UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN

ALINEAMIENTO CURRICULAR PARA LA COMPATIBILIDAD ENTRE PATRONOS Y UNA UNIVERSIDAD CON PROGRAMAS DE PREPARACIÓN DE INGENIEROS ELÉCTRICOS E INDUSTRIALES

por José R. Pérez Colón

DISERTACIÓN Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con Especialidad en Liderazgo Educativo

Gurabo, Puerto Rico agosto, 2011

UNIVERSIDAD DEL TURABO CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN

La disertación de José R. Pérez Colón fue revisada y aprobada por los miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.

Miembros del Comité Gladys L. Betancourt Gómez, Ed.D. Universidad del Turabo Presidenta Comité de Disertación David Méndez Pagán, Ph.D Universidad del Turabo. Miembro del Comité de Disertación Juan Carlos Morales Brignac, Ph.D. Universidad del Turabo Miembro del Comité de Disertación Maribel Aponte Rodríguez, Ed.D. Egresada Universidad del Turabo Lectora Jessica Velázquez Rodríguez, Psy.D. Universidad del Turabo Lectora

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Copyright, 2011 José R. Pérez Colón, All Rights Reserved

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ALINEAMIENTO CURRICULAR PARA LA COMPATIBILIDAD ENTRE PATRONOS Y UNA UNIVERSIDAD CON PROGRAMAS DE PREPARACIÓN DE INGENIEROS ELÉCTRICOS E INDUSTRIALES por José R. Pérez Colón

Dra. Gladys Betancourt Presidenta Comité de Disertación

ABSTRACT

The purpose of this study is to explore the curriculum compatibility among employers and one university that have engineering preparation programs. The study was conducted from the perspective of professors, alumni and employers of companies that employ industrial and electrical engineers. The study indicates that in the era of globalization the preparation of engineers is a crucial challenge for the future of a nation. The competencies required by the industries in Puerto Rico must be aligned with the academic offerings of the university programs studied. The conceptual framework of the study was based on the work of Ralph Tyler, Hilda Taba, Linda Strauss & Patrick Terenzini related to curriculum development. The research was conducted using structured interviews with each of the groups studied. The qualitative analysis used the grounded theory from the perspective of 25 individuals all engineers; studying actions and interactions of the three groups. Among the findings are the following: the electrical and industrial engineering programs studied iv

are aligned with the industries demands. Also, the process of work adaptation was an issue that emerged on the comments of the recently graduates from electrical and industrial engineering. They established that work adaptation is a lifelong learning process. In addition, the curricular alignment of engineering preparation programs is a challenge of continuous quality improvement, using the opinions of several constituencies, including students, professors, employers and societal needs. From this research an illustrated theory was developed in two diagrams related to the process of curriculum development and improvement.

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JOSÉ R. PÉREZ COLÓN HC 72 Box 3386 Naranjito, Puerto Rico 00719 Teléfono 787.344.1140 [email protected]

Preparación Académica Doctorado en Currículo y Enseñanza Ed. D. Universidad del Turabo Gurabo, Puerto Rico

2011

Maestría en Educación M Ed. The Pennsilvania State University University Park State College, Pennsylvania

1991

Bachillerato en Economía BA Universidad de Puerto Rico Recinto de Cayey Cayey, Puerto Rico

1990

Experiencia Profesional Vicerrector Auxiliar de Avalúo Institucional Universidad del Turabo Gurabo, Puerto Rico

2001 al presente

Municipio de Cayey Legislatura Municipal Cayey, Puerto Rico

1998 – 2001

Huertas Junior College Director de Planificación y Desarrollo

1997 - 1998

Publicaciones Acevedo, B. & Pérez Colón J. (2009). Estudio del Mercado Laboral de los Centros Universitarios de Naguabo y Yabucoa de la Universidad del Turabo. A Study of the Labour Market of the Off Campus Locations of Universidad del Turabo in Naguabo and Yabucoa. Lorán R., Acuna, J., & Pérez Colón, J. (2008) Promoción de una actitud emprendedora en estudiantes de carreras en Ingeniería y Ciencias. Development of an entrepreneurial vi

attitude among Engineering and Sciences Students. Paper Presented at the Sixth LACCEI International Latin American and Caribbean Conference for Engineering and Technology (LACCEI’2008) “Partnering to Success: Engineering, Education, Research and Development” June 4 – June 6, 2008, Tegucigalpa, Honduras. Pérez Colón, J., & Acevedo Cruz, B. (2007) Estudio de Viabilidad para el establecimiento de un “Student Alumni Village” en la Universidad del Turabo. Universidad del Turabo Gurabo, Puerto Rico. Feasibility Study for the Establishment of an Student Village at Universidad del Turabo. Betancourt, G, Gómez, J., & Pérez Colón, J. (2006). Percepciones sobre las destrezas en el manejo de la tecnología y utilización de la computadora de los estudiantes de la Universidad del Turabo. Revista Glossa, Vol. 2 Núm 1. Perceptions of the technology domains & computer handling among Universidad del Turabo Students. Pérez, Colón J. (1991). The effects of acculturation in the Puerto Rican migrant children. Unpublished Master’s Paper in Curriculum and Instruction, The Pennsylvania State University.

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DEDICATORIA

A mis abuelos y abuelas por traer al mundo a papi y mami. Dedico este trabajo a mis amados padres por su incondicional apoyo durante toda mi vida. De igual forma le dedico este trabajo a mí amantísima esposa Nilza Santiago Rivera y mis dos hijas Charlotte Marie y Lorna Judith.

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AGRADECIMIENTO Comienzo por agradecer a los miembros de mi comité los doctores Gladys Betancourt, David Méndez Pagán y Juan Carlos Morales Brignac. De igual forma a mis amigas las también doctoras Maribel Aponte Rodríguez y Jessica Velázquez por servir de lectoras en esta disertación. A los amigos y colaboradores Blanca Acevedo Cruz, Antonio Seda Arroyo, Ezequiel Bayuelo y a Joseph Prewitt Díaz gracias por el apoyo y asesoría durante la realización de este trabajo. De igual forma a mis compañeros de la Universidad del Turabo y de la Escuela de Educación.

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TABLA DE CONTENIDO

Página LISTA DE APÉNDICES ............................................................................................... XIII LISTA DE DIAGRAMAS……………………………………………………………..XIII LISTA DE SIGLAS .........................................................................................................XV CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 1 Planteamiento del Problema ................................................................................... 5 Justificación del Problema ...................................................................................... 7 Marco Teórico del Estado ..................................................................................... 10 Preguntas de la Investigación................................................................................ 13 Aportación Pedagógica del Estudio ...................................................................... 14 Limitaciones del Estudio....................................................................................... 15 Definición de Términos ........................................................................................ 16 CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LITERATURA .............................................................. 18 Trasfondo .............................................................................................................. 19 Educación en Ingeniería ........................................................................................ 21 Resultados del Aprendizaje y el "Accreditation Board for Engineering and Technology Abet ................................................................................................... 24 Competencias relacionadas al Trabajo.................................................................. 27 Investigaciones Empíricas .................................................................................... 32 x

CAPÍTULO III METODOLOGÍA ................................................................................... 41 Diseño de la Investigación .................................................................................... 42 Procedimiento de Recopilación de Datos en la Entrevista Estructuradas............. 44 Recopilación de Datos ........................................................................................ 444 Participantes .......................................................................................................... 47 Institución Visitada ............................................................................................... 48 Análisis de los Datos ............................................................................................. 48 Codificación de los Datos ..................................................................................... 50 Validez y Confiabilidad ........................................................................................ 51 Instrumento ........................................................................................................... 52 Consideraciones Éticas, Riesgos y Beneficios de la Investigación ...................... 54 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS ................................................... 55 Comentarios de los profesores; pregunta 1 de la investigación………………….62 Temas que emergen del análisis y resumen……………………………………...63 Comentarios de los egresados; pregunta 2 de la investigación…………………..64 Temas que emergen del análisis y resumen……………………………………...65 Comentarios de los patronos; pregunta 3 de la investigación……………………66 Comentarios de los egresados; pregunta 3 de la investigación…………………..66 Temas que emergen del análisis y resumen……………………………………...67 Comentarios de los profesores; pregunta 4 de la investigación………………….69 Comentarios de los egresados; pregunta 4 de la investigación…………………..69 xi

Comentarios de los patronos; pregunta 4 de la investigación…………………...69 Temas que emergen del análisis y resumen……………………………………...70 Resumen de Hallazgos…………………………………………………………...70 Temas que emergen del análisis; categoría 1, adaptación al trabajo…………….71 Temas que emergen del análisis; categoría 2, pragmatismo empírico…………...71 Temas que emergen del análisis; categoría 3, alineamiento curricular………….72 Temas que emergen del análisis; categoría 4, internacionalización y globalización de los programas académicos estudiados…………………............72 Temas que emergen del análisis; categoría 5, emigración de los egresados de ingeniería…………………………………………………………………………73 CAPÍTULO V DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................................................... 74 Perspectiva General del Estudio ........................................................................... 74 Discusión de las Preguntas de Investigación ........................................................ 76 Conclusiones del Estudio ...................................................................................... 91 Recomendaciones del Estudio .............................................................................. 92 Recomendaciones para Futuras Investigaciones ................................................... 93 REFERENCIAS ................................................................................................................ 95

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LISTA DE APÉNDICES

Página APÉNDICE A Protocolo de Entrevistas Estructurado………………………………..105 APÉNDICE B Autorización de la Junta para la Protección de Seres Humanos en la investigación IRB ………………………………………………113 APÉNDICE C Transcripciones de la Entrevistas Estructuradas a Profesores, ex alumnos y Patronos………………………..………………………117 APÉNDICE D Mapas Curriculares de los Programas de Ingeniería Eléctrica e Industrial………………………………………………....125

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LISTA DE DIAGRAMAS Página Diagrama 1: Teoría Ilustrada sobre la Revisión Curricular A…………………………88 Diagrama 2: Teoría Ilustrada sobre la Revisión Curricular B…………………………89

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LISTA DE SIGLAS ABET .............................................. Accrediting Board for Engineering and Technology ASCE .................................................................. American Society of Civil Engineering ASEE ............................................................... American Society Engineering Education BHEF ......................................................................... Business Higher Education Forum CDIO ................................................................ Conceive, Design, Implement & Operate DOD ....................................................................................... Department of the Defense EC 2000 ................................................................................... Engineering Criteria 2000 MIT ...................................................................... Massachusetts Institute of Technology NASA .................................................... National Aeronautics and Space Administration NSB ..............................................................................................National Science Board NSF ..................................................................................... National Science Foundation UPRM ............................................................. Universidad de Puerto Rico de Mayagüez

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Capítulo I Introducción Plantean Bosworth y Collings (2006) que demostrar la calidad y efectividad del sistema educativo terciario puertorriqueño es difícil de exponer ya que no existen datos que permitan establecer comparaciones entre Puerto Rico y otras jurisdicciones de los Estados Unidos o mundiales. Las clasificaciones provistas por la National Research Council, US News y World Report no incluyen a Puerto Rico en la mayoría de sus publicaciones. Los escasos estudios que se realizan ubican a las instituciones de educación superior puertorriqueñas al final de lista en comparación con instituciones de los Estados Unidos (Bosworth & Collings 2006). Establece Cruise (2007) que en la actualidad el sistema educativo de educación superior se encuentra bajo una creciente presión de mejorar su calidad y efectividad educativa. Los constituyentes externos entre los que se encuentran padres y patronos sugieren que se mejore la calidad de los programas educativos (Ewell, 1994, Leff & Borous, 2002); que se mida de manera válida y confiable el aprendizaje (Gaither 2000; y Shadish, Cook & Campbell, 2002) y se preparare adecuadamente a los estudiantes para el empleo (Zumaeta 2000) & (Cruise, 2007). Señala además Cruise (2007) que las universidades deben demostrar la calidad y efectividad de sus programas con información relevante, más allá de las acreditaciones regionales y especializadas, con datos que demuestren el éxito de sus egresados en el ámbito laboral. Esto lleva a las instituciones de educación superior a observar detenidamente el desarrollo de los programas académicos y sus currículos (Heywood, 2005) y las maneras de transmitir el conocimiento a los estudiantes de las generaciones del siglo XXI (Hayes

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Jacobs, 2010). Plantea, Hayes (2010) que los educadores de esta generación tendrán la responsabilidad de incorporar las nuevas tecnologías en las salas de clase tales como: pizarras interactivas, cámaras virtuales, cámaras digitales, simulaciones en línea, iPods, programados nuevos, Twitter, visitas de campo electrónicas, blogs, herramientas de diseño Web y vídeo conferencias. El Business- Higher Education Forum (BHEF) en su informe del (2003) titulado, Building a Nation of Learners: The need for Changes in Teaching and Learning to Meet Global Challenges, plantea que los líderes académicos y de negocios deben poseer destrezas que les permitan laborar durante toda su vida, el grupo advierte: Education no longer determines just the competence of the individual in the marketplace, but also the ability of the nation to secure and maintain a workforce and compete globally...BHEF appeals to America's leaders in the government, business and education sectors...to recognize the role higher education can - and should - play in making that happen, (p. 1). Para que esto ocurra Caro (2007) establece que es necesario que las corporaciones e instituciones de educación superior satisfagan las necesidades de adiestramiento para el empleo, permitiendo un buen reclutamiento y la retención del egresado universitario en el empleo. A tales fines, Oka (2007) comenta sobre la compatibilidad que debe existir entre los patronos y las instituciones universitarias, ante el ordenamiento mundial actual, las instituciones de educación deben internacionalizar el conocimiento, y crear ciudadanos que puedan mantener el ritmo de la sociedad global. Puntualiza Oka (2007) que el ordenamiento actual en el mundo laboral es uno globalizado, el cual define los imperativos de la educación superior actual. Las universidades representan el primer lugar de 2

exploración, la conexión entre el entendimiento y las prácticas de la internacionalización, la producción de formas particulares de conocimiento en el currículo, y la creación de los ciudadanos del mundo global. Establece Friedman (2005) que uno de los conceptos que las universidades deben comprender es el de la globalización. Dicho término se utiliza para describir los cambios en las sociedades y en la economía del mundo. Esto como resultado de un cambio dramático de intercambios culturales, y de bienes y servicios. El concepto globalización se refiere a la integración creciente de las naciones, mediante aranceles, inversiones, transferencias de tecnología e intercambio de ideas y cultura. El proceso plantean Oakes, Leone & Gunn (2006) tiene efectos en el ambiente, la cultura, los sistemas políticos, el desarrollo económico, la prosperidad, y en el capital humano alrededor del mundo. Particularmente, establecen Doz, Santos y Willianmson (2001) que para competir eficazmente en la economía del conocimiento se debe atender la diversidad, la tecnología, el diseño de nuevos productos en conglomerados altamente técnicos de ciencias, tecnología e ingeniería. De esta misma forma, Heywood (2005) plantea que los aspectos universales del proceso del diseño promueven la educación transdisciplinaria en áreas de ciencias, ingeniería y diseño, a los fines de promover ventajas competitivas en las naciones. El currículo según plantea Ortiz García (2007) son todas las experiencias planificadas, provistas o incorporadas por la escuela (universidad) para ayudar al estudiante a lograr unos objetivos académicos que maximicen las habilidades del individuo. Señalan, Spurlin, Rajala & Lavelle (2008) que los avances en la ingeniería en gran medida determinarán el crecimiento económico de las naciones, su calidad de vida y los

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estándares de salud y seguridad. Igualmente plantea Douglas (2008) que el inmenso cambio social y ambiental que provocan las tecnologías, impactan de manera significativa los currículos de ingeniería. Baillie y Moore (2004) plantean que los currículos de ingeniería carecen de la integración necesaria de conceptos, por esta razón, el estudiante presenta dificultades en la integración de nuevo contenido. La particularidad de los currículos de ingeniería es que promueven la separación de sistemas complejos y los organizan de manera separada y simple. Asimismo plantea la Asociación Nacional de Manufactureros por sus siglas en inglés NAM (2005) que en la producción de bienes y servicios globalizada los ingenieros deben adquirir un grupo de destrezas que les permitan laborar en ambientes de alta diversidad social, política y cultural. Además, Galloway señala (2008) que los ingenieros de la actualidad, egresados de universidades americanas no poseen las destrezas para competir eficazmente en los mercados internacionales. Establece la autora que entre las fortalezas de los ingenieros actuales están se encuentran unas excelentes destrezas en el área tecnológica. Por otro lado existen debilidades en las áreas de gerencia y comunicación, además no comprenden el concepto de la globalización. Finalmente, plantean Oakes, Leone y Gunn (2006) que en años recientes la globalización de la profesión de ingeniería ha aumentado dramáticamente debido a las fusiones corporativas, adquisiciones corporativas, la disponibilidad de comunicaciones de alta velocidad, el abaratamiento de sus costos y los bajos costos de manufactura en muchas naciones. Afirman los autores que el clima del mercado promueve a las corporaciones a relocalizar fábricas, empleos, instalaciones de investigación, centros de distribución y gerentes de compañías, a los fines de maximizar su participación en el

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mercado. Esto con el objetivo de desarrollar nuevos productos y acceder a materia prima de bajo costo. Igualmente, las corporaciones promueven tener acceso a empleados diestros y no diestros a menos costos, mientras obtienen incentivos que reducen los costos de producción y maximizan los beneficios (Oakes, Leone y Gunn 2006). Esto ejemplifica el hecho de que la mayoría de los productos generados por esas corporaciones son desarrollados, diseñados y manufacturados por ingenieros, y que los mismos se encuentran en una posición única como empleados críticos de la economía global (Friedman, 2005). Planteamiento del Problema El propósito de este estudio es explorar la compatibilidad entre los patronos y las universidades es necesaria, a los fines de promover la afiliación entre las competencias requeridas por los patronos y los graduados de universidad (Oka, 2007). Esto desde la perspectiva de profesores, egresados de ingeniería eléctrica e industrial y patronos. En este estudio se plantea que en tiempos de la globalización los programas de ingeniería son fundamentales y que debe de existir una afiliación entre las competencias requeridas por la industria y los currículos de preparación de ingenieros. La profesión de la ingeniería por la naturaleza misma de su función debe de estar alineada con las exigencias del mercado laboral (Heywoood, 2005). De igual manera plantea el autor que las universidades deben auscultar el terreno industrial, a los fines de mantener una sintonía efectiva con las exigencias laborales de la industria. En el caso de la ingeniería plantea Spurlin, Rajala & Lavelle (2008) que varias universidades han revisado sus currículos para hacerlos compatibles a las exigencias de la industria y establecen que múltiples áreas de énfasis emergen del análisis, entre las que se 5

encuentran: comunicación, gerencia de proyectos, liderato, el rol del ingeniero en la sociedad y la importancia de la ética. Igualmente plantean Collett y Sutton (2004) al señalar que los estudiantes egresados de programas de ingeniería presentan problemas de comunicación, de adaptación al trabajo, y limitaciones a la hora de ejercer el liderato en situaciones que así lo ameritan. Asimismo, establecen Collett y Sutton (2004) que la transición efectiva de los graduados recientes de ingeniería no es un proceso instantáneo, requiere tiempo y acceso a las costumbres de la organización. El propósito de este estudio es examinar si existe alineamiento entre el currículo y la las necesidades de la industria, a los fines de informar a las universidades sobre la planificación de sus programas académicos y las decisiones curriculares. Esto, ante el panorama planteado en el documento titulado Educando el Ingeniero del 2020, producido por la National Academy of Engineering (2005) en el cual se describe que el conocimiento de ciencias e ingeniería se duplica cada diez años. De esta manera, se presenta en el documento que el crecimiento geométrico, reflejado en la adopción de la tecnología en las industrias, lleva a los programas de preparación de ingenieros a repensar los currículos de sus programas. Particularmente en las áreas emergentes del conocimiento tales como la biotecnología, nanotecnología, tecnologías de la información y comunicación, ciencias de materiales, y áreas de la física. Igualmente se detalla en el informe que otras tecnologías, no anticipadas estarán entre los cambios que enfrentará el nuevo ingeniero en la próxima década. Sobre este particular cuestiona Galloway (2008) si los ingenieros de la actualidad comprenden y tienen un entendimiento claro de las destrezas necesarias para el ejercicio de la profesión. Además, plantea la autora que en la profesión de la ingeniería, los ingenieros en particular

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desconocen los aspectos necesarios para prosperar en el ejercicio de la misma y ser competitivos en un entorno globalizado. Justificación del Problema La transición efectiva de los graduados recientes de ingeniería no es un proceso instantáneo, requiere tiempo y acceso a las costumbres de la organización (Collett & Sutton, 2004). Coinciden con esta posición Lacuesta y Catalán (2002) y Galoway (2008) al establecer que la rapidez vertiginosa con la que los últimos años se producen los cambios tecnológicos, hace cada vez más imprescindible que los profesionales se adapten a las nuevas tecnologías y conocimientos. Dicho proceso de adaptación, plantean Acebillo & Artells (2004) es concomitante con el déficit de recursos humanos cualificados, con la falta de infraestructura para la transferencia de conocimiento con el dominio de las nuevas tecnologías. Consecuentemente establece Friedman (2005) al entrevistar a G. Wayne Clough, Presidente de Georgia Tech, sobre las necesidades de las industrias “no me envíen ingenieros que puedan ser duplicados por una computadora. Estoy enviando ese trabajo a la India, envíen ingenieros los cuales puedan adaptarse al mundo laboral y los cuales puedan deliberar y trabajar a través de las distintas disciplinas”. Heywood (2005) establece que los avances en la ingeniería en gran medida determinarán el crecimiento económico de las naciones, su calidad de vida y los estándares de salud y seguridad. Igualmente, plantea Douglas (2008) que en el inmenso cambio social y ambiental que provocan las tecnologías impactan de manera significativa los currículos de ingeniería. Estudios cualitativos realizados por National Science Board (2003) y la National Science Foundation (2003) plantean que el currículo actual de 7

ingeniería prepara inadecuadamente a los ingenieros para el ejercicio de su profesión, particularmente en ambientes internacionales y globalizados. Asimismo, sostienen Baillie y Moore (2004) que los currículos de ingeniería carecen de la integración necesaria de conceptos, por esta razón el estudiante presenta dificultades en la integración de nuevo contenido. La particularidad de los currículos de ingeniería es que promueven la separación de sistemas complejos y los organizan de manera simple. Sostiene Douglas (2008) que en la producción de bienes y servicios globalizada, los ingenieros deben adquirir una serie de competencias que les permitan comprender la economía mundial, los cambios tecnológicos, comprender otras culturas, el trabajo en equipos multinacionales y comunicarse efectivamente de manera oral y escrita. De igual manera deben comprender el lenguaje de los negocios: el inglés, asuntos de auto sostenibilidad y la transparencia cuando se trabaja con poblaciones diversas. De igual forma, el respeto a la diversidad cultural, y comprender las políticas alrededor del mundo, especialmente de aquellos países en los que trabaja o en los que realizan intercambios profesionales. En el caso del ejercicio de la ingeniería plantea, Galloway (2008) que la Sociedad Americana de Ingeniería Civil (ASCE) por sus siglas en inglés ha reconocido por largo tiempo la necesidad de reformar la educación de ingenieros, el currículo en su secuencia, balance y contenido. En su primera propuesta adviene la necesidad de aumentar los años de educación del nuevo ingeniero, más allá del bachillerato tradicional de cuatro años. La referida sociedad plantea que los ofrecimientos sub graduados y graduados deben revisarse, y los mismos deben reflejar las destrezas y competencias básicas para el ejercicio de la ingeniería civil. Igualmente plantea la National Academy of Engineering,

