo competitivas. 3. Hacer que el alumno o alumna se siente con uno de sus pares que le ayuden. 4. Mostrar al alumno o alumna, cómo hacer las cosas, en vez de decir cómo. 5. Hacer que el alumno o alumna repita las mismas instrucciones, de manera de estar seguro que las entienda. 6. Hacer que el alumno o alumna, refuerce y destaque el comportamiento adecuado. 7. Hacer sentir, al alumno o alumna, que tiene las mismas capacidades que el resto de sus compañeros. Como todo proceso educativo, este no queda al margen de disposiciones a las cuales deben regirse los miembros que participan y requieren de esta modificación evaluativa, algunas de estas disposiciones pueden ser resumidas como: 1. La Evaluación Diferenciada es una franquicia del Ministerio de Educación, quien faculta al Rector del Colegio para decidir de acuerdo con los antecedentes presentados por el Apoderado si procede otorgarla. 2. Esta se aplica a los alumnos que tienen dificultades, temporales o permanentes, para desarrollar adecuadamente su proceso de aprendizaje en un máximo de “Tres” subsectores del Plan de Estudios. 3. Los procedimientos de Evaluación Diferenciada se refieren a los mismos contenidos y objetivos planificados para el curso, pero el instrumento de
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evaluación puede tener alternativas diversas a las habituales. Significa reemplazar la exigencia de determinadas habilidades básicas por otras exigencias adecuadas al problema del alumno. 4. Al momento de corregir los procedimientos, hay que utilizar como base de corrección un esquema referido a criterios como el progreso evidenciado por el alumno a partir de la situación inicial (diagnóstico). Es decir, compararlo consigo mismo, no con el grupo curso. 5. Los instrumentos de evaluación enviados por especialistas externos a los diferentes profesores, tales como Test de Conners, de Comportamiento, Informes de Evaluación Diferenciada, serán gestionados por los Profesores Jefes de cada Ciclo. 6. En el proceso de evaluación se utilizarán diversos tipos de instrumentos o procedimientos, recomendados por el especialista tratante y evaluados por la Psicopedagoga del ciclo respectivo. 7. Lo dispuesto en este manual de Evaluación Diferenciada será aplicado desde Pre-Kínder a 8º de E. B. Extraordinariamente se aplicará, en aquellos casos
de
Enseñanza
Media
que
a
pesar
de
haber
recibido,
sistemáticamente, los tratamientos correspondientes a sus dificultades durante la Enseñanza Básica, persistan ciertos trastornos residuales. Ante cualquier solicitud de Evaluación Diferenciada, ésta deberá venir respaldada por el Diagnóstico especializado correspondiente, indicando las modalidades evaluativas a seguir. (Campino L., 2007, en la Web) La Evaluación Diferenciada, en uno o más subsectores de aprendizaje, se aplica a aquellos alumnos que presenten dificultades en el proceso escolar lo que permite desarrollar al máximo sus potencialidades.
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Como todo proceso consta de un conducto o un procedimiento antes de ser llevado a cabo, dicho proceso evaluativo no esta ajeno ha aquello, por ende para acceder a la Evaluación Diferenciada el apoderado debe ceñirse al siguiente procedimiento:
1. Tramitarla hasta el último día hábil del mes de Junio de cada año escolar y a partir del mes de Marzo en curso. 2. El tratamiento externo que la situación específica del alumno requiera deberá ser informado semestralmente al Colegio. Este requisito será indispensable para continuar bajo el régimen de Evaluación Diferenciada. 3. Entregar a la Psicopedagoga de cada Ciclo el informe actualizado de un profesional calificado que certifique el motivo que justifica tal petición. 4. Acudir a Secretaría de Estudios con el fin de completar la carta-solicitud dirigida al R.P. Rector del Colegio. 5. Responder a la cita de la Psicopedagoga correspondiente donde le será entregada la respuesta a la petición de Evaluación Diferenciada y donde además se le informará: subsectores beneficiados, sugerencias entregadas a los profesores de dichos subsectores para su aplicación, fecha de inicio y término de ésta. 6. El Departamento de Psicopedagogía del Colegio se reserva el derecho de aplicar una evaluación en aquellos casos en que el Informe del Especialista no concuerde con la realidad escolar observada en el niño. 7. En caso de que el tratamiento no sea constante o se interrumpa, se suspenderá ipso facto la Evaluación Diferenciada. Todas las evaluaciones aplicadas a los alumnos acogidos a Evaluación Diferenciada irán acompañadas de una “Pauta Evaluativa”, donde el Profesor especificará las estrategias utilizadas. (García, J. 2006, en la Web)
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Actualmente la evaluación diferenciada forma parte importante de la Educación Chilena y dentro de sus fines últimos mas preponderantes se tiene: 1. Una evaluación eficaz del alumno o alumna con Necesidades Educativas Especiales a partir de su déficit. 2. Facilitar el desarrollo normal de los niños y niñas que presentan problemas generales o específicos de aprendizaje. 3. Facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. 4. Lograr que el niño o niña pueda incorporarse a mediano y largo plazo con
todas
sus
capacidades
adecuadamente
maduras
y
compensadas en el nivel que le corresponde, sin desventajas. Al partir el año 2007, esta modalidad de evaluación diferenciada no podrá regir para un alumno por más de dos años escolares consecutivos, ya que, entendemos que el mismo implica un esfuerzo sostenido por parte del alumno en cuanto a superar el déficit que lo originaron. Al punto de lograr al menos los objetivos mínimos. El Profesor Jefe correspondiente, velará por el cumplimiento de la norma sobre el informe periódico de tratamiento externo del alumno al Instituto, informando a su vez a la unidad de psico-orientación y también por la sana integración de estos en el grupo curso. Por su parte el Profesor de Sector y Subsector correspondiente, velará por usar estrategias coherentes con el proceso de evaluación diferenciada que los alumnos requieran, así como los instrumentos y modalidades de evaluación adecuados a su requerimiento (Campino, L. 2007, en la Web).
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Marco Conceptual Necesidades Educativas Especiales Según la definición de Warnock, las Necesidades Educativas Especiales (NEE) son necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos que requieran de ajustes. Para efecto de la presente investigación serán consideradas como tales, las NEE, de tipo leve o transitorio que presentan los alumnos de segundo ciclo básico, de los colegios municipales
y
particulares
subvencionados
anteriormente
mencionados,
excluyendo aquellas NEE de tipo severa o permanente.
Integración Educativa Según Warnock, se entenderá como Integración Educativa al término que se asocia estrictamente con las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos el cual surge de sus propios derechos y es la concreción en la práctica social del principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la educación de forma no segregadora. Según lo establecido en nuestra investigación será considerada la Integración Educativa de los alumnos de segundo ciclo básico que presenten NEE, de tipo leve o transitorio, de los establecimientos
municipales
y particulares
subvencionados
anteriormente
mencionados.
Adaptación Curricular Término definido como el proceso de toma de decisiones compartido tendente a ajustar y complementar el currículo común para dar respuesta a las NEE de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un currículo a la medida del alumno, tomando decisiones respecto a que aprender y con que secuencia, como hay que enseñarle, cuales van a ser los criterios para evaluar sus avances y como hay que evaluar. Las adaptaciones
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curriculares pueden requerirlas muchos alumnos que por sus condiciones de desarrollo personal y de la respuesta educativa que se les ofrece, no están logrando el máximo desarrollo de sus capacidades o experimentan dificultades de aprendizaje significativas que le limitan su progreso en el currículum (Marchesi, A.C, 2002). De acuerdo a nuestra investigación, esta se enfoco a las diversas
formas de la Adaptación Curricular, para aquellos alumnos de segundo ciclo básico que tengan algún tipo de NEE, ya sea leve o transitoria.
Evaluación Educativa La evaluación educativa es definida como un proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (Campos, N. 2007, en la Web). En la presente investigación se considero aquella que es aplicada a los alumnos de segundo ciclo básico que padezcan NEE en los dos tipos de establecimientos educacionales anteriormente mencionados.
