UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

Revisión del Plan de Estudios Tercera Etapa ORIENTACIÓ N Y SENTIDO DE LAS ÁREAS

ÁREA HISTÓRICO-SOCIAL TEXTO CORREGIDO

DOCUMENTO DE TRABAJO 2005

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

Índice General Presentación .......................................................................... 5 1. Modelo Educativo del CCH y Naturaleza Científica y Cultural del Área Histórico-social .................................................................... 6 Modelo educativo del CCH en el contexto histórico-cultural ............ 6 Estatuto epistemológico de la Historia, las Ciencias Sociales y la Filosofía ...............................................................................10 2. Función Educativa Del Área Histórico-Social .................................13 Razón de ser del Área Histórico-Social en el CCH ........................13 Cultura básica en el Área Histórico-Social y carácter de la enseñanza de la Historia, las Ciencias Sociales y la Filosofía ........................14 Propósitos del Área Histórico-Social ........................................27 3. Práctica Docente y Unidad y Multiplicidad del Área Histórico-social. Problema de la Interdisciplina .......................................................28 Práctica docente en el Área Histórico-Social .............................28 El desarrollo de la estructura del Área Histórico Social. Unidad y multiplicidad. ........................................................................32 Problema de la interdisciplina ..............................................36 4. Criterios y Conceptos Básicos para Definir los Contenidos del Area Histórico- Social ........................................................................37 5. Propuestas de Cambios Curriculares ..........................................40 6. Perfil del Egresado del Área Histórico-Social ................................41 Bibliografía Consultada ............................................................42

4

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL

1. MODELO EDUCATIVO DEL CCH Y NATURALEZA CIENTÍFICA Y CULTURAL DEL Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL MODELO EDUCATIVO DEL CCH EN EL CONTEXTO HISTÓ RICO-CULTURAL Coyuntura histórica de 1968 Toda institución educativa tiene como función responder a las necesidades sociales de conservar, construir y transmitir conocimientos, actitudes y valores, los cuales corresponden a las situaciones históricas concretas en que aquella se encuentra, al estado del desarrollo de la ciencia, y a la forma y orientación que da a su tarea educativa para satisfacer las necesidades sociales. Por esta razón, en esta revisión y redefinición del Área Histórico-Social, conviene recordar el contexto históricocultural que enmarca la historia e identidad del Colegio. El Colegio de Ciencias y Humanidades nació en 1971 en una coyuntura internacional que exigía y creía en la posibilidad de democratización de la sociedad. La historia mundial tenía como escenario un tenso equilibrio hegemónico entre los bloques capitalista y socialista. Los numerosos movimientos de resistencia y liberación que se gestaban en su seno, representaban para muchos la esperanza de alcanzar una sociedad alternativa más justa. A el ámbito nacional, el movimiento estudiantil de 1968 –inscrito entre los que se desarrollaron en otras partes del mundo en ese año– generó otra coyuntura que repercutió en todos los espacios de la sociedad: desmitificó al denominado desarrollo estabilizador; denunció el autoritarismo del régimen político; agudizó el cuestionamiento del status quo; criticó radicalmente la democracia burguesa; modificó las relaciones políticas existentes entre el Estado y las universidades; cambió la imagen, las concepciones y las prácticas de los jóvenes; suscitó transformaciones en las formas de vida y de pensamiento. La UNAM comenzó a experimentar todos estos cambios. Convertida en una universidad de masas, se veía obligada a repensar sus tareas tradicionales readecuándolas a las exigencias sociales del momento y al nuevo estado del desarrollo del saber. Se hacía necesario modificar la educación superior de acuerdo a nuevos perfiles profesionales y de status social; crear un nuevo ciclo de bachillerato de carácter propedéutico y terminal que respondiera a la creciente demanda educativa en dicho nivel; cambiar las estructuras académicas, desde sus contenidos y métodos hasta las formas de participación, decisión y gestión. Se requería también un proceso de declaustración de la enseñanza, que exigía vincular más la escuela a la biblioteca, a la fábrica, a la comunidad. Se pensaba integrar el conocimiento a través de la relación docencia-investigación; poner la ciencia al servicio 5

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

de las mayorías; ejercitar una actitud crítica; practicar la democracia ensayando formas no autoritarias de generación y transmisión de conocimientos. De esta forma, la nueva educación universitaria contribuiría a la transformación de la sociedad. En este contexto, surgió el proyecto del Colegio de Ciencias y Humanidades como una propuesta educativa innovadora, abierta y receptiva a los cambios experimentados en el campo de las ciencias, que retomaba las orientaciones pedagógicas más acordes con los nuevos reclamos educativos. Con ellas, la UNAM pretendía responder a las demandas sociales, educando “más y mejor a un mayor número de mexicanos... en un país que requiere de la investigación científica, tecnológica y humanística, si quiere ser cada vez más, una nación independiente y soberana, con menos injusticias y carencias”.1 A pesar de su coherencia, este proyecto no pudo desarrollarse en los tres niveles educativos –bachillerato, licenciatura y posgrado– inicialmente propuestos, sino en el primero y en un posgrado innovador y de punta en lo académico y en su organización, estrechamente ligado a la investigación en la mayor parte de sus programas. A diferencia de los modelos educativos tradicionales cuyos curricula se encuentran organizados a partir de numerosos e inconexos contenidos disciplinarios, el del Colegio propuso una organización de “áreas”, que constituye una característica epistemológica y pedagógica que le da peculiaridad como modelo educativo. Tal organización pretendía concordar con el desarrollo del conocimiento científico y humanista del momento, que arribó, tras una excesiva especialización, a la detección de vínculos muy estrechos entre las ciencias en sus esfuerzos por conocer y explicar la realidad (interdisciplinariedad), más allá de sus fronteras formales de conocimiento. El Colegio recogió esta experiencia aplicándola en la selección de materias básicas con las que los estudiantes se acercarían a los métodos y los lenguajes del proceder científico y a una visión humanista del mundo. Sus principios pedagógicos, condensados en aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, colocaban al alumno como constructor de su propio aprendizaje y al profesor como un orientador, a través de una relación dialógica. Se trataba de formar estudiantes activos y participativos en su propia formación, conscientes de su realidad y del papel de sujetos transformadores de la misma. Estos planteamientos epistémicos y pedagógicos plasmados en el primer plan de estudios, se concretaron y redefinieron a lo largo sus treinta años de vida. Igual desarrollo tuvieron conceptos como “área de conocimiento” y concepciones como “cultura básica”. Las experiencias acumuladas, los cambios históricos surgidos en el mundo y las nuevas orientaciones educativas, motivaron la necesidad de revisar -entre 1992 y 1996- el Plan de Estudios. De esta revisión surgió el Plan de Estudios Actualizado 1

6

Gaceta UNAM, 1 de febrero de 1971.

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL (PEA), en donde se reivindica el valor y vigencia del modelo educativo y se corrigen “algunas de sus limitaciones evidentes”.2 Una de ellas era la elaboración de programas de estudio para sus diversas asignaturas, que fueran más acordes con los planteamientos epistemológicos y pedagógicos del modelo educativo, a la vez que respondieran a las nuevas exigencias intelectuales y sociales que se comenzaron a sentir mundialmente a partir de 1989. Se hicieron también otro tipo de modificaciones: aumentó el número de horas de trabajo en grupo escolar (clase); se eliminaron y reubicaron asignaturas de carácter teórico-metodológico; se crearon materias, fusionando algunas entre sí y separando otras; se adecuaron los criterios para la selección de materias. No cabe hacer aquí un análisis de los efectos de estas modificaciones que, sin duda, tocaron cualitativamente los planteamientos originales del modelo educativo; tampoco se trata de sacralizarlo como algo intocable e inamovible. Conviene tener presente los planteamientos originales del mismo y las modificaciones realizadas en 1996, como parámetros que nos permitan pensar y evaluar en qué sentido hemos caminado y en cuál podemos seguir para responder de la mejor manera a nuestra función educativa como institución. Hoy, el Colegio inicia otra revisión de su Plan de Estudios, proceso que necesariamente tendrá que retomar las nuevas experiencias acumuladas en su aplicación de aquel; asimismo, como en sus orígenes y por sus concepciones, deberá también ser sensible, abierto y receptivo a las nuevas circunstancias históricas, al actual estado del desarrollo de los saberes y a las mediaciones didácticas pertinentes para su transmisión.

Contexto histórico-cultural al inicio del tercer milenio El tercer milenio comienza con una reconfiguración del mundo iniciada en las últimas décadas del pasado siglo XX. La desintegración y crisis del socialismo real, de la socialdemocracia y de los regímenes populistas permitieron al neoliberalismo pasar a una ofensiva generalizada, sin proyecto alternativo al frente, con impactos en la economía, la política, la sociedad, la cultura y las formas cotidianas de vida. La manera como el hombre entiende el mundo, se ubica y actúa en él, cambia velozmente. Ahora, la complejidad, la incertidumbre, la crisis, la irrupción de lo múltiple y diverso, signan las características de un nuevo entendimiento. El paradójico y cuestionable concepto de globalización, por un lado, sugiere una recomposición geopolítica, social y cultural que diluye las fronteras de los actuales estados nacionales, y mundializa y homogeniza las maneras de hacer y de pensar, justificando este proceso como si fuera un arribo natural y superior del 2

Plan de Estudios Actualizado, México, UNAM-CCH/UACB, 1996, p.5.