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NAE (2005) que las sociedades profesionales han reconocido que deben crear un alineamiento entre las experiencias académicas y los requisitos futuros de los de los lugares de trabajo de los ingenieros, respondiendo al intercambio interdisciplinario de la disciplina. Asimismo, establecen las autoridades de la National Science Board (2003) lo siguiente: The organizational structures and processes for educating, maintaining skills, and employing science and engineering talent in the workforce are diverse and their interrelationships complex and dynamic. As a result, production and employment of scientist and engineers are not well understood as a system. (NSB, 2003,) (p.26). Finalmente plantean, Crewley, Malquist, Östlund y Brodeur (2007) que el currículo de ingeniería, basado en el estudio sobre la enseñanza de la educación para esta disciplina propuesta por el Carnegie (2005) establece lo siguiente: Formal engineering education is responsible for students learning the skills necessary to embark on successful engineering careers and to contribute to the engineering needs of the nation. From the students' point of view, entrance into engineering school is the beginning of a three-part apprenticeship—a cognitive or intellectual apprenticeship, a practical apprenticeship of skill, and an apprenticeship of professional identity and values. This is also the case for those entering other professions, such as law or medicine (p. 26)

De igual forma, establecen Crewley, Malquist, Östlund y Brodeur (2007) que los tres componentes más importantes en el caso de la ingeniería lo son el currículo, las pedagogías 9

utilizadas y los programas académicos. El currículo debe reflejar las destrezas, prácticas y valores del trabajo de la ingeniería. Debe incluir el contenido medular, la resolución de conflictos fundamentales y el uso del conocimiento para resolver problemas noveles. El contenido medular en la ingeniería incluye, herramientas teóricas, matemáticas, fundamentos del diseño, principios de funcionamiento, configuraciones específicas, análisis de datos, consideraciones prácticas de los procesos y conocimiento basado en el contexto del problema. El currículo debe incluir experiencias dirigidas a la práctica, estrategias de resolver conflictos y la responsabilidad de solucionar problemas (Caro, 2007). Marco Teórico del Estudio Este estudio está fundamentado en el trabajo de Tyler (1949) y Taba (1962) sobre el desarrollo de currículo. Tyler propone cuatro preguntas las cuales son las siguientes: (a) ¿Cuáles son los propósitos educativos que la escuela debe de conseguir? (b) ¿Cómo las experiencias educativas deben seleccionarse, y cuáles serán útiles para alcanzar los objetivos? (c) ¿Cómo las experiencias educativas deben ser organizadas para una enseñanza efectiva? (d) ¿Cómo la efectividad de las experiencias del aprendizaje deben ser evaluadas? Entrando en las consideraciones del trabajo de Tyler (1949) un estudio mediante entrevistas estructuradas se comparó las competencias propuestas en los currículos de los programas de preparación de ingenieros eléctricos e industriales y se analizó, a los fines de auscultar si las mismas son compatibles con los requerimientos de las industrias en Puerto Rico. Plantea Tyler (1949) en su modelo curricular de orientación técnica que es necesario clarificar las ideas sobre la educación y que en el proceso de clarificar, es necesario consultar a las instituciones de la sociedad al igual que a estudiantes y 10

maestros. En síntesis, Tyler (1949) establece sobre el desarrollo del currículo lo siguiente: What is implied in all of this is that curriculum planning is a continuous' process and that as materials and procedures are developed, they are tried out, their results appraised, their inadequacies identified, suggested improvements indicated; there is replanning, redevelopment and then reappraisal; and in this kind of continuing cycle, it is possible for the curriculum and instructional program to be continuously improved over the years. In this way we may hope to have an increasingly more effective educational program rather than depending so much upon hit and miss judgment as a basis for curriculum development. (p. 123) Igualmente, se utilizó a Taba (1962) para el análisis el modelo de desarrollo curricular debido a que ofrece una destacada importancia al diagnóstico de necesidades, la formulación de objetivos, selección de contenido, organización de contenido, selección y organización de experiencias del aprendizaje, evaluación y cotejo de secuencia y balance del currículo. Plantea a tales fines, Taba (1962) que el currículo debe de realizarse siguiendo el siguiente modelo: produciendo el maestro de unidades piloto, realizando un diagnóstico de necesidades, formulando los objetivos y seleccionado el contenido. Luego organizando el contenido, seleccionando experiencias de aprendizaje y organizando las mismas, evaluando el currículo y cotejando la secuencia y balance curricular. Finalmente, se prueban las unidades curriculares experimentales se revisan y estructuran con el propósito de diseminar las mismas.

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Taba sostiene (1962) que el currículo debe ir dirigido a profesionalizar al estudiante para dirigirlo eficazmente al desarrollo pleno del individuo. Esto resulta particularmente factible en el caso de la preparación de ingenieros y su desarrollo profesional (ABET, 2009). Finalmente, Taba plantea (1962) que en las sociedades en que el conocimiento cambia tan rápidamente, el individuo no puede depender de conocimiento rutinario o de la tradición exclusivamente. Es necesario que el individuo evolucione para la toma de decisiones efectiva, con el objetivo de funcionar en su diario vivir y en su carácter profesional. De esta misma forma, el currículo debe permitir que el ciudadano funcione efectivamente en su vida habitual y en su práctica profesional (Taba, 1962). En el caso de esta investigación utilizamos para el análisis las competencias propuestas por Strauss y Terenzini (2005) del Centro para la Investigación de la Eduación Superior de Penn State, en un estudio longitudinal comprensivo. En el estudio del Centro para la Investigación de la Educación Superior de Penn State Univerasity se analizaron los criterios de acreditación de ABET, conocidos por Engineering Criteria (2000) por sus siglas EC 2000 con el propósito de validarlos. En estudio se analizaron los criterios de acreditación para de manera psicométrica crear un perfil de competencias subyacentes para operacionalizar el EC 2000. En la referida investigación participaron 1,243 profesores, 39 decanos, 5,494 y estudiantes en una validación inicial de pre prueba. De igual forma participaron de la investigación, 4330 estudiantes en una segunda validación de post prueba, 1,622 patronos y 147 programas de ingeniería. De la investigación se redacta una escala de competencias con nueve escalas de factores y 36 competencias, cada una de ellas arrojó índices de consistencia interna superiores a 0.70. Plantean Nunnally y Bernstein (1994) y Anastasi y Urbina (1997) que un instrumento confiable

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debe tener un índice de confiabilidad igual o mayor de .70. Strauss y Terenzini (2005) establecen que el instrumento creado es una herramienta práctica y confiable, psicométricamente apropiada para medir competencias en programas de preparación de ingenieros. Esta investigación está altamente influenciada por el trabajo de Tyler (1949) y Taba (1962) debido a la gran participación que le brindan a los constituyentes que representan la profesión del ingeniero en todas sus manifestaciones, profesorado, patronos y egresados, similar a la investigación realizada. La escala de competencias propuesta se tradujo al español y fue validada por un panel de expertos compuesto por profesores, directores de departamento, ex alumnos de ingeniería y un especialista en currículo. Para la validación se utilizó la técnica propuesta por Lawshe (1975) y se determinó por el panel que 35 de las 36 competencias son pertinentes a la hora de preparar ingenieros eléctricos e industriales. La validación arrojó un índice de validez de contenido de .94 centésimas, Nunally y Berstein (1994); Anastasi y Urbina (1997) señalan que un instrumento confiable debe tener un índice de confiabilidad igual o mayor de .70.

Preguntas de la investigación 1. Reconocen los profesores de los departamentos de ingeniería eléctrica e industrial si existe alineamiento curricular entre las competencias enseñadas en sus programas y las requeridas por el mundo laboral (Heywood, 2005). 2. Reconocen los egresados de ingeniería eléctricos e industriales que poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral (Collette Sutton, 2004).

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3. Existen diferencias entre las percepciones los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero (Crewley, Malquist, Östlund y Brodeur, 2007). 4. Cumplen las competencias de los currículos de ingeniería eléctricos e industriales de la institución visitada con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University (Strauss y Terenzini, 2005). Aportación Pedagógica del Estudio Tyler (1949) enfatizó que en desarrollo de los propósitos educativos, la escuela debe buscar y seleccionar las experiencias educativas para sus programas académicos. De esta forma plantea Tyler (1949) y Taba (1962) que la naturaleza y estructura del conocimiento debe responder a las necesidades de la sociedad y del estudiante.

Igualmente plantean

Tanner y Tanner (2007) que los objetivos de los programas académicos deben ser compatibles con las necesidades de la sociedad en que los individuos conviven e interaccionan diariamente. Asimismo, sostiene Dewey con su pragmatismo clásico (1944) al señalar que la escuela es un lugar de aprendizaje y mejoría continua, a los fines de satisfacer las necesidades de la sociedad. El estudio mediante entrevistas estructuradas realizado se analizará la brecha existente entre los currículos de preparación de ingenieros y las exigencias de la industria siguiendo el modelo propuesto por Tyler (1949) y Taba (1962) sobre lo que existe en la actualidad y lo que debe ser. De igual forma se utilizó el estudio propuesto por el Centro para la Investigación de la Educación Superior de Penn State University (Strauss y Terenzini, 2005)

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La comprensión de las brechas existentes entre los distintos grupos entrevistados puede ayudar a delinear objetivos específicos del aprendizaje para los programas de preparación de ingenieros de una universidad privada de Puerto Rico. Los resultados del estudio ayudarán en la planificación y la toma de decisiones curriculares de los programas de preparación de ingenieros de una institución universitaria privada de Puerto Rico. Igualmente proveerá información útil para apoyar las necesidades de las industrias de Puerto Rico que empleen ingenieros eléctricos e industriales.

Limitaciones del Estudio Establecen, Prewitt Díaz, Trotter y Rivera (1990) que en la investigación cualitativa, la sobre simplificación de los fenómenos observados limita el campo de estudio del investigador, en la medida en que el mismo comienza a descubrir y comprender los fenómenos observados. En el caso de estudios con entrevistas, plantean Denzin y Lincoln (2008) que los mismos trabajan en la hermenéutica de la vulnerabilidad, en la cual el investigador debe discutir los efectos de las relaciones entre el investigador, los participantes de la investigación, las prácticas de la investigación cualitativa y los hallazgos. En un primer plano, la vulnerabilidad surge de las rupturas del trabajo de campo, las posiciones múltiples y contradictorias de los entrevistados, el control imperfecto del investigador, y las distintas perspectivas y particularidades de la naturaleza del conocimiento. Esto puede traer como consecuencia que existan confusiones en la interpretación de los datos por parte del investigador, el cual no es ingeniero de profesión y no ha trabajado en ambientes industriales.

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Una limitación adicional es la emigración masiva de egresados de ingeniería de la universidad visitada. Plantea a tales fines un egresado de ingeniería eléctrica empleado de la Agencia Estadounidense del Espacio y la Aeronáutica por sus siglas en inglés NASA en esta viñeta lo siguiente: “Una gran cantidad de estudiantes de ingeniería eléctrica graduados de 2008 y 2009 se encuentran en los Estados Unidos trabajando y/o estudiando (lo cual me incluyo). Se nos haría bien difícil, sino imposible, poder reunirnos contigo en persona.” Esto limitó grandemente el campo de acción de esta investigación al no poder contactar egresados adicionales y patronos. Plantea a tales fines Patton (2002), Janesick (2004) Strauss & Corbin (2007) que en la investigación cualitativa en ocasiones es sumamente difícil conocer los obstáculos que se encontrarán en el proceso de recopilar datos. Definición de Términos Las siguientes definiciones se utilizan para asistir a los lectores en la comprensión de este estudio. Alineamiento curricular: es un proceso formal sobre la evaluación de un programa educativo, con el objetivo de atender las necesidades cambiantes de patronos y estudiantes. El proceso es alcanzado mediante revisiones múltiples del programa educativo, en las cuales participan distintos grupos de la sociedad. (Ryan & Bishop, 2005)

Avalúo: es un sistema de control de calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. El sistema comprende los procesos de recopilar, organizar, interpretar y evaluar la información generada por las actividades de enseñanza y aprendizaje con relación a ciertos objetivos, criterios y estándares. (Rodríguez Irlanda, 1998) 16

Competencia: es el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para desarrollar, de forma adecuada, las funciones y actividades concretas asociadas a un puesto de trabajo, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas (INACTEC, 2001). Entrevistas Estructuradas: es un tipo de método de recolección de datos que utiliza las preguntas preparadas con anticipación y se plantean con cierta rigidez o sistematización a los participantes. (Lucca y Berríos, 2003). Graduado reciente de ingeniería: un graduado reciente de ingeniería se define como aquel empleado que tiene aproximadamente dos años de experiencia relacionada al grado académico obtenido. (Lee, 1994; Morton, 1993). Establece Collette Sutton (2004) citando un estudio de Gerstberger 1971 comparando 44 ingenieros recién contratados con 73 veteranos en un laboratorio y encontró que a un ingeniero recién graduado le toma dos años o más integrarse a la red de comunicaciones de la organización. Percepción: colectivamente son aquellos procesos que le dan coherencia y unidad a las funciones sensoriales. En el sentido más general del concepto representa la secuencia entera de eventos desde la presentación de un estímulo hasta la experimentación fenomenológica del mismo (Reber & Reber, 2001). Validez es el grado en el cual la evidencia y la teoría apoyan las interpretaciones de la puntuación en un examen o cuestionario. American Education Research Association, American Psychological Association y la National Measurement in Education (1999).

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Capítulo II Revisión de Literatura Está investigación propone determinar la existencia de una falta de afiliación entre las competencias requeridas por los patronos que emplean egresados de ingeniería en Puerto Rico y las competencias delineadas en los currículos de los programas de preparación de ingenieros eléctricos e industriales. Este estudio también examinará los resultados del aprendizaje esperados por los patronos y exalumnos, y si los mismos son compatibles con las exigencias académicas de las universidades de Puerto Rico. La revisión de literatura se presenta en seis partes. La primera parte es un trasfondo sobre la ingeniería en Estados Unidos y Puerto Rico. La segunda parte examina la educación en ingeniería, sus cambios, y si los cambios proveen las destrezas necesarias para el mundo laboral actual. Además, se revisan los resultados del aprendizaje de ABET y su importancia para egresados de ingeniería, sus patronos y su compatibilidad con los currículos universitarios de ingeniería en Puerto Rico. En la tercera parte se revisan aspectos sobre las competencias relacionadas al mundo del trabajo, y a su vez, se verifica si son observables en los currículos de programas de preparación de ingenieros. En la cuarta parte se discuten los procesos de socialización y adaptación al trabajo del empleado actual en el campo de la ingeniería. De igual forma se presentan asuntos relacionados a las percepciones que inciden en un desempeño apropiado del ingeniero en su empleo, desde las perspectivas empíricas y teóricas. Finalmente, en una sexta sección se discuten investigaciones empíricas relacionadas a la preparación de ingenieros y las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión.

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Trasfondo Establece Douglas (2008) que si los ingenieros desean competir exitosamente en el mercado global, deben establecerse como líderes en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la humanidad. También sostiene la autora, que los ingenieros deben incorporar el concepto de la innovación y el cambio continuo a su formación profesional, a los fines de ser efectivos en sus gestiones profesionales. Equivalentemente, la National Academy of Engineering, NAE (2005) establece que el ingeniero de la próxima década necesitará aprender mucha información técnica nueva y deberá comprender un mundo de nuevas tecnologías, para responder a las necesidades de la sociedad. De esta misma manera, plantea el documento que el futuro es incierto, pero algo debe estar meridianamente claro, la ingeniería no trabajará separada de la sociedad en los próximos años. En ambas instancias a escala macro, con los recursos naturales reduciéndose por el aumento en población, y en la escala micro, en la cual los ingenieros tendrán que comprender cómo adaptarse a trabajar en equipos para ser efectivos. Considerando aspectos sociales, el envejecimiento poblacional, la salud, los ciclos de vida productiva, y los aspectos inherentes al propio ejercicio de la profesión (National Academy of Engineering, NAE, 2005). De igual manera plantea Charles M. Vest presidente retirado del Massachusetts Institute of Technology MIT por sus siglas en inglés (2007) al reseñar que los ingenieros de la actualidad deben ser ciudadanos globales, capaces de comprender cómo la ingeniería puede contribuir al desarrollo de la sociedad, mediante la innovación, el trabajo en equipo, la ética profesional, escribiendo y comunicándose apropiadamente. Los ingenieros deberán, de manera incrementada, analizar la realidad

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en un contexto de desarrollo auto sostenido, y deben estar preparados para trabajar como ciudadanos globales ante el nuevo conocimiento, cada vez más complicado y emergente. En las ciencias de información, las micro y macro escalas, los mesos, y nanos del nuevo ordenamiento productivo representan retos para las universidades y sus programas de preparación de ingenieros. De esta forma, el incremento en el conocimiento y las subespecialidades en la ingeniería tales como: microelectrónica, biomecánica, dispositivos médicos y cambios en los sistemas de redes aumentarán las configuraciones de los sistemas y requerirán de mayor adaptación para el trabajo, y trabajo cada vez más en equipos multidisciplinarios (National Academy of Engineering, NAE, 2005). Plantean Crawley, Malmquist, Östlund y Brodeur (2007) y Torraco (2002) que el aprendizaje para ejecutar destrezas y competencias relacionadas al trabajo requieren el compromiso de la persona, y además que sus procesos cognitivos estén dirigidos al desempeño de la tarea asignada. Establece sobre el particular Collett Sutton (2004) que pocos estudios empíricos examinan el desarrollo de competencias necesarias por parte de los egresados universitarios. Asimismo, plantea Collett Sutton (2004) que la transición de la educación al trabajo es cada vez más difícil debido a la globalización, y la velocidad de los cambios, como consecuencia, es necesario examinar y reflexionar sobre las destrezas y competencias de los graduados recientes de ingeniería. Particularmente, el análisis debe fundamentarse en los aspectos educativos, el aprendizaje, los valores personales y sociales en el contexto natural de su ambiente (Gardner & Tyson, 1994 y National Academy of Engineering, NAE, 2005). De igual forma, plantean Alexander & Winne (2006) al especificar que la transición de jóvenes adultos al mundo del trabajo es una tarea complicada del desarrollo cognitivo

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del individuo, asimismo se plantea que las tareas requeridas en la escuela difieren mucho de la realidad del entorno laboral. Plantea Ericsson (2006) que las escuelas, y las universidades por lo fragmentado del currículo particularmente en ciencias y matemáticas no puede promover destrezas de resolución de conflictos complejos en el ejercicio de la ingeniería.