Evaluación Diagnóstica Término dirigido al tipo de evaluación que se realiza al inicio de la Unidad de Aprendizaje a través de un instrumento de evaluación diseñado para ella. Esta evaluación mide cuanto se han superado aquellos alumnos o alumnas
de
aprendizaje lento a través del diagnóstico. Cabe destacar que lo más importante es detectar a través de este tipo de evaluación diagnóstica a aquellos estudiantes que tienen dificultad para plantearse el trabajo a realizar, para que pueda ser organizado y desarrollado de manera independiente. Finalmente esta debe ser corregida en clases, por los propios estudiantes, revisando sus respuestas tratando de detectar dónde o porque se equivocaron. Este proceso es lento, pero de una gran utilidad, ya que permite a los estudiantes realizar la meta-cognición tomando conciencia de sus fortalezas y debilidades. (Garrido D., 2007).
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Evaluación Formativa Definido como el tipo de evaluación que se desarrolla durante toda la Unidad de Aprendizaje. Esta permite ver los avances o dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. Las formas de diseño o estructura del instrumento de evaluación formativa son infinitas, puede ser de tipo oral, directa, trabajos grupales, desarrollo de guías, pruebas escritas o de alternativas y deben ser diseñadas con variedad de preguntas en cuanto a su grado de dificultad, o en atención a los diferentes estilos de aprendizaje. La función de la evaluación formativa es monitorear el proceso de aprendizaje, para validar o modificar si fuera necesario la estrategia de aprendizaje utilizada, junto con dar la oportunidad a los alumnos y alumnas de practicar la auto evaluación y la co-evaluación, de esta forma los estudiantes adquieren conciencia de los criterios de evaluación que se están trabajando (Garrido D., 2007).
Evaluación Sumativa La evaluación sumativa corresponde a la evaluación donde los estudiantes deben demostrar sus habilidades, destrezas o capacidades frente a las nuevas situaciones propuestas. Esta evaluación debe ser reflejada a través de una nota o calificación respecto del desempeño que muestren los estudiantes. La evaluación sumativa no siempre refleja lo que los alumnos o alumnas logran en sus aprendizajes, pues esto depende de la concordancia que exista entre el instrumento de evaluación y los contenidos tratados durante la Unidad de Aprendizaje. La evaluación sumativa da término a un proceso de aprendizaje donde un contenido es mediado para ser adquirido por los estudiantes o son varios contenidos mediados por el educador a través de una Unidad de Aprendizaje, en la cual se han realizado diversas evaluaciones formativas así como una evaluación inicial de diagnóstico (Garrido D., 2007).
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Evaluación Diferenciada La evaluación diferenciada es aquella aplicada a niños y niñas que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), donde dicha reformulación del procedimiento evaluativo permite medir la calidad del aprendizaje del alumno en relación a los avances obtenidos con respecto a si mismo, en una modalidad tal, que facilite al niño y niña, dar a conocer su progreso académico de la forma más apropiada posible para este. (Evaluación Diferenciada, 2007, en la Web). La Evaluación Diferenciada, en uno o más sub-sectores de aprendizaje, se aplica a aquellos alumnos que presenten dificultades en el proceso escolar lo que permite desarrollar al máximo sus potencialidades (Campino, L. 2007, en la Web). En la actual investigación se considero aquella que es aplicada a los alumnos de segundo ciclo básico que presenten algún tipo de NEE en los establecimientos educacionales, ya sea, municipal como particular subvencionado.
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3. Marco Metodológico Justificación de la Metodología La investigación científica se concibe como un proceso dinámico, cambiante y evolutivo; un proceso compuesto por múltiples etapas estrechamente vinculadas entre sí, que se da o no de manera secuencial o continua la cual ha adquirido mayor importancia en el siglo XXI.(Bartolomé, M. 2007, en la Web). De acuerdo a F.N Kerlinger (en Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. 2002) la investigación científica es sistemática, empírica y crítica. Esto se aplica
tanto a estudios cualitativos, cuantitativos o mixtos. Que sea sistemática implica que hay una disciplina para investigar científicamente que no deja los hechos a la casualidad. Que sea empírica denota que se recolectan y analizan datos. Si es crítica, quiere decir que se juzga de manera objetiva y se eliminan las preferencias personales y los juicios de valor. Es decir, llevar a cabo una investigación científica es hacer una investigación en forma cuidadosa y precavida. A lo largo de la historia de la ciencia,
las principales corrientes, el
Positivismo y Neopositivismo, Hermenéutica, Dialéctica y el Racionalismo crítico originaron múltiples rutas en lo que respecta a la búsqueda del conocimiento científico. Actualmente debido a las premisas que las sustentan, estas se han polarizado en dos enfoques: cualitativo y cuantitativo. (Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. 2002)
La presente investigación se baso en el enfoque cuantitativo, en donde se recolectaron y analizaron datos para responder a las preguntas de investigación previamente establecidas. Se utilizaron instrumentos de medición numérica los cuales
fueron
analizados
estadísticamente
para
establecer
patrones
de
comportamiento en el universo estudiado.
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3.1.1 Diseño de la Investigación A continuación, se presentan términos referidos al Diseño de la Investigación basados en el texto “Metodología de la Investigación” de
Hernández, R.,
Fernández, C., Baptista, P. Esta investigación es de carácter no experimental ya que las variables no se manipularon en forma intencional. En este estudio se observaron los fenómenos tal y como se dieron en su contexto natural, para ser analizarlos. El diseño es transeccional o transversal, ya que los datos fueron recolectados en un periodo de tiempo determinado. Luego se describieron las variables y se analizaron su incidencia en un momento dado, describiendo el fenómeno en su contexto. En un comienzo, esta investigación fue de tipo exploratoria en el área de la Evaluación Diferenciada en niños con NEE en el subsector Idioma Ingles. No obstante, no lo es en el área de la Evaluación Diferenciada en términos generales. Por lo tanto, podemos decir que posee características de una investigación descriptiva ya que se pudieron analizar investigaciones y recolectar datos relacionados con la Evaluación Diferenciada no enfocadas al área de Ingles, pero si posibles de utilizar como referencias permitiendo conocer como son evaluados los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales en otros subsectores educativos. Finalmente, nuestro diseño es descriptivo por poseer características de este tipo.
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3.1.2 Universo El universo, también llamado Población, en el enfoque cuantitativo, es el conjunto de individuos que tienen una o más propiedades en común. Se encuentra en un espacio o territorio que les es propio y varían en el transcurso del tiempo. (Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. 2002)
El universo a investigar corresponde a los establecimientos Municipales Germán Riesco,
Cardenal José Maria Caro, Colegio Japón, Colegio Javiera
Carrera, Colegio José Manuel Balmaceda, Colegio de Artes Claudio Arrau, Colegio Guillermo Cereceda y Colegio Mario Muñoz Silva y en los Particulares Subvencionados Trinity School, Santa Maria de Belén 2, Seminario Conciliar, Colegio Leonardo Da Vinci, Colegio del Alba y Colegio Francisco Palau, tanto de la ciudad de La Serena como de Coquimbo respectivamente.