7

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

desarrollo capitalista. Pero, por otro lado, evidencia lo que quiere callar: la crisis profunda de dicho sistema y la emergencia de fenómenos contradictorios que nacen y se desarrollan en su seno. La función y el papel de las naciones ha entrado en crisis ante la avasallante lógica de la acumulación capitalista; el Estado-nación ha perdido autonomía ante la fuerza disciplinante de la competencia internacional y credibilidad y legitimidad ante su propia población, lo cual trae aparejados otros fenómenos complejos y contradictorios como el cuestionamiento y replanteamiento del concepto de soberanía; la privatización de empresas públicas, recursos naturales y servicios como educación, salud y seguridad social; la conversión de la deuda privada en pública; el desmantelamiento de las organizaciones sindicales; un nulo control del uso extendido de la violencia y la inseguridad; un casi inexistente estado de derecho e inequidad en la impartición de la justicia; la emergencia de una sociedad civil organizada; los reclamos de democracia; las exigencias de respeto a los derechos humanos; luchas por el reconocimiento y el respeto a las diversas identidades sociales emergentes y a sus expresiones culturales, etc. Esta crisis del Estado-nación ha llevado a la sociedad a un sentimiento de desencanto y desesperanza ante las promesas jamás cumplidas de un presente mejor. El futuro se mira como un riesgo. La revolución científico-tecnológica transforma los procesos de producción, distribución, circulación y consumo, abriendo más la brecha entre países pobres y países ricos y entre ricos y pobres dentro de un mismo país. Aparecen en la escena graves problemas como el desempleo, la migración, la economía informal, el crimen organizado y las catástrofes ecológicas derivadas de una irracional explotación de la naturaleza. El vertiginoso desarrollo de la informática y los medios de comunicación, cuyos logros se asumen como patrimonio de la humanidad, expresan una desigual apropiación de sus beneficios entre las naciones y al interior de éstas. Los medios amplían el acceso y la distribución de la información, al hacer fluir los sonidos, las imágenes y los textos a la velocidad de la luz, y trastocan así el sentido que tenemos del tiempo y del espacio, cuestionan nuestras formas de conocimiento, favorecen una visión superficial y fragmentaria del mundo, replantean y reconstruyen identidades, e inciden en una crisis de valores y referentes éticos. La globalización es ciertamente un fenómeno contemporáneo evidente3 , pero no un hecho perdurable en el que únicamente se expresan los intereses de la acumulación capitalista. Frente a ella, se constituye también una globalidad con otras características: la que construyen aquellas conciencias críticas y reflexivas ante sus impactos y que buscan un mundo más equitativo y justo para todos. El concepto de globalización, debido a su carácter polémico, está sujeto a crítica. Cfr. John Saxe-Fernández, Globalización: crítica a un paradigma, México, UNAM/IIEc-DGAPA-Plaza y Janés, 2003; Carlos Antonio Aguirre Rojas, Para comprender el mundo actual. Una gramática de la larga duración, Bogotá, Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello, 2003; e Immanuel Wallerstein, Un mundo incierto, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2002. 3

8

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL La ciencia tiene que irse ajustando también a los cambios en el mundo y a su propia lógica de desarrollo. Al igual que acontece en la sociedad, la ciencia pierde certeza, no cree ya en la verdad absoluta, desconfía de sus paradigmas, de sus métodos y de la posibilidad de establecer leyes universales sobre los comportamientos naturales y sociales; desconfía además de su posibilidad de predecir con veracidad el futuro, cuestionando mediante todo ello los conceptos clásicos newtonianos de ciencia. Esta se rehace y redefine así en un mundo complejo, inestable, cambiante, donde lo único permanente es la incertidumbre que, paradójicamente, hace posible la creatividad humana, devolviéndonos con ella la esperanza en el futuro. Inscritas en este marco, las ciencias sociales se encuentran inmersas en una seria reflexión iniciada desde mediados del siglo pasado, a partir de la cual intentan redefinir sus objetos, estructuras, métodos, límites y organización institucional. A partir de esta reflexión y desde la práctica concreta del conocimiento de la sociedad, han encontrado imperativo abrir y flexibilizar sus métodos de investigación; intercambiar y compartir categorías y conceptos y reorientar su sentido y su función, a fin de poder alcanzar un mejor entendimiento y explicación de la complejidad del mundo. Sin desconocer la necesidad de estudios especializados, buscan en la síntesis, la interdisciplinariedad y los temas “transversales” formas de rebasar las limitantes fronteras disciplinarias para lograr una visión unitaria del mundo.4 En el seno de cada una, se debaten problemas que las atraviesan a todas, tales como la antinomia entre naturaleza y sociedad, verdad y probabilidad, objetividad y subjetividad, homogeneidad y heterogeneidad, macro y micro, integración y exclusión, tiempo y espacio, etc. Este mundo en transición y las ciencias sociales, dispuestas a la flexibilización y a la apertura, obligan a replantear la estructura curricular general y la del Área Histórico-Social en particular, los enfoques y contenidos de los programas de sus asignaturas, así como las mediaciones didácticas necesarias para su enseñanza.

ESTATUTO EPISTEMOLÓ GICO DE LA HISTORIA, LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA FILOSOFÍA Si bien entendemos el sentido de unidad que constituye hoy a las ciencias sociales, es difícil para una institución educativa como el Colegio proponer una reorganización curricular con base en la perspectiva unitaria del conocimiento. Desde nuestra experiencia educativa, cuya estructura académico-administrativa es innovadora como componente esencial del Proyecto de Nueva Universidad de 1971, aún no se ha Cfr. Immanuel Wallerstein (coordinador), Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comisión Gulbenkain para la reestructuración de las ciencias sociales, México, Siglo XXI/UNAM-Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 2003; y del mismo autor Impensar las ciencias sociales. Límites de los paradigmas decimonónicos, México, Siglo XXI/UNAM-Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 2003 y Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI, México, Siglo XXI/UNAM-Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 2001. 4

9

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

podido alcanzar un ejercicio interdisciplinario efectivo. Es necesario señalar que en otros niveles (licenciatura y posgrado), la UNAM ha solucionado el problema a través de programas que trascienden lo inter y transdisciplinario reafirmando la unidad del conocimiento; estos avances, sin embargo, no tocan la estructura de institutos y centros, pero se valen de sus recursos humanos y administrativos. De esta forma, en este apartado, se señala que el Área Histórico-Social del Colegio mantiene la distinción en tres campos de conocimiento: la Historia, las Ciencias Sociales y la Filosofía. Los nuevos temas de las ciencias sociales son múltiples y complejos. En la actualidad, los investigadores de la realidad social se preocupan por conocer con profundidad la realidad con distintos enfoques y métodos: teoría crítica, teoría de sistemas, enfoque construccionista, sociopsicología del conocimiento, enfoque cultural.5 En la construcción de una nueva epistemología de las ciencias sociales, es necesario superar la concepción de las mismas como “ciencias blandas”, “ciencias embrionarias” o “seudociencias”. En la actualidad se presentan dos tipos de epistemologías o metateorías: las normativas o externas (elaboradas generalmente por filósofos de la ciencia con un afán prescriptivo),6 y las epistemologías internas, generalmente analíticas y descriptivas (elaboradas por los propios científicos sociales con un afán práctico). Además, es necesario recordar que existe una gran variedad y heterogeneidad no sólo de teorías sociales, sino también de paradigmas y estilos epistemológicos, que influyen en nuestras concepciones de la realidad y repercuten en nuestro quehacer académico.7 Una nueva propuesta epistemológica para comprender las ciencias sociales tiene como finalidad marcar sus límites y convergencias. Los límites del conocimiento de las ciencias sociales no son una especie de debilidad congénita de las mismas, sino una característica de la naturaleza propia de su objeto. Estos límites y convergencias sólo son plausibles sí atendemos a lo que hoy hace ser a las ciencias sociales un todo. La nueva epistemología de las ciencias sociales basa sus preceptos en la relación de las mismas con la historia. Para recomponer o reconstruir la fragmentación de las ciencias sociales, el punto de convergencia será la historia en sentido Cfr. Gilda Waldam Mitnick,”Los nuevos horizontes de las ciencias sociales: interpelando a las fronteras disciplinarias”; y Claudette Dudette, “La dimensión colectiva de los conocimientos sociales”; en Judit Bokser M. Liwerant (coord.), Las ciencias sociales, universidad y sociedad, México, UNAM, 2003. 5

Cfr. José María Mardones, Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica, Barcelona, Anthropos, 2003, (Autores, temas y textos. Ciencias Sociales, núm. 1). 6

7 Aunque polémica la propuesta de una nueva epistemología de las ciencias sociales realizada por Gilberto Jiménez nos muestra uno de los tantos derroteros a seguir. Cfr. Gilberto Jiménez Montiel “Limites del conocimiento y convergencia de las disciplinas en el campo de las ciencias sociales”, en Judit Bokser M. Liwerant, op. cit. pp. 24-29.

10

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL amplio y no sólo disciplinario. Las ciencias sociales son ciencias históricas, debido a que su objeto propio, los hechos sociales, no puede separarse de una específica estructura espacio-temporal. Por ende, el objeto de observación de los historiadores y de los científicos sociales es el mismo. No existen ciencias sociales sin el estudio de los fenómenos histórico-sociales. Se ha señalado que la diferencia radica en el carácter idiográfico de la historia y su desbordamiento por las ciencias sociales, que buscan obtener generalizaciones mediante la analogía entre estructuras comparables, de donde su carácter nomotético. Sin embargo, esta aseveración sería aplicable, si toda la historia se hubiera anquilosado en el positivismo decimonónico o en el historicismo más ramplón, lo que no es el caso. Tanto las ciencias sociales como la historia tienen un carácter idiográfico y aspiran a tener un carácter nomotético. El marxismo, la historia social y la escuela de los Annales corroboran la madurez de la historia como ciencia social. En cambio, las transformaciones epistemológicas de la filosofía siguen un derrotero más complejo. A fines de los años 60 y principios de los 70 del siglo XX, se reconoce un cambio permanente del conocimiento científico, cambio que directa o indirectamente repercute en el pensamiento filosófico. Las doctrinas, propósitos, métodos y argumentos de la filosofía se multiplican exponencialmente; se vive, a decir de un observador, una discordia filosófica, ya que bajo el signo del quehacer filosófico se realizan “actividades, y productos de estas actividades, muy distintos entre sí y que no se sabe bien por qué se juntan bajo una rúbrica común”.8 Asimismo, se presentan como las principales tendencias o «ismos» muy generales, algunos de los cuales se entrecruzan, al idealismo, personalismo, realismo, naturalismo, historicismo, pragmatismo, instrumentalismo y corrientes afines, intuicionismo, filosofía de la vida, fenomenología, existencialismo, estructuralismo, posestructuralismo, diferentismo, deconstruccionismo, positivismo lógico, filosofía analítica, neutralismo, hermenéutica, neoescolasticismo y marxismo.9 Esta multiplicidad de las filosofías lleva a plantear a algunos que la filosofía ha muerto, ya que, por sus posiciones encontradas, sus tendencias se neutralizan. Para salir de esta neutralidad, los filósofos de esta época propone cuatro caminos: la actitud dogmática (inclinarse por un solo ismo); la actitud ecléctica (combinar lo más positivo de todos los ismos); la actitud escéptica (negar la primacía de cualquier ismo) y la actitud dialéctica (hacer una «gran síntesis» de los ismos). Sin embargo, ante la multiplicidad antes mencionada, ninguno de estos caminos es posible, por lo que se propone construir una idea de la filosofía como «punto de vista» o «modo de ver» que consiste en el examen crítico, analítico e imaginativo de comprender los problemas o situaciones por conocer.10 8

José Ferrater Mora; La filosofía actual, Madrid, Alianza, 1995, p. 16.