Educación en Ingeniería Señala, Ferrone (2003) que informes de la Sociedad Americana de Educación en Ingeniería (ASEE) por sus siglas en inglés, esbozan la preocupación que enfrenta la enseñanza de la ingeniería en la actualidad. La evidencia en los informes detalla la necesidad de identificar y promover atributos que los ingenieros deben poseer luego de su graduación. En el 1994 el Informe conocido en inglés como el Green Report, Ingeniería para un Mundo Cambiante (ASEE) enfatiza la necesidad de reexaminar los currículos para asegurarse que los programas académicos preparen a los estudiantes para el mundo variable. En el documento en cuestión se establece lo siguiente: los cursos deben dirigirse al trabajo multidisciplinario y colaborativo. Igualmente la integración multidisciplinaria es exigida por ABET y sugerida para reformular los currículos de ingeniería por Crawley, Malqvist, Östlund & Brodeur (2007). Además, los profesores en las universidades deben educar a sus estudiantes para trabajar en equipo, comunicarse efectivamente, comprender la economía, sociedad y el ambiente en el contexto internacional de sus actividades profesionales (Kalman, 2007). Sobre este particular los miembros del grupo de trabajo conocido como: The Education for Innovation (2005) de manera categórica expresaron que cada organización de

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prestigio en los negocios, investigación, educación, ciencias en el gobierno, agencias que manejan estadísticas y comisiones han documentado extensamente la situación crítica de los Estados Unidos en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Añaden además, que existe gran preocupación con la competitividad de los Estados Unidos ante las economías emergentes. En el caso de Puerto Rico establece Ostolaza (2001) lo siguiente: Hay gran insatisfacción con el actual estado de la educación en todos sus niveles y también grandes expectativas de que se pueda llevar adelante ahora, una transformación de todo el sistema educativo puertorriqueño… Para contribuir a la revitalización de la educación superior, la Comisión de Educación, Ciencia y Cultura, ha buscado establecer un nuevo diálogo con los universitarios y otros sectores sociales importantes del país, a fin de lograr una estrategia conmensurada que pueda hacer realidad las transformaciones necesarias. (p. 23) En el caso de la ingeniería, Puerto Rico es la jurisdicción en todo los Estados Unidos que más ingenieros hispanos produce con 651 ingenieros graduados por año académico del 1998 al 2002 (Chubin, May & Babco, 2005). La segunda universidad en producción de ingenieros hispanos para este periodo lo es la Universidad Politécnica de Puerto Rico con 292.2 ingenieros graduados en promedio por año académico. La Universidad de Puerto Rico en Mayagüez (UPRM) se encuentra en la posición número 24 en cantidad de egresados de ingeniería en todas las jurisdicciones de los Estados Unidos con 606 ingenieros en el año académico 2005-2006 (ASEE, 2007). En el año académico 2005- 2006 la UPRM es la tercera institución en los Estados Unidos que más ingenieros obtuvieron su grado de bachillerato con 606 egresados. En el

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caso de las mujeres, la (UPRM) es la tercera jurisdicción en egresadas ingenieras del sexo femenino con 236, la Universidad Politécnica de Puerto Rico es la número 42, con 93 egresadas (ASEE, 2007). Puerto Rico posee una posición privilegiada en comparación con múltiples jurisdicciones de los Estados Unidos. Además posee una ventaja competitiva en el área de la defensa de tipo armamentista y la aeronáutica con jurisdicciones a nivel mundial. A tales fines, Chubin, May & Babco (2005) establecen que la necesidad de ingenieros de nacionalidad estadounidense es un hecho inescapable y un asunto de seguridad nacional, a la hora de trabajar en proyectos en las áreas de defensa nacional y aeronáutica. Mencionan, Chubin, May & Babco (2005) que los empleados en ciencias, tecnología, matemáticas e ingeniería son predominantemente blancos del sexo masculino. Sostienen que existe una necesidad de preparar ingenieros diversos, al comentar sobre la diversidad se refieren a la diversidad cultural y la diversidad de estilos de aprendizaje, visión del mundo y capacidad de resolver conflictos. Un estudio elaborado por la Asociación Americana de Gerencia indicó que los equipos de trabajo heterogéneos, con diversidad de sexo, razas y edades en la alta gerencia, consistentemente correlaciona con ejecución corporativa superior en áreas tales como: las ventas anuales, crecimiento de ingresos, participación en el mercado, valor por acciones, ingresos netos por operación, productividad por empleado y total de activos de la empresa (Hubbartt, 1998).

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Resultados de Aprendizaje y el Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET)

Mediante el proceso de acreditación en Estados Unidos y Puerto Rico los evaluadores de programas de ingeniería continuamente revisan y evalúan los currículos. Varios informes comisionados por la Sociedad Americana de Educación en Ingeniería por sus siglas en inglés (ASEE), el Grinter Report y el Green Report, documentan el proceso continuo de la evaluación de la educación en ingeniería y los esfuerzos dirigidos a fortalecer la calidad de los procesos de acreditación (Collette Sutton, 2004 & Galloway, 2008). Esfuerzos dirigidos a mantener el rigor en la enseñanza de la ingeniería y a reflexionar sobre los cambios continuos en las ciencias y tecnología, con el objetivo de mejorar continuamente la calidad de los programas académicos (Prados, Peterson & Lattuca, 2005). En el 1955, el Grinter Report, una alianza entre la Fundación Nacional para las Ciencias (NSF), la Fundación para la Ingeniería y General Electric redefinieron los estándares para la educación en ingeniería. El informe hace referencia a la amplia meta social de la educación en ingeniería, incluyendo el desarrollo de liderato, inculcar un sentido profundo de ética y la educación general del individuo (Belytschko, Bayliss, Krishnasmamy, Brinson, Carr, Moran, Nocedal & Peshkin (1997). Plantea el Grinter Report que la educación en ingeniería tiene la necesidad de apoyar el desarrollo de personas que puedan enfrentar situaciones difíciles en el área de ingeniería con imaginación e idoneidad y con un gran sentido ético. Esbozan Prados, Peterson & Lattuca (2005) que a finales de la década los ochenta, patronos de ingenieros y visionarios líderes de la educación reconocieron que la

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preparación efectiva de un ingeniero para el siglo XXI demandaba cambios fundamentales en el paradigma científico del ejercicio de la profesión. Asimismo, reconocen que el ambiente para la práctica de la ingeniería está cambiando grandemente, de manera acelerada. La competencia es el mayor motor que mueve el empleo en la ingeniería, el impacto y explosión de las tecnologías de información en la educación, la globalización, la manufactura y la imperiosa necesidad de proteger el ambiente juegan un papel importantísimo en la educación de ingenieros. La ingeniería tiene que producir egresados universitarios con amplias destrezas técnicas, y con la capacidad de manejar las tecnologías innovadoras (Prados, Peterson & Lattuca, 2005). Todd, Sorensen & Magleby (1998) informaron resultados de un estudio a patronos en el cual los mismos informan sobre las pobres destrezas de ingenieros graduados recientemente en áreas de diseño, creatividad, falta de entendimiento de los procesos de calidad en la manufactura, visión estrecha de la ingeniería y sus disciplinas relacionadas, débiles destrezas de comunicación y escasas experiencias de trabajo en equipo. Estos datos son igualmente reconocidos por estudios realizados en MIT a patronos, exalumnos e industriales recalcando las pobres destrezas de comunicación, sobre las implicaciones sociales del ejercicio de la ingeniería, pobre calidad del diseño, implantación de procesos y las operaciones en ingeniería (Crawley, Malmquist, Östlund y Brodeur, 2007). En el 1994 el Green Report fue publicado e intitulado Educación en Ingeniería para un Mundo Cambiante Olds, Moskal y Miller (2005) en el informe se discuten asuntos sobre el papel importante que los ingenieros tienen en asuntos de tecnología, desarrollo económico y el desarrollo de empleos. Concluyen en el informe que existe la necesidad

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de rediseñar el currículo y los programas de ingeniería, además hay que ampliar las relaciones con la industria y educar a los estudiantes para ser tecnológicamente capaces y muy sofisticados (Olds, Moskal & Miller, 2005). Collette Sutton (2004) establece que con apoyo de empresas, industrias y la Sociedad Americana de Educación en Ingeniería (ASEE) presentaron un trabajo llamado el “Assessment White Paper” en el 1996 con el propósito de revisar los procesos de acreditación de programas de ingeniería. Este informe instauró las bases para que ABET estableciera su nuevo modelo de acreditación conocido como “Engineering Criteria 2000” (EC 2000) el cual le requiere a las escuelas de ingeniería que diseñen currículos para producir ingenieros con las destrezas apropiadas para entrar al mercado laboral (Hanoon, 2003 y Collette Sutton, 2004). Los mencionados criterios EC 2000, en su criterio 3, Resultados del Aprendizaje del Programa y Avalúo, establece que los programas de ingeniería deben demostrar que sus egresados tienen la habilidad de funcionar en equipos multidisciplinarios, la habilidad de comunicarse efectivamente y que reconocen la necesidad de dedicarse al aprendizaje continuo y permanente (ABET, 2009). El Criterio 4, Componente Profesional, establece que las escuelas de ingeniería deben preparar a los estudiantes para el ejercicio de la ingeniería mediante un currículo, el cual culmine con una experiencia significativa de diseño, fundamentada en el conocimiento y destrezas adquiridas en el trabajo de los cursos tomados anteriormente. Además se deben incorporar estándares de los códigos de ingeniería, los cuales tomen en consideración los siguientes aspectos: económicos, ambientales, auto sustentabilidad, capacidad de ser manufacturado, principios éticos, seguridad y protección de la salud, aspectos sociales y políticos (Engineering Accreditation Commission, 2009).

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Competencias relacionadas al trabajo Establece Collett Sutton (2004) citando a Likert (1932) que medir los aspectos relacionados a los rasgos de la personalidad es un estudio tan antiguo como la medición de las capacidades intelectuales, pero no ha tenido el mismo éxito. Investigadores, escritores y especialistas en recursos humanos establecen que las competencias y el desarrollo de competencias relacionadas al trabajo es un elemento indispensable en la planificación, reclutamiento, selección y retención de la fuerza trabajadora (Pagell, Handfield & Barber, 2000 & Sánchez 2008). Profesionales de los recursos humanos e investigadores tienen múltiples definiciones operacionales de competencia, lo que hace difícil el estandarizar su significado y uso. Como resultado, su definición es única a la perspectiva del usuario (Collett Sutton, 2004). Son escasas las definiciones del concepto competencias relacionadas al trabajo, por lo general las definiciones provienen de investigadores y especialistas de recursos humanos. Spencer & Spencer (1993) & Le Deist & Winterton (2005) definen competencia de la siguiente forma: “son las características de un individuo que permiten el predecir conducta en una multiplicidad de situaciones. Estas manifestaciones están relacionadas y predicen conducta y comportamiento en el trabajo, el cual es considerado efectivo o superior en el escenario laboral”. Mathis & Jackson (2000) definen competencias como el conocimiento, destrezas, habilidades y otras características necesarias para realizar una tarea. Esto incluye educación, experiencia, requisitos, destrezas para el trabajo, requisitos personales, requisitos mentales, físicos y las condiciones del trabajo. Parry (1998) & Collett Sutton (2004) describen el concepto de competencia como un grupo de conocimiento relacionado, actitudes, y destrezas que correlacionan con la ejecución en el

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trabajo; el mismo puede ser medido mediante estándares de ejecución y puede ser mejorado mediante el entrenamiento y el desarrollo. Estas son características de personas las cuales indican formas de pensar, comportarse y de razonar por periodos prolongados de tiempo. De igual forma se indica que los mismos pueden ser generalizados a través del tiempo (Reio & Sutton, 2006 & McClelland, 1973). Establece Collett Sutton (2004) que durante la década del noventa la evaluación de las competencias se convirtió en un modelo psicológico utilizado por patronos e investigadores. El movimiento cambió la forma en que los psicólogos observan la predicción de las capacidades de los individuos. En el empleo, el análisis de las competencias comienza con la persona en el trabajo, sin determinar a priori las características que el empleado debe poseer, y mediante preguntas abiertas se le inquiere a los empleados qué características están asociadas con éxito en el trabajo (Reio & Sutton 2006). La meta de la selección de un empleado por medio de competencias es predecir una ejecución en el trabajo superior y la permanencia del mismo en beneficio de la empresa y del empleado (Collett Sutton, 2004). La relación entre atributos, competencias, indicadores de desempeño y conducta muchas veces es confusa debido a la falta de una terminología común. Un atributo ha sido definido como una característica fundamental de una persona, mientras el término competencia es vinculado a un atributo de ejecución o resultado. La definición de competencia infiere una medida cuantitativa que distingue a un empleado de otro por la diferencia entre un desempeño pobre, promedio o superior (Weisz, 2000 y Collette Sutton 2004).

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Existen numerosas definiciones operacionales de socialización organizacional. Lee (1994) y Galloway (2008) de manera específica sostienen que el desarrollo y adaptación de un ingeniero al empleo requiere comprender los procesos de la organización, socialización y los patrones de interacción del desempeño para el trabajo. La socialización organizacional menciona Collett Sutton (2004) es un proceso en el cual los recién llegados aprenden los valores de la organización, descubren las funciones de la organización y comprenden qué se espera del empleado. Costello (2003) citando a Gardner y Kozlowski (1994) establece que los referidos autores utilizan los conceptos socialización organizacional, asimilación organizacional, entrada organizacional, y su ubicación apropiada en el empleo.

Holton & Russell (1999) y Kawai & Yamazak y

(2006) definen la entrada a una organización como la interacción y adaptación a los procesos que llevan a cabo los empleados nuevos. Morton (1993) describe la socialización organizacional como la forma de ayudar al recién llegado a copiar las conductas necesarias para el ajuste exitoso en el trabajo; es ser proficiente en la ejecución de las tareas del empleo, desarrollar buenas relaciones interpersonales y adquirir la comprensión de la normas, valores y cultura de la organización. La adaptación exitosa tiene implicaciones significativas para la organización y el empleado. Los empleados entrantes nuevos deben entender y desarrollar nuevos hábitos de trabajo; y cambiar para poder adaptarse a las exigencias laborales de su trabajo (1999). Establece Collette Sutton (2004) que los empleados, particularmente los ingenieros, tienen que comprender las destrezas técnicas e interpersonales necesarias para adaptarse a un nuevo empleo de manera exitosa y para lograr una ejecución también exitosa. Los empleados deben aclimatarse a la organización y sus empleados, si aspiran a ser exitosos

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en sus carreras. Igualmente, empleados principiantes los cuales no se adaptan al trabajo, están inclinados a no estar satisfechos con su empleo y abandonan la organización (Rogers, Ho, Thomas, Wong & Cheng, 2003). El cesar funciones es algo financieramente costoso para la organización; es algo costoso también en términos de la pérdida de conocimiento. La adaptación al trabajo en las industrias es vital para el éxito de la empresa. De esta forma reconocen Crawley, Malmquist, Östlund & Brodeur (2007) que los problemas que enfrentan las industrias a la hora de reclutar ingenieros graduados recientes son los siguientes: la habilidad gerencial, destrezas de gerencia de proyectos, escaso dominio de destrezas de control de calidad, problemas de comunicación, principios de mercadeo y las responsabilidades éticas del ejercicio de la profesión. A tales fines, plantean Froyd & Ohland (2005) que para lograr mejorar estas destrezas es necesario un currículo integrado de ingeniería en el cual los resultados del aprendizaje estén articulados en todos los cursos; los cursos profesionales específicos para el ejercicio de la ingeniería y los cursos de educación general. Plantea Galloway (2008) que estos objetivos requeridos por las industrias y patronos no pueden ser alcanzados en un periodo de cuatro años de preparación académica. Los programas diseñados en la actualidad para el ejercicio de la ingeniería, requerirán maestrías en ingeniería profesional y gerencia, a los fines de promover destrezas de adaptación al mundo laboral para el nuevo ingeniero del siglo 21, Galoway (2008) & Educating the Engineer of 2020, (NAE, 2005). De esta forma reconocen Male & Chapman (2005) que las aportaciones de ABET a la ingeniería mundial han sido muy valiosas, pero se requerirá que se examinen los criterios de acreditación para la preparación del ingeniero del siglo 21. Igualmente se plantea este análisis de los procesos de acreditación de programas de preparación de ingenieros por

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parte de Campbell, Dawas, Berk y Wallace (2009) y Crawley, Malmquist, Östlund & Brodeur (2007) p. 48. Plantean Baillie y Moore (2004) que la educación en ingeniería se preocupa exclusivamente en conocimiento y comprensión; eso es importante, pero se queda corta a la hora de alcanzar altos niveles de aplicación, análisis, síntesis y juicios valorativos. En otras palabras, los criterios de acreditación no tan solo deben atender asuntos de contenido, también deben revisar la enseñanza y el aprendizaje del ingeniero. Igualmente establecen, Strauss y Terenzini (2005) que muchos de los instrumentos para evaluar el aprendizaje de estudiantes de ingeniería y los objetivos de los programas académicos no son válidos ni confiables. En ocasiones, solo les inquieren a los estudiantes si los objetivos del aprendizaje se cumplieron. Frecuentemente la evaluación del cumplimiento del programa se circunscribe a los criterios de ABET (2009) de los resultados de aprendizaje propuestos por la agencia. Igualmente, señalan que se utiliza para demostrar cumplimiento una sola medición o mediciones relacionadas a las percepciones de los estudiantes. Puntualizan Strauss y Terenzini del Centro para la Investigación de la Educación Superior de Penn State University (2005) que evaluaciones con un solo ítem no son confiables y no se sostienen en estudios rigurosos de validez de constructos. Además, plantean que solo un pequeño grupo de investigadores han desarrollado instrumentos de medición (psicométricos) para evaluar algunos de los resultados del aprendizaje de la, a hasta k, propuestos por ABET, pero no para las 11 premisas. La falta de instrumentos válidos y confiables no permite que los currículos en ingeniería puedan modificarse para responder a las necesidades de las empresas en Puerto Rico y los Estados Unidos. Asimismo, se presenta el hecho de que la mayoría de los instrumentos válidos y

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confiables están redactados en el idioma inglés, variable que trae nuevamente el asunto de la validez y confiabilidad de los instrumentos de medición en el caso de Puerto Rico.

Investigaciones Empíricas Esta sección de la revisión de literatura estará dirigida a auscultar las investigaciones relevantes sobre la preparación de ingenieros, el desarrollo de destrezas que les permitan a los ingenieros crear y transferir conocimiento, a los fines de promover la economía del conocimiento. La literatura revisada en teoría y empírica sobre el tema nos guía a cuatro puntos principales: inicialmente la importancia de las competencias para el ejercicio de la ingeniería dependerá del lugar de empleo del ingeniero (Passow, 2008). En segunda instancia, existen competencias importantes para los graduados de ingeniería requeridas para el ejercicio de la profesión más allá de las exhortadas por ABET, Heywood (2005) Caro (2007) y Passow (2008). Plantean Bramwell & Wolfe (2008) en una investigación sobre universidades y el desarrollo regional, que las universidades emergen como lugares prominentes en la economía del conocimiento. En una investigación mediante entrevistas, establecen que para competir, una región exitosamente en la economía del conocimiento, las universidades tienen que convertirse en fábricas de innovación y desarrollo. En una entrevista anónima realizada a un importante líder del Corredor Tecnológico de MIT sobre los modelos interactivos de trasferencia de conocimiento, la relación con las universidades, su rol preponderante y crucial en la investigación y desarrollo, el entrevistado plantea lo siguiente:

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People are preoccupied with spin-offs, with the idea of starting something new. There is a lot of naivety around this especially with people in government and economists who thinks [that with] one good piece of research and a patent and you can build a company. It does not work like that. If you do not have at least 40 innovations and a lot of other things, you are not going to go very far. (p. 5) Tercero, plantea Passow (2008) y Caro (2007) que entre las competencias requeridas para el ejercicio de la ingeniería se encuentran las siguientes: cumplimiento de tareas, la preocupación por la calidad, el orden, iniciativa, compresión interpersonal, servicio orientado al cliente, trabajo en equipo, cooperación, liderato, pensamiento analítico, autoconfianza y flexibilidad. En cuarta instancia, plantea Heywood (2005) que el conocimiento convergente y divergente es fundamental para el ejercicio profesional del ingeniero, a los fines de que el individuo sea creativo. Plantea Maarten Schraagen p. 195 (2006) en The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance que el análisis dialéctico es fundamental a la hora de ser creativo; creatividad compatible con la innovación, al igual que con la resolución de conflictos y problemas en la industria. Establecen Magee y Frey (2006) que ese proceso creativo es uno dialéctico (divergencia- convergencia) en el cual la inducción y deducción promueven la creatividad necesaria, y las destrezas para diseñar sistemas, hacer estimados, realizar experimentos y trabajar en equipos. Igualmente plantean, Cegarra & Michel Hoc (2006) que la capacidad de discriminar mediante el análisis de tesis, antítesis y síntesis permite que se encuentren soluciones prácticas y factibles a la hora de resolver conflictos en ambientes industriales. Asimismo permite que de manera heurística se hallen nuevas soluciones y nuevas alternativas para resolver conflictos y permite la creación de nuevo conocimiento. De esta

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misma forma, establecen DeLuca, Gavillan & Kock (2004) que mediante una metodología post positivista de análisis dialéctico, la investigación acción y la dialéctica permiten diagnosticar, planificar, tomar acciones, evaluar resultados y aprender lecciones para el futuro en la generación de nuevo conocimiento. De esta misma forma, sostienen Lubitz & Wickramasinghe (2006) que las competencias requeridas para competir en la actualidad en el ambiente empresarial dinámico y en la economía del conocimiento, son destrezas inter dominio, holística, basadas en la extracción rápida de información y su procesamiento para los ambientes actuales de las industrias. En el análisis planteado por los autores sobre la creación de conocimiento reconocen que la preocupación por la calidad, el trabajo en equipo, el juicio autocrítico, el análisis, la autoconfianza y la flexibilidad son destrezas y competencias que deben ser observadas en los empleados de los ambientes creativos y dinámicos. Plantean Lubitsch & Wickremasinghe (2006) sobre la generación de nuevo conocimiento lo siguiente: During the past 20 years, the world of business changed, and its prior Westdominated stability transformed into the present volatile environment of political, economical and social tensions (Barnett, 2004; Chua, 2004). While the laws of supply and demand are still the foundation of global economy, the concept of competitiveness left the traditional boundaries of 'better, cheaper, faster', and must now also include the profound sense of global awareness and sensitivity to factors that once have been considered as minor or even inconsequential (e.g., emergence of dominant ethnic minorities; see Chua, 2004). The new environment of global business generates and, in order to be successful, requires vast quantities of