3.1.3 Muestra La muestra en el enfoque cuantitativo es el subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe ser representativo de dicha población. Es en esencia, un subgrupo de la población. (Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. 2002)
La muestra seleccionada es no probabilística ya que su elección no depende de una selección al azar, es intencionada porque los individuos cuentan con ciertas características que corresponden al interés de la investigación, tales como, ser docentes de Inglés de Segundo Ciclo Básico y pertenecer a la Unidad Técnica Pedagógica (UTP) de
colegios municipalizados y particulares
subvencionados, tanto en la ciudad de La Serena como en la de Coquimbo respectivamente.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Nombre del
Tipo del Establecimiento
Comuna
Cardenal José Maria Caro
Municipalizado
Coquimbo
Germán Riesco
Municipalizado
La Serena
Javiera Carrera
Municipalizado
La Serena
Colegio Japón
Municipalizado
La Serena
Mario Muñoz Silva
Municipalizado
Coquimbo
José Manuel Balmaceda
Municipalizado
La Serena
Municipalizado
Coquimbo
Santa Maria de Belén 2
Municipalizado Particular Subvencionado
Coquimbo Coquimbo
Trinity School
Particular Subvencionado
La Serena
Colegio del Alba
Particular subvencionado
Coquimbo
Leonardo Da Vinci
Particular Subvencionado
Coquimbo
Colegio Seminario Conciliar
Particular Subvencionado
La Serena
Francisco Palau
Particular Subvencionado
La Serena
Establecimiento
Colegio de Artes Claudio Arrau Guillermo Cereceda
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
3.1.4 Hipótesis La hipótesis científica en una proposición que expresa una solución tentativa a un problema y que es susceptible de ser contrastada a través de la evidencia empírica. (Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. 2002). Hipótesis de Investigación H¹ “Existe un bajo desarrollo de instrumentos de aplicación de la Evaluación Diferenciada en el subsector Idioma Extranjero Inglés en los establecimientos municipalizados y particulares subvencionados”. Hº “Existe un desarrollo adecuado de instrumentos de aplicación de la Evaluación Diferenciada en el subsector Idioma Extranjero Inglés en los establecimientos municipalizados y particulares subvencionados”. H¹ “Existen diferencias en la aplicación de la Evaluación Diferenciada en el subsector Idioma Extranjero Inglés entre los establecimientos municipalizados y particulares subvencionados”. Hº “No existen diferencias en la aplicación de la Evaluación Diferenciada en el subsector Idioma Extranjero Inglés entre los establecimientos municipalizados y particulares subvencionados”.
3.1.5 Operacionalización de la Variable Una variable es una característica, atributo cualidad o aspecto, en el cual difieren los individuos. De acuerdo a la investigación, la variable constitutiva es La Evaluación Diferenciada, que se define como la adecuación de los instrumentos de evaluación aplicadas a niños con Necesidades Educativas Especiales.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
En adición a la variable constitutiva presentada, se establecen tres dimensiones: Definición
Definición
Conceptual
Operacional Se
Evaluación diferenciada: define
como
se la
medirá
grado
aplicación de la
adecuación de los
evaluación
instrumentos
diferenciada
de
el de
Dimensiones
Indicadores
Ítems
Evaluación
1. Nivel de
1. ¿Se realiza la evaluación
diagnostica o
conocimiento al
diagnóstica?
Inicial
inicio del proceso. 2. La evaluación diagnóstica se
a
evaluación aplicadas
los alumnos con
a
realiza con la siguiente finalidad:
Necesidades
Evaluación
1. Considerar
1. ¿Se utiliza la evaluación
Necesidades
Educativas
Sumativa
Evaluación
sumativa diferenciada?
Educativas
Especiales.
niños
Especiales.
con
sumativa diferenciada 2. Organización del
2.Facilita mayor cantidad de
tiempo destinado
tiempo para resolver la
para resolver la
evaluación:
evaluación.
3. Desarrollo de los
3. Para evaluar en forma
objetivos y
diferencial, ¿se modifican los
contenidos.
objetivos planteados en la planificación de la asignatura? 4. ¿Se modifican los objetivos de aprendizaje? 5. ¿Se modifican los contenidos a evaluar? 6. ¿Se priorizan ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumno? 7. ¿Se considera en el proceso de evaluación los mismos objetivos y contenidos planificados para el curso?
4. Reemplazar la
8. ¿Se remplazan las habilidades
exigencia de
básicas por otras mas
determinadas
adecuadas para alumnos con
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés” habilidades básicas
NEE?
por otras adecuadas a la imposibilidad o problema
9. ¿Se cambian actividades en la evaluación por otras más fácil de alcanzar para el estudiante con necesidades especiales?
5. Disminuir el porcentaje de
10. ¿La alternativa que Ud. más
exigencia.
utiliza para evaluar a los alumnos con NEE es disminuir el porcentaje de exigencia?
Evaluación
1. Considerar la
1. ¿Se utiliza la evaluación
Formativa
evaluación
formativa?
formativa. 2. Aplicar la evaluación
2. ¿Se aplica de forma diferenciada?
formativa diferenciada. 3. Considerar
3. ¿Se Incorpora aspectos
aspectos
personales a la evaluación
personales.
formativa? 4. Con que frecuencia se incorpora aspectos personales a la evaluación formativa.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
3.1.6 Instrumento de Recolección de Datos La encuesta se conoce también como la técnica del cuestionario y consiste en un conjunto de preguntas o itemes acerca de un problema determinado, objeto propio de una investigación, cuyas respuestas tienen la particularidad que se han de contestar por escrito. La encuesta se utiliza siempre que se pretenda conservar el anonimato de las fuentes, obtener un abanico o espectro amplio de información y para confirmar y/o validar información obtenida a través de otros procedimientos, por ejemplo, a través de la observación. (Cornejo, L; Díaz, C. y Moreno A. 2006) Como instrumento de recolección de datos, se utilizo una encuesta confeccionada con la técnica del cuestionario, la cual cuento con una serie de preguntas cerradas, construida con una serie de ítems que fueron seleccionados cuidadosamente para medir la aplicación de la Evaluación Diferenciada en establecimientos Municipalizados y Particulares subvencionados de la ciudad de La Serena y Coquimbo respectivamente, a través preguntas o enunciados. (Fernández, I. 2007, en la Web).
3.1.7 Procedimiento de Recolección de Datos Esta investigación fue llevada a cabo a través la aplicación de un instrumento de recolección de datos, el cual fue manifestado en un cuestionario cuyo
objetivo fue el de recabar datos correspondientes a la aplicación de la
Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés a alumnos de Segundo Ciclo Básico. El procedimiento comenzó con la elaboración del instrumento de recolección de datos, diseñado por los alumnos tesistas, el cual fue validado por un grupo de profesionales del área de la educación. Luego, se redactaron las cartas formales, para solicitar los permisos correspondientes que fueron
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
entregadas a los distintos establecimientos educacionales con el fin de poder aplicar el cuestionario. Después de su aprobación, se prosiguió a aplicar el instrumento de recolección de datos a todos los profesores del subsector idioma extranjero inglés de Segundo Ciclo Básico que ejercen su labor en los colegios que aceptaron nuestro ingreso. Se realizaron veinte cuestionarios entre seis establecimientos Particulares Subvencionados y ocho Municipalizados. Cabe destacar, que en algunas situaciones no se logro aplicar el instrumento directamente a los docentes, por ende, se procedió a dejar aquellos en manos de los Jefes de UTP y Directores, según fuese el caso. Finalmente, se retiraron las encuestas después de dos semanas destinadas a su realización, donde diez de ellas corresponden a profesores de inglés que ejercen en colegios Particulares Subvencionados y las otras diez que pertenecen a colegios Municipalizados.
3.1.8 Criterios de Rigor Científico Validez La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Este concepto puede tener diferentes tipos de evidencia: 1.- Evidencia relacionada con el contenido, 2.Evidencia relacionada con el criterio, 3.- Evidencia relacionada con el constructo. En lo que respecta al proceso de validación del instrumento de recolección de datos, este se obtuvo a través de un análisis critico de contenidos realizado por expertos familiarizados con la variable, con el fin de corroborar si el universo era exhaustivo. (Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P, 2002)
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Como se mencionó anteriormente, el instrumento de recolección de datos, cuestionario, fue validado por un grupo de profesionales, especializados en el área educación, quienes actuaron como jueces. El procedimiento fue realizado a través de una plantilla en la cual, ellos se debieron pronunciar respecto a cada una de las preguntas con sus alternativas, aprobando o bien rechazando estas; además debían proporcionar un comentario a aquellas que consideraran no apropiadas. El instrumento fue aprobado en su totalidad, sin embargo existió un caso el que hizo ver algunos detalles, relacionados con el orden y jerarquización de las alternativas, que fueron considerados inmediatamente.
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66
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4
Presentación de los Resultados Los datos obtenidos fueron analizados utilizando el programa SPSS V12.0 y
en un caso el programa Excel 2005 para agrupar un conjunto de variables. Los resultados son presentados de acuerdo a las dimensiones señaladas en la Operacionalización de la variable, siendo estas:
La Aplicación de La Evaluación Diagnostica
La Finalidad de La Evaluación Diagnostica.
La Aplicación de La Evaluación Sumativa Diferenciada.
Las alternativas para evaluar diferenciadamente
La frecuencia con que se utilizan dichas alternativas.
La Aplicación de La Evaluación Formativa.