9

Cfr. José Ferrater Mora, op. cit., pp.17-124.

10

Ibid., pp. 117-124.

11

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

A fines del siglo XX y principios del XXI, la filosofía vive una nueva crisis que no es ajena a su quehacer; la vivió en los inicios del cristianismo, al despertar la modernidad y en la contrailustración; sin embargo, la filosofía supera estas tres crisis y reafirma su quehacer con la proliferación de nuevos ismos11 . Actualmente, algunos quieren dar una nueva muerte a la filosofía; sin embargo, debemos entender que el quehacer filosófico es una necesidad para la comprensión de lo que somos y lo que queremos ser. Mario Bunge nos invita a hacer «buena filosofía» y nos señala cuáles son sus herramientas preferidas12 ; podemos estar de acuerdo o no con él; sin embargo, lo valioso de sus reflexiones es que plantea un problema que debemos afrontar. La anterior es apenas una breve reflexión para situar los retos epistemológicos que debemos afrontar en el presente los profesores del Área Histórico-Social.

2. FUNCIÓ

N

EDUCATIVA DEL Á REA HISTÓ

RICO-SOCIAL

Razón de ser del Área Histórico-Social en el CCH El hombre necesita conocer, explicar y transformar su mundo; forma parte de la naturaleza y de la sociedad; construye saberes que son expresados en métodos y lenguajes de conocimiento, los cuales dieron origen a las ciencias naturales y sociales. Los conocimientos de lo social llevan al ser humano a reconocerse como un sujeto que existe y actúa en un tiempo y espacio específicos; asimismo, a entenderse como un ente histórico y comunitario, capaz de trascender su realidad, la cual se le presenta, en un primer momento, como un conjunto de hechos y vínculos sociales que hacen de la sociedad un todo complejo, en constante cambio, que requiere ser comprendida y explicada en toda su riqueza. Conocerla implica la adquisición de un saber general, tanto del pasado como del presente, a partir del planteamiento de problemas cuya solución propicie una actitud crítica y de compromiso social que proyecte al ser humano hacia un futuro construible. Por lo tanto, es necesario que éste adquiera habilidades, asuma actitudes y valore toda la complejidad del mundo social y natural. La capacidad de conocer se traduce así, en la capacidad de interpretar, adquirir conciencia y buscar transformar la realidad en la que se vive. El estudio de lo social dota al ser humano de identidad, sentido de pertenencia y conciencia de sí mismo como sujeto que con su acción trasciende su contexto 11

Mario Bunge, Crisis y reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Gedisa, 2003, pp. 11 y 12.

12

Ibid., pp. 12-15.

12

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL social e histórico y le permite, además, aprehender que el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la libertad, la democracia, la justicia son valores que, entre otros muchos, hacen posible la vida en colectividad. Explicar el presente a partir de un conocimiento objetivo del pasado es condición para construir un mejor futuro. Por ello, el Área Histórico-Social, como uno de los componentes esenciales de la formación del alumno del Colegio, le ofrece una formación de cultura básica, ya que, al proporcionarle conocimientos y herramientas de carácter teórico y práctico, busca desarrollar en él las habilidades, las actitudes y los valores que le permiten situarse históricamente en la realidad social. En esta perspectiva, la enseñanza-aprendizaje en el Área Histórico-Social parte del reconocimiento de que en toda sociedad, pasada y presente, han existido y existen distintos proyectos históricos, condicionados por necesidades sociales contradictorias, cuyo conocimiento implica la identificación y la necesidad de asumirse y definirse ante ellos; en otras palabras, en todas las propuestas de interpretación histórico-social que tratan de dar cuenta de la realidad, siempre existe en el sujeto que las analiza o utiliza, una toma de posición que se expresa en la explicación de la realidad estudiada. A partir de este conjunto de ideas, el Área Histórico-Social busca a través de la enseñanza-aprendizaje la formación de alumnos como sujetos conscientes, dotados de elementos intelectuales y éticos que les permitan discernir, elegir, decidir y actuar con libertad y responsabilidad en su realidad. Esta posición está ligada con el pensamiento crítico y rechaza por sistema la neutralidad ideológica.

Cultura básica en el Área Histórico-Social y carácter de la enseñanza de la Historia, las Ciencias Sociales y la Filosofía La función educativa del Área no debe separarse de la función que compete al Colegio como institución, pero tiene, como campo particular de conocimiento, características específicas y responsabilidades particulares. Una primera función educativa del Área es la de contribuir a la formación de los alumnos en una cultura básica de carácter científico-humanístico, constituida por un conjunto de saberes esenciales, actitudes, valores y habilidades intelectuales, referidos, en este caso, al conocimiento y comprensión de la realidad histórico-social. Los saberes esenciales que debe promover el Área, se expresan curricularmente en los contenidos temáticos de sus materias. Son éstos parte medular del plan y los programas de estudio, puesto que representan la base de todo conocimiento y aprendizaje. La detección y selección de los contenidos básicos de las diversas materias del Área debe partir del conocimiento y entendimiento del contexto histórico-cultural actual, de los nuevos problemas que en él se presentan, y de la emergencia de nuevos actores sociales y nuevos retos de entendimiento que nos plantea. Asimismo, es necesario tomar en cuenta las nuevas perspectivas 13

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

de conocimiento de la historia, las ciencias sociales y la filosofía, pues es bien sabido que todo objeto de conocimiento se construye a partir de una determinada orientación teórica. Dado que se trata de reflexionar sobre el por qué y el para qué de la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la filosofía en el contexto del Colegio de Ciencias y Humanidades, este referente tendría que ser la formación histórica, científico-social y filosófica que requiere el alumno. Asimismo es necesario preguntarse qué historia, ciencias sociales y filosofía enseñar. El Colegio de Ciencias y Humanidades es un bachillerato de cultura básica. Se espera que el alumno, como sujeto de la cultura, sea capaz de producir mejores saberes, adquiera conocimientos y sepa qué sabe y por qué sabe; sea capaz de dar cuenta de las razones y de la validez del conocimiento y se favorezca el desarrollo de su personalidad a fin de que alcance su primera maduración.13 A continuación se detalla el por qué y el para qué de las disciplinas del Área Histórico-Social y el tipo de historia, ciencias sociales y filosofía compatible con nuestros principios. ¿Por qué enseñar Historia? La necesidad de conocer el pasado es tan antigua y universal como la necesidad de conocer la naturaleza. La historia es uno de los saberes que el hombre ha construido para dar razón de ese pasado, explicar su presencia y su actuar en el mundo como ser social. Con el término historia se designa tanto a la disciplina que conoce, como su objeto de conocimiento, lo cual da cuenta de la indisoluble relación que existe entre ambos. La historia como disciplina tiene un doble valor: contribuye a formar el pensamiento y construye conocimientos útiles que permiten a los hombres convivir en sociedad. Busca en el pasado huellas o rastros de las acciones humanas, para explicar problemas e interrogantes del presente y orientar acciones para construir el futuro, por lo que ha sido definida como ciencia de los hombres en el tiempo. Tiene por espacio al mundo y su diversidad regional, como condición que posibilita y explica la diversidad y particularidad del actuar humano. Su estudio, su enseñanza-aprendizaje, permite que el hombre se identifique como ser histórico, es decir, como hacedor y resultado de sus acciones; adquiera conciencia de su papel y pueda actuar con conocimiento, libertad y responsabilidad en la construcción de un mundo mejor. Un asunto prioritario para enseñar la historia hoy, ante el avasallante proceso de globalización, es su recuperación como memoria colectiva, a partir de la cual se construyen y reconstruyen las identidades de los sujetos y las sociedades. Si bien es cierto que los individuos poseen tanto memoria como identidad, la enseñanza de 13

Plan de Estudios Actualizado… op. cit., pp. 34-36.