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multispectral data from sources as divergent (and seemingly irrelevant) as geography and the nature of local religions (Barnett, 2004; Chua, 2004). In order to be meaningful, the widely dispersed and apparently disconnected (or irrelevant) data must be processed into coherent information. The latter must then be rapidly converted into a knowledge-base that, in turn, serves as the foundation for the purposeful and flexible rule-set that allows goal-oriented interactions with the environment within which business transactions are conducted (e.g., Drucker, 1993; Schultze and Leidner, 2002; Bendoly, 2003; Malhotra, 2000; Zack, 1999; Courtney, 2001; Wigg, 1993). In the dynamic and, to a large degree, unpredictable world of global business, 'action space awareness' (or synonymous 'competitive space awareness') and information superiority (Alberts et al., 2000) became the key factors to all successful operations. (p. 331) Plantea Kunh (1970) sobre las revoluciones científicas lo siguiente: “El conocimiento científico es como el lenguaje, intrínsecamente la propiedad común de un grupo, o no es nada en absoluto”. Para entenderlo debemos comprender las características esenciales de los grupos que lo crearon y lo utilizan. Plantea Sawyer (2006) se plantea que el conocimiento científico actual nos obliga a abandonar el paradigma estático del aprendizaje, y observar el mismo desde múltiples perspectivas y mediante múltiples manifestaciones. El conocimiento es agregado, es la suma de conceptos, interacciones, visualizaciones, es histórico y es un cambio conceptual continuo en la mente del individuo. En el caso de la preparación de científicos e ingenieros, en la actualidad se requiere que los especialistas dialoguen internamente y externamente con el conocimiento, que 35

interactúen, a los fines de promover soluciones factibles a los problemas confrontados (Heywood, 2005). De igual forma, plantean Friedman (2005) y Heywood (1989) y (2005) que el ingeniero creativo y dirigido a la resolución de conflictos debe exhibir las siguientes características: hace preguntas sobre el asunto bajo discusión, debate, provee alternativas al conflicto, admite si se equivoca, no interrumpe mientras otro habla y se prepara antes de hablar. Estos planteamientos coinciden con los de Bucciarelli (2005) Kimbell & Stables (2008) en que la creatividad es reflexiva, exploratoria, experimental, es interactiva, itinerante y participativa. En un estudio de brechas relacionado a percepciones sobre las competencias de empelados en la industria, la Asociación Nacional de Manufactureros (2005) se señala que las universidades de los Estados Unidos no están graduando los estudiantes con las destrezas para cumplir con las exigencias laborales de los entornos industriales. Los gerentes de recursos humanos en el estudio de opinión plantean que debido a esto las empresas no mantienen una producción que satisfaga las demandas del consumidor, no cumplen con las fechas establecidas para producir y no sirven apropiadamente a sus clientes. Entre las recomendaciones del informe se indica que los educadores y las universidades deben de estar familiarizadas con el mundo del trabajo y las destrezas necesarias para trabajar en el mismo. Por otro lado, plantean Alexander & Winne (2006) que las expectativas de los patronos sobrepasan los niveles de competencia de los empleados recientes y que las competencias se miden de manera muy subjetiva. A los fines de analizar científicamente las brechas de percepción entre los profesores, patronos y los egresados recientes de programas de ingeniería mecánica, se utilizará la teoría de resolución de conflictos propuesta por Crawley, Malmqvist, Östlund, & Brodeur

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(2007). Esto con el objetivo de auscultar si se observa un modelo similar en los currículos de preparación de ingenieros eléctricos e industriales. La teoría consiste en preparar a los ingenieros para laborar con el enfoque de CDIO, concebir la idea o problema, diseñar la solución del mismo, implantarla y operar el proceso. El referido enfoque pretende promover la maestría de conocimiento relacionado al trabajo y los fundamentos técnicos de la ingeniería. Igualmente promueve el liderato, la creación y operación de nuevos productos, procesos y sistemas. Asimismo, hace énfasis en que el ingeniero comprenda la importancia y el impacto estratégico que tiene la investigación y el desarrollo de las nuevas tecnologías en la sociedad. A continuación se presenta un resumen de distintas investigaciones empíricas relacionadas a la preparación de ingenieros y las competencias que los mismos necesitan para el ejercicio de la profesión. Inicialmente en el (2002) el Concilio de Profesores de Ingeniería en los Estados Unidos delimitaron una serie de competencias genéricas para el ejercicio de la ingeniería que fueron validadas por diez consultores de industrias de alta tecnología. Las competencias presentadas son las siguientes: comunicación, uso y manejo de tecnología, dominio de aplicaciones de computadora, trabajo en equipos, resolución de conflictos y mejorar de aprendizaje y desempeño. De igual manera, sostiene el equipo de trabajo que estas competencias deben observarse en un ingeniero: habilidad de comprender un problema de ingeniería y observarlo en su contexto, habilidad de identificar los conceptos relevantes al problema, habilidad de utilizar esos conceptos para evaluar soluciones. Además, el especificar la solución seleccionada para el problema de ingeniería, la habilidad de realizar la solución del problema seleccionado y habilidad de evaluar la solución y asegurarse de que cumple con los requisitos señalados.

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Zarim, Omar, Abdullah Basri & Muhamad (2009) establecen en una investigación cuantitativa de tipo exploratoria realizada en Malacia, mediante entrevistas a patronos en 422 compañías con cuestionarios estructurados, que las siguientes competencias deben estar incluidas en los currículos de preparación de ingenieros: el adquirir amplias competencias técnicas en una disciplina específica de la ingeniería, la habilidad de utilizar el conocimiento de las ciencias e ingeniería, el identificar, formular y resolver problemas de la disciplina. De igual forma, poseer la habilidad de utilizar sistemas para diseñar y evaluar su desempeño, el comprender los principios del desarrollo y diseño autosustentable. También plantean Zarim, Omar, Abdullah Basri & Muhamad (2009) que el comprender el compromiso profesional y las responsabilidades éticas de la profesión son competencias necesarias en el ingeniero. De igual manera, sostienen los autores que el comunicarse efectivamente con ingenieros y con la comunidad en general y habilidad de funcionar efectivamente como individuo, en grupo, de ser un líder o gerente y un eficaz miembro de un equipo de trabajo, son competencias indispensables para un ingeniero. Exaltan de igual forma, que los ingenieros deben comprender las responsabilidades sociales, culturales, globales y ambientales de un ingeniero profesional, y la necesidad del desarrollo auto sostenible. Finalmente, sostienen Zarim, Omar, Abdullah Basri y Muhamad (2009) que los ingenieros deben reconocer la necesidad de adentrarse en el aprendizaje continuo para toda la vida y adquirir la capacidad para hacerlo. Igualmente plantean Edwards, Tovar & Soto (2008) en una investigación cuantitativa, mediante el uso de cuestionarios a profesores de ingeniería con una muestra de sujetos de 37 en España, que los ingenieros al momento de graduarse deben poseer las siguientes

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competencias: el aplicar el conocimiento de las matemáticas, ciencias e ingeniería, analizar y sintetizar contenido, el razonamiento lógico y matemático y el conocimiento profesional básico. Establecen Edwards, Tovar y Soto (2008) que otras competencias muy importantes son las siguientes: el crear y utilizar modelos que describan situaciones reales, diseñar e interpretar experimentos, resolver problemas, tomar decisiones, la habilidad de argumentar opiniones y decisiones. Asimismo, Simcock (2007) en un diseño mixto de investigación, mediante un metanálisis de los Estándares de acreditación de Inglaterra y Australia, encontraron que existe un grado de estandarización entre los organismos de acreditación internacionales. En la investigación se proponen las siguientes competencias para los currículos de preparación de ingenieros: conocimiento fundamental del ejercicio de la ingeniería profesional y habilidad para el ejercicio de la ingeniería, atributos profesionales. Además la habilidad de comunicarse con ingenieros y con la comunidad en general, habilidad de manejar información y documentos, la capacidad de crear e innovar, comprender las responsabilidades éticas y profesionales y comprometerse con las mismas. También la habilidad de funcionar efectivamente de manera individual, en equipos multidisciplinarios, multiculturales, como líder de grupo y como miembro del equipo, capacidad para el aprendizaje para la vida y el desarrollo profesional, actitudes profesionales, y comprender las responsabilidades sociales, culturales globales y ambientales y emplear principios de desarrollo auto sostenible. Plantean, Marzo Navarro, Pedraja Iglesias & Rivera Torres (2006) que los datos obtenidos mediante un cuestionario a patronos en España, con una muestra de 67 patronos sugiere que las siguientes competencias deben ser observadas en egresados de

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programas de ingeniería, habilidades sociales, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de organización y de planificación, capacidad de comunicación, adaptabilidad, y capacidad analítica y de decisión. Además, habilidades personales, autonomía, creatividad, responsabilidad y orden, dotes de mando, dinamismo, entusiasta y emprendedor. Destrezas y habilidades académicas y extraacadémicas, determinada especialidad en ingeniería, conocimiento de idiomas, conocimientos de informática. Por otro lado, Lattuca, Terranzini, & Volkwein (2006) plantean mediante un diseño cruzado de preprueba y postprueba, utilizando las competencias de ABET en Estados Unidos, que las competencias a observarse en los criterios a, b, k, c, e g, d de ABET y son catalogadas como las más importantes. Además, Strauss & Terenzini en Estados Unidos (2005) establecen mediante un diseño mixto que los currículos deben contener las siguientes competencias: destrezas de diseño y de análisis, conocimiento de asuntos sociales y globales, códigos de ética y destrezas de experimentación. También destrezas de comunicación, destrezas de aplicación para el ejercicio de la ingeniería, aprendizaje a lo largo de toda la vida y aplicación de destrezas básicas. Establecen Edwards, Sánchez- Ruiz (2009) en un estudio de tipo exploratorio en España se recibieron 994 cuestionarios contestados por patronos, 2,085 de estudiantes graduados y 1,423 de académicos, en los que plantean que las competencias medulares para el ejercicio de la ingeniería son las siguientes: la habilidad para trabajar en equipos multidisciplinarios, la habilidad de utilizar técnicas, destrezas y herramientas para el ejercicio de la profesión, conocimiento básico de la profesión, manejo de la información, la habilidad de diseñar y conducir experimentos y a su vez analizar e interpretar datos. Igualmente, la habilidad de aplicar conocimiento de matemáticas, ciencias e ingeniería, la

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habilidad de identificar, formular y resolver problemas de ingeniería, comunicarse con expertos de otras áreas, el aprecio por la diversidad y el multiculturalismo , aprender de manera independiente, la habilidad de diseñar y manejar un proyecto y comprender la ética y responsabilidad profesional. Finalmente, en otro estudio a internos de ingeniería realizado en un programa de desarrollo industrial en Malasia, Rahman, Omar, Kofli, Mat, Darus, & Osman (2009) utilizando un diseño descriptivo de tipo exploratorio con 383 patronos plantean que los atributos más importantes para el ejercicio de la ingeriría son los siguientes: conocimiento adecuado de la profesión, la habilidad de aplicar conocimiento, trabajar en equipo, funcionar como un líder, la habilidad de seguir instrucciones y poseer buena ética para el trabajo. Además señalan otros atributos tales como: ser responsable, conocimiento de asuntos globales y ambientales, disciplina y motivación, y reconocer la necesidad de aprender a lo largo de la vida.

Capítulo III Metodología En este estudio se plantea que en tiempos de la globalización los programas de ingeniería son fundamentales y que debe de existir una afiliación entre las competencias requeridas por la industria y los currículos de preparación de ingenieros eléctricos e industriales. El investigador llevó a cabo entrevistas estructuradas con graduados recientes de ingeniería, profesores de programas de ingeniería eléctrica e industrial y patronos de graduados recientes de ingeniería eléctrica e industrial. Los datos recopilados ayudarán a universidades en el desarrollo de competencias y objetivos para sus

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programas académicos y sus currículos. Asimismo, ayudarán en la creación de instrumentos de medición fundamentados en las mencionadas competencias.

Diseño de la Investigación La investigación será una cualitativa utilizando una metodología de entrevistas estructuradas. Plantean Lucca y Berríos (2003) que en este tipo de entrevista las preguntas son preparadas con anticipación y se plantean con cierta rigidez o sistematización a los participantes. Esto permite que se pueda clasificar y comparar la información con mayor facilidad, se puede utilizar en estudios exploratorios, y para triangular la información obtenida producto de las entrevistas (Lucca y Berríos, 2003). La unidad de análisis en este estudio serán los programas de preparación de ingenieros eléctricos e industriales, de la universidad visitada. A tales fines, plantea Quinn Patton (2002) que en el caso de los ambientes educativos, el muestreo dirigido permite que se estudien programas, organizaciones o proyectos, para ejemplificar su comportamiento y sus características únicas. De igual manera, plantea el autor que este tipo de estudio no pretende generalizar sus hallazgos, por el contrario intenta describir una representación o historia sobre una persona, programa u organización, con el objetivo de hacer accesible al lector de toda la información necesaria para comprender el fenómeno estudiado y su singularidad. En la investigación se estudiaron procesos, acciones, e interacciones en los cuales se involucran varias personas, entre los que se encuentran: profesores, exalumnos y empleados. Plantea, Creswell (2007) y Corbin & Strauss (2008) que en este tipo de estudio se esboza una teoría desde la perspectiva y puntos de vista de los participantes de

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la investigación. En el mismo se utiliza para el planteamiento de la misma la teoría emergente, en la cual mediante los datos obtenidos del estudio de campo se discute y comparan los hallazgos con la literatura disponible sobre el tema. Ese análisis teórico generó una teoría ilustrada la cual se presenta en figuras que ejemplifican el proceso del fenómeno estudiado (Creswell, 2007). En la investigación se realizaron entrevistas estructuradas a profesores de ingeniería eléctrica e industrial, egresados de programas de ingeniería y los patronos de ingenieros egresados. Las entrevistas se realizaron una por cada participante estudiado entiéndase, de ingenieros eléctricos, industriales, profesores que imparten cursos de ingeniería eléctrica e industrial y patronos de los ingenieros egresados. Plantea Stake (2006) que la triangulación es necesaria a los fines de promover la confirmación y la seguridad de los datos observados. La triangulación se demostró con un total de 25 entrevistas estructuradas a profesores, egresados y patronos de dos programas académicos uno de ingeniería eléctrica e industrial. De igual forma se utilizará el documento de autoestudio de los dos programas académicos sometidos en el año 2009 a la agencia acreditadota ABET, a los fines de revisar la presencia de las competencias en el currículo de ambos programas. Las entrevistas se realizaron con un protocolo estructurado (Apéndice A) en el cual se delimitan las competencias genéricas propuesto por Strauss y Terenzini (2005). Dicho estudio es uno comprensivo en el cual se validaron los criterios de acreditación de ABET, conocidos por EC 2000. Strauss y Terenzini (2005) analizaron los criterios de acreditación para de manera psicométrica crear un perfil de competencias subyacentes para operacionalizar el EC 2000. En la referida investigación participaron 1,243 profesores, 39 decanos, 5,494 estudiantes en una

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validación inicial de preprueba, 4,330 estudiantes en una segunda validación de postprueba, 1,622 patronos y 147 programas de ingeniería. Para la validación de las competencias genéricas se utilizará la técnica propuesta por Lawshe (1975) sobre la pertinencia o no pertinencia de la característica en un currículo de preparación de ingenieros. Mediante un panel de expertos el protocolo fue debidamente validado el mismo estaba compuesto por profesores, directores de departamento, exalumnos de ingeniería y un especialista en currículo. El protocolo arrojó un índice de validez de contenido de .94 centésimas Nunally y Berstein (1994); Anastasi y Urbina (1997) señalan que un instrumento confiable debe tener un índice de confiabilidad igual o mayor de .70.

Procedimiento de Recopilación de Datos en las Entrevistas Estructuradas La multiplicidad de fuentes a utilizarse comienza con las entrevistas estructuradas una por cada sujeto estudiado. Las entrevistas se trascribieron en su totalidad por el investigador. Plantea al respecto Patton (2002) que la transcripción permite que el estudioso se familiarice aún más con la información obtenida y que emerja una mejor comprensión del fenómeno bajo estudio. Las entrevistas se realizaron utilizando distintos métodos y cada una fue de aproximadamente 20 minutos.

Recopilación de Datos Los datos se recopilaron utilizando una metodología post positivista de análisis utilizando una base múltiple de evidencia. La evidencia se obtuvo de entrevistas y por documentos primarios y secundarios de la universidad visitada. El uso de múltiples

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evidencias ayudó constatar y triangular la evidencia de esta investigación Yin (2003) y Strake (2006). La variedad de fuentes de información formaron una cadena de evidencia. En cuanto a la metodología post positivista establece Montier (2005) que la misma observa y mira la recopilación de datos como una construcción mutua de significado, en la que el investigador está involucrado en una hermenéutica doble, la cual tiene implicaciones para la historia, memoria y almacenamiento de los datos. Sin embargo, al reconocer la naturaleza contextual e interaccionista de la colección de datos, el autor plantea que es contraproducente enfatizar estas implicaciones, tal como hacen algunas corrientes posmodernas. A partir de las nociones hermenéuticas de objetivación y el círculo hermenéutico, se argumenta que la investigación interpretativa de datos consiste en objetivaciones y, por consiguiente, lleva a los datos a su almacenamiento y revisión futura, renovando las preguntas emergentes y la re-interpretación. En suma, el almacenamiento de los datos permite su uso por los no especialistas, lo cual incluye a los sujetos de la investigación. Consecuentemente, archivar contribuye potencialmente a la generación de poder, la retroalimentación y el diálogo (Montier, 2005). De otra parte, Sieber, (1973) sugiere esta combinación de casos creando nuevos estilos de investigación que fortalecen la investigación cualitativa. Asimismo, Jick (1979) utiliza la combinación de encuestas, entrevistas, observaciones y materiales archivados que proveen (datos triangulares) donde los datos recopilados de diferentes fuentes se relacionan con un mismo fenómeno. La fortaleza de un método de recopilación de datos neutraliza la debilidad del otro método. En la investigación, realizada la triangulación de las distintas fuentes de información utilizó un modelo convergente. En el modelo convergente el investigador recolectó y

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analizó información cuantitativa y cualitativa sobre el fenómeno, luego los diferentes resultados se compararon y contrastaron durante su interpretación (Creswell y Plano Clark, 2007). A tales fines, plantea Auerbach y Silverstein (2003) y Stake (2006) que las diferentes fuentes de información permiten elaborar una serie de fundamentos teóricos mediante la agrupación de temas en unidades relacionadas a la información. Entre las fortalezas de este modelo se encuentran las siguientes: es un diseño en el cual se pueden recopilar datos cuantitativos y cualitativos, separada e independientemente, utilizando las técnicas asociadas con cada tipo de datos. Esto lleva a la participación de equipos de expertos para el análisis de la información en ambas vertientes la cuantitativa y cualitativa (Creswell y Plano Clark, 2007) citando a Jick (1979). Evidencia adicional del proceso de triangulación se realizó mediante la elaboración de dos mapas curriculares (Apéndice D) uno para cada uno para el programa de ingeniería eléctrica y otro para el de ingeniería industrial Auerbach y Silverstein (2003) y Stake (2006). Plantean Morsi, Ibrahim & Williams (2007) que los mapas curriculares son una forma innovadora de validar los objetivos de un programa académico, las destrezas requeridas y competencias. Plantea Heywood (2005) que los mapas curriculares ofrecen un fundamento claro a la hora de presentar una buena secuencia curricular la cual responda a los objetivos académicos del programa. Además, permiten los mapas curriculares (Apéndice D) que la evaluación del currículo sea una más efectiva y que la misma se centre en las necesidades de la sociedad (Tyler, 1949, Taba, 1962 & Heywood, 2005).

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Participantes Los participantes de este estudio fueron profesores de ingeniería eléctrica e industrial, ex alumnos y los patronos de egresados de los programas de ingeniería. La investigación se realizó mediante la modalidad de entrevistas estructuradas con cada uno de los grupos estudiados, entiéndase profesores, egresados y patronos. El medio para contactar a los profesores fue a través del decano de la escuela que visitamos. En el caso de los ex alumnos, se contactaron mediante sus directores de departamento, por correo electrónico, de una base de datos que poseen de sus egresados. En el caso de los patronos, solicitamos la colaboración de los ex alumnos que nos ayudaron a fomentar la participación de sus supervisores. De igual forma, el centro de empleos de la universidad visitada nos proveyó ayuda contactando a patronos de egresados de la universidad. El grupo completo de personas estudiado fue de 25 personas, 10 profesores, 7 egresados de ingeniería y 8 patronos. La muestra de este estudio se obtuvo por conveniencia, plantea Quinn Patton (2002) que en los estudios cualitativos la selección de la muestra está altamente influenciada por el trabajo de campo y la disponibilidad de los sujetos. De acuerdo a Gay y Airasian (2003) las investigaciones cualitativas usualmente se caracterizan por desarrollarse con muestras reducidas, el objetivo de este tipo de muestra es analizar minuciosamente los datos obtenidos. Establece Merriam (1998) que las investigaciones cualitativas utilizan un muestreo planificado o dirigido por el investigador. Al utilizar este tipo de muestra, el investigador debe ser riguroso en sus criterios de selección de los participantes. La importancia de estos criterios debe estar claramente establecida (Merriam 1998, Janesick, 2004 y Stake, 2006). En este estudio los criterios de selección fueron los siguientes: los participantes deben ser profesores, ex

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alumnos o patronos de estudiantes de ingeniería eléctrica e industrial. En el caso de los profesores los mismos deben impartir cursos en el departamento de ingeniería eléctrica e industrial de la institución estudiada. La institución estudiada está debidamente acreditada por los organismos locales, regionales y por ABET. En el caso de los ex alumnos, los mismos son egresados de programas de ingeniería eléctrica e industrial a nivel de bachillerato de Puerto Rico. En el caso de los patronos éstos deben ser supervisores de egresados de ingeniería eléctrica e industrial de la institución visitada.

Institución Visitada La investigación se realizó en una universidad de Puerto Rico que ofrece programas de preparación de ingenieros acreditados por ABET. La universidad es una privada, debidamente acreditada por los organismos locales, regionales y sus programas de ingeniería eléctrica e industrial se encuentran acreditados por ABET.

Análisis de los Datos Establece Merriam (1998) que el análisis de datos en la investigación cualitativa se hace simultáneamente con la recopilación de datos. Además, en estudios en los cuales se utilizan múltiples casos, dentro del mismo grupo o comparando entre los grupos, ese análisis es necesario. En este estudio el análisis de datos preliminar ocurrió simultáneamente con la recopilación datos, el mismo comenzó con la categorización de los datos propuesta por Strauss y Corbin (2008) de saturación teórica, mediante la teoría emergente. Reconocen Green, Camilli & Elmore (2006) que una vez comienza el proceso de recopilación de información, pueden ocurrir cambios en el plan propuesto,

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pero establecen que inicialmente es recomendable tener un plan, aunque luego tenga que cambiarse drásticamente. Establecen Green, Camilli & Elmore (2006) que la estructura de análisis de datos en un estudio de esta índole puede presentar serias dificultades al investigador al momento de redactar el informe, confusión, bloqueo y en circunstancias desesperación. Recomiendan que se establezca un plan de análisis de los datos, aunque luego haya que modificarlo al surgir nuevas categorías de análisis. El agrupamiento de los datos se realizó con las siguientes categorías: resultados de aprendizaje y el Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), competencias relacionadas al trabajo y la adaptación al trabajo del graduado reciente de ingeniería. Para la trascripción de las entrevistas, las notas de campo tomadas y los documentos se utilizaron las siguientes sugerencias presentadas por Merriam (1998): la lectura de la fuente de información, la toma de notas y comentarios importantes, luego la lectura del documento en su totalidad y finalmente, se revisaron las notas y comentarios, y se reagruparon por categoría. Luego de recopilar los datos y categorizar los mismos, se llevó a cabo un análisis adicional utilizando la estrategia de saturación teórica propuesta por (Strauss & Corbin, 2007). Plantea Stake (2006) que en el estudio de múltiples grupos es importante asegurarse de escuchar y observar tendencias en los datos, a los fines de no sobre simplificar el fenómeno estudiado. El proceso de garantizar la consistencia y confiabilidad de los datos se llama triangulación. Cada hallazgo requirió, de al menos tres observaciones que confirmaran el mismo (Stake, 2006).