La Aplicación de La Evaluación Formativa Diferenciada.
La Incorporación de aspectos personales a La Evaluación Formativa.
Los Aspectos incorporados en La Evaluación Formativa.
En lo que respecta a la parte comparativa de la presentación de los resultados, se analizo la relación existente entre los tipos de establecimiento y la aplicación de las distintas evaluaciones (Diagnostica, Sumativa Diferenciada, Formativa y Formativa Diferenciada).
- Universidad del Mar -
67
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.1
Evaluación Diagnóstica Aplicación de Evaluación Diagnóstica Tabla Nº 1
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
19
95,0
95,0
95,0
No
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
Total
Grafico Nº 1
Aplicación de Evaluación Diagnóstica
100
Porcentaje
80
60
95
40
20
5
0 Si
No
Realiza aplicación de Evaluación Diagnóstica
En la tabla Nº 1 y el gráfico Nº 1 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la aplicación de la evaluación diagnóstica, donde un 95% de los encuestados señalan realizar este tipo de evaluación y el 5% dice no hacerla.
- Universidad del Mar -
68
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.2
Finalidad de la Evaluación Diagnóstica Finalidad de La Evaluación Diagnóstica Tabla Nº 2
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
9
45,0
45,0
45,0
10
50,0
50,0
95,0 100,0
Identificar el nivel de conocimientos del alumno Ambas Ninguna Total
1
5,0
5,0
20
100,0
100,0
Grafico Nº 2
Finalidad de la Evaluación Diagnóstica
50
Porcentaje
40
30 50 45
20
10
5
0 Identificar el nivel de conocimientos del alumno
Ambas
Ninguna
Finalidad de la Evaluación Diagnóstica
En la tabla Nº 2 y el gráfico Nº 2 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la Finalidad de la evaluación diagnóstica, donde un:
- Universidad del Mar -
69
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
1.1
45% de los profesores encuestados aplica la evaluación diagnostica con el fin de “Identificar el nivel de conocimiento del alumno.”
1.2
50% de los profesores encuestados aplica la evaluación diagnostica con el fin de “Identificar el nivel de conocimiento del alumno” y “Ratificar un diagnostico previo de NEE en el alumno.”
1.3
5% de los profesores encuestados aplica la evaluación diagnostica sin ningún tipo de finalidad.
- Universidad del Mar -
70
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.3
Evaluación Sumativa Diferenciada Aplicación de Evaluación Sumativa Diferenciada Tabla Nº 3
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
19
95,0
Si No Total
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
95,0
95,0 100,0
1
5,0
5,0
20
100,0
100,0
Grafico Nº 3
Aplicación de Evaluación Sumativa Diferenciada
100
Porcentaje
80
60
95
40
20
5
0 Si
No
Aplicación de Evaluación Sumativa diferenciada
En la tabla Nº 3 y el gráfico Nº 3 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la aplicación de la Evaluación Sumativa Diferenciada, donde un 95% de los encuestados señalan realizar este tipo de evaluación y el 5% dice no hacerla.
- Universidad del Mar -
71
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.4
Alternativas para evaluar diferenciadamente Facilito mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación Tabla Nº 4
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
16
80,0
80,0
80,0
No
3
15,0
15,0
95,0
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
No corresponde Total
Grafico Nº 4
Facilito mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación.
80
Porcentaje
60
40
20
0 Si
No
No corresponde
Facilito mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación.
En la tabla Nº 4 y el gráfico Nº 4 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la utilización de alternativas para evaluar diferenciadamente, en donde un 80% de los encuestados “Facilita mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación” - Universidad del Mar -
72
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Disminuyo el porcentaje de exigencia al evaluar Tabla Nº 5
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
9
45,0
45,0
45,0
No
10
50,0
50,0
95,0
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
No corresponde Total
Grafico Nº 5
Disminuyo el porcentaje de exigencia al evaluar.
50
Porcentaje
40
30
20
10
0 Si
No
No corresponde
Disminuyo el porcentaje de exigencia al evaluar.
En la tabla Nº 5 y el gráfico Nº 5 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la utilización de alternativas para evaluar diferenciadamente, en donde un 45% de los encuestados “Disminuye el porcentaje de exigencia al evaluar”
- Universidad del Mar -
73
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Modifico el instrumento de evaluación de acuerdo a la necesidad del alumno Tabla Nº 6
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
10
50,0
50,0
50,0
No
9
45,0
45,0
95,0
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
No corresponde Total
Tabla Nº 6 Modifico el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno. 50
Porcentaje
40
30
20
10
0 Si
No
No corresponde
Modifico el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno.
En la tabla Nº 6 y el gráfico Nº 6 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la utilización de alternativas para evaluar diferenciadamente, en donde un 50% de los encuestados “Modifica el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno”.
- Universidad del Mar -
74
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Priorizo ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumno Tabla Nº 7
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
10
50,0
50,0
50,0
No
9
45,0
45,0
95,0
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
No corresponde Total
Tabla Nº 7
Priorizo ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumnos. 50
Porcentaje
40
30
20
10
0 Si
No
No corresponde
Priorizo ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumnos.
En la tabla Nº 7 y el gráfico Nº 7 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la utilización de alternativas para evaluar diferenciadamente, en donde un 50% de los encuestados “Prioriza ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumno”.
- Universidad del Mar -
75
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Cambio actividades en la evaluación por otras más fáciles de alcanzar para el estudiante con necesidades educativas especiales Tabla Nº 8
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
11
55,0
55,0
55,0
No
8
40,0
40,0
95,0
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
No corresponde Total
Grafico Nº 8
Cambio actividades en la evaluación por otras más fáciles de alcanzar para el estudiante con necesidades especiales 60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0 Si
No
No corresponde
Cambio actividades en la evaluación por otras más fáciles de alcanzar para el estudiante con necesidades especiales
En la tabla Nº 8 y el gráfico Nº 8 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la utilización de alternativas para evaluar diferenciadamente, en donde un 55% de los encuestados “Cambia actividades en la evaluación por otras mas fáciles de alcanzar para el estudiante con necesidades educativas especiales.”
- Universidad del Mar -
76
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.5
Frecuencia con que se utilizan las alternativas Grafico Nº 9 Facilito m ayor tiem po para realizar la evaluación
Dism inuyo el porcentaje de exigencia al evaluar
20%
60%
0% 40%
40%
Escasamente 40%
Frecuentemente 40%
20%
80%
20%20%
20% 20% 40%
40%
Siempre 0%
20%
40%
60%
80%
100%
Modifico el instrum ento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alum no
Priorizo ciertos contenidos en la evaluacion según la ne cesidad del alum no
Cam bio actividades en la evaluacion por otras m as faciles de realizar para el estudiante con Necesidades Educativas
En el gráfico Nº 9 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la frecuencia de utilización de alternativas para evaluar diferenciadamente, en donde un:
20% de los encuestados “Escasamente, facilitan mayor tiempo para realizar la evaluación.”
40% de los encuestados “Frecuentemente, facilitan mayor tiempo para realizar la evaluación.”
40% de los encuestados “Siempre, facilitan mayor tiempo para realizar la evaluación.”
60% de los encuestados “Escasamente, Disminuyen el porcentaje de exigencia al evaluar.”
- Universidad del Mar -
77
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
20% de los encuestados “Frecuentemente, Disminuyen el porcentaje de exigencia al evaluar.”
20% de los encuestados “Siempre, Disminuyen el porcentaje de exigencia al evaluar.”
Ninguno de los encuestados “Escasamente, Modifican el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno.”
80% de los encuestados “Frecuentemente, Modifican el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno.”
20% de los encuestados “Siempre, Modifican el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno.”
40% de los encuestados “Escasamente, Priorizan ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumno.”
20% de los encuestados “Frecuentemente, Priorizan ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumno.”
40% de los encuestados “Siempre, Priorizan ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumno.”