14

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL la historia en el proceso educativo tiene la intención de incidir en la constitución de su conciencia individual y colectiva como sujetos históricos. La enseñanza de la historia como memoria colectiva es de vital importancia en el bachillerato; influye en un momento importante de la vida personal de los alumnos cuando están dejando de ser niños y se encuentran construyendo su identidad de adultos, con nuevas responsabilidades, derechos y obligaciones; con capacidad de optar y decidir y, sobre todo, de contribuir como ciudadanos a la construcción de una sociedad que deseamos más justa y armónica. Otra razón importante para enseñar historia proviene de su cualidad humanista. La parte humanística que constituye la historia como memoria colectiva entre los saberes sociales, incluye al conjunto de valores y referentes morales, éticopolíticos, económicos, sociales y culturales con que los sujetos se enfrentan a los retos de la vida cotidiana. Los valores son un elemento fundamental en la preservación, reproducción o transformación del todo social que se ha encargado a las escuelas. La transmisión o el cuestionamiento de esos valores permea al conjunto de acciones y conocimientos que ofrece cualquier institución educativa, pero encuentra en la historia un campo fértil de cultivo. Un nuevo reto se plantea hoy a la enseñanza de la historia. Se ha dicho que los hombres apelan ansiosamente a ella en épocas de crisis y peligro, de incertidumbre y cambio de destino, buscando respuestas, seguridad, identidad, cohesión, rumbo y esperanza en un futuro mejor. Hoy vivimos en un mundo en crisis, altamente complejo y lleno de incertidumbre, pero paradójicamente se ha perdido el interés por la historia, que sólo parece ser defendida por especialistas y profesores. Diversas razones explican este fenómeno entre las cuales están las siguientes. En la sociedad actual, han surgido fuerzas contrarias al conocimiento histórico que proclaman el fin de la historia o que utilizan formas más sutiles de anular su valor. Los medios de comunicación, no obstante, la difunden, la falsean; nos ofrecen imágenes fugaces e información fragmentada que eliminan el análisis y trivializan la interpretación, transmitiéndonos a la vez un modelo de sociedad cuyos valores giran en torno a la competencia, la eficacia, la ganancia y un individualismo exacerbado. ¿Qué valor y utilidad puede entonces tener un conocimiento humanístico, no productor de ganancias materiales? Las “modernas” políticas y reformas educativas refuerzan esta tendencia. Si bien no excluyen todavía a la historia de sus planes de estudio, cada vez empobrecen más su enseñanza. La ideología tecnicista que ahora domina, encubre los verdaderos problemas actuales y la necesidad de mirar al pasado para explicarlos e intentar resolverlos; reduce al ser humano a la calidad de homo faber, al privilegiar los procedimientos (que no los métodos) y las destrezas sobre los contenidos. Se vacía así a la historia, haciéndola cada vez más superficial y ligera, hasta que termine por desvanecerse. El Colegio de Ciencias y Humanidades, dadas sus características 15

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

epistemológicas y pedagógicas y su compromiso social, debe continuar fortaleciendo la enseñanza institucional y académica de la historia, como elemento fundamental de la cultura básica en que forma a sus alumnos, y reivindicando el carácter científico, la función y utilidad social de los conocimientos que aquella genera; debe también replantear los métodos de su enseñanza y sus efectos y motivar el interés de sus alumnos por el conocimiento histórico, puesto que una sociedad que desconoce su pasado pierde el sentido y el rumbo de su existencia. ¿Para qué enseñar historia? La enseñanza de la historia en el Colegio de Ciencias y Humanidades se orienta por los siguientes propósitos, cada uno de los cuales tiene como actor y destinatario principal al alumno: ?

Reconocer la importancia de la historia como un saber que nos permite identificarnos, ubicarnos y actuar en el mundo actual, en cuanto el pasado está presente en nuestra vida tanto individual como colectiva.

?

Promover un conocimiento de carácter científico en torno al acontecer humano, a través de un proceder metódico y de la utilización de categorías y conceptos que permitan explicar y entender dicho acontecer como un proceso totalizador, dialéctico y cambiante.

?

Advertir que tanto el acontecer histórico como su conocimiento están siempre en construcción y se influyen entre sí. Por lo tanto, no podemos aspirar a encontrar verdades absolutas e inmutables, sino aproximaciones y explicaciones tentativas de la realidad histórico-social.

?

Buscar explicaciones de la crisis mundial y nacional del presente e imaginar posibles alternativas para el futuro.

?

Conocer la diversidad temporal y espacial del actuar humano, a fin de abrir nuestro entendimiento y comprensión a formas de existencia social distintas de la nuestra.

?

Analizar los conceptos de Estado, nación y soberanía, para comprender el papel que debemos otorgarles en el presente, tanto en razón de su función histórica, como de su papel ideológico como factores de cohesión social.

?

Recuperar a la historia como memoria colectiva que permita crear y recrear identidades, cohesione como sociedad y diferencie de otras, sin desconocer nuestra unidad como humanos en una sociedad más amplia, lo que proporciona una perspectiva más rica y plural del mundo y abre la comprensión de “los otros” para practicar la tolerancia.

16

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL ?

Incidir en la formación de los alumnos como sujetos históricos, conscientes de su temporalidad y de su papel como actores de la historia y, por lo tanto, capaces de intervenir en ella como ciudadanos responsables.

?

Identificar los valores que históricamente han cohesionado la sociedad y reflexionar sobre su validez en el presente.

?

Promover el desarrollo de habilidades intelectuales propias del conocimiento histórico, tales como el análisis, la síntesis, la inferencia, la interpretación crítica, la explicación, el pensamiento lógico, coherente, abierto y flexible; la capacidad de abstracción y de comprender y aplicar conceptos.

?

Ejercitar habilidades prácticas, necesarias para el trabajo intelectual, como lectura de comprensión; facilidad para la comunicación oral y escrita; buscar, seleccionar y organizar información, etcétera.

?

Formar a las personas al mismo tiempo que se construyen saberes históricos.

¿Qué historia enseñar? Desde su fundación y en congruencia con sus postulados pedagógicos, el Colegio se ha propuesto enseñar una historia alternativa, científica y crítica, distinta de la historia positivista tradicional. El materialismo histórico y la corriente de los Annales han sido los modelos teórico-metodológicos en cuyas perspectivas se pretende lograr este propósito. Su aplicación ha suscitado experiencias diversas, aunque lo cierto es que en la práctica no se ha abandonado del todo la enseñanza de una historia tradicional. Habrá de tenerse clara la diferencia entre la enseñanza de una historia nueva y crítica con base en la perspectiva teórica metodológica de la cual se parte, y la de renovar su enseñanza–aprendizaje a partir de nuevos métodos didácticos, pues la aplicación de estos últimos por sí mismos no garantiza enseñar y aprender una historia verdaderamente distinta y renovada. Actualmente el desarrollo de las ciencias sociales y en particular de la historia abre diversas e interesantes posibilidades de hacer y enseñar historia, enriqueciendo y ampliando las propuestas del materialismo histórico y de los Annales, o bien, cuestionando algunos de sus planteamientos. La enseñanza de la historia en el Colegio debe ser receptiva al estado actual del desarrollo de la disciplina histórica y conocer las nuevas propuestas teórico-metodológicas de análisis e interpretación construidas por corrientes historiográficas, como la cuarta generación de los Annales, la historia socialista británica, la microhistoria italiana, el análisis del sistema mundo, entre otras, si se quiere transitar por renovados y mejores caminos para explicar y entender la compleja dinámica del devenir humano. Enseñar una historia alternativa o distinta quiere decir alejarnos del saber positivista tradicional, dejar de enseñar una historia descriptiva, memorística y 17

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

enciclopédica, temerosa de alejarnos de hechos consagrados por la historia oficial, de datos “duros”, de cronologías lineales, de figuras presidenciales y de lugares comunes. Es necesario abandonar esta perspectiva de estudio de la historia, para intentar construir una enseñanza de la misma como ciencia social totalizadora que entienda la historicidad como un proceso totalizador y complejo que incluye todos los ámbitos del hacer y pensar del hombre, y que dé cuenta de la experiencia social humana en su unidad y diversidad, a través del tiempo y en el espacio; entienda al tiempo como duración interna de los procesos y no como determinante externo lineal y secuencial de evolución, y al espacio, como una condición que posibilita el desarrollo humano en una relación dialéctica entre hombre y naturaleza, pero no como determinación. Esta nueva enseñanza deberá rescatar a la historia como memoria, distinguiéndola de la memorización mecánica; recuperar los hechos significativos al igual que las acciones cotidianas; vincular lo general y particular, lo macro con lo micro, en todas sus dimensiones espacio temporales (universal, nacional, regional, local); tomar distancia de los discursos históricos del poder, que por naturaleza excluyen las acciones y discursos de las demás fuerzas sociales; redefinir el papel de los sujetos históricos para construir una historia incluyente que recupere a todos los actores sociales y haga posible la construcción de una sociedad democrática también incluyente. Enseñar una historia de carácter científico quiere decir partir de un objeto particular de estudio; proceder de manera metódica y rigurosa en la construcción del conocimiento histórico, a través de diversos procedimientos que permitan el análisis, la interpretación y la explicación de los procesos que estudiamos. Necesita también partir de la comprensión y aplicación de conceptos que permitan el análisis y la interpretación; contrastar los conocimientos generados en una perspectiva histórica con otros enfoques disciplinarios y con lo que realmente acontece en la realidad. Debe igualmente repensar y revalorar el papel de la narración como forma de discurso histórico, analítico e interpretativo, mediante la cual comunica sus saberes. Exige abrir el uso de fuentes históricas a todo tipo de vestigios y rastros humanos dejados consciente o inconscientemente, se trate de registros escritos o iconográficos de naturaleza material o bien los que se guardan celosamente en la memoria y se transmitan de manera oral o se manifiestan en las prácticas y costumbres de la vida cotidiana. Esta historia científica sabe que es una disciplina en construcción, por lo cual los conocimientos que genera y transmite, son sólo verdades relativas, como los de cualquier otra ciencia. La cualidad crítica de la historia científica alternativa que se propone enseñar, radica en su actitud cuestionadora y problematizadora: detecta problemas presentes y busca en el pasado su explicación; cuestiona los conocimientos establecidos, las maneras de proceder; los conceptos utilizados; se pregunta por la validez de los valores históricos que cohesionan a las sociedades; se pregunta por todo. 18