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Codificación de los Datos Plantean Auerbach y Silverstein (2003) que existen seis pasos para codificar, redefinir constructos, desarrollar nuevos constructos y construir una teoría narrativa del material en texto. Los siguientes pasos guiaron el análisis de la evidencia: Manejo del texto 1. Explicar de manera explícita las preocupaciones de la investigación, los constructos teóricos y las ideas a desarrollar en el futuro. 2. Seleccionar el contenido relevante para el análisis ulterior. Se debe seleccionó aquel contenido que es consistente con el constructo teórico planteado y con el que emerge del análisis. Escuchando lo que se comentó 3. Agrupar las ideas juntas que surjan del contenido relevante. Se organizó las ideas que se repiten relacionadas al constructo teórico inicial y con el potencialmente nuevo. 4. Se organizaron los temas mediante la agrupación de argumentos en unidades consistentes y afines. La organización reflejó el constructo inicial al igual que el emergente. Desarrollando la nueva teoría 5. Se elaboró los constructos teórico planteados y se agruparon los temas en unidades consistentes y afines. 6. Se desarrolló la nueva teoría mediante la narración de la historia de los participantes en términos de constructo anterior y el nuevo. (Apéndice B)

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Validez y Confiabilidad Establece Yin (2003) que probar la validez de constructos, validez interna, validez externa y la confiabilidad son necesarias en la investigación de estudios cualitativos. Stake (1995) plantea una serie de pasos para garantizar la validez y confiabilidad de la información en un estudio de cualitativo, entre los que se encuentran los siguientes, llevados a cabo en esta investigación: 1. Anticipar, revisar y descubrir lo que se espera del estudio. Definir las categorías del estudio de casos, según aparecen de antemano. 2. En la primera visita, acordar la intervención y acceso a los sujetos y el plan de acción. Discutir la necesidad de validar las observaciones con los sujetos entrevistados. 3. Preparación adicional para las observaciones, trabajar con los posibles contratiempos que surjan durante el proceso de recopilar datos. Seleccionar los posibles instrumentos de recopilación de datos. 4. Reconsiderar asuntos teóricos a los fines de guiar el proceso de recopilación de datos. Bosquejar los planes del informe final y los hallazgos. 5. Recopilar y validar los datos, redefinir asuntos, renegociar arreglos con los participantes y recopilar datos adicionales (triangular). Clasificar los datos y comenzar con las posibles interpretaciones. 6. Analizar los datos bajo distintas posibles interpretaciones. Revisar los datos, recopilar nuevos datos, deliberar para la confirmación de los hallazgos con las personas del estudio.

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7. Proveer a distintos sectores la oportunidad de comprender y responder a la información recopilada. Revisar y diseminar los informes y materiales, comunique sus hallazgos. Dos tipos de estrategias propone Yin (2003) para trabajar con la validez de constructos, el uso de múltiples fuentes de información y que el borrador del estudio sea revisado por los participantes. Estos dos métodos también son reconocidos por Merriam (1998), Janesick (2004) y Stake (2006) como estrategias apropiadas para promover la validez interna. Asimismo establece Merriam (1998) que el uso de múltiples fuentes de información ayuda a fortalecer la confiabilidad de un estudio.

Instrumento El instrumento utilizado en este estudio fue un protocolo de entrevista estructurado validado por un panel de expertos, mediante la técnica de validez de contenido propuesta por (Lawshe, 1975). La otra evidencia utilizada fueron documentos específicos de la universidad y de los ex alumnos recientes de ingeniería eléctrica e industrial. Esta técnica permitió que el investigador se identificara con el currículo del programa académico, las exigencias de la industria y el desempeño de los ex alumnos graduados recientemente, del programa de ingeniería (Heywood, 2005). Igualmente se realizó un protocolo de entrevistas con el fin de dirigir cautelosamente los procesos de entrevistas con profesores, ex alumnos y patronos. El mismo se validó por medio de 7 jueces utilizando la metodología de Lawshe (1975). Como parte del proceso de validación se consultaron jueces con experiencia en ambientes educativos, industriales y de recursos humanos. Cuatro de estos jueces son ingenieros con vasta

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experiencia en las áreas académicas y profesionales de la ingeniería industrial, mecánica y eléctrica. Lawshe (1975) desarrolló un modelo matemático que utiliza la opinión de una muestra de jueces con el objetivo de identificar sí el ítem es pertinente o no para el medir el constructo bajo estudio. Plantea el autor en su método de validez de contenido, que la misma es el traslapo que existe entre la ejecución en la prueba bajo investigación y la habilidad para funcionar en el dominio de ejecución asociado a una tarea determinada. La escala utilizada es la propuesta por Strauss & Terenzini (2005) que inicialmente se validó utilizando métodos cuantitativos, mediante un análisis de Cronbach Alpha que arrojó un índice de consistencia interna para las nueve escalas que excede 0.83 en cada una de las mismas. Esta escala fue discutida anteriormente en la sección de investigaciones empíricas en el área de preparación de ingenieros. Autores como Nunally y Berstein (1994); Anastasi y Urbina (1997) señalan que un instrumento confiable debe tener un índice de confiabilidad igual o mayor de .70. Este estudio fue comisionado por ABET en el año 2003, al Centro para el Estudio de la Educación Superior de la Universidad del Estado de Pensilvania, conocida como Penn State University, en la cual se analiza el EC 2000 y las competencias de A hasta K planteadas por la agencia acreditadora. Las mencionadas competencias fueron validadas y se redactó una estructura de factores subyacentes para operacionalizar los resultados de aprendizaje propuestos por ABET (Strauss & Terenzini, 2005).

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Consideraciones Éticas, Riesgos y Beneficios de la Investigación Los participantes de este estudio fueron profesores de ingeniería eléctrica e industrial, ex alumnos, y patronos que emplean ingenieros egresados de la institución visitada. Especial cuidado se tuvo para asegurarnos de que no se revelara la identidad de ninguno de los participantes. Los planes de mantener la confidencialidad de los datos requirieron el almacenamiento de las transcripciones y notas en un archivo con llave localizado en el hogar del investigador. En el caso de los documentos y notas una vez transcurran 5 años, el periodo requerido por el Institutional Review Board (IRB) del Sistema Universitario Ana G. Méndez, el material será destruido utilizando una trituradora de papel, a los fines garantizar el manejo adecuado de los documentos y la confidencialidad de los participantes. De igual forma el material electrónico contenido en un disco duro será borrado electrónicamente. Las entrevistas estructuradas se realizaron a conveniencia de los participantes del estudio y según su disponibilidad para contestar. Durante el transcurso de la investigación y una vez completadas las 25, entrevistas ningún participante mencionó sentirse que se violentaba su privacidad. De igual forma, niguno indicó sentirse aburrido con la conversación que se tuvo en la entrevista estructurada. Estas fueron las dos razones que se presentaron como posibles riesgos o eventualidades que podian sucitarse durante el transcurso de la misma. Entre los posibles beneficios para los participantes se encuentran, que mediante el dialogo compartieron experiencias relacionadas al ejercicio de la ingeniería, las experiencias resultaron en ayudas a sus prácticas en el trabajo y a los avances del ejercicio de su profesión de ingenieros o ingenieras. Asimismo, entre los beneficios para la sociedad se encuentra, que los resultados del estudio ayudarán en la planificación y la toma de decisiones

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curriculares de los programas de preparación de ingenieros de instituciones universitarias en Puerto Rico. Capítulo IV Presentación de Hallazgos La compatibilidad entre los patronos y las universidades es necesaria, a los fines de promover la afiliación entre las competencias requeridas por los patronos y los graduados de universidad (Oka, 2007). A tales fines, este estudio fue uno dirigido a auscultar la compatibilidad de las exigencias requeridas por los patronos y los egresados de universidad desde la perspectiva de profesores, ex alumnos egresados de programas de ingeniería eléctrica e industrial y patronos de estudiantes egresados. La técnica de análisis de los datos fue mediante la teoría emergente propuesta por Corbin & Strauss (2008). Plantean los autores, que mediante este método se saturan las categorías de análisis de los datos, de tal forma en que no existen nuevos datos ni relaciones que emerjan del referido análisis. El protocolo de entrevistas fue uno estructurado (Apéndice A) mediante el cual 25 personas, todos ingenieros de profesión, contestaron el mismo. La muestra del estudio estuvo compuesta por 10 profesores, 7 ex alumnos, y 8 patronos. Su experiencia profesional comienza desde un año, en el caso de una egresada del programa de ingeniería industrial de la universidad estudiada, hasta 51 años de experiencia de un profesor de ingeniería entrevistado. La preparación académica de los participantes fluctúa entre bachilleratos, maestrías, doctorados, estudios postdoctorales y múltiples certificaciones profesionales.

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De la totalidad de los 25 sujetos consultados, todos ingenieros de profesión, se puede indicar que contestaron el protocolo inicialmente profesores de ingeniería eléctrica e industrial, luego los egresados y finalmente los patronos. Todos los participantes accedieron a ser parte de esta investigación de manera voluntaria, todos y cada uno de los mismos fueron debidamente informados mediante la hoja informativa del estudio (Apéndice C) una vez se le informó los pormenores del estudio, procedieron a contestar el protocolo estructurado de entrevistas (Apéndice A). A continuación, se presenta una descripción de cada uno de los participantes de los tres grupos estudiados, según se auto describieran. Iniciamos el proceso con el primer grupo de personas entrevistadas, los profesores. Profesor 1: Profesor Asistente con 10 años de experiencia posee un grado doctoral Ph. D. Supervisa a dos personas. Es investigador y enseña diferentes cursos, publica artículos de investigación. Asistió a escuela graduada en Puerto Rico. Profesor 2: Profesor con 8 años de experiencia posee un grado doctoral Ph. D. Supervisa a dos personas. Plantea que es una persona entre el arte y las ciencias integrando ideas, procesos y personas para crear cosas bellas en beneficio de la comunidad. Asistió a la escuela graduada en el estado de la Florida. Profesor 3: Profesor con 51 años de experiencia posee un grado doctoral Ph. D. Ha dedicado su vida profesional a la investigación en áreas de la ingeniería y las ciencias físicas. He colaborado en la creación de nuevos centros de investigación y desarrollo, institutos de investigación del estado y la industria petrolera. Profesor 4: Profesor con 12 años de experiencia posee un grado doctoral Ph. D. y realiza publicaciones.

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Profesor 5: Profesor Catedrático con 46 años de experiencia posee un grado doctoral Ph. D. Supervisa entre 15 y 25 personas el profesor se dedica a la investigación en asuntos de ingeniería. Profesor 6: Profesor Instructor posee 7 años de experiencia posee un grado Maestría en Ingeniería, no supervisa a empleados. Profesor 7: Profesor Catedrático Asociado con 10 años de experiencia y posee un Ph. D. en ingeniería y supervisa a 3 personas, el mismo indica que publica e investiga. Profesor 8: Profesor con 10 años de experiencia y posee una maestría en ingeniería, en la actualidad no supervisa personal alguno. Posee experiencia en manufactura en la industria electrónica, electromecánica, farmacéutica y dispositivos médicos, es un miembro activo del Colegio de Ingenieros. Profesor 9: Profesor Catedrático Asociado con 20 años de experiencia y posee un Ph. D. en ingeniería y supervisa a 10 personas, indica que posee experiencia en ambientes industriales. Profesor 10: Profesor Catedrático Asociado con 43 años de experiencia y posee un Ph. D. en ingeniería y supervisa a 2 personas. En resumen, se puede indicar que la mayoría de los profesores entrevistados poseen un grado doctoral ya que 8 de 10 profesores señalaron este dato objetivo y su experiencia fluctúa entre los 8 años de experiencia laboral y 51 años de experiencia. Es importante señalar que todos son ingenieros pero, no revelaremos datos adicionales sobre su persona ya que podrían ser identificados por los lectores de esta disertación doctoral. En este estudio, el bienestar de los participantes es fundamental y una prioridad del investigador, a tales fines señala Patton (2002) sobre la protección de los sujetos, que el investigador

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debe hacer todo lo que tenga en su poder para salvaguardar la confidencialidad y privacidad de los participantes de un estudio. En esta sección del estudio se presenta el auto descripción de los ex alumnos entrevistados. Egresado 1: Es ingeniera industrial posee 1 año de experiencia en el campo laboral. Me gradué de Ingeniería Industrial y Gerencia en el junio del 2007 de la Universidad X (Bachelor of Sciences in Industrial and Management Engineering). “Para octubre del 2007 tomé los exámenes de ingeniería (FE y PE) los cuales pasé por lo cual estoy colegiada en el Colegio de Ingenieros y Agrimensores de PR. Actualmente tengo unos cursos completados en maestría de Ingenieria Industrial (Master of Science in Industrial Engineering with a Quality concentración), solo falta la tesis. Como ayudante de consultoría.” Es estudiante de maestría en ingeniería industrial. Egresado 2: Es estudiante doctoral de una universidad de los Estados Unidos y trabaja en la universidad por medio de una ayudantía académica. Egresado 3: Supervisor de producción y mantenimiento con 6 años de experiencia posee un bachillerato en ingeniería eléctrica. Supervisa unas 21 personas en la actualidad. Egresado 4: Trabaja en ingeniería de manufactura y posee 3 años de experiencia tiene un bachillerato en ingeniería industrial y una maestría en ingeniería de manufactura. Es una líder según se describe y domina 2 idiomas. Egresado 5: Es consultor de ingeniería en el área de desarrollo industrial para una compañía privada posee un bachillerato en ingeniería eléctrica. Indicó que posiblemente asista a escuela graduada pero no por el momento y supervisa a una persona. Egresado 6: Ingeniera Industrial posee 2 años de experiencia y no supervisa personal.

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“Soy una persona luchadora tengo 3 bachilleratos (Biología, Química & Ingeniería Industrial); bilingüe, tengo certificaciones en Project Management, Six Sigma, Energy Management & Identification for Wetlands.” Egresado 7: Ingeniero eléctrico posee 2 años de experiencia en el área de ventas consultoría y contratado por una compañía privada. No supervisa a persona alguna e indicó que no asiste a escuela graduada, pero no lo descarta. En resumen, se puede indicar que la mayoría de los ex alumnos entrevistados poseen un grado de bachillerato al 5 de 7 egresados indicar este dato, su experiencia fluctúa entre un (1) año y 6 años de experiencia laboral. A continuación se presentan una descripción del grupo de patronos entrevistados, según se auto describieran. Patrono 1: Posee un bachillerato en ciencias con concentración en ingeniería industrial y tiene 10 años de experiencia, supervisa a 8 personas, no asistió a escuela graduada. Indicó que trabaja en la industria farmacéutica recopilando datos para informar a la alta gerencia sobre la toma de decisiones. Patrono 2: Es un ingeniero eléctrico 20 con años de experiencia, posee una maestría en ciencias y supervisa unas 20 personas. Indicó que en la actualidad se desempeña en el área de tecnología aeroespacial y que supervisa a ingenieros eléctricos e industriales. Patrono 3: Es un ingeniero mecánico con 19 años de experiencia. Mi experiencia como ingeniero ha sido 100% en el sector de manufactura. Originalmente en manufactura de equipo electrónico de seguridad, tarjetas electrónicas para comunicaciones y computadoras personales. “Por espacio de 3 años trabajé en funciones de Desarrollo e Investigación (R&D), en el sector de microprocesadores, en carácter de Ingeniero de

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Calidad de Suplidores facilitando la calidad y sostenibilidad de éstos y sus materiales. Luego regresé a la manufactura de equipo de comunicaciones donde obtuve una certificación “Six Sigma – Green Belt” lo cual me llevó a enfocarme aún más en el área de Calidad. De ahí pude evolucionar a un cargo de Gerente de Calidad en una empresa de manufactura de tapas plásticas (Injection Molding) para botellas de alimentos. Esa experiencia me abrió las puertas al mundo de la manufactura de alimentos en la cual me desenvuelvo en este instante.” Patrono 4: Es ingeniero mecánico con 15 años de experiencia, supervisa un total de 5 personas, trabaja en procesos de asesoría y consultoría a industrias y negocios. Patrono 5: Es ingeniera industrial instrumentista y posee 6 años de experiencia, posee un bachillerato en ingeniería industrial y supervisa a 3 personas. Asiste a escuela graduada en la actualidad, pero no ha completado su grado. Patrono 6: Es ingeniero mecánico planificador con 34 años de experiencia y con una maestría en planificación. Posee experiencia en gerencia de ingeniería en una planta farmacéutica, es profesor de matemáticas y director de planificación y permisos en un municipio. Es egresado de maestría de la UPR de Río Piedras y supervisa a 12 personas. Patrono 7: La experiencia adquirida durante los pasados 21 años en la AEE, han sido en la división de protección del sistema eléctrico, específicamente en equipos de protección, circuitos de control y pruebas a equipos eléctricos. “Como dato relevante, este conocimiento fue adquirido durante mis años de servicio.” Patrono 8: Trabaja como gerente de proyectos y posee una experiencia de 20 años su preparación académica es un bachillerato en ingeniería industrial y una maestría en administración de empresas. Experiencia en medical devices, pharma & electrónica (IT),

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he trabajado por más de 15 años en diferentes puestos, entre ingeniería, manufactura, calidad, seguridad ambiental, y ocupacional y facilidades. Exposición a puestos de responsabilidad global, incluyendo asignación de “expatriada” por 2.5 años en Singapur. En resumen, se puede indicar que la mayoría de los patronos entrevistados poseen un grado de bachillerato al 5 de 8 patronos indicar este dato, su experiencia fluctúa entre los 6 años y 34 años de experiencia laboral. En la próxima sección se presentarán las contestaciones a las preguntas de investigación por grupo estudiado. Las preguntas de investigación son las siguientes: 1. Reconocen los profesores de los departamentos de ingeniería eléctrica e industrial si existe alineamiento curricular entre las competencias enseñadas en sus programas y las requeridas por el mundo laboral. 2. Reconocen los egresados de ingeniería eléctricos e industriales que poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. 3. Existen diferencias entre las percepciones los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero. 4. Cumplen las competencias de los currículos de ingeniería eléctricos e industriales de la institución visitada con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University. En esta sección del documento se presentan los comentarios que los profesores sobre el alineamiento curricular en los programas de ingeniería eléctrica e industrial de la universidad visitada. A continuación se especifican comentarios de los profesores entrevistados que ejemplifican hallazgos relacionados a la pregunta de investigación

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número 1. La pregunta número 1 es la siguiente: Reconocen los profesores de los departamentos de ingeniería eléctrica e industrial si existe alineamiento curricular entre las competencias enseñadas en sus programas y las requeridas por el mundo laboral. La confirmación de cada hallazgo requirió de, al menos, tres observaciones que confirmaran el mismo (Stake, 2006). Refiérase al (Apéndice C) en la cual se presentan los comentarios de todos los entrevistados en detalle.

Comentarios de los profesores pregunta uno de la investigación 

Entiende que las competencias requeridas en los currículos de preparación de ingenieros y las requeridas en el mundo laboral deben de estar alineadas. Esto puede ocurrir observando diferentes países del mundo y auscultando cómo ellos realizan las cosas. Esto también expone a los estudiantes y profesores a diferentes metodologías y culturas.



Lo clave de esta pregunta del mundo laboral es definir cuál mundo laboral se refiere la pregunta. Asumiendo que se refiere a Puerto Rico las competencias enseñadas son más generales que las requeridas por el fluctuante mundo laboral de Puerto Rico. De referirse al mundo laboral mundial si hay alineamiento muy adecuado. En este sentido el programa tiene claro es uno de internacionalización.

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Temas que emergen del análisis y resumen En esencia podemos describir que los 10 profesores consultados indican que existe alineamiento curricular en los programas de ingeniería eléctrica e industrial de la institución visitada. Las categorías que emergen del análisis cualitativo son alineamiento curricular, proceso de mejoramiento continuo y revisión curricular observado a través de los documentos de auto estudio sometidos a ABET por (Sáenz & Morales, 2009) (Colón, Lau, & Morales, 2009). El elemento pragmático es presentado por varios de los profesores consultados al plantear que los internados y adiestramientos forman parte fundamental de la preparación de un profesional en un mundo globalizado. De igual forma emerge la categoría de la internacionalización y los estudios graduados como parte del desarrollo profesional del ingeniero al señalar que la ingeniería evoluciona y cambia continuamente. En esta sección de la investigación se presentan los comentarios de los egresados de ingeniería eléctrica e industrial, sobre si los mismos poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral pregunta 2 de la investigación. La pregunta dos de la investigación es la siguiente: Reconocen los egresados de ingeniería eléctricos e industriales que poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. Cada hallazgo requirió de, al menos, tres observaciones que confirmaran el mismo (Stake, 2006). Refiérase al (Apéndice C) en la cual se presentan los comentarios de todos los entrevistados en detalle.

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Comentarios de los egresados pregunta dos de la investigación 

Yo creo que nadie realmente está completamente capacitado para enfrentarse a las exigencias cambiantes del mundo laboral. Lo que si puede diferenciar un individuo a otro en cuanto a cómo reaccionar, es la preparación académica, que es por donde la persona adquiere unas herramientas para poder resolver asuntos o problemas comunes y por donde adquiere una idea más o menos acertada de lo que sucede y las consecuencias. Pero para un mundo cambiante, es la experiencia del día a día y un aprendizaje continuo, ya sea en las vivencias como en educación continua donde poco a poco se obtienen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. Ahora bien, asimismo ayuda el ambiente en donde los egresados están, así como su historial cultural y social por lo cual puede ofrecer estas oportunidades de aprendizaje y experiencias, y mucho peso cae en la universidad ya que su principal propósito es preparar profesionales a enfrentarse al mundo. Pero como todo, también esta del individuo (de sus características emocionales y sicológicas) querer ser parte de la solución, de querer aprender, para estar mejor capacitado.