40% de los encuestados “Escasamente, cambian actividades en la evaluación por otras mas fáciles de realizar para el estudiante con Necesidades Educativas Especiales”
20% de los encuestados “Frecuentemente, cambian actividades en la evaluación por otras mas fáciles de realizar para el estudiante con Necesidades Educativas Especiales”
40% de los encuestados “Siempre, cambian actividades en la evaluación por otras mas fáciles de realizar para el estudiante con Necesidades Educativas Especiales”
- Universidad del Mar -
78
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.6
Evaluación Formativa Aplicación de Evaluación Formativa Tabla Nº 9
Válidos
Si
Frecuencia 19
No Total
Porcentaje 95,0
Porcentaje válido 95,0
Porcentaje acumulado 95,0 100,0
1
5,0
5,0
20
100,0
100,0
Gráfico Nº 9
Utiliza Evaluación Formativa
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 Si
No
Utiliza Evaluación Formativa
En la tabla Nº 9 y el gráfico Nº 9 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la aplicación de la evaluación formativa, donde un 95% de los encuestados señalan realizar este tipo de evaluación y el 5% dice no hacerla
- Universidad del Mar -
79
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.7
Evaluación Formativa Diferenciada Aplica La Evaluación Formativa Diferenciada Tabla Nº 10
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
13
65,0
65,0
65,0
No
6
30,0
30,0
95,0
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
No Procede Total
Gráfico Nº 10
Aplica Evaluación Formativa de forma diferenciada
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0 Si
No
No Procede
Aplica Evaluación Formativa de forma diferenciada
En la tabla Nº 10 y el gráfico Nº 10 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la aplicación de la evaluación formativa de forma diferenciada, donde un 65% de los encuestados señalan realizar este tipo de evaluación y el 35% dice no hacerla.
- Universidad del Mar -
80
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Se incorporan aspectos personales a la Evaluación Formativa Tabla Nº 11 Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
17
85,0
85,0
85,0
No
2
10,0
10,0
95,0
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
No Procede Total
Gráfico Nº 11
Se incorporan aspectos personales a la Evaluación Formativa
100
Porcentaje
80
60
40
20
0 Si
No
No Procede
Se incorporan aspectos personales a la Evaluación Formativa
En la tabla Nº 11 y el gráfico Nº 11 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la incorporación de aspectos personales a la aplicación de la evaluación formativa, donde un 85% de los encuestados señalan incorporar aspectos personales a este tipo de evaluación y el 15% dice no hacerlo.
- Universidad del Mar -
81
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Frecuencia con que se incorporan aspectos personales a la Evaluación Formativa Tabla Nº 12
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Escasamente
4
20,0
20,0
20,0
Parcialmente
6
30,0
30,0
50,0
7
35,0
35,0
85,0
2
10,0
10,0
95,0
1
5,0
5,0
100,0
20
100,0
100,0
Frecuenteme nte Siempre No procede Total
Gráfico Nº 12
Frecuencia con que se incorporan aspectos personales a la Evaluacion Formativa 40
Porcentaje
30
20
10
0 Escasamente
Parcialmente Frecuentemente
Siempre
No procede
Frecuencia con que se incorporan aspectos personales a la Evaluacion Formativa
- Universidad del Mar -
82
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
En la tabla Nº 12 y el gráfico Nº 12 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la términos de frecuencia en la incorporación de aspectos personales a la evaluación formativa, donde un :
20% de los encuestados “Escasamente, incorporan aspectos personales a La Evaluación Formativa.”
30% de los encuestados “Parcialmente, incorporan aspectos personales a La Evaluación Formativa.”
35% de los encuestados “Frecuentemente, incorporan aspectos personales a La Evaluación Formativa.”
10% de los encuestados “Siempre, incorporan aspectos personales a La Evaluación Formativa”
5% de los encuestados “No incorporan aspectos personales a La Evaluación Formativa”
- Universidad del Mar -
83
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Alternativas de Aspectos Personales en La Evaluación Formativa Incorporo el Esfuerzo a La Evaluación Formativa Tabla Nº 13
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
13
65,0
65,0
65,0
No
5
25,0
25,0
90,0
2
10,0
10,0
100,0
20
100,0
100,0
No procede Total
Gráfico Nº 13
Incorporo el Esfuerzo a la Evaluacion Formativa
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0 Si
No
No procede
Incorporo el Esfuerzo a la Evaluacion Formativa
En la tabla Nº 13 y el gráfico Nº 13 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la incorporación del aspecto personal “Esfuerzo” a la aplicación de la evaluación formativa en donde un 65% de los encuestados señalan incorporar este tipo de aspecto a la evaluación, el 25% dice no hacerla.
- Universidad del Mar -
84
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Incorporo la Dedicación a La Evaluación Formativa Tabla Nº 14
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
4
20,0
20,0
20,0
No
13
65,0
65,0
85,0
3
15,0
15,0
100,0
20
100,0
100,0
No procede Total
Gráfico Nº 14
Incorporo la Dedicación a la Evaluacion Formativa
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0 Si
No
No procede
Incorporo la Dedicación a la Evaluacion Formativa
En la tabla Nº 14 y el gráfico Nº 14 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la incorporación del aspecto personal “Dedicación” a la aplicación de la evaluación formativa en donde un 20% de los encuestados señalan incorporar este tipo de aspecto a la evaluación, el 65% dice no hacerla.
- Universidad del Mar -
85
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Incorporo la Responsabilidad a La Evaluación Formativa Tabla Nº 15
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
14
70,0
70,0
70,0
No
3
15,0
15,0
85,0
3
15,0
15,0
100,0
20
100,0
100,0
No procede Total
Gráfico Nº 15
Incorporo la Responsabilidad a la Evaluacion Formativa
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0 Si
No
No procede
Incorporo la Responsabilidad a la Evaluacion Formativa
En la tabla Nº 15 y el gráfico Nº 15 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la incorporación del aspecto personal “Responsabilidad” a la aplicación de la evaluación formativa en donde un 70% de los encuestados señalan incorporar este tipo de aspecto a la evaluación, el 15% dice no hacerla.
- Universidad del Mar -
86
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Incorporo el Respeto por la opinión del otro a La Evaluación Formativa Tabla Nº 16
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
8
40,0
40,0
40,0
No
9
45,0
45,0
85,0
3
15,0
15,0
100,0
20
100,0
100,0
No procede Total
Gráfico Nº 16
Incorporo el Respeto por la opinión del otro a la Evaluacion Formativa 50
Porcentaje
40
30
20
10
0 Si
No
No procede
Incorporo el Respeto por la opinión del otro a la Evaluacion Formativa
En la tabla Nº 16 y el gráfico Nº 16 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la incorporación del aspecto personal “Respeto por la opinión del otro” a la aplicación de la evaluación formativa en donde un 40% de los encuestados señalan incorporar este tipo de aspecto a la evaluación, el 45% dice no hacerla.
- Universidad del Mar -
87
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Incorporo la Cooperación entre pares a La Evaluación Formativa Tabla Nº 17
Válidos
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Si
8
40,0
40,0
40,0
No
9
45,0
45,0
85,0
3
15,0
15,0
100,0
20
100,0
100,0
No procede Total
Gráfico Nº 17
Incorporo la Cooperación entre pares a la Evaluacion Formativa 50
Porcentaje
40
30
20
10
0 Si
No
No procede
Incorporo la Cooperación entre pares a la Evaluacion Formativa
En la tabla Nº 17 y el gráfico Nº 17 se presentan los datos obtenidos en cuanto a la incorporación del aspecto personal “Cooperación entre pares” a la aplicación de la evaluación formativa en donde un 40% de los encuestados señalan incorporar este tipo de aspecto a la evaluación, el 45% dice no hacerla.
- Universidad del Mar -
88
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.8
Tipo de Establecimiento / Aplicación de Evaluación Diagnostica Para determinar estadísticamente si existe independencia entre Tipo de
establecimiento y la aplicación de evaluación diagnostica. Para ello se usó una prueba de independencia Chi-Cuadrado entre “Tipo de establecimiento” y “Realiza aplicación de evaluación diagnostica”. En el resultado 2 de la prueba se observa que el estadístico es un valor de obs 1,053 , con un valor-
p de significancia bilateral del 30,5%. Se concluye entonces que a un nivel del 30,5% no existe relación entre el “Tipo de establecimiento” y “La aplicación de la evaluación diagnostica”.