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL No ve a las fuentes como datos duros, los interpela, lee entre líneas, busca en lo no dicho. En esta perspectiva historiográfica, se recorren caminos más ciertos y enriquecedores que permiten un mayor acercamiento de nuestros alumnos al conocimiento de la realidad, y se incide además en la formación de un pensamiento analítico, problematizador y crítico del mundo que los rodea. Para enseñar una historia con estas características en nuestra institución, se requiere: 1 Una formación de profesores que incluya tanto el estudio de las diversas corrientes historiográficas que nutren con sus propuestas el análisis crítico de la historicidad, como la actualización de sus conocimientos históricos. 2 Políticas académicas que, en congruencia con el modelo educativo, hagan posible este tipo de enseñanza de la historia. 3 La aplicación responsable por los cuerpos colegiados de la institución, formados por sus propios profesores, de las reglamentaciones académicas, con un criterio abierto ante la variedad de expresiones que el proceso de conocimiento puede tener para llegar a propósitos comunes, fortaleciendo la libertad de cátedra. 4 Concretar este enfoque de enseñanza de la historia en programas de estudios que propongan una nueva selección de contenidos, para conocer y explicar la unidad y diversidad del desarrollo humano y entender e imaginar alternativas futuras desde el presente. 5 Una didáctica congruente con los propósitos pedagógicos y epistemológicos del Colegio y con este enfoque de enseñanza de la historia, que articule coherentemente en los programas de estudio, propósitos, contenidos, aprendizajes, materiales de apoyo, estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje, y formas de evaluación. 6 Una infraestructura institucional mejorada y actualizada de los medios y recursos de apoyo didáctico tales como materiales y servicios audiovisuales; acervos y servicios bibliotecarios, que incluyan un acervo de fuentes históricas y mapas; acondicionamiento de las aulas para el uso de recursos audiovisuales.

¿Por qué enseñar ciencias sociales? El ser humano desde la antigüedad ha tenido necesidad de explicarse las interacciones entre los individuos de su especie. Con el tiempo, ha encontrado que requiere considerarlas en sus distintas dimensiones; por tanto, las ha estudiado en la perspectiva más general e integradora, como la humano-filosófica, y también en pers19

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

pectivas más particulares, tal cual lo hace cada una de las disciplinas sociales actuales. El estudio de las relaciones políticas, de las relaciones de producción, de las relaciones sociales y de las relaciones culturales; los fenómenos geográficos, el desarrollo y transformación de las normas jurídicas y de las distintas teorías administrativas, las ha conceptuado como la configuración de procesos estructurados, contradictorios, que se autonomizan de la intencionalidad de los actores sociales y han constituido entramados sociales interdependientes y dinámicos. Este conocimiento ha contribuido al desarrollo de la autoconciencia social, la cual muestra que los seres humanos son producto de las interrelaciones estructuradasm, a la vez que sus productores y transformadores. De la comprensión de tales interrelaciones estructuradas depende lo que los seres humanos hagan de ellas y, con esto, lo que puedan hacer de sí mismos. Acercar a nuestros alumnos a este cúmulo de conocimientos sociales podría no sólo hacer que cobraran conciencia del contexto social en el cual les ha tocado vivir, sino también orientar la elección de su papel social presente y futuro. ¿Para qué enseñar ciencias sociales? Expuesta la razón que fundamenta enseñar las ciencias sociales en el bachillerato universitario, puede esperarse que éstas cumplan con los siguientes propósitos: ?

Promover la formación del estudiante en una cultura social y ciudadana que fomente valores como responsabilidad individual y social, respeto a la diferencia, reconocimiento de las reglas de decisión democrática, conciencia ambiental, solidaridad.

?

Facilitar al estudiante la apropiación del conocimiento de conceptos y categorías centrales y la ubicación de éstos en la historia del pensamiento social y político, lo cual le permitirá la construcción y uso de un lenguaje básico especializado para el estudio de problemas políticos, sociales, económicos y culturales, tanto de la nación como del mundo contemporáneos, que propicie a la vez una actitud crítica y de compromiso social.

?

Proporcionar al alumno un panorama introductorio de las ciencias sociales en sus diversas y específicas prácticas profesionales, la inserción de éstas en el mercado de trabajo, los requerimientos académicos para su estudio en los ciclos de licenciatura y posgrado, en suma, ofrecerle una mínima orientación vocacional en el campo de las ciencias sociales.

?

? Iniciar al alumno en el manejo sistemático de la información y demás herra-

20

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL

?

mientas de la investigación social que le permita explicar e interpretar la realidad. Desarrollar en los alumnos su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

¿Qué ciencias sociales enseñar? Las ciencias sociales en el Colegio de Ciencias y Humanidades deben partir del planteamiento de problemas generales que permitan mantener una secuencia entre sus objetivos educativos y los marcados en los primeros cuatro semestres para la enseñanza de la historia. En el plano educativo más general, deben plantearse, de forma sistemática, las tres formas más frecuentes de enseñar las ciencias sociales, es decir, como: ? ? ?

Replanteamiento y recuperación de valores relacionados con una concepción determinada de ciudadano. Reconocimiento y significación del valor disciplinario, inter y transdisciplinario que cada ciencia social tiene por sí misma, lo que implica reafirmar su legitimidad y utilidad cognoscitiva. Indagación reflexiva de la realidad social.

Para lograr estos propósitos, debe partirse de las siguientes consideraciones. El conocimiento científico no es neutro, su validez radica en cómo lo justificamos; una interpretación, una teoría o una representación del mundo parten de criterios que les permiten tener una visión más consistente de la realidad a estudiar; conocemos el mundo para aprehenderlo, para controlarlo, para transformarlo. Con estas concepciones, la enseñanza de las ciencias sociales en el Colegio debe dotar a los estudiantes de una visión crítica y alternativa del mundo, donde se reafirme el carácter axiológico de los saberes de lo social. De esta forma el problema de la libertad como conciencia y autorrealización, la igualdad identificada con la alteridad y la justicia, la participación democrática como ciudadano, trabajador y miembro de una comunidad, deben ser los principales problemas sociales que se presenten en forma de contenidos y formas de reflexión en el aula.14 Además, si las ciencias sociales parten de un enfoque crítico, ayudan a entender la relación entre lo local y lo global como parte de la praxis social. Al conjugar la comprensión de los contextos sociales (local y global), la enseñanza de lo social permite vivir y convivir, lo que inyecta la tolerancia, la alteridad, la Pilar Benejam, “La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales” en Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos, Barcelona, Editorial Laboratorio Educativo/GRAÓ , 2002, (Claves para la innovación educativa, núm. 14), pp. 13 y 14. 14

21

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

solidaridad y sobre todo la conciencia para poder actuar con energía y valor, pero sin violencia, en el momento de actuar socialmente. En suma, enseña a aprender a ser. “Saber ser es apreciar la fragilidad y la riqueza de la propia vida, tensa entre el deseo y la ley, entre la inclinación y el deber. Significa por lo tanto, saber vivir consigo mismo en el intento de comprender los conflictos entre el sapiens que cada cual lleva y el demens que lo refuta y lo desmanda, entre el demonio que lo disyunta y el ángel que lo religa, entre el puer que fue y seguirá siendo y el senex que desde niño o niña cada uno lleva como potencia”.15 Como saberes axiológicos, las ciencias sociales ayudan al reconocimiento del otro en todas sus modalidades: empatía, simpatía, apatía y antipatía. Además permiten distinguir valores éticos en sus distintas gamas (de las éticas abstractas a las deontológicas); políticos (democracia, igualdad ante la ley); racionales (conocimiento, comprensión, desconocimiento, incomprensión); las distintas formas de comunicación (abierta, democrática, inter y transpersonal); la tolerancia y la convivencia; la comprensión dialogal y sus distintos referentes simbólicos y finalmente la comunión entre lo único y lo diferente.16 Además, la enseñanza de las ciencias sociales en el Colegio debe buscar temas o problemas inter y transdisciplinarios que permitan al alumno trascender lasl fronteras disciplinarias, propias de la nueva generación de conocimientos de lo social. Asimismo, el alumno debe comprender cómo los distintos paradigmas de lo social se han multiplicado en saberes, métodos y técnicas, para elegir aquellos que le permitan el acceso a una cultura básica crítica y holística de la realidad social. ¿Por qué enseñar filosofía? Cualquier caracterización específica de la filosofía puede ser cuestionable; establecer el por qué de la enseñanza de filosofía desde una concepción, implicaría cierto grado de parcialidad. Podría definirse a la filosofía según las diferentes tradiciones, pero implicaría multiplicar y diversificar su sentido. Sin embargo, hay algunos aspectos generales compartidos por todas las tradiciones, por ejemplo, un campo específico de conocimiento diferenciado por áreas o problemas y el uso de cierto rigor metodológico. Con este supuesto, podría decirse que la enseñanza de la filosofía es necesaria para reflexionar rigurosamente sobre algunos problemas fundamentales. Pero, ¿cuáles son esos problemas? y ¿por qué rigurosamente? Si se discute la selección de problemas y qué procedimientos son rigurosos y cuáles no, se tendría que tener, por lo menos, un criterio para orientar dicha discusión; de lo contrario, se estaría argumentando en una perspectiva parcial o personal. 15 16

Gabriel Restrepo, Ciencias sociales. Saberes mediadores, Bogotá, Magisterio, 2003, pp. 42 y 43. Ibid., p. 63.

22

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL Establecer por qué enseñar filosofía en la perspectiva formativa del Colegio, garantiza un referente común que precisa los contenidos y los aprendizajes necesarios para que la enseñanza de la filosofía contribuya a la formación de sus estudiantes. Si partimos de este supuesto, tendríamos que seleccionar aquellos problemas, áreas y procedimientos que contribuyan a dicho propósito. De este modo podrían seleccionarse conocimientos, habilidades y actitudes pertinentes. Podemos acotar, de forma muy general, algunas de las áreas de la filosofía que contribuyen a la formación del estudiante del Colegio. En efecto, la filosofía contribuye a reflexionar sobre: ? ?

Contribuye a reflexionar sobre la validez del conocimiento y su producción a través de la epistemología y la lógica o la argumentación. Promueve la maduración personal, cuando se reflexiona en una perspectiva metafísica u ontológica o se analizan los problemas de la ética y la estética.