Yo entiendo, que al graduarse e ir al mundo laboral nos sentimos que lo aprendido en la universidad no fue suficiente para el trabajo requerido en una empresa. No creo que la conexión entre la teoría y la práctica sea tan evidente.



En ocasiones los profesores nos presentan ejemplos del entorno laboral, en mi caso siento que como estudiante me prepararon bien. Debo adquirir más experiencia. Debo adquirir más experiencia para mejorar.

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Temas que emergen del análisis y resumen Del análisis de los comentarios de los egresados de ingeniería eléctrica e industrial podemos observar varios temas que emergen de sus planteamientos entre los que se encuentran el mundo cambiante, aprendizaje continuo, la capacitación, lo impredecible del mundo laboral y la experiencia como eje conductor del aprendizaje pragmático. Sobre lo impredecible del mundo laboral, varios de los egresados plantean lo cambiante de los entornos industriales y lo impredecible de los lugares en los que pueden trabajar los ingenieros. Éstos reconocen la incertidumbre de los entornos laborales en la industria, y se reconoce que es un deber el prepararse continuamente para enfrentar al mundo laboral. En esta sección de la investigación se presentan los comentarios de los patronos y egresados de ingeniería eléctrica e industrial, sobre la existencia de diferencias entre las percepciones de los supervisores y los egresados de ingeniería eléctrica e industrial con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión pregunta 3 de la investigación. La pregunta 3 de la investigación es la siguiente: Existen diferencias entre las percepciones los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero. En esta parte comenzaremos con los relatos de los patronos y luego con los comentarios de los egresados. Cada hallazgo requirió de, al menos, tres observaciones que confirmaran el mismo (Stake, 2006). Refiérase al (Apéndice C) en la cual se presentan los comentarios de todos los entrevistados en detalle.

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Comentarios de los patronos pregunta tres de la investigación 

Entiendo que pueden existir diferencias, pero son subsanables una vez se conversa sobre el problema a resolver en el entorno industrial, la comunicación efectiva es la base de todo. El entendimiento del rol del ingeniero y las limitaciones que en ocasiones se encuentran para resolver un problema deben ser dialogados en equipo para encontrar una solución factible para resolver el problema.



Sí existen diferencias entre ambos, pero mayormente es debido a la cultura establecida en la empresa.



En mi experiencia, dado que en la mayoría de los casos dirijo ingenieros, estoy clara de sus responsabilidades y competencias. Comentarios de los egresados pregunta tres de la investigación



Existen muchas diferencias entre cada individuo que vienen a raíz de lo que cada cual desea para sí mismo, como para la sociedad. Pero tal vez lo que percibe un supervisor de la profesión de ingeniero podría limitarse para utilizarse en cierta circunstancia o favoreciendo a un grupo o sociedad en particular. Esta percepción puede ser diferente a la de los egresados que quizás tienen una percepción tipo "Dios" de la profesión, pues no han tenido una experiencia real de la profesión de ingeniero, como también puede que coincidan en las percepciones. Depende de los individuos, de cada cual.



Entiendo que si pero que se puede hacer más para capacitar a los nuevos y futuros egresados en esta área tan competida. Siempre nos encontramos con cosas en el mundo laboral, para las cuales no estamos orientados, pero son cosas que se aprenden sobre la marcha y que el patrono nos capacita para poder llevar a cabo nuestra labor

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ya que no todas las industrias funciona igual y cada cual tiene sus exigencias, limitaciones y características que las personalizan. Temas que emergen del análisis y resumen En esta sección se discuten los hallazgos de la pregunta 3 de la investigación relacionada a las diferencias en percepciones entre los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales, con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero. Ambos grupos consultados plantean que pueden existir diferencias, pero se le adjudican las diferencias a factores como la educación recibida, la cultura empresarial y las expectativas que se establezcan en la industria sobre el desempeño del ingeniero. Las diferencias, puntualizan los patronos y egresados, son subsanables y responden a asuntos relacionados al proceso de adaptación al trabajo. Nuevamente emerge en la discusión de los entrevistados, el elemento de la adaptación al trabajo, la experiencia como el elemento pragmático para promover el aprendizaje, lo cual queda evidenciado con los comentarios arriba reseñados. En esta sección se discuten los hallazgos de la pregunta 4, de la investigación relacionada a las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University, investigación realizada por (Strauss & Terenzini, 2005). La pregunta 4 de la investigación es la siguiente: Cumplen las competencias de los currículos de ingeniería eléctricos e industriales de la institución visitada con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University. Inicialmente, se realizó un análisis dicotómico con los tres grupos de entrevistados en el cual indicaron si la competencia no debía estar contenida en un currículo lo indicaba

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con un 0, y si por el contrario debe de estar contenida en el currículo lo indicaba con un 1 (Apéndice A). El cuestionario está compuesto por 35 competencias en 9 constructos los cuales son los siguientes: (1) destrezas de diseño y de análisis, (2) asuntos globales y sociales, (3) códigos y ética, (4) destrezas de experimentación, (5) destrezas de comunicación, (6) aplicar destrezas de ingeniería, (7) destrezas de grupo, (8) aprendizaje continuo y el constructo (9) aplicar destrezas básicas. A continuación se resume cómo contestaron cada uno de los participantes del estudio por grupo, entiéndase profesores, egresados y patronos. En el caso de los 10 profesores entrevistados, 7 de ellos indicaron que las 35 competencias debían estar incluidas en currículos de preparación de ingenieros eléctricos e industriales. En el caso de los egresados entrevistados, 5 de 7 indicaron que todas las competencias deben estar incluidas en los currículos de preparación de ingenieros eléctricos e industriales. En el caso de los patronos entrevistados, 5 de los 8 patronos entienden que todas las competencias son pertinentes al ejercicio de la ingeniería y deben de estar contenidas en los currículos. Un análisis adicional se realizó con el objetivo de observar los patrones de comportamiento en las contestaciones de la pregunta de investigación número 4, relacionadas a las competencias del Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University, investigación realizada por Strauss & Terenzini (2005). Cada hallazgo requirió de, al menos, tres observaciones que confirmaran el mismo (Stake, 2006). Refiérase al (Apéndice C) en la cual se presentan los comentarios de todos los entrevistados en detalle. Comenzaremos según el orden establecido de la presentación de los hallazgos con los profesores, egresados y patronos.

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Comentarios de los profesores pregunta cuatro de la investigación 

A mi mejor entender, nuestro currículo de ingeniería eléctrica cumple con las competencias especificadas por dicha organización.



Menciona el profesor que se cumple con las competencias de Penn State.



Establece que cumplimos satisfactoriamente con estas, se pueden referir a nuestros documentos de avaluó para más información. Comentarios de los egresados pregunta cuatro de la investigación



Sobre las competencias de Penn State: En general la Universidad X ofrece una educación comparable con la Universidad de Connecticut, claro sin contar cursos donde se especializan en un tópico en particular.



Si cumplen las competencias propuestas por el Centro de Estudios de la Pennsylvania State University.



En cuanto a las competencias de Penn State entendemos que si ya que hemos sido acreditados por ABET recientemente y que podemos competir de igual a igual con cualquier otro colega de otra universidad. Comentarios de los patronos pregunta cuatro de la investigación



El trabajo de Penn State es un bien completo, tuve la oportunidad de leerlo y es de lo mejor que se ha realizado sobre la preparación de ingenieros, cumple cabalmente con las expectativas de la industria.



En relación a las competencias de Penn State University plantea que son muy completas las competencias, entiendo que los egresados de la Universidad X deben poseerlas.

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

En cuanto a las competencias de Penn State, entiende que todas son muy pertinentes para el ejercicio de la ingeniería. Temas que emergen del análisis y resumen En resumen, la mayoría de los participantes del estudio consultados entiende que las

competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University, investigación realizada por Strauss & Terenzini (2005) deben estar contenidas en los currículos de preparación de ingenieros eléctricos e industriales. Las discrepancias ocurrieron en el caso de 2 profesores y 2 egresados. Resumen de Hallazgos En resumen se puede indicar que 5 categorías emergen del análisis de la evidencia cualitativa. Se esboza el siguiente análisis mediante el proceso de codificación cruzado propuesto por Corbin & Strauss (2008) en el cual mediante la teoría emergente de análisis se realiza codificación de datos abierta, axial y selectiva. Esto permite generar una teoría ilustrada en figuras que se presentará en el capítulo V. Esa teoría ilustrada se apoya con literatura en el próximo capítulo. Las categorías son las siguientes: 

Categoría 1, adaptación al trabajo



Categoría 2, pragmatismo empírico



Categoría 3, alineamiento curricular



Categoría 4, internacionalización y globalización de los programas académicos estudiados



Categoría 5, emigración de los egresados de ingeniería

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Temas que emergen del análisis categoría 1, adaptación al trabajo En la categoría 1, relacionada a la adaptación al trabajo, se observa en las conversaciones con profesores, egresados y patronos; emerge entre sus comentarios que el ejercicio de la ingeniería en los ambientes industriales cambia continuamente. La profesión de la ingeniería, plantean los tres grupos consultados es en esencia una compleja, y es la experiencia la cual permite que la adaptación al trabajo se realice de manera exitosa. De igual forma, los grupos entrevistados indican que el proceso de adaptación ocurre con la experiencia laboral y el en diario vivir del ejercicio de la ingeniería. Lo que nos lleva a identificar la categoría 2, que emerge del análisis de las entrevistas realizadas. Temas que emergen del análisis categoría 2, pragmatismo empírico En la categoría 2, se observa el pragmatismo empírico, los tres grupos consultados han mencionado que la práctica y la experiencia en el ejercicio de la profesión son elementos fundamentales para el éxito de un profesional de la ingeniería. Plantean que los estudios universitarios proveen las bases teóricas, y en algunas instancias prácticas, para el ejercicio de la ingeniería, pero es en el entorno laboral que esas destrezas y competencias se desarrollan y mejoran. De igual forma, indican que los ambientes industriales son cambiantes y el mejoramiento continuo es de suma importancia para satisfacer las exigencias del mercado laboral. Es por esta realidad cambiante de los entornos industriales, que los programas se revisan continuamente para alinearlos a las exigencias laborales de Puerto Rico, globales e internacionales, como plantean tanto profesores, egresados y patronos. Esto nos trae al análisis de la tercera categoría alineamiento curricular.

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Temas que emergen del análisis categoría 3, alineamiento curricular En el caso de la categoría 3, todos los grupos consultados sostienen que existe alineamiento curricular entre los programas académicos de ingeniería industrial y eléctrica y las exigencias del mundo laboral. En el caso de los estudiantes, discrepancias fueron observadas en un egresado que cursa estudios graduados, y en realidad el mismo no trabaja en un entorno industrial, por lo que entendemos que su visión del mundo laboral es desde la perspectiva de un ambiente académico. De igual forma, el hecho de que los programas estudiados están acreditados por ABET es un indicador para los egresados de cumplimiento curricular. Asimismo, las competencias genéricas para el ejercicio de la profesión de ingeniero del Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University, investigación realizada por Strauss & Terenzini (2005) están alineadas curricularmente con las de los programas estudiados. En esta categoría se realizó un mapa curricular para ambos programas que se discutirá en detalles en el Capítulo V. Temas que emergen del análisis categoría 4, internacionalización y globalización de los programas académicos estudiados La categoría 4, que emerge del análisis codificado de los datos, es la internacionalización y globalización de los programas estudiados de ingeniería eléctrica e industrial. En las tres preguntas de investigación iniciales se observa que los profesores mencionan los conceptos de globalización y trabajo para el mundo laboral global e internacional. De igual forma, los egresados de ingeniería eléctrica e industrial plantean la conexión entre teoría y práctica, entre lo impartido en la sala de clases y las prácticas en los lugares de trabajo. Esta exigencia, aunque condicionada por varios de los

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egresados, fue planteada que la conexión entre teoría y práctica es vital para lograr la pertinencia curricular. Temas que emergen del análisis categoría 5, emigración de los egresados de ingeniería Finalmente, la categoría 5, que emerge del análisis de los datos es el concepto de emigración de los egresados de ingeniería al extranjero, esto se pudo corroborar por medio de los documentos Autoestudios sometidos a ABET por (Sáenz & Morales, 2009) (Colón, Lau, & Morales, 2009). En los documentos se indica que entre los lugares de trabajo de los egresados se encuentran los siguientes: Connecticut, Florida, New York, Texas, Washington, Virginia, España y Francia. Igualmente, se pudo corroborar que en las agencias en las cuales trabajan los egresados se encuentran las siguientes: Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio por sus siglas en inglés NASA, Departamento de la Defensa por sus siglas en inglés, DOF, y Accenture en España entre otros lugares en el exterior.

En síntesis la evidencia sugiere lo siguiente: 1. Los programas de ingeniería eléctrica e industrial de la institución visitada están curricularmente alineados a las exigencias del mundo laboral. 2. Los egresados de los programas de ingeniería eléctrica e industrial de la institución visitada poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. Aunque, sostienen que esto es un asunto de adaptación al trabajo en el cual la capacitación y el mejoramiento continuo es parte del proceso pragmático de aprender de la experiencia.

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3. Existen diferencias entre las percepciones de los supervisores y los egresados de ingeniería eléctrica e industrial con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero, pero estás son debido a procesos de adaptación al trabajo, y no producto de deficiencias académicas de los egresados entrevistados. 4. Los programas de ingeniería industrial y eléctrica de la institución visitada cumplen con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University.

Capítulo V Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones El propósito de este capítulo es proveer una perspectiva general del estudio, discutir los hallazgos de la investigación, ofrecer conclusiones, recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones. El capítulo está dividido en 5 secciones que se detallan en el siguiente orden, perspectiva general del estudio, discusión de las preguntas de investigación, conclusiones derivadas del estudio, implicaciones y recomendaciones para futuras investigaciones. Perspectiva General del Estudio En este estudio se plantea, que en tiempos de la globalización los programas de ingeniería son fundamentales y que debe existir una afiliación entre las competencias requeridas por la industria y los currículos de preparación de ingenieros. En la investigación mediante entrevistas estructuradas con un protocolo validado por expertos utilizando la técnica propuesta por Lawshe (1975) se validó un grupo de competencias 35 en total y las preguntas de la investigación (Apéndice A). Las entrevistas estructuradas

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se realizaron con profesores de ingeniería eléctrica e industrial, egresados de ambos programas y patronos de los egresados de la institución visitada. La muestra del estudio es de 25 sujetos de los cuales 10 son profesores, 7 son egresados de programas de ingeniería eléctrica e industrial y 8 son patronos. Las preguntas de investigación son las siguientes: 1. Reconocen los profesores de los departamentos de ingeniería eléctrica e industrial si existe alineamiento curricular entre las competencias enseñadas en sus programas y las requeridas por el mundo laboral. 2. Reconocen los egresados de ingeniería eléctricos e industriales que poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. 3. Existen diferencias entre las percepciones los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero. 4. Cumplen las competencias de los currículos de ingeniería eléctricos e industriales de la institución visitada con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University.

El análisis inicial es está fundamentado en el trabajo de Tyler (1949) y Taba (1962) sobre el desarrollo de currículo propuesto en el marco teórico de esta investigación. Se observa en los documentos de Autoestudio sometidos a ABET (Sáenz & Morales, 2009) (Colón, Lau, & Morales, 2009) que los currículos han sido desarrollados siguiendo un estricto proceso de planificación curricular propuestos por (Tyler, 1949) y (Taba, 1962). De igual forma, se observa que el desarrollo curricular las experiencias educativas, su organización, secuencias y enfoque responden a exigencias de alumnos, profesores, 75

patronos y la comunidad externa (Tyler, 1949), (Taba, 1962) (Heywood, 2005) y (Crewley, Malquist, Östlund & Brodeur, 2007). Además, la revisión continua de los prontuarios mediante procesos de avalúo se hacen evidentes durante la lectura de los documentos de Autoestudio sometidos a ABET por (Sáenz & Morales, 2009) (Colón, Lau, & Morales, 2009).. Discusión de las Preguntas de Investigación Pregunta de investigación 1 La pregunta de investigación 1 es la siguiente: Reconocen los profesores de los departamentos de ingeniería eléctrica e industrial si existe alineamiento curricular entre las competencias enseñadas en sus programas y las requeridas por el mundo laboral. En la mayoría de las instancias los profesores entrevistados reconocen que existe un alineamiento curricular, mediante estos comentarios ejemplificaremos este fenómeno: Profesor: 

En esencia nuestros programas académicos existen para satisfacer las necesidades del mercado laboral y la industria, uno de los propósitos principales de nuestros programas es asegurarnos que existe alineamiento entre las competencias requeridas por el mundo laboral. Una vez dicho eso, entiendo que ese alineamiento existe, sin embargo debe de existir un proceso continuo en que el alineamiento sea redefinido, es un ajuste ya que los requerimientos cambian constantemente y evolucionan.

Profesor: 

Plantea que en el contexto global sí, existe alineamiento curricular pero se necesita de conocer las necesidades actuales de la industria e intentar ir a la par con las mismas.

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Profesor: 

Si, antes de pertenecer a la facultad a tiempo regular, ejercí como conferenciante durante tres años mientras laboraba en la industria, así que puedo reconocer la pertinencia de los currículos (lo que los estudiantes aprenden) vs. las necesidades de la industria (las herramientas requeridas). Adicionalmente, tuve la oportunidad de reclutar estudiantes de esta institución, los cuales contaban con los conocimientos necesarios para ejercer exitosamente su profesión.

Profesor: 

Sobre el currículo plantea que desde el 2007 la iniciaron un proceso de alineamiento curricular hasta desembocar el actual currículo de ingeniería industrial. Uno de los criterios de alineamiento fue la relevancia para los empleadores, los otros fueron ABET y la preparación para completar estudios graduados. En este sentido se puede señalar que el alineamiento curricular es evidente debido a

que ambos programas fueron debidamente acreditados por ABET mediante sus rigurosos criterios de acreditación (ABET Engineering Criteria,2008-09). De igual forma el alineamiento es percibido por la comunidad externa nacional e internacional al emplear a nuestros ingenieros en agencias tales como: la Autoridad de Energía Eléctrica, la Autoridad de Acueductos y Alcantarillados, la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez, Procter & Gamble, Medtronic, la Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio por sus siglas en inglés NASA, Baxter, Johnson & Johnson, Nypro entre otras agencias y empresas prestigiosas (Sáenz & Morales, 2009) (Colón, Lau, & Morales, 2009). Además el investigador pudo observar mediante la lectura de documentos de la escuela de ingeniería visitada que desde el comienzo de la experiencia de primer año el

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estudiante de nuevo ingreso está inmerso en conocer lo que representa ser un ingeniero de profesión en el curso ENGI 100, Introducción a la Ingeniería. En el curso se discuten aspectos muy relevantes al ejercicio de la profesión. En el mismo se utiliza un excelente de libro Oakes, Leone & Gunn (2006) que forma parte de la bibliografía que se utiliza en esta investigación. El prontuario de este curso es compatible con el propuesto por Crewley, Malquist, Östlund y Brodeur (2007) de concebir una idea, diseñarla, implantarla y operar el proceso, conocido por sus siglas en inglés CDIO. Esto mediante la promoción de la creatividad en el diseño de la ingeniería. Este análisis se presenta en una teoría ilustrada plantean, Creswell (2007) y Corbin & Strauss (2008) este tipo de estudio esboza una teoría desde la perspectiva y puntos de vista de los participantes de la investigación. Utilizando para el planteamiento de la misma, la teoría emergente en la cual mediante los datos obtenidos del estudio de campo se discute y comparan los hallazgos con la literatura disponible sobre el tema. Ese análisis teórico generó una teoría ilustrada la cual se presenta en figuras que ejemplifican el proceso del fenómeno estudiado (Creswell, 2007 p. 79). Pregunta de investigación 2 La pregunta de investigación 2, la siguiente: Reconocen los egresados de ingeniería eléctricos e industriales que poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. En un análisis inicial de los comentarios producto de las entrevistas a egresados se observa que la mayoría se encuentran capacitados para las exigencias que encuentran en los entornos laborales. A continuación se detallan comentarios emitidos por distintos egresados de ingeniería entrevistados.

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Egresado: 

Pero para un mundo cambiante, es la experiencia del día a día y un aprendizaje continuo, ya sea en las vivencias como en educación continua donde poco a poco se obtienen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. Ahora bien, asimismo ayuda el ambiente en donde los egresados están, así como su historial cultural y social por lo cual puede ofrecer estas oportunidades de aprendizaje y experiencias, y mucho peso cae en la universidad ya que su principal propósito es preparar profesionales a enfrentarse al mundo. Pero como todo, también esta del individuo (de sus características emocionales y sicológicas) querer ser parte de la solución, de querer aprender, para estar mejor capacitado.

Egresado: 

Los profesores por lo general nos dan el conocimiento necesario para trabajar en el mundo laboral.

Egresado: 

Entiendo que si, pero que se puede hacer más para capacitar a los nuevos y futuros egresados en esta área tan competida. Siempre nos encontramos con cosas en el mundo laboral para la cual no estamos orientados, pero son cosas que se aprenden sobre la marcha y que el patrono nos capacita para poder llevar a cabo nuestra labor ya que no todas las industrias funciona igual, y cada cual tiene sus exigencias, limitaciones y características que las personalizan.