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de Pearson Corrección por a continuidad Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos
1
Sig. asintótica (bilateral) ,305
,000
1
1,000
1,439
1
,230
Valor 1,053b
1,000
gl
1
Sig. exacta (bilateral)
Sig. exacta (unilateral)
1,000
,500
,317
20
a. Calculado sólo para una tabla de 2x2. b. 2 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,50.
- Universidad del Mar -
89
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.9
Tipo de Establecimiento / Aplicación de Evaluación Sumativa Diferenciada Para determinar estadísticamente si existe independencia entre Tipo de
establecimiento y la aplicación de evaluación diagnostica. Para ello se utilizó una prueba de independencia Chi-Cuadrado entre “Tipo de establecimiento” y “Realiza aplicación de evaluación Sumativa Diferenciada”. En el resultado de la prueba se observa que el estadístico es un valor 2 de obs 1,053 , con un valor-p de significancia bilateral del 30,5%. Se concluye
entonces que a un nivel del 30,5% no existe relación entre el “Tipo de establecimiento” y “Realiza aplicación de evaluación Sumativa Diferenciada”.
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de Pearson Corrección por a continuidad Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos
1
Sig. asintótica (bilateral) ,305
,000
1
1,000
1,439
1
,230
Valor 1,053b
1,000
gl
1
Sig. exacta (bilateral)
Sig. exacta (unilateral)
1,000
,500
,317
20
a. Calculado sólo para una tabla de 2x2. b. 2 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,50.
- Universidad del Mar -
90
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.10 Tipo de Establecimiento / Aplicación de Evaluación Formativa Para determinar estadísticamente si existe independencia entre Tipo de establecimiento y la Aplicación de Evaluación Formativa. Para ello se utilizó una prueba de independencia Chi-Cuadrado entre “Tipo de establecimiento” y “Aplicación de Evaluación Formativa”. En el resultado de la 2 prueba se observa que el estadístico es un valor de obs 1,053 , con un valor-p de
significancia bilateral del 30,5%. Se concluye entonces que a un nivel del 30,5% no existe relación entre el “Tipo de establecimiento” y “Aplicación de Evaluación Formativa”.
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de Pearson Corrección por a continuidad Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos
1
Sig. asintótica (bilateral) ,305
,000
1
1,000
1,439
1
,230
Valor 1,053b
1,000
gl
1
Sig. exacta (bilateral)
Sig. exacta (unilateral)
1,000
,500
,317
20
a. Calculado sólo para una tabla de 2x2. b. 2 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,50.
- Universidad del Mar -
91
“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4.11 Tipo de Establecimiento / Aplicación de Evaluación Formativa Diferenciada. Para determinar estadísticamente si existe independencia entre Tipo de establecimiento y la Aplicación de Evaluación Formativa Diferenciada. Para ello se utilizó una prueba de independencia Chi-Cuadrado entre “Tipo de establecimiento” y “Aplicación de Evaluación Formativa Diferenciada”. En el 2 resultado de la prueba se observa que el estadístico es un valor de obs 1,744 ,
con un valor-p de significancia bilateral del 41,8%. Se concluye entonces que a un nivel del 41,8% no existe relación entre el “Tipo de establecimiento” y “Aplicación de Evaluación Formativa Diferenciada”.
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos
Valor 1,744a 2,143 ,000
2 2
Sig. asintótica (bilateral) ,418 ,343
1
1,000
gl
20
a. 4 casillas (66,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,50.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
5
Discusión Debido a que esta investigación de tipo exploratorio-descriptivo, sobre la
evaluación diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés, no se encontraron estudios relacionados con el tema en cuestión, por lo tanto, no se puede establecer una relación entre los estudios mencionados y la investigación. Tal como se pretendía en un comienzo, se logró describir como se evalúa en forma diferenciada a los alumnos con NEE. Sin embargo, existe una apreciación sobre la relevancia que tiene la integración de niños con Necesidades Educativas Especiales, la que según Marchesi, supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume la responsabilidad de dar una respuesta para conseguir este objetivo, y no una parte de él (Marchesi, A.C, 2002). Esto queda evidenciado en los resultados presentados en el gráfico Nº 3, “Aplicación de Evaluación Sumativa Diferenciada”, entendiéndola como aquella adecuación de los instrumentos de evaluación aplicada a los alumnos que presenten NEE, en una modalidad tal, que facilite al niño y niña, dar a conocer su progreso académico de la forma más apropiada posible para este, aplicando procedimientos de evaluación adecuados a las características de la necesidad especial de aprendizaje que presenta el alumno” (Castillo M., 2006, en la Web), donde se señala que el 95% de los docentes encuestados, consideran evaluar de manera diferenciada a los niños que presentan estas dificultades dentro del aula. La Evaluación Diferenciada, en uno o más subsectores de aprendizaje, se aplica a aquellos alumnos que presenten dificultades en el proceso escolar lo que permite desarrollar al máximo sus potencialidades (Campino, L. 2007, en la Web). Es por esto que la importancia de evaluar diferenciadamente a los educandos que presentan algún tipo de NEE en el Subsector Idioma Extranjero Inglés, se encuentra en directa relación con la necesidad que impone el sistema educativo actual para la enseñanza en el subsector antes mencionado, considerando los aprendizajes y contenidos que los alumnos deben adquirir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Universidad del Mar -
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Para que esto adquiera mayor relevancia, es que existen diferentes instancias durante el proceso de evaluación, el cual comienza con la realización de la Evaluación Diagnóstica. Esta,
se realiza al inicio de la Unidad de
Aprendizaje, a través de un instrumento de evaluación diseñado para ella, el cual busca establecer el nivel de conocimientos previos y competencias del alumno para así poder adecuar ciertos contenidos y objetivos que este requiera en el proceso de evaluación. (Sánchez, 2007). De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación, la finalidad con la que la mayoría de los docentes encuestados aplican la Evaluación Diagnóstica, es la de identificar el nivel de conocimientos y ratificar un diagnóstico previo de Necesidad Educativa Especial de los alumnos, que corresponde al 95%, restando solamente un 5% que no la aplica, teniendo en cuenta que este tipo de evaluación ofrece la posibilidad de integrar a el o los alumnos con NEE al aula normal. La siguiente instancia analizada corresponde a la Evaluación Sumativa, la cual nos indica que es aquí donde los estudiantes deben demostrar sus habilidades, destrezas o capacidades. Esta debe ser reflejada a través de una nota o calificación, que va de 1 a 7. La evaluación Sumativa además, da término a un proceso de aprendizaje o unidad dentro del currículum. (Garrido D., 2007). De acuerdo a los resultados, el 95% de los profesores encuestados señala realizar la Evaluación Sumativa Diferenciada, lo que les da la posibilidad a los alumnos de conseguir aprendizajes significativos. Es en este tipo de evaluación donde encontramos diferentes alternativas para evaluar diferenciadamente, entre ellas las más utilizadas por los docentes encuestados, con un 40% de preferencia son: “Facilitar mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación, priorizar ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumno y cambiar actividades en la evaluación por otras mas fáciles de realizar para el estudiante con Necesidades Educativas Especiales”.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
La última instancia analizada es la Evaluación Formativa, la cual es aplicada durante toda la unidad de aprendizaje y permite ver los avances o dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. El diseño de este instrumento de evaluación tiene variantes, ya que puede ser de tipo oral, observación directa, trabajos grupales y pautas basadas en aspectos personales. (Garrido D., 2007). Según los resultados obtenidos, el 95% aplica la Evaluación Formativa y sólo el 65% de los docentes encuestados realiza la Evaluación Formativa de forma diferenciada, lo que llama la atención ya que no toman en cuenta el desempeño del alumno con Necesidades Educativas Especiales en el proceso de aprendizaje. Junto a esto, un 85% de los profesores encuestados, incorporan aspectos personales a este tipo de
evaluación, en donde encontramos que: un 65%
incorpora el esfuerzo en las evaluaciones, un 70% la responsabilidad, un 20% la dedicación, un 40% el respeto por la opinión de otro y finalmente un 40% la cooperación entre pares. Todos estos aspectos se consideran al momento de evaluar al alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales en relación a su desempeño en el aula. Finalmente, de acuerdo a los resultados obtenidos en la parte comparativa, mediante la prueba de Chi-cuadrado, la cual mide la discrepancia entre una distribución observada y otra teórica, indicando en qué medida las diferencias existentes entre ambas (Quintero, M. A.,2003, en la Web), no se puede establecer una relación entre la aplicación de la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa con el tipo de establecimiento educacional, ya sean particular subvencionados y/o municipalizados, ya que de una u otra forma la evaluación diferenciada es aplicada. Sin embargo, cabe destacar la importancia que tiene la evaluación diferenciada en la integración de los alumnos con NEE en el aprendizaje, ya sea a través de adaptaciones curriculares, donde se modifica los elementos del currículo de manera significativa o no significativa, es decir, objetivos fundamentales, contenidos mínimos e indicadores de evaluación.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
6
Conclusión y Sugerencias 6.1