¿Para qué enseñar filosofía? Se espera que el estudiante comprenda los principales problemas y áreas de la filosofía, con el propósito de reflexionar sobre los fundamentos del conocimiento, el fundamento o sentido de la realidad, los principales problemas éticos relacionados con la libertad, la responsabilidad, los valores y el deber; finalmente, sobre la sensibilidad estética y el arte y su proceso de producción. Así, se puede esperar que la enseñanza de la filosofía cumpla con los siguientes propósitos, que tienen al alumno como centro y actor principal: ?

Conocer los fundamentos del conocimiento, los tipos de conocimiento, los instrumentos de prueba o validación del conocimiento y la diferencia entre conocimiento y valores.

?

Reflexionar sobre la diferencia epistemológica entre las ciencias naturales, las ciencias sociales y la filosofía, para formar una conciencia crítica y autocrítica del alcance y los límites del conocimiento.

?

Reflexionar críticamente sobre el fundamento o sentido de la realidad.

?

Comprender los supuestos metafísicos u ontológicos que subyacen a los distintos discursos acerca de la realidad y con ello diferenciar la filosofía de otras formas de aprender la realidad, lo que conllevará ganar autonomía y libertad.

?

Comprender la dificultad y polémica de resolver los problemas éticos como los de la libertad, la responsabilidad, el deber y la autonomía, para vincularlos con su experiencia cotidiana.

23

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

?

Reflexionar sobre el sentido de su vida y su papel en el ámbito público y social.

?

Desarrollar habilidades de aplicación de conceptos o principios éticos que le permitan solucionar problemas en forma ponderada.

?

Favorecer la formación de una conciencia ética para interpretar y actuar en el mundo, tomar decisiones autónomas y producir mayores saberes.

?

Analizar, evaluar y producir argumentos haciendo uso de conceptos o categorías para resolver problemas.

?

Evaluar el alcance o los límites de los conocimientos adquiridos y conocer procedimientos para adquirir mayores saberes.

?

Favorecer el desarrollo de la sensibilidad estética y el acercamiento al arte.

?

Comprender el papel social del arte como una forma de interpretar y dar sentido a la realidad.

?

Problematizar la sensibilidad moral y favorecer la posibilidad de descubrirse como un sujeto capaz de sentir goce y placer estéticos.

¿Qué filosofía enseñar? Desde su origen, la enseñanza de la filosofía en el Colegio se vio marcada en dos sentidos: su carácter crítico, impronta de su enfoque marxista, y su enfoque histórico, derivado del abordaje del pensamiento filosófico no sólo en el contexto, sino también en la complejidad de los procesos históricos. Filosofía, Ética y Conocimiento del Hombre y Estética fueron el andamiaje principal de esta propuesta. El curso de Filosofía partía de un marco teórico general (magia, mito y religión) que permitía al profesor construir una historia crítica de la filosofía, de los griegos al siglo XX. El curso de Ética y conocimiento del Hombre siguió este mismo derrotero, pero partiendo del concepto del hombre, en un recorrido histórico que finalizaba con los problemas éticos contemporáneos. Finalmente, el curso de Estética tenía como base la teoría social del arte y la definición abierta de arte, donde a partir de las categorías estéticas -de lo bello a lo feo, pasando por lo sublime- se aportaban elementos para comprender los valores estéticos; además, se concebía a la producción artística como una forma perenne de la creación humana. En 1996, con el Plan de Estudios Actualizado, los tres cursos anteriores se transformaron en uno sólo, que mantuvo y enriqueció los enfoques de la enseñanza de la filosofía, y le sumó la lógica (formal y argumentativa), con un carácter obligatorio. A partir de estos hechos, los profesores del Colegio tienen una determinada concepción de su disciplina y de su quehacer en el aula. Entonces, ¿qué filosofía debemos enseñar? Una filosofía concebida como una 24

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL reflexión racional, crítica y argumentativa, con un amplio dominio de las habilidades lingüísticas y de escritura propias del quehacer filosófico, a las que se une el carácter formativo, humanístico, interdisciplinario, transdisciplinario e intercultural del conocimiento filosófico. De esta forma, la enseñanza de la filosofía debe tener un rigor y una sistematicidad que le permitan alcanzar sus propósitos educativos; sin embargo, en el bachillerato debe presentarse como una traducción amena y parcial de los autores, problemas y sistemas filosóficos a abordar. “Tenemos pleno derecho a exponer de modo fragmentario un sistema o una corriente, porque no hay otro modo de hacerlo en esta etapa educativa y tenemos derecho a presentar «a lo filosófico» como algo vivo, atrevido y audaz y no como pura arqueología prehistórica» de las «momias de la filosofía», tal y como Nietzsche criticaba en su tiempo”.17 Las reflexiones filosóficas del pasado son un arma para comprender el presente. Sin embargo, hay quienes sostienen que la filosofía es un saber acabado y su enseñanza una simple transmisión, por lo que se invita a los alumnos a memorizar los autores y temas filosóficos echando por la borda el carácter formativo del saber filosófico. En cambio, la enseñaza crítica de la filosofía debe partir de entenderla como un esfuerzo conceptual formativo para encarar la realidad con habilidades del pensamiento como la comprensión de los fundamentos, las aporías, las contradicciones, los medios y los fines de la propia filosofía y de los saberes particulares científicos y humanísticos. Por lo general la enseñanza de filosofía no ha explorado los caminos de la didáctica por considerarla más un medio o instrumento, cuya metodología limita su carácter interrogativo, crítico, problematizador, dialógico y analítico, que busca soluciones conjuntas y crea utopías y fantasías. Algunos rasgos de las didácticas en boga mal enfocados y peor aplicados quieren reducir no sólo el saber filosófico, sino también los demás saberes, a un mero instrumento o procedimiento. La filosofía y su enseñanza no rehuyen la utilización de procedimientos. “No hay filosofía sin el aprendizaje de los procedimientos del pensar correcto, es decir, sin atender al tratamiento de las destrezas, habilidades, estrategias técnicas… que lo constituyen. Asimismo, no podemos enseñar filosofía al margen de su tradición, no considerándola dogma, sino espejo, reflejo, fuente de modelos gnoseológicos, de ideas y teorías, de recursos conceptuales, de planteamientos y resolución de problemas, de valores”.18 Sin duda alguna, la enseñanza de la filosofía en el Colegio de Ciencias y Humanidades debe fomentar el carácter crítico, argumentativo y formativo; una filosofía que valore las experiencias de la vida y la profundidad y contradicciones de la realidad social; que se presente como el espacio/tiempo de la mediación Luis María Cifuentes Pérez, “La reforma del bachillerato y de la filosofía en el sistema educativo español” en Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Abril-Mayo-Junio de 1999, Número 20, Año VI, pp.12-13. 17

18

Alberto Revenga Ortega, “Didáctica de la filosofía y sistema educativo”, en Iber… op.cit., p.25.

25

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

donde el aprendizaje del pensar propio resulte el elemento configurador de la subjetividad de nuestros alumnos. La filosofía sólo puede aceptar a la didáctica si ésta se presenta como “el acto de creación y recreación del pensar, quedando su sentido y destino intrínsecamente ligado al de la filosofía como aprendizaje”. Este ejercicio dialógico, como ente constitutivo de la argumentación, sólo es pertinente, si se emparienta a la filosofía y la didáctica con el pensamiento crítico, y se parte de los siguientes presupuestos: ?

Al proceso de argumentación pertenecen también las personas que argumentan, no pudiendo ser ésta factible si el profesor no concede la palabra a los sujetos para que éstos examinen detenidamente sus propias opiniones, y aprendan y progresen en la práctica del diálogo filosófico.

?

Los contenidos filosóficos son considerados desde su propia historicidad como respuestas temporales a problemas epocales y representan un fondo de recursos conceptuales o metodológicos que el profesor ha de saber traducir convenientemente con el fin de enriquecer el proceso de argumentación sobre los problemas que los propios alumnos se plantean.

?

La relación autoconstutiva de la didáctica filosófica no sólo afecta al acto docente, sino que se hace extensible a los sujetos participantes, de manera que la experiencia del aula es un factor importante en la constitución de la subjetividad del alumno.19

Se considera a la filosofía el saber fundamental a través del cual el ser humano se constituye como tal, persona reflexiva y crítica capaz de vivir en una sociedad plural y democrática.

Propósitos del Área Histórico-Social A partir de las reflexiones anteriores y en un afán de construir conjuntamente el sentido del Área, proponemos para su discusión los siguientes propósitos, que como núcleo epistemológico aquella aspira a lograr, sin olvidar el papel protagónico que corresponde al alumno en todos ellos:

19

?

Propiciar un conocimiento de carácter científico de la realidad social, a través de un proceder metódico que aplique conceptos y categorías en la interpretación y explicación de los fenómenos histórico-sociales.

?

Promover un conocimiento de carácter humanista a través de las diversas perspectivas de análisis que ofrecen los estudiosos de la historia, las ciencias sociales y la filosofía.

Op. cit., pp. 26 y 27.

26

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL ?

Favorecer la comprensión de la realidad social como un todo unitario, donde se priorice el carácter histórico de los fenómenos sociales y se refleje la dinámica cambiante y contradictoria de sus procesos, así como las múltiples articulaciones y concreciones de la misma realidad.

?

Evidenciar el papel central que tiene la historicidad en el análisis del desarrollo de la sociedad, dado que los fenómenos sociales surgen y cobran sentido a partir de la misma.

?

Analizar la sociedad como una estructura, un sistema, una colectividad cuya dinámica se enmarca entre el cambio y la permanencia.

?

Comprender los procesos culturales para entender y respetar la diversidad humana, la alteridad y las luchas inclusivas por la identidad.

?

Propiciar el conocimiento de la filosofía como una disciplina humanística, científica y social, destacando su carácter formativo, su sentido inter y transdisciplinario e intercultural y su vocación crítica y autocrítica.