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Egresado: 

En ocasiones los profesores nos presentan ejemplos del entorno laboral, en mi caso siento que como estudiante me prepararon bien. Debo adquirir más experiencia. Debo adquirir más experiencia para mejorar. Los comentarios evidencian lo que la revisión de literatura había anticipado,

comencemos por discutir uno de los temas que emergieron de las entrevistas la adaptación al trabajo del egresado de ingeniería. Plantean Collett y Sutton (2004) al señalar que los estudiantes egresados de programas de ingeniería presentan problemas de comunicación, de adaptación al trabajo, y limitaciones a la hora de ejercer el liderato en situaciones que así lo ameritan. Asimismo, establecen Collett y Sutton (2004) que a transición efectiva de los graduados recientes de ingeniería no es un proceso instantáneo, requiere tiempo y acceso a las costumbres de la organización. La adaptación al trabajo en las industrias es vital para el éxito de la empresa de esta forma reconocen Crawley, Malmquist, Östlund y Brodeur (2007) p. 47, que los problemas que enfrentan las industrias a la hora de reclutar ingenieros graduados recientes son los siguientes: la habilidad gerencial, destrezas de gerencia de proyectos y escaso dominio de destrezas de control de calidad. Además plantean Crawley, Malmquist, Östlund y Brodeur (2007) que presentan problemas de comunicación, principios de mercadeo, y las responsabilidades éticas del ejercicio de la profesión. Establecen, Froyd y Ohland (2005) que para lograr mejorar estas destrezas es necesario un currículo integrado de ingeniería, en el cual los resultados del aprendizaje estén articulados en todos los cursos; los cursos profesionales específicos para el ejercicio de la ingeniería y los cursos de educación general.

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El siguiente tema que emerge de la discusión es el mejoramiento continuo y la capacitación, en el extenso y bien documentado libro de Heywood (2005) se discute que uno de los grandes retos que poseen en la actualidad las universidades es mantener los currículos de ingeniería actualizados ante los cambios y las nuevas tecnologías. De igual forma, indica que la capacitación, la educación continua y el aprendizaje para la preparación de un ingeniero debe comenzar mucho antes de que este decida ingresar a la universidad. El reto plantea la National Academy of Engineering y la National Research Council (2009) comienza desde los grados primarios fortaleciendo las experiencias de aprendizaje en todas las materias, pero particularmente en ciencias, matemáticas e idiomas, a los fines de crear un ciudadano para la economía global. De igual forma el documento, Educando el Ingeniero del 2020, producido por la National Academy of Engineering (2005) describe que el conocimiento de ciencias e ingeniería se duplica cada diez años. De esta manera, se presenta en el documento que el crecimiento geométrico reflejado en la adopción de la tecnología en las industrias lleva a los profesionales de la ingeniería a capacitarse continuamente. Esto es observado en los datos de esta investigación, desde la perspectiva de los egresados entrevistados ya que la mayoría asisten a escuela graduada y poseen certificaciones profesionales. En el caso de los egresados que no asisten a escuela graduada ambos no descartan realizar estudios graduados en el futuro. A tales fines plantean Corbin, & Strauss, (2008) que la corroboración de hallazgos es fundamental en la investigación cualitativa, esta ocurre cuando patrones como el antes presentado emergen de los datos por medio de la saturación teórica.

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Los egresados entrevistados han señalado lo impredecible del mundo laboral; de igual forma reconocen que la experiencia es un elemento fundamental del aprendizaje pragmático. Plantean teóricos tales como Ericsson (2006) y Sawyer (2006) en compilaciones voluminosas que el conocimiento científico actual nos obliga a abandonar el paradigma estático del aprendizaje, y observar el mismo desde múltiples perspectivas y mediante múltiples manifestaciones. El conocimiento es agregado, es la suma de conceptos, interacciones, visualizaciones, es histórico y es un cambio conceptual continuo en la mente del individuo. Por lo que la capacitación, el mejoramiento continuo de la persona, son las mejores herramientas ante la incertidumbre de los ambientes industriales; éstas características están asociadas con el desempeño de expertos en los entornos industriales (Freeman Smith, 2006). De igual forma éstas características están asociadas con el éxito del ingeniero en su ambiente laboral (Spurlin, Rajala & Lavelle, 2008). Pregunta de investigación 3 La pregunta 3 de investigación es la siguiente: Existen diferencias entre las percepciones los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero. En los dos grupos entrevistados se puede observar que existen diferencias entre las percepciones de los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero. Los entrevistados, señalan que las diferencias son debido a procesos de adaptación al trabajo y no producto de deficiencias académicas de los egresados entrevistados. Este hallazgo es compatible con estudios realizados por, Strauss & Terenzinni (2005), National Association of

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Manufacturers (2005), Educating the Engineer of 2020, (2005), Freeman Smith, (2006), Douglas, (2008), y Galloway, (2008). A continuación se detallan los comentarios más importantes relacionados a la pregunta 3 de investigación por parte de los patronos. Patrono: 

Entiendo que existen deficiencias en las competencias, pero una vez se adapten al trabajo eso se minimiza.

Patrono: 

Entiendo que pueden existir deferencias, pero son subsanables una vez se conversa sobre el problema a resolver en el entorno industrial, la comunicación efectiva es la base de todo. El entendimiento del rol del ingeniero y las limitaciones que en ocasiones se encuentran para resolver un problema deben ser dialogados en equipo para encontrar una solución factible para resolver el problema.

Patrono: 

Sobre las diferencias preceptúales entre supervisores y egresados de ingeniería eléctrica e industrial puedo decir que ninguna, los egresados de la Universidad… son más enfocados.

Patrono: 

Si existen diferencias entre ambos, pero mayormente es debido a la cultura establecida en la empresa. Es evidente que existen diferencias, pero los patronos reconocen que las mismas se

pueden resolver, que la adaptación al trabajo produce resultados y un desempeño apropiado de los empleados (Collett Sutton, 2004) Smith, (2006), Douglas, (2008), y

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Galloway, (2008). De igual forma, se observa en los comentarios de los patronos, que la adaptación al trabajo ocurre paulatinamente y por medio de la experiencia, elementos compatibles con la literatura científica de análisis de brecha en las expectativas laborales que han realizado Crewley, Malquist, Östlund y Brodeur (2007) con egresados de universidades de Suecia y del Massachusetts Institute of Technology (MIT). En ese análisis de brecha sobre la adaptación al trabajo de los egresados más jóvenes de universidades de Suecia y MIT, establece que en los currículos de ingeniería se debe dedicar mayor tiempo al trabajo práctico de diseño y desarrollo, de igual forma al desarrollo de destrezas personales. Plantea, Heywood (2005) sobre estudios realizados en Inglaterra, en los cuales se propuso una visión reduccionista en sus currículos de ingeniería que trajo como consecuencia que los egresados no concebían a la ingeniería como un grupo de disciplinas integradas. Como resultado de esta dificultad se incorporaron en los currículos de ingeniería de Inglaterra cursos de diseño y estudios de manufactura (Heywood, 2005). Plantea Cross (2008) que entre las destrezas que deben estar contenidas en un currículo de ingeniería, son el diseño de manera divergente y convergente. El mismo emana de la dualidad que surge con el diseño prefabricado, el diseño convergente y la innovación del divergente que surge como producto del dialogo entre pares. Ejemplificado por un patrono entrevistado en el siguiente comentario: Patrono 3, pregunta 3: Entiendo que pueden existir deferencias, pero son subsanables una vez se conversa sobre el problema a resolver en el entorno industrial, la comunicación efectiva es la base de todo.

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Pregunta de investigación 4 La pregunta cuatro de investigación es la siguiente: Cumplen las competencias de los currículos de ingeniería eléctricos e industriales de la institución visitada con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University. A pesar de que los criterios de acreditación de ABET conocidos como EC 2000, especifican un amplio marco de referencia relacionado a destrezas técnicas y profesionales para el ejercicio de la ingeniería, los criterios permiten a su vez, flexibilidad en su interpretación y aumentan las posibilidades de alineamiento con las metas del programa académico (Cross, 2008). Esa flexibilidad de interpretación crea también ambigüedades en definir y medir destrezas que los estudiantes deben demostrar si el programa académico desea cumplir con los criterios de acreditación de ABET EC 2000 (Strauss y Terenzini, 2005) y (Spurlin, Rajala & Lavelle, 2008). Esa generalidad de las especificaciones asociada con la flexibilidad en operacionalizar el EC 2000, provocó que el Centro Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University identificara dominios de las competencias sugeridas por ABET de la a hasta la k, resultando en un panel de competencias compuesto por 9 constructos y 35 competencias. Los constructos son los siguientes: (1) destrezas de diseño y de análisis, (2) asuntos globales y sociales, (3) códigos y ética, (4) destrezas de experimentación, (5) destrezas de comunicación, (6) aplicar destrezas de ingeniería, (7) destrezas de grupo, (8) aprendizaje continuo y el constructo (9) aplicar destrezas básicas. Del análisis, surgen las preguntas de investigación de esta investigación, que mediante un panel de expertos se validaron las competencias propuestas por el Centro Estudios

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para la Educación Superior de la Pennsylvania State University, particularmente la pregunta número 4. En síntesis, podemos señalar que de 25 personas que contestaron el protocolo estructurado de entrevista 10 profesores, 7 egresados y 8 patronos, 19 de los 25 participantes del estudio indicaron que los currículos de la universidad visitada cumplen con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University (Strauss y Terenzini, 2005). Los restantes participantes 4 en total, no contestaron, y un egresado indicó que los currículos de la institución visitada no cumplen con las referidas competencias. Plantean, Denzin & Lincoln (2008) que mediante la acumulación de casos y la codificación de los mismos se deriva un patrón inductivo, el cual nos permite establecer una relación entre los datos y la teoría emergente, y llegar a un orden sugerido por la evidencia. La evidencia sugiere, en esta pregunta que la mayoría de los participantes de la investigación entienden que los currículos de la institución visitada cumplen con las competencias propuestas por (Strauss y Terenzini, 2005). Un análisis adicional, se realizó con el objetivo de observar si los currículos de ingeniería eléctrica e industrial están alineados con las Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University propuestas por Strauss y Terenzini (2005). Un mapa curricular se desarrolló para cada currículo y los mismos indican que ambos currículos están alineados con las competencias de la Pennsylvania State University. Los mapas se realizaron revisando que cada una de las 35 competencias y los 9 constructos estuvieran contenidos en los prontuarios de cada curso y en los objetivos de aprendizaje de cada programa académico. Plantean Morsi, Ibrahim & Williams (2007) que los mapas curriculares son una forma innovadora de validar los

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objetivos de un programa académico, las destrezas requeridas y competencias. Plantea Heywood (2005) que los mapas curriculares ofrecen un fundamento claro a la hora de presentar una buena secuencia curricular la cual responda a los objetivos académicos del programa. Además, permiten los mapas curriculares (Apéndice D) que la evaluación del currículo sea una más efectiva y que la misma se centre en las necesidades de la sociedad (Tyler, 1949, Taba, 1962 & Heywood, 2005). De este análisis, y un análisis de codificación cruzada surge una teoría ilustrada la cual se presenta en figuras que ejemplifican el proceso del fenómeno estudiado (Creswell, 2007 p. 79). En la misma, se esboza el desarrollo del currículo siguiendo un análisis similar al propuesto por Crawley, Malmqvist, Östlund, & Brodeur (2007). El currículo sugerido se fundamenta en el enfoque de CDIO, concebir la idea o problema, diseñar la solución del mismo, implantarla y operar el proceso. En el diagrama 1, se contempla que los requisitos del gobierno y la agencia acreditadora ABET, en unión a las necesidades del estudiante, la industria, la sociedad, y los avances tecnológicos son los que determinan el desarrollo inicial de un currículo de ingeniería (Crawley, Malmqvist, Östlund, & Brodeur, 2007). Estos promueven en un proceso de mejoramiento continuo y la innovación del currículo el que se desarrollen destrezas de concebir una idea de diseño, diseñarla, implantarla, y ponerla en función, conocido por sus siglas en inglés (Jeswiet, Deflou, Dewulf, Luttrop, Hauschild, 2005).

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Diagrama 1 Teoría ilustrada sobre la revisión curricular A

De igual forma, se utiliza el protocolo de entrevistas de la investigación modificado con una escala Likert (1932) para obtener el alineamiento curricular propuesto por Tyler (1949) y Taba (1962) con el objetivo de redactar los objetivos del programa. En este se contempla la construcción de los prontuarios siguiendo el enfoque (CDIO) en el cual se estipula la importancia de auscultar el mercado laboral, la secuencia curricular, el mapa secuencial del currículo y su integración. (Crawley, Malmqvist, Östlund, & Brodeur, 2007). Esto a los fines, de promover un proceso de mejoramiento continuo, el cual tome en consideración las condiciones preexistentes en la sociedad, Tyler, (1949) y Taba (1962) (Crawley, Malmqvist, Östlund, & Brodeur, 2007). Este análisis tiene el objetivo

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de promover cambios en la institución educativa en la cual se ofrezcan los programas académicos de ingeniería eléctrica e industrial. Ver diagrama 2. Diagrama 2 Teoría ilustrada sobre la revisión curricular B

Modelo de la teoría ilustrada Plantea, Creswell (2007) y Corbin & Strauss (2008) que en este tipo de estudio se esboza una teoría desde la perspectiva y puntos de vista de los participantes de la investigación. Utilizando para el planteamiento de la misma, la teoría emergente, en la cual mediante los datos obtenidos del estudio de campo se discute y comparan los hallazgos con la literatura disponible sobre el tema. Ese análisis teórico generó una teoría ilustrada la cual se presenta en figuras que ejemplifican el proceso del fenómeno estudiado en los diagramas, 1 y 2 (Creswell, 2007 p. 79). Esto surge luego del análisis

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ponderado de las entrevistas a 25 participantes que se presentó en dos ilustraciones que describiremos a continuación. Plantea Tyler (1949) que las necesidades de la sociedad y del estudiante son pilares fundamentales del desarrollo curricular. De igual forma, los avances en la tecnología, la innovación educativa y el mejoramiento continuo deben observarse en los cambios curriculares a los fines de reformar la educación en todos los niveles National Academy of Engineering & the National Research Council (2009). El enfoque propuesto contempla el desarrollo curricular haciendo énfasis en la innovación mediante la estrategia propuesta por Brodeur & Crawley (2009) y por Crawley, Malmquist, Östlund y Brodeur (2007) de concebir la idea de resolver un conflicto de ingeniería. Luego diseñarla, implantarla y operacionalizar (CDIO) por sus siglas en inglés, la misma mediante la innovación educativa, con el objetivo de reformar el sistema educativo. El diagrama 1 ilustra este proceso en una adaptación realizada por el autor de esta disertación al modelo propuesto por (Crawley, Malmquist, Östlund y Brodeur, 2007). Esto guiado por los requisitos de acreditación y del gobierno (Heywood, 2005). Además, en el diagrama 2 se propone con el objetivo de guiar el proceso de la ilustración anterior, utilizando el protocolo de entrevistas estructurado se recopila información para redactar las metas académicas. Luego de este, proceso se redactan los resultados del aprendizaje con el modelo propuesto por Crawley, Malmquist, Östlund y Brodeur (2007) de concebir la idea de resolver un conflicto de ingeniería. Luego diseñarla, implantarla y operacionalizar (CDIO) por sus siglas en inglés. Esto tomando en consideración las condiciones de la sociedad, estrategia compatible con los postulados de Tyler (1949) y Taba (1962) para promover el aprovechamiento académico y los cambios

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en la institución de la escuela. El modelo propuesto por el autor, contempla la revisión curricular continua compatible con ABET (2009) Tyler (1945) y Taba (1962). De igual forma, gran énfasis se ofrece al diseño curricular, la creación de mapas curriculares (Apéndice D) para medir el la integración y alineamiento del currículo en proceso ciclico (Heywood, 2005). Conclusiones del Estudio Las conclusiones de este estudio se fundamentan en las entrevistas estructuradas realizadas a 25 ingenieros de profesión. Las conclusiones no pretenden generalizar sus hallazgos, por el contrario se intenta describir una representación de la institución visitada, y los programas académicos estudiados (Quinn Patton, 2002). Las conclusiones 4 en total son las siguientes: 1. Los programas de ingeniería eléctrica e industrial de la institución visitada, están alineados curricularmente a las exigencias del mundo laboral actual. Los programas para continuar con su pertinencia curricular deben mantener comunicación con sus ex alumnos y con patronos a nivel local e internacional. 2. Los egresados de los programas de ingeniería eléctrica e industrial de la institución visitada, poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. Los entrevistados plantean, que la adaptación al trabajo es un proceso de continuo aprendizaje, de capacitación y de mejoramiento continuo producto del proceso pragmático de aprender de la experiencia. 3. Existen diferencias entre las percepciones de los supervisores y los egresados de ingeniería eléctrica e industrial, pero éstas son debido a procesos de adaptación al

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trabajo y no producto de deficiencias académicas de los ingenieros egresados entrevistados. 4. Los programas de ingeniería industrial y eléctrica de la institución visitada cumplen con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University. Recomendaciones del Estudio Esta sección contiene recomendaciones con implicaciones para el mejoramiento de profesionales, académicos e investigadores. Las recomendaciones son las siguientes: 1. Los currículos de preparación de ingenieros deben revisarse periódicamente para atender las necesidades de las agencias de gobierno, de estudiantes, la industria y los avances tecnológicos. Los tres grupos entrevistados plantean, que los estudios universitarios proveen las bases teóricas y en algunas instancias prácticas para el ejercicio de la ingeniería, pero es en el entorno laboral que esas destrezas y competencias se desarrollan y mejoran. 2. Instrumentos de medición cuantitativos y cualitativos deben desarrollarse para medir la pertinencia curricular de los programas de preparación de ingenieros en Puerto Rico, los mismos deben responder a las exigencias del mundo laboral global. 3. Según se ha mencionado a través de esta disertación, la validación de estos hallazgos debe ocurrir con otros sujetos y en otros programas de preparación de ingenieros en distintas disciplinas. Un proceso de segunda validación en ambientes industriales (Cresswell, 2007) debe ser efectuado con ingenieros en las áreas identificadas en el estudio, entiéndase adaptación al trabajo, la práctica y la experiencia, alineamiento curricular e internacionalización y globalización de la profesión del ingeniero.

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4. La universidad no es la única responsable de mantener la sintonía entre los currículos de preparación de ingenieros y las exigencias del mercado laboral, le corresponde al sector industrial informar de manera repetida de las nuevas exigencias y competencias requeridas en los ambientes industriales. Estableciendo un canal de colaboración entre la industria, la academia y el gobierno. De igual forma, la actualización de las hojas de deberes regularmente, en las que se reflejen las nuevas competencias necesarias para el ejercicio de la ingeniería es un deber del sector industrial en Puerto Rico. 5. La actualización de las hojas de deberes, en las que se detallen las competencias requeridas por el sector industrial conlleva que se puntualicen con indicadores medibles las competencias requeridas en el ambiente industrial. Recomendaciones para Futuras Investigaciones En la siguiente sección se detallan las recomendaciones para futuras investigaciones en el área de preparación de ingenieros. Las recomendaciones para investigaciones futuras son las siguientes: 1. El protocolo de entrevistas estructurado en la área específica de las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University, puede someterse a la consideración de un panel con mayor una cantidad de expertos para validarlo utilizando la técnica de validez de contenido propuesta por (Lawshe, 1975). 2. Un proceso de segunda validación en ambientes industriales (Cresswell, 2007) debe ser efectuado con ingenieros en las áreas identificadas en el estudio, entiéndase

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adaptación al trabajo, la práctica y la experiencia, alineamiento curricular e internacionalización y globalización de la profesión del ingeniero. 3.

Una de las limitaciones de este estudio fue la dificultad de contactar a los egresados de ingeniería eléctrica e industrial por encontrarse su mayoría en el extranjero, ese fenómeno debe investigarse, a los fines de determinar las implicaciones de la fuga de capital intelectual en la isla.

4. Investigación en el área de desarrollo curricular debe llevarse a cabo en Puerto Rico, a los fines de promover la enseñanza de excelencia en ciencias y matemáticas desde los grados primarios, utilizando el modelo propuesto por la National Academy of Engineering & the National Research Council (2009). 5. Investigación debe realizarse en Puerto Rico sobre la articulación curricular en la cual se analice la viabilidad del desarrollo curricular en espiral, en la cual se promueva un enfoque comprensivo de secuencia y balance entre las experiencias académicas, la vida del estudiante y por ende de la sociedad (Dewey, 1944, Tyler 1949, Taba, 1962, y Crewley, Malquist, Östlund y Brodeur 2007). Finalmente, resumo los hallazgos de esta disertación doctoral con una cita de uno de las personas más influyentes en el campo del desarrollo curricular en la cual se demuestra el pragmatismo empírico del aprender realizando: “the term learning experience is not the same as the content with which a course deals, nor the activities performed by the teacher. The term learning experience refers to interaction between the learner and the external conditions in the environment to which he can react.” Ralph W Tyler, 1945.

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APÉNDICE A

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APÉNDICE B

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APÉNDICE C

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Comentarios de los profesores pregunta uno de la investigación Reconocen los profesores de los departamentos de ingeniería eléctrica e industrial si existe alineamiento curricular entre las competencias enseñadas en sus programas y las requeridas por el mundo laboral.

Profesor 1, pregunta 1: Entiende que las competencias requeridas en los currículos de preparación de ingenieros y las requeridas en el mundo laboral deben de estar alineadas. Esto puede ocurrir observando diferentes países del mundo y auscultando cómo ellos realizan las cosas. Esto también expone a los estudiantes y profesores a diferentes metodologías y culturas. Profesor 2, pregunta 1: En esencia nuestros programas académicos existen para satisfacer las necesidades del mercado laboral y la industria, uno de los propósitos principales de nuestros programas es asegurarnos que existe alineamiento entre las competencias requeridas por el mundo laboral. Una vez dicho eso, entiendo que ese alineamiento existe, sin embargo debe de existir un proceso continuo en que el alineamiento sea redefinido es un ajuste ya que los requerimientos cambian constantemente y evolucionan. Profesor 3, pregunta 1: Lo clave de esta pregunta del mundo laboral es definir cual mundo laboral se refiere la pregunta. Asumiendo que se refiere a Puerto Rico las competencias enseñadas son más generales que las requeridas por el fluctuante mundo laboral de Puerto Rico. De referirse al mundo laboral mundial si hay alineamiento muy adecuado. En este sentido el programa tiene claro es uno de internacionalización. Profesor 4, pregunta 1: Plantea que hay alineamiento curricular en ciertos aspectos entre las competencias enseñadas en los programas académicos y las requeridas en el mundo laboral. Profesor 5, pregunta 1: Plantea que hay alineamiento curricular en ciertos aspectos entre las competencias enseñadas en los programas académicos y las requeridas en el mundo laboral. Profesor 6, pregunta 1: Plantea que en el contexto global sí, existe alineamiento curricular pero se necesita de conocer las necesidades actuales de la industria e intentar ir a la par con las mismas. Profesor 7, pregunta 1: En el currículo de los programas de ingeniería deberían existir internados o adiestramientos para poder afrontar el mundo laboral. Profesor 8, pregunta 1: Si, antes de pertenecer a la facultad a tiempo regular, ejercí como conferenciante durante tres años mientras laboraba en la industria, así que puedo reconocer la pertinencia de los currículos (lo que los estudiantes aprenden) vs. las necesidades de la industria (las herramientas requeridas). Adicionalmente, tuve la oportunidad de reclutar estudiantes de esta institución, los cuales contaban con los conocimientos necesarios para ejercer exitosamente su profesión.