Conclusión Considerando el objetivo general de la investigación, en el que se señalaba:
“Describir y comparar el tipo de Evaluación Diferenciada, que se aplica a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, de segundo ciclo básico de Establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados en el subsector Idioma Extranjero Inglés”, se puede concluir que: 1. A pesar de que la Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés, no esta establecida en los Planes y Programas del Ministerio de Educación, se aprecia el interés de los docentes por adecuar o modificar el instrumento evaluativo para integrar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales en el proceso de aprendizaje. 2. Al no existir algún tipo de parámetro establecido por el MINEDUC, los docentes se han visto enfrentados a la tarea de elaborar adecuaciones a la evaluación guiándose por sus propios criterios. Dentro de los diferentes tipos de evaluación aplicadas se pudo observar que: 1. La gran mayoría de los docentes encuestados utilizan la Evaluación Diagnostica con el fin de identificar los conocimientos al inicio del proceso de aprendizaje y para ratificar un diagnóstico previo de Necesidades Educativas Especiales en el alumno. En la comparación de variables analizadas entre los dos tipos de establecimientos, particular subvencionado y municipalizado, y la aplicación de la evaluación diagnostica
se pudo constatar que no existe relación
alguna entre las variables, es decir, la gran mayoría de los docentes
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
encuestados
aplican
dicha
evaluación,
independiente
al
tipo
de
establecimiento al que pertenecen. 2. En relación a la variable “Aplicación de la Evaluación Sumativa Diferenciada”, observando que 19 de los 20 encuestados aplican dicha evaluación podemos concluir que: La mayoría de los docentes encuestados utiliza esta evaluación a través diferentes alternativas, siendo utilizadas con mayor frecuencia: Facilitar mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación, Priorizar ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumno y Cambiar actividades en la evaluación por otras mas fáciles de realizar para el estudiante con Necesidades Educativas Especiales. Seguidas con una menor frecuencia, encontramos: Disminuir el porcentaje de exigencia al evaluar y Modificar el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno. En la comparación de variables analizadas entre los dos tipos de establecimientos, particular subvencionado y municipalizado, y la Aplicación de la Evaluación Sumativa Diferenciada no se pudo establecer una relación, ya que los docentes encuestados de ambos tipos de establecimientos aplican la Evaluación Sumativa Diferenciada, utilizando las diferentes alternativas planteadas. 3. En relación a la Evaluación Formativa y Formativa Diferenciada, existe una pequeña diferencia en lo que respecta a la aplicación de estas, ya que, la mayoría de los docentes encuestados, aplica la evaluación formativa pero no todos de forma diferenciada. Al ser consultados sobre la incorporación de aspectos personales en la Evaluación Formativa Diferenciada, se pudo observar que un alto número de ellos si los incorporan, siendo los más considerados, el esfuerzo y la responsabilidad.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
En la comparación de variables analizadas entre los dos tipos de establecimientos, particular subvencionado y municipalizado y la aplicación de
la
Evaluación
Formativa
y
Formativa
Diferenciada,
no
existe
dependencia alguna, ya que, los docentes que no aplican la Evaluación Formativa Diferenciada, pertenecen tanto a establecimientos particulares subvencionados como municipalizados. Respecto a las hipótesis planteadas, “Existe un desarrollo adecuado de instrumentos de aplicación de la Evaluación Diferenciada en el subsector Idioma Extranjero Inglés en los establecimientos municipalizados y particulares subvencionados” y “No existen diferencias en la aplicación de la Evaluación Diferenciada en el subsector Idioma Extranjero Inglés entre los establecimientos municipalizados y particulares subvencionados”, se puede concluir que: 1. Los docentes encuestados, modifican o adaptan el instrumento evaluativo diferenciado, a las características que presentan los alumnos con NEE. 2. En relación a los tipos de establecimientos, particulares subvencionados y municipalizados y la aplicación de la evaluación diferenciada, no se presentaron discrepancias al momento de evaluar los aprendizajes de los alumnos con NEE.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
6.2
Sugerencias Debido a que el Ministerio de Educación de Chile, no incluye una normativa
dirigida a la Evaluación Diferenciada de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, sería necesario considerar y señalar dentro de los Planes y Programas del Subsector Idioma Extranjero Inglés, ideas y ejemplos, los cuales sirvan como base para los docentes de Inglés al momento de diseñar las unidades respectivas para cada nivel educativo, ya que, se debe tener en cuenta que la evaluación diferenciada es una herramienta para el aprendizaje, por lo tanto debe atender a las particularidades de cada niño en función de ello. Además, sería oportuno crear una plataforma, similar a la Red Maestros de Maestros, donde los profesores de Inglés puedan compartir ideas e información relacionadas con la Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés. De esta forma, docentes y educadores diferenciales tendrán la oportunidad de discutir y promover sus trabajos, ya sean, planificaciones, actividades, investigaciones y formas de evaluación, las cuales apoyen la labor de los docentes en la integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en las aulas de los distintos establecimientos, tanto a nivel regional, como de país. Cabe destacar que, evaluar diferenciadamente puede significar algo tan simple como darle tiempo extra al alumno/a para que termine su evaluación, ó, cambiar la metodología de evaluación, dependiendo de la dificultad del niño. Por esta razón, es imprescindible tener en cuenta, que no es necesario diseñar una prueba diferente, ya que sólo bastan algunas modificaciones con las que los alumnos obtendrán mejores resultados demostrando que han aprendido.
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7
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2. Bachelet, M (2007). Mensaje de S.E. La Presidenta de la Republica con el que inicia un Proyecto de Ley que establece La Ley General de Educación. Consultado en Mayo, 2, 2007: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704111034430.proyecto%20de %20ley.pdf
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
10. Disposiciones
Generales
y
Procedimientos
de
La
Evaluación
Diferenciada, 2007. Consultado en Mayo, 9, 2007 en: www.cspn.cl/Avisos/EV_DIF.doc 11. Drago, C. (2007). Revista de Educación y Pedagogía. Publicado en Peuma. Consultado en Mayo, 2, 2007: http://www.sepiensa.net/revista/index.php?option=com_content&task=view& id=43&Itemid=1 12. Fernández, I. (2007). Construcción de una Escala Tipo Likert. Consultado en Julio, 2, 2007 en: http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_015.htm 13. Gálvez H. (2003) Universidad Católica Silva Enríquez Ediciones, Nº 15 Evaluación del Aprendizaje y la Enseñanza, Págs. 11-25 14. García, J. (2006). Instituto Sagrada Familia, Normas y criterios a utilizar en la Evaluación Diferenciada. Consultado en Mayo, 9, 2007 en: http://www.hma.cl/insafa.parenas/Evalua_Diferenciada.htm 15. Garrido, D. (2007). Portal Dayana Fuentes Garrido (2007). Evaluación del Aprendizaje Consultado en Mayo, 11, 2007 en: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=5870&id_portal=707&id_cont enido=10892
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
16. Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2002). Metodología de la investigación. 17. Warnock, M. (1978) Informe de Warnock. Págs. 27-30. Capítulo Uno – Necesidades Educativas Especiales. 18. Larraín, R (2007). Biblioteca del Congreso Nacional. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. Consultado en Mayo, 3, 2007 en: http://www.bcn.cl/leyes/pdf/actualizado/30330.pdf 19. Leyton, M. (2006). Evaluación Diferenciada. Consultado en Abril, 10, 2007 en: http://www.chile.com/tpl/articulo/detalle/masnotas.tpl 20.Marchesi, A. C. (2002). Desarrollo Psicologico y Educacion
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
28. Universidad de Chile (2007). Ricardo Lagos Escobar. Consultado en Mayo, 3, 2007 en: http://www.uchile.cl/uchile.portal?_nfpb=true&_pageLabel=conUrl&url=4789 29. Vidal, C (2007). La Reforma Educacional: Calidad, Equidad e Igualdad en el Proceso Educativo. Consultado en Mayo, 2, 2007 en: http://www.foro-latino.org/info_flape/mail7_12-07-06.htm
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Anexos Plantilla para el Análisis de Jueces Antecedentes: Nombre del experto: __________________________________________________________________ Profesión: __________________________________________________________________ Fecha: __________________________________________________________________ Este instrumento tiene como objetivo: “Analizar el tipo de Evaluación Diferenciada que se aplica a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales de segundo ciclo básico de Establecimientos Municipales y Particulares Subvencionados en el subsector Idioma Extranjero Inglés” El cuestionario está conformado por ítems con preguntas cerradas, donde se le solicita a la persona encuestada registrar su respuesta, marcando con una cruz la o las alternativa (s) que seleccione. Le solicitamos a usted como evaluador del instrumento que lea atentamente cada una de las preguntas con sus alternativas y se pronuncie respecto a estas, manifestando su aceptación o rechazo, en el caso de corresponder lo último le pedimos un comentario al respecto. Se agradece la colaboración en la validación del instrumento.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Datos generales:
Acepto
Rechazo
Comentario
Nombre de la institución en que se 1
desempeña. Tipo de establecimiento.