3. PRÁCTICA DOCENTE Y UNIDAD Y MULTIPLICIDAD CIAL. PROBLEMA DE LA INTERDISCIPLINA

DEL

Á REA HISTÓ

RICO-SO-

Práctica docente en el Área Histórico-Social 1971-1988 Los primeros profesores del Área Histórico-Social del CCH, al igual que sus compañeros de otras áreas, sentaron las bases de la tradición académica del Colegio: la autogestión académica y administrativa al fundar las academias y suplir, en la mayor parte de los planteles, a los jefes de área por coordinadores. Los profesores, más de la mitad jóvenes y solteros, pertenecientes en su mayoría a la generación del 68 o a las inmediatamente siguientes, practicaron en el activismo político y la politización crítica, e hicieron de su actitud –frente a la autoridad y a los alumnos- una forma de vida, que marcaría a las primeras generaciones de estudiantes ceceacheros: el tuteo, la camaradería, la desacralización de la cátedra, la politización y el activismo político. Los profesores acudían a marchas y mítines; apoyaban los movimientos sindicales independientes; se preocupaban sobremanera sobre el destino y futuro del Tercer Mundo; eran, en suma y en su mayoría, antiimperialistas, antiyanquis y buscadores inquebrantables de la democracia de nuestro país y sindicalistas por antonomasia. Estas acciones formaban parte del ideal de formar alumnos conscientes y críticos que engrosaron tanto partidos y organizaciones políticas y sociales, como instituciones gubernamentales y privadas. Aunque en reducido número, muchos estudiantes y profesores de estas generaciones ligaron su vida a la lucha revolucionaria mediante la guerrilla. 27

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

Parte fundamental de la organización de las academias del Área HistóricoSocial fue la asamblea: en ella se tomaban acuerdos políticos, laborales, administrativos y sobre todo académicos. En el seno de las academias y por medio de la asamblea, se decidían las formas de ingreso y permanencia de los profesores, la actualización de los programas, la elaboración de material didáctico, la formación de profesores, las actividades de difusión y extensión de la cultura. Asimismo se rechazaban o negociaban las propuestas de las autoridades, lográndose los primeros acuerdos para hacer definitivos a los profesores y obteniéndose las primeras plazas de complementación académica. En suma, la academia jugó un papel primordial los primeros años del Colegio. En un principio la denominación del área fue Área del Método HistóricoSocial. Los profesores del área, en especial los de las ciencias sociales más influenciadas por el marxismo en todas sus modalidades tuvieron a éste como sostén teórico y político. Posteriormente se conceptuó al Área como Área de Historia, pronto cambiado por el uso de los profesores por el de Área del Método, y luego del Análisis, Histórico-Social, donde entraron institucionalizados nuevos enfoques de la historia, la filosofía y las ciencias sociales. En el salón de clases el profesor – muchos de ellos - del Área Histórico-Social criticó la tecnología educativa, adaptó la teoría del aprendizaje de Piaget, la pedagogía de la liberación de Freire y la didáctica crítica. En estos primeros, años la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la filosofía se concretó en diversas vertientes: enriquecer su formación y sus planteamientos didácticos, así como su actitud y prácticas políticas o dogmatizar su enseñanza. Además, es necesario apuntar que la riqueza de la enseñanza en el Área Histórico-Social se dio en los dos sujetos de la situación educativa: profesores y alumnos. Los profesores cultivaron, como parte de su metodología de la enseñanza, las llamadas actividades de la enseñanza activa o nueva (didáctica crítica): la discusión grupal, las preguntas en clase, la asesoría a alumnos, la conversación informal, la lluvia de ideas, los corrillos y el simposium; también, aunque con una menor recurrencia practicaron la exposición (cátedra) y la lectura en clase, actividades de la enseñanza tradicional o pasiva. Los alumnos, por su parte, realizaron más actividades de enseñanza activa, como la exposición en equipos, la investigación de campo y bibliohemerográfica, el reporte de temas, los sociodramas, la elaboración de cronologías, mapas y periódicos murales o bien actividades de enseñanza tradicional, como el reporte de lecturas.20 En este periodo el Colegio enriqueció la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la filosofía. Su punto de partida fue la elaboración ad hoc de materiales. Los primeros de estos dieron origen a la colección Lecturas Universitarias que en su Enrique Dávalos y Elvira López Rodríguez, “Historia Universal. Historia de México y Teoría de la Historia” en Cuadernos del Colegio, México, Revista Trimestral del CCH, Octubre-Diciembre de 1991, núm. 53, pp. 180 y 181. 20

28

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL contraportada señalaba “CCH. Nivel Bachillerato”, elaborados por especialistas de institutos y facultades de la UNAM. Los profesores elaboraron sus propios materiales que en muchos casos serían la carta de presentación de la enseñanza en el Área Histórico-Social, que tuvieron múltiples ediciones y educaron con una concepción crítica a miles de jóvenes, no sólo en el Colegio, sino también de otras instituciones. Además, un número significativo de profesores impartió cursos en otras escuelas de nivel bachillerato extendiendo el modelo del Colegio y su actitud ante la docencia. En la década de los 80 la dinámica creativa de las academias se perdió. Las funciones académico-administrativas y la dirección de las políticas académicas pasaron a manos de los Consejos Académicos de Área, de las comisiones dictaminadoras, las direcciones de los planteles, de la Coordinación y la DUACB. Ha persistido, reconocida en el Reglamento general del Colegio de Ciencias y Humanidades, la figura del coordinador, electo por los profesores, aunque con actividades e impacto diverso, dependiendo de la participación y organización de las academias de cada plantel. 1989-2001 La segunda mitad de la década de los 80 del siglo XX, fue un parteaguas para la UNAM y para el país; el Colegio, inserto en esta coyuntura, inicia la revisión del Plan de Estudios a finales de 1991 por medio de eventos y actividades académicas que culminaron con la modificación de este. El proceso de revisión abrió la discusión hacia nuevos temas de la vida académica, en un principio participaron en él los distintos cuerpos colegiados, academias y Consejos Académicos. La dirección del proceso estuvo en manos del Consejo Técnico, creado en 1992, de los Consejos Académicos por Área y del Consejo Académico del Bachillerato, instancias de regulación y fortalecimiento académico resultado del Congreso Universitario. En el transcurso de la revisión la efervescencia política dio nuevo auge al activismo y a las posiciones críticas en el seno de algunas academias. Derivado de un movimiento contra políticas de rectoría, en el Colegio se produjo un enfrentamiento, centrado en la reducción de la matrícula que se asociaba a la reducción de turnos propuesta entre los cambios del Plan de Estudios y culminó con un paro que duró con un paro que duró, con algunas variaciones, del 1 de noviembre al 10 de diciembre de 1995. La negociación que cerró el conflicto incluyó un nuevo periodo de consulta El que incorporó algunas de las críticas a los programas que formarían la versión final el Plan de Estudios Actualizado de 1996 y sus programas.. De 1996 a 2001 en el Área Histórico-Social, así como en otras áreas, se fortalecieron los grupos de trabajo coordinados por los profesores de carrera que incorporaron a un número significativo de profesores de asignatura. Se produjo gran 29

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

diversidad de material de apoyo didáctico para los nuevos programas: paquetes didácticos, antologías, guías del profesor y libros de textos entre otros. En general los programas de 1996, consciente o inconscientemente, sistematizaron muchos de los elementos de la didáctica crítica; asimismo se empezaba a vislumbrar la influencia del constructivismo; por ejemplo, en los programas de Historia I-IV se esperaba crear en los alumnos aprendizajes significativos. El Plan de Estudios de 1996 consiguió, por primera vez, tener programas únicos indicativos para los cinco planteles del Colegio. En el Área Histórico Social, cada uno de los programas definió la contribución de la materia al perfil del egresado, la concepción de la materia, las actividades de aprendizaje, las sugerencias de evaluación y el perfil profesiográfico. Las cartas descriptivas de cada programa constaban de contenidos generales, objetivos generales de la asignatura jerarquizados, temática, objetivos educativos, estrategias de enseñanza aprendizaje, referencias bibliográficas y bibliografía. Un balance general de los mismos revela que, aunque no de forma sistemática, los programas señalaban que, aparte del conocimiento de los temas, debían desarrollarse en los alumnos habilidades y destrezas; crear actitudes y fomentar valores; es decir, se planteaba el qué, el cómo y para qué estudiar. Sin embargo, el lado débil de los programas era su gran cantidad de contenidos.21 Aunque tenemos una radiografía exacta de cómo se llevaron a la práctica los programas del 1996, es obvio señalar que para todos los profesores del Área éstos son una hipótesis de trabajo, elemento tomado de la didáctica crítica. Es necesario señalar que, aunque se apoyó la teoría constructivista, en el Área tuvo y tiene algunos rechazos por su trasplantación acrítica y sus efectos negativos. 2001-2004 A partir de la experiencia de 1996, el Colegio convocó a actualizar y ajustar sus programas en 2001. Se formaron comisiones por materia donde se combinó la elección por sufragio universal secreto y directo y por designación en el seno de los cuerpos colegiados. Esta estructura dio legalidad y legitimidad al proceso de ajuste de los programas. El Colegio aprendía del pasado. Los programas ajustados hacen hincapié en el carácter del bachillerato de habilidades, de cultura básica, al poner los aprendizajes en el centro, como elemento constructor de los nuevos programas. Asimismo, en ellos se observa claramente la influencia del constructivismo; se busca definir los contenidos teóricos, actitudinales y procedimentales, aunque no siempre con éxito. Sin embargo, algunos programas siguen un nuevo derrotero al intentar pasar de los aprendizajes significativos a los aprendizajes relevantes; exis21

Cfr. Programas de Estudio del Área Histórico-Social, México UNAM- CCH/UACB, 1996.

30

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL ten muchos elementos de la didáctica crítica, sobre todo en las sugerencias de evaluación y en las estrategias de aprendizaje. No obstante, sobresale la reducción de contenidos y no siempre la propuesta en los programas es la más acertada. Un ejemplo es la diferencia entre la forma de ajustar los contenidos de los programas de Historia Universal e Historia de México, aunque ambas comisiones señalen sus razones; por tanto, es necesario tomar criterios más homogéneos, que no únicos.22 La valoración más puntual de los programas ajustados está por hacerse.

El desarrollo de la estructura del Área Histórico Social. Unidad y multiplicidad. Con el propósito de analizar la estructura del Área Histórico-Social, el siguiente análisis se presenta en tres momentos: el inicio con el Plan de Estudios (PE) de 1971, el de 1996 con las transformaciones presentadas en el Plan de Estudios Actualizado (PEA) y finalmente las modificaciones más evidentes de los programas ajustados y actualizados, aprobados en el 2003 y 2004. Este recorrido tiene el objetivo de encontrar las mejores alternativas posibles en la revisión del Plan de Estudios y valorar la vigencia de la estructura del área. El Plan de Estudios de 1971 El objetivo fundacional de que la vida académica se basara en la interdisciplina se vio reflejado en el mapa curricular, organizado en áreas de conocimiento y diseñado de tal manera que los tres primeros semestres hicieran particular énfasis en la forma de conocer la naturaleza (Área de Ciencias Experimentales) y la sociedad (Área del Método Histórico-Social), así como la formalización del español (Área de Talleres) y de las matemáticas (Área de Matemáticas). Un aspecto novedoso de esta propuesta curricular fue establecer en el cuarto semestre dos materias de carácter teórico-metodológico: Teoría de la Historia y Método Científico-Experimental (Física, Química, Biología), paralelas a los dos cursos de Taller de Redacción e Investigación Documental, que se impartían en tercer y cuarto semestres. En conjunto estas materias representaban la posibilidad de una síntesis epistemológica e interdisciplinaria de los conocimientos adquiridos previamente; ya que pretendían hacer culminar “la vivencia y experiencia” de hacer ciencia del alumno. El quinto y sexto semestres atendían al estudio de la diversidad de la realidad y del campo profesional futuro para los alumnos con carácter flexible. Para confrontar estas formas distintas de ajustar los contenidos véase María del Carmen Galicia Patiño, “Cambios y continuidades en los Programas de Historia Universal Moderna y Contemporánea” y Miguel Carlos Esquivel Pineda, “De cómo se revisó y ajustó el programa de Historia de México I y II” en Eutopía, Publicación Trimestral del Colegio de Ciencias y Humanidades, Núm. 2, abril-junio de 2004. 22

31

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

En el caso del Área Histórico Social, las cuatro materias de historia se concibieron como la columna vertebral del método histórico-social, pues como señaló el Dr. Pablo González Casanova “es a través de su estudio que se encuentran las causas y los efectos de los hechos históricos y de los fenómenos políticos y sociales”, además sirve “de base para construir otras disciplinas”. Así la Historia (Universal, de México y Teoría de la Historia) daba el marco histórico metodológico para las asignaturas del 5º y 6º semestres. La Historia Universal se enseñaba en el primer semestre y abordaba desde el surgimiento del capitalismo hasta el presente. Historia de México I se impartía en el segundo e iniciaba con los antecedentes de la independencia y llegaba hasta el porfiriato. En el tercer semestre, Historia de México II, desde de la revolución mexicana hasta el presente. En el cuarto semestre, Teoría de la Historia incluía temas de carácter teórico-metodológico, a lo que quizás se haya debido la denominación del Área como la del Método Histórico-Social. En el caso de las materias optativas del Área, sus contenidos en términos generales fueron los siguientes: Estética, caracterizaba tanto la experiencia estética como el arte, la tecnología y la sociedad, y daba además a conocer los conceptos y divisiones de las artes y su necesidad en la sociedad; Ética y Conocimiento del Hombre, abordaba la problemática ética y moral del individuo y la sociedad, así como las principales concepciones acerca del hombre en la época contemporánea; Filosofía caracterizaba la disciplina mediante el tratamiento de problemas en una perspectiva histórica y la estudiaba en su relación con las ideologías y su función social; los dos cursos de Economía comprendían un estudio general de las categorías económicas, las teorías del desarrollo y del subdesarrollo económico en especial del Tercer Mundo; Ciencias Políticas y Sociales incluía el estudio de categorías y teorías de la ciencia política y la sociología, el surgimiento del Estado moderno y sus principales formas de evolución; Derecho estudiaba la norma jurídica y su comportamiento ante otras normas, definía el Derecho y sus elementos fundamentales, enfatizando el derecho positivo mexicano; Administración estudiaba los principios más generales de la teoría administrativa pública y privada, técnicas y métodos; Geografía, con base en los fundamentos de la geografía física, analizaba los conceptos básicos de la Geografía humana, económica y política. Esta propuesta formal no se concretó suficientemente en la práctica, pues se diluyó en la multiplicación de programas y en el abordaje de los contenidos con distintos enfoques disciplinarios. La institución realizó esfuerzos, en 1975 y 1979, y elaboró programas institucionales con el propósito de reorientar la docencia; la compilación de programas de 1979 sólo era obligatoria en los concursos de oposición abierta para obtener la definitividad y en exámenes filtro para profesores.

32

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL Plan de Estudios Actualizado (1996) En la década de los 80 del siglo pasado, las universidades públicas se plantearon la necesidad de modificar sus planes y programa de estudios como respuesta a los cambios sociales, científicos y tecnológicos. En el caso del Colegio este proceso inició a mediados de los 80, con trabajos preparatorios, y culminó con la aprobación de un nuevo plan en julio de 1996. Este nuevo plan señala que el sentido fundamental del Área Histórico-Social es que “los alumnos se inicien en el manejo de las metodologías propias de la historia, las ciencias sociales y la filosofía, de modo que puedan analizar con rigor y comprender las problemáticas específicas del acontecer histórico, de los procesos sociales y del pensamiento filosófico”. También subraya que los estudiantes deben conocer la existencia de otras propuestas metodológicas distintas o derivadas del materialismo histórico, así como el reconocimiento de que algunos cursos se fundamentarían en ellas. Esto se puede atribuir, entre otras cosas, a la autocrítica resultado de la amplia y directa participación de los profesores en la definición de todos los aspectos de la vida académica, que había caracterizado a las academias y también al contexto histórico mundial en el que se realizaron dichos cambios en la última década del siglo XX. El Plan de Estudios Actualizado conservó a la historia como epicentro del área por su carácter multidisciplinario, dado que su objeto de estudio –se dijo-, son los cambios que sufren en el transcurso del tiempo las sociedades en sus múltiples dimensiones; además se mantuvo la idea de permitir al alumno introducirse en el manejo conceptual y metodológico de las ciencias sociales. El documento reitera que la enseñanza de la historia se nutre de las aportaciones de las ciencias sociales “con las cuales mantiene un intercambio amplio que tiende a completar las perspectivas de la una y las otras”. Este intercambio se hace posible a través de la interdisciplina sobre la que haremos algunos señalamientos más adelante. Si bien en el mapa curricular de 1996 se mantuvieron cuatro semestres obligatorios para el estudio de la Historia, lo novedoso fue el aumento de un semestre para Historia Universal, lo que daba más tiempo para estudiar la misma etapa histórica que se estableció en el Plan de Estudios de 1971; se mantuvieron dos cursos para Historia de México. Teoría de la Historia pasó a ser una materia optativa. La reubicación que sufrió Teoría de la Historia no fue cosa menor, ya que, como sabemos, en el plan de 1971 tenía una clara función en la formación de los alumnos, pues, después de haber estudiado el origen y características del capitalismo, marco histórico de los cursos de los siguientes dos semestres donde se abordaba la historia nacional, los jóvenes se enfrentarían al estudio de aspectos teórico-metodológicos aportados por la asignatura en su cuarto semestre, que 33

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

hipotéticamente les servirían para orientar tanto lo que se había trabajado en historia, como lo que se estudiaría en las materias optativas de su último año del bachillerato. Debemos recordar que Teoría de la Historia pasó a formar parte de las materias optativas sin el consentimiento explícito de las academias. Una de las tareas que tenemos en el futuro inmediato, es evaluar qué sucedió a partir de 1996 con la asignatura y cuál será su destino. Un cambio del curriculum del Área fue la reorganización y reconceptualización de las tres disciplinas filosóficas impartidas en el Colegio (Ética, Estética y Filosofía); que se fundieron en una sola, llamada Filosofía, a la que se agregaron contenidos de lógica y que pasó a ser obligatoria. Además, se creó Temas Selectos de Filosofía de carácter optativo. En conjunto, las disciplinas filosóficas propiciarían que “los alumnos podrán distinguir diversas formas y niveles de apropiación cognoscitiva de lo real, formas que, en su conjunto, constituyen la concepción del mundo y de la actividad humana, y, cuando se llevan a su máximo grado de generalidad en la actividad filosófica, permiten establecer el carácter histórico y relativo de todo conocimiento y de toda acción humana, punto de partida para una actitud crítica sólidamente fundada.” Además, se incluyó Antropología, que de acuerdo a su propia concepción “aborda el estudio del hombre, permite entender que éste no existe aisladamente sino que siempre es parte de una sociedad situada geográficamente e históricamente y conformada en una cultura, con lo cual se logra una concepción integral holística del mismo”. Cuál ha sido el comportamiento de esta asignatura, cuáles sus problemas, son elementos a considerar en la revisión del plan de estudios. Una observación general es que en los “programas indicativos” de 1996 se estipularon con mucho más detalle las temáticas y la bibliografía, amén de agregar tiempos didácticos y estrategias de aprendizaje. Programas ajustados y actualizados En el 2002 se inició la revisión de los programas del PEA en el Área Histórico-Social atendiendo a diversas problemáticas derivadas del exceso de contenidos, entre ellas, la imposibilidad de