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Comentarios de los profesores pregunta uno de la investigación Reconocen los profesores de los departamentos de ingeniería eléctrica e industrial si existe alineamiento curricular entre las competencias enseñadas en sus programas y las requeridas por el mundo laboral.

Profesor 9, pregunta 1: Sobre el currículo plantea que desde el 2007 la iniciaron un proceso de alineamiento curricular hasta desembocar el actual currículo de ingeniería industrial. Uno de los criterios de alineamiento fue la relevancia para los empleadores, los otros fueron ABET y la preparación para completar estudios graduados. Profesor 10, pregunta 1: Si reconoce que existe alineamiento curricular en el programa de ingeniería industrial.

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Comentarios de los egresados pregunta dos de la investigación Reconocen los egresados de ingeniería eléctricos e industriales que poseen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral.

Egresado 1, pregunta 2: Yo creo que nadie realmente está completamente capacitado para enfrentarse a las exigencias cambiantes del mundo laboral. Lo que si puede diferenciar un individuo a otro en cuanto a cómo reaccionar, es la preparación académica, que es por donde la persona adquiere unas herramientas para poder resolver asuntos o problemas comunes y por donde adquiere una idea más o menos acertada de lo que sucede y las consecuencias . Pero para un mundo cambiante, es la experiencia del día a día y un aprendizaje continuo, ya sea en las vivencias como en educación continua donde poco a poco se obtienen las competencias necesarias para enfrentarse a las exigencias del mundo laboral. Ahora bien, asimismo ayuda el ambiente en donde los egresados están, así como su historial cultural y social por lo cual puede ofrecer estas oportunidades de aprendizaje y experiencias, y mucho peso cae en la universidad ya que su principal propósito es preparar profesionales a enfrentarse al mundo. Pero como todo, también esta del individuo (de sus características emocionales y sicológicas) querer ser parte de la solución, de querer aprender, para estar mejor capacitado. Egresado 2, pregunta 2: Yo entiendo, que al graduarse e ir al mundo laboral nos sentimos que lo aprendido en la universidad no fue suficiente para el trabajo requerido en una empresa. No creo que la conexión entre la teoría y la práctica sea tan evidente. Egresado 3, pregunta 2: Señala que no se cumple con las exigencias del mundo laboral. Egresado 4, pregunta 2: Establece a mí entender no reconocen la correlación entre ambos departamentos. Egresado 5, pregunta 2: Los profesores por lo general nos dan el conocimiento necesario para trabajar en el mundo laboral. Egresado 6, pregunta 2: Entiendo que si pero que se puede hacer mas para capacitar a los nuevos y futuros egresados en esta área tan competida. Siempre nos encontramos con cosas en el mundo laboral para la cual no estamos orientados pero son cosas que se aprenden sobre la marcha y que el patrono nos capacita para poder llevar a cabo nuestra labor ya que no todas las industrias funciona igual y cada cual tiene sus exigencias, limitaciones y características que las personalizan. Egresado 7, pregunta 2: En ocasiones los profesores nos presentan ejemplos del entorno laboral, en mi caso siento que como estudiante me prepararon bien. Debo adquirir más experiencia. Debo adquirir más experiencia para mejorar.

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Comentarios de los patronos pregunta tres de la investigación Existen diferencias entre las percepciones los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero.

Patrono 1, pregunta 3: Entiendo que existen deficiencias en las competencias, pero una vez se adapten al trabajo eso se minimiza. Patrono 2, pregunta 3: No contestó la pregunta. Patrono 3, pregunta 3: Entiendo que pueden existir deferencias, pero son subsanables una vez se conversa sobre el problema a resolver en el entorno industrial, la comunicación efectiva es la base de todo. El entendimiento del rol del ingeniero y las limitaciones que en ocasiones se encuentran para resolver un problema deben ser dialogados en equipo para encontrar una solución factible para resolver el problema. Patrono 4, pregunta 3: No observo diferencias que no sean de criterio a la hora de realizar un trabajo. Patrono 5, pregunta 3: Sobre las diferencias preceptúales entre supervisores y egresados de ingeniería eléctrica e industrial puedo decir que ninguna, los egresados de la Universidad… son más enfocados. Patrono 6, pregunta 3: Sí, existen diferencias entre los supervisores y los egresados de ingeniería. Patrono 7, pregunta 3: Si existen diferencias entre ambos, pero mayormente es debido a la cultura establecida en la empresa. Patrono 8, pregunta 3: En mi experiencia, dado que en la mayoría de los casos dirijo ingenieros, estoy clara de sus responsabilidades y competencias.

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Comentarios de los egresados pregunta tres de la investigación Existen diferencias entre las percepciones los supervisores y los egresados de ingeniería eléctricos e industriales con relación a las competencias para el ejercicio de la profesión de ingeniero.

Egresado 1, pregunta 3: Existen muchas diferencias entre cada individuo que vienen a raíz de lo que cada cual desea para si mismo, como para la sociedad. Pero tal vez lo que percibe un supervisor de la profesión de ingeniero podría limitarse para utilizarse en cierta circunstancia o favoreciendo a un grupo o sociedad en particular. Esta percepción puede ser diferente a la de los egresados que quizás tienen una percepción tipo "Dios" de la profesión pues no han tenido una experiencia real de la profesión de ingeniero, como también puede que coincidan en las percepciones. Depende de los individuos, de cada cual. Egresado 2, pregunta 3: A juzgar por mi consejero, el entiende que la educación recibida no fue la mejor, pasar un curso con A no es garantía de aprendizaje. La conexión entre la teoría y la aplicación no existe. Por ejemplo: Aprendí a usar “Fourier Analysis” pero no sé cómo usarlo durante el “research”, es decir matemáticamente sé cómo usarlo, pero conceptualmente no. Yo no creo que esto se limite a Puerto Rico, creo que es la forma en que la educación en Estados Unidos está diseñada. Egresado 3, pregunta 3: Si existen diferencias entre las percepciones. Egresado 4, pregunta 3: Si la percepción es diferente entre ambos grupos. Egresado 5, pregunta 3: Entiendo que no existen diferencias. Egresado 6, pregunta 3: Entiendo que si pero que se puede hacer más para capacitar a los nuevos y futuros egresados en esta área tan competida. Siempre nos encontramos con cosas en el mundo laboral para la cual no estamos orientados, pero son cosas que se aprenden sobre la marcha y que el patrono nos capacita para poder llevar a cabo nuestra labor ya que no todas las industrias funciona igual y cada cual tiene sus exigencias, limitaciones y características que las personalizan. Egresado 7, pregunta 3: No creo que sean muchas (las diferencias) pero si existen en lo que a mí concierne.

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Comentarios de los profesores pregunta cuatro de la investigación Cumplen las competencias de los currículos de ingeniería eléctricos e industriales de la institución visitada con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University.

Profesor 1, pregunta 4: En relación a las competencias de Penn State University no tuvo comentarios sobre el particular, entiende que son similares a las de ABET. Profesor 2, pregunta 4: El profesor entiende que sí pero que existe un amplio margen para el mejoramiento de las mismas. Profesor 3, pregunta 4: En relación a las competencias de Penn State University en general el profesor entiende que sí. Profesor 4, pregunta 4: Plantea que a mi mejor entender nuestro currículo de ingeniería eléctrica cumple con las competencias especificadas por dicha organización. Profesor 5, pregunta 4: Establece el profesor que si se cumple con las mismas. Profesor 6, pregunta 4: Señala el profesor que en algunos aspectos se cumple a cabalidad con ellos, y que deberían estar todos incluidos en el currículo. Profesor 7, pregunta 4: Menciona el profesor que se cumple con las competencias de Penn State. Profesor 8, pregunta 4: Establece que cumplimos satisfactoriamente con estas, se pueden referir a nuestros documentos de avaluó para más información. Profesor 9, pregunta 4: establece el profesor entiende que en algunos aspectos van más allá de las requeridas por la universidad. Profesor 10, pregunta 4: No contestó la pregunta.

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Comentarios de los egresados pregunta cuatro de la investigación Cumplen las competencias de los currículos de ingeniería eléctricos e industriales de la institución visitada con las competencias propuestas por el Centro de Estudios para la Educación Superior de la Pennsylvania State University.

Egresado 1, pregunta 4: En cuanto a las competencias de Penn State entiende que todas son pertinentes para el ejercicio de la ingeniería. Egresado 2, pregunta 4: Sobre las competencias de Penn State: En general la Universidad del Turabo ofrece una educación comparable con la Universidad de Connecticut, claro sin contar cursos donde se especializan en un tópico en particular. Egresado 3, pregunta 4: Señala que no cumplen los currículos. Egresado 4, pregunta 4: Si cumplen las competencias propuestas por el Centro de Estudios de la Pennsylvania State University. Egresado 5, pregunta 4: Si todas las competencias son relevantes. Egresado 6, pregunta 4: En cuanto a las competencias de Penn State entendemos que si ya que hemos sido acreditados por ABET recientemente y que podemos competir de igual a igual con cualquier otro colega de otra universidad. Egresado 7, pregunta 4: En cuanto a las competencias de Penn State: no se, pero al estar acreditados por ABET cumplimos con esas competencias.

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APÉNDICE D

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Ing. Eléctrica Objetivo del Programa

Área 1. Destrezas de diseño y de análisis: a. diseñar soluciones para cumplir con las necesidades deseadas b. aplicar procedimientos sistemáticos de diseño para problemas complejos (amplios) c. definir problemas clave de ingeniería d. comprender los aspectos esenciales del proceso de diseño en la ingeniería e. aplicar conocimiento específico de la disciplina de la ingeniería

C E

E

C

2. Asuntos globales y sociales: a. comprender asuntos contemporáneos de la ingeniería (económicos, ambientales, políticos, etc.) b. comprender las decisiones de la ingeniería y los asuntos contemporáneos de la misma c. comprender el impacto de las soluciones de ingeniería en un contexto social d. utilizar el conocimiento de los asuntos contemporáneos para tomar decisiones de ingeniería e. comprender el impacto de las soluciones de ingeniería en el contexto global 3. Códigos y ética: a. comprender el código de ética de la ingeniería b. considerar asuntos éticos cuando se trabaja con problemas de ingeniería c. trabajar asuntos éticos en la ingeniería

125

Cursos

ELEN 312, 313, 332, 416, 417, 431, 433, 474, 480, ENGI 100, 223 ELEN 301, 311, 312, 330, 370, 416, 422, 431, 474, 480, 491, 492, ENGI 122, 277, 310, 398, 410 ELEN 301, 311, 312, 330, 370, 416, 422, 431, 474, 480, 491, 492, ENGI 122, 277, 310, 398, 410 ELEN 312, 313, 332, 416, 417, 431, 433, 474, 480, ENGI 100, 223

L

ELEN 360, 474

J

ELEN 474, ENGI 410, SOSC 111, ELEN 491 MEPI 352, 353, 455

J

ELEN 474, ENGI 410, SOSC 111, ELEN 491 MEPI 352, 353, 455

H

ELEN 491, 492, MEPI 351, 352, 353, 455, 456

J

ELEN 474, ENGI 410, SOSC 111, ELEN 491 MEPI 352, 353, 455

H, I, J

ECON 121, HUMA 111, SOSC 111, ELEN 491, 492, MEPI 351 352, 353, 455, 456

A, F

ENGI 100 ENGI 478 ELEN 491, 492

A, F

ENGI 100 ENGI 478 ELEN 491, 492

A, F

ENGI 100 ENGI 478 ELEN 491, 492

d. comprender los códigos técnicos y los estándares e. conducirse de manera profesional 4. Destrezas de experimentación: a. analizar evidencia o datos de un experimento b. interpretar los resultados de un experimento c. llevar a cabo un experimento

A, F

B B B

d. diseñar un experimento

B

5. Destrezas de comunicación: a. expresar ideas de manera escrita

G

ENGI 100 ENGI 478 ELEN 491, 492

CHEM 203, ELEN 302, 313, 332, 417, 421, 433, PHSC 207 y 208 CHEM 203, ELEN 302, 313, 332, 417, 421, 433, PHSC 207 y 208 CHEM 203, ELEN 302, 313, 332, 417, 421, 433, PHSC 207 y 208 CHEM 203, ELEN 302, 313, 332, 417, 421, 433, PHSC 207 y 208

b. expresar ideas verbalmente

G

c. expresar ideas en presentaciones formales d. expresar ideas en gráficas, figuras, etc.

G

ELEN 302, 421, 422, 480, 491, 492, ENGL 152, 153, 231, 331 SPAN 152 y 250 ELEN 302, 421, 422, 480, 491, 492, ENGL 152, 153, 231, 331 SPAN 152 y 250 ELEN 302, 491, 492

A

ENGI 100, MATH 155, 221y 222

126

6. Aplicar destrezas de ingeniería: a. aplicar el uso de herramientas de ingeniería en la práctica de la profesión

K

b. aplicar destrezas de ingeniería en la práctica de la ingeniería

K

c. aplicar técnicas de ingeniería en la práctica de la ingeniería

K

d. integrar técnicas, destrezas y herramientas de ingeniería para resolver problemas reales

K

7. Destrezas de grupo: a. trabajar con otros para lograr las metas del equipo b. trabajar en grupos de personas con una diversidad de destrezas y trasfondos c. trabajar en equipos en los cuales el conocimiento y las destrezas de múltiples disciplinas de ingeniería debe ser aplicado

D D

8. Aprendizaje continuo: a. En qué medida está usted motivado para adquirir y aplicar nuevas tecnologías b. En qué medida está usted deseoso de tomar ventaja de nuevas oportunidades para aprender c. En qué medida está usted capacitado para aprender y aplicar nuevas tecnologías y herramientas 9. Aplicar destrezas básicas: a. aplicar conocimiento de matemáticas b. aplicar conocimiento de ciencias físicas 127

ELEN 301, 302, 311, 312, 313, 330, 332, 360, 370, 416, 417, 421, 422, 431 433, 442, 474, 480, 491, 492, ENGI 122 , 123 398 y 410. ELEN 301, 302, 311, 312, 313, 330, 332, 360, 370, 416, 417, 421, 422, 431 433, 442, 474, 480, 491, 492, ENGI 122 , 123 398 y 410. ELEN 301, 302, 311, 312, 313, 330, 332, 360, 370, 416, 417, 421, 422, 431 433, 442, 474, 480, 491, 492, ENGI 122 , 123 398 y 410. ELEN 301, 302, 311, 312, 313, 330, 332, 360, 370, 416, 417, 421, 422, 431 433, 442, 474, 480, 491, 492, ENGI 122 , 123 398 y 410.

ELEN 302, 332, 421, 433, 491, 492, MEPI 455 y 456 ELEN 302, 332, 421, 433, 491, 492, MEPI 455 y 456

D

ELEN 302, 332, 421, 433, 491, 492, MEPI 455 y 456

I

ELEN 474, ENGI 310, MEPI 352, 353, 455 y 456

I

ELEN 474, ENGI 310, MEPI 352, 353, 455 y 456

I

ELEN 474, ENGI 310, MEPI 352, 353, 455 y 456

A

MATH 155, 221, 222, 223, y 395

A

PHSC 205, 206, 207, 208

Ing. Industrial Objetivo del Programa

Área 1. Destrezas de diseño y de análisis: a. diseñar soluciones para cumplir con las necesidades deseadas b. aplicar procedimientos sistemáticos de diseño para problemas complejos (amplios) c. definir problemas clave de ingeniería

C

Cursos

ENGI 100, IMEN 402, 403, 408, 409, 411, 413, 416, 421 y MEPI 455 IMEN 402, 403, 408, 409, 411, y 413

B, C, L

E

d. comprender los aspectos esenciales del proceso de diseño en la ingeniería

C, G, H

e. aplicar conocimiento específico de la disciplina de la ingeniería

A

2. Asuntos globales y sociales: a. comprender asuntos contemporáneos de la ingeniería (económicos, ambientales, políticos, etc.) b. comprender las decisiones de la ingeniería y los asuntos contemporáneos de la misma c. comprender el impacto de las soluciones de ingeniería en un contexto social d. utilizar el conocimiento de los asuntos contemporáneos para tomar decisiones de ingeniería e. comprender el impacto de las soluciones de ingeniería en el contexto global 3. Códigos y ética: a. comprender el código de ética de la ingeniería b. considerar asuntos éticos cuando se trabaja con problemas de ingeniería c. trabajar asuntos éticos en la ingeniería 128

J

ENGI 122, 277, 410, ELEN 301, IMEN, 402, 403, 406, 407, 408, 409, 411y 413 ENGI, 100, IMEN 205, 403, 408, 409,,421, MEPI, 351, 352, 455, 456, MATH, 395, CHEM 203 ENGI 410, 478, IMEN 390, 402, 403, 404, 406, 421, 430, MATH 155, 221, 222, 223, 395,

ENGI 410, IMEN, 205, 403, 409, 421 y SOSC 111

ENGI 410, IMEN 413 y 421 E, K

H

IMEN 408, 421, MEPI 351, 352, 455, 456 ENGI 410, IMEN 413 y 421

E, O, K

H

F F

IMEN 205, 408, 421, MEPI, 351, 352, 455 y 456

ENGI 100, IMEN 405, 409 ENGI 100, IMEN 405, 409 ENGI 100, IMEN 405, 409

F

d. comprender los códigos técnicos y los estándares e. conducirse de manera profesional

B, C A, F

4. Destrezas de experimentación: a. analizar evidencia o datos de un experimento

B

b. interpretar los resultados de un experimento c. llevar a cabo un experimento

B B

d. diseñar un experimento B, M

B, M 5. Destrezas de comunicación: a. expresar ideas de manera escrita G b. expresar ideas verbalmente G c. expresar ideas en presentaciones formales

G

d. expresar ideas en gráficas, figuras, etc.

A

6. Aplicar destrezas de ingeniería: a. aplicar el uso de herramientas de ingeniería en la práctica de la profesión b. aplicar destrezas de ingeniería en la práctica de la ingeniería

F, K

c. aplicar técnicas de ingeniería en la práctica de la ingeniería

K

d. integrar técnicas, destrezas y herramientas de ingeniería para resolver problemas reales

K

E

129

IMEN 402, 404, 405 y 409 ENGI 100, IMEN 405, 409 y en la Misión del Programa

ENGI 122, 277, IMEN 390, 405, 409, 411, 415, 416, MATH 155, 222, CHEM 203 PHSC 207, 208 IMEN 490, 405, 414 CHEM, 203, 207 y 208 IMEN 390, 405, 414, ELEN 302, CHEM 203, PHSC 207 y 208 IMEN 406, 407, 408, 409, 413, 414, 421, MEPI, 353 CHEM 203, PHSC 206, 207, y 2008 IMEN 406, 407, 408, 409, 413, 414, 421, MEPI, 353 CHEM 203, PHSC 206, 207, y 2008 ELEN 202. IMEN 205, 403, 409, 421, SPAN, 152, 250, ENGL 152, 153, 231 y 331 ENGI 100, IMEN 409, MEPI 351, 352, 353, 455, 456, SPAN 152, 153, ENGL 152, 153, 231, y 331 ENGI 100, IMEN 409, MEPI 351, 352, 353, 455, 456, SPAN 152, 153, ENGL 152, 153, 231, y 331 ENGI 100, MATH 155, 221, 222, CHEM 203, 205

ENGI 410, ELEN 301, 302, IMEN 390, 402, 403, 405, 406, 407, 408, 409, 411, 413, 414, y 421 ENGI 100, 410, ELEN 301, 302, IMEN 390, 402, 403, 405, 406, 407, 408, 409, 411, 413, 414, y 421 ENGI 410, ELEN 301, 302, IMEN 390, 402, 403, 405, 406, 407, 408, 409, 411, 413, 414, y 421 ENGI 122, 277, ELEN 301, 410, IMEN 402, 405, 406, 407, 408, 409, 411, 413, 421

7. Destrezas de grupo: a. trabajar con otros para lograr las metas del equipo b. trabajar en grupos de personas con una diversidad de destrezas y trasfondos c. trabajar en equipos en los cuales el conocimiento y las destrezas de múltiples disciplinas de ingeniería debe ser aplicado

D D

D

8. Aprendizaje continuo: a. En qué medida está usted motivado para adquirir y aplicar nuevas tecnologías b. En qué medida está usted deseoso de tomar ventaja de nuevas oportunidades para aprender c. En qué medida está usted capacitado para aprender y aplicar nuevas tecnologías y herramientas

IMEN 421, MEPI 455, 456, ELEN 302, 390, 402, 409 IMEN 421, MEPI 455, 456, ELEN 302, 390, 402, 409 IMEN 421, MEPI 455, 456, ELEN 302, 390, 402, 409

ENGI 410, IMEN 205, 403, 409 y 421 I ENGI 410, IMEN 205, 403, 409 y 421 I ENGI 410, IMEN 205, 403, 409 y 421 I

9. Aplicar destrezas básicas: a. aplicar conocimiento de matemáticas b. aplicar conocimiento de ciencias físicas

A A

130

MATH 155, 221, 222, 223, y 395 PHSC 205, 206, 207, 208