2
Nivel educativo que atiende.
3
Lugar de formación.
4 5
Experiencia laboral en segundo ciclo básico. (años de servicio) Estudios de postitulo.
Datos específicos Evaluación diagnostica o inicial 1
¿Usted realiza la evaluación diagnostica? ( ) Si ( ) No
2
Usted realiza la Evaluación Diagnóstica con la siguiente finalidad: ( ) Para identificar el nivel de conocimientos del alumno. ( ) Para ratificar un diagnostico previo de NEE en el alumno. ( ) Ambas ( ) Ninguna
Evaluación Sumativa 3
¿Usted
utiliza
la
evaluación
sumativa
diferenciada? ( ) Si ( ) No Si su respuesta es afirmativa continúe con la siguiente sección, en el caso de que su respuesta sea negativa prosiga con la pregunta nº 6
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
4
¿Que alternativas utiliza usted para evaluar diferenciadamente? Puede seleccionar más de una alternativa. (
) Facilito mayor cantidad de tiempo para
realizar la evaluación. ( ) Disminuyo el porcentaje de exigencia al evaluar. ( ) Modifico los contenidos a evaluar. ( ) Modifico el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno. ( ) Priorizo ciertos evaluación
según
contenidos en la la
necesidad
del
alumnos. ( los
) Considero en el proceso de evaluación mismos
objetivos
y
contenidos
planificados para el curso (
) Cambio actividades en la evaluación
por otras más fáciles de alcanzar para el estudiante con necesidades especiales (
)Otro (especifique)
5 AA continuación jerarquice las opciones que usted selecciono anteriormente. Teniendo en cuenta una escala de 1 a 3 1. Escasamente 2. Frecuentemente 3. Siempre ___ Facilito mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación. ___ Disminuyo el porcentaje de exigencia al evaluar. ___ Modifico los contenidos a evaluar.
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
___Modifico el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno. ___ Priorizo ciertos contenidos en la evaluación
según
la
necesidad
del
alumnos. ___Considero en el proceso de evaluación los
mismos
objetivos
y
contenidos
planificados para el curso. ___Cambio actividades en la evaluación por otras más fáciles de alcanzar para el estudiante con necesidades especiales. Evaluación Formativa 6
¿Usted utiliza la evaluación formativa? ( ) Si ( ) No
Si su respuesta es afirmativa continué con la siguiente sección. 7
¿Usted aplica la evaluación formativa de forma diferenciada? ( ) Si ( ) No
8
¿Usted incorpora aspectos personales a la evaluación formativa? ( ) Si ( ) No
9
Con que frecuencia se incorpora aspectos personales a la evaluación formativa. ( ) Nunca ( ) Escasamente
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
( ) Parcialmente ( ) Frecuentemente ( ) Siempre 10
De
las
siguientes
alternativas
¿Qué
aspectos personales usted incorpora en la evaluación formativa? Puede marcar más de una alternativa. ( ) Esfuerzo ( ) Dedicación ( ) Responsabilidad ( ) Respeto por la opinión de otro ( ) Cooperación entre pares
________________________________ Firma especialista
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Cuestionario para Profesores de Inglés Segundo Ciclo Básico (NB3 – NB6) Antecedentes Generales: 1. Nombre de la institución en la que se desempeña: _____________________________________________________________ 2. Tipo de establecimiento: (
) Municipal
(
) Particular subvencionado
3. Nivel educativo que atiende: _____________________________________________________________ 4. Lugar de formación (Educación superior): _____________________________________________________________ 5. Experiencia laboral en segundo ciclo básico: (años de servicio) _______________________________________________________________ ___________________________________________________________ 6. Estudios de postítulos: (
) Si
(
) No
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
Instrucciones generales: A continuación usted encontrará un cuestionario con ítems de preguntas cerradas. Para contestar, deberá marcar con una cruz la o las alternativas que correspondan según lo solicitado. 1. ¿Usted realiza la Evaluación Diagnóstica? ( ) Si ( ) No 2. Usted realiza la Evaluación Diagnóstica con la siguiente finalidad: ( ) Para identificar el nivel de conocimientos del alumno. ( ) Para ratificar un diagnostico previo de NEE en el alumno. ( ) Ambas ( ) Ninguna 3. ¿Usted utiliza la Evaluación Sumativa Diferenciada? ( ) Si ( ) No Si su respuesta es afirmativa continúe con la siguiente sección, en el caso de que su respuesta sea negativa prosiga con la pregunta nº 6. 4. ¿Que alternativas utiliza usted para evaluar diferenciadamente? Puede seleccionar más de una alternativa. ( ) Facilito mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación. ( ) Disminuyo el porcentaje de exigencia al evaluar. ( ) Modifico el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno. (
) Priorizo ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del
alumnos. (
) Cambio actividades (Ítems) en la evaluación por otras más fáciles de
realizar para el estudiante con necesidades educativas especiales. ( ) Otro (especifique)_____________________________________________
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
5. A continuación jerarquice las opciones que usted seleccionó anteriormente, teniendo en cuenta una escala de 1 a 3: 1. Escasamente 2. Frecuentemente 3. Siempre ___ Facilito mayor cantidad de tiempo para realizar la evaluación. ___ Disminuyo el porcentaje de exigencia al evaluar. ___Modifico el instrumento de evaluación, de acuerdo a la necesidad del alumno. ___ Priorizo ciertos contenidos en la evaluación según la necesidad del alumnos. ___ Cambio actividades (Ítems) en la evaluación por otras más fáciles de realizar para el estudiante con necesidades educativas especiales. 7. ¿Usted utiliza la Evaluación Formativa? ( ) Si ( ) No Si su respuesta es afirmativa continué con la siguiente sección. 8. ¿Usted aplica la Evaluación formativa de forma diferenciada? ( ) Si ( ) No 9. ¿Usted
incorpora aspectos personales a la Evaluación Formativa?
(respeto, responsabilidad, entre otros). ( ) Si ( ) No
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“Evaluación Diferenciada en el Subsector Idioma Extranjero Inglés”
10. ¿Con que frecuencia se incorporan aspectos personales a la Evaluación Formativa? ( ) Nunca ( ) Escasamente ( ) Parcialmente ( ) Frecuentemente ( ) Siempre 11. De las siguientes alternativas, ¿qué aspectos personales incorpora usted en la Evaluación Formativa? Puede marcar más de una alternativa. ( ) Esfuerzo ( ) Dedicación ( ) Responsabilidad ( ) Respeto por la opinión del otro ( ) Cooperación entre pares
Muchas Gracias!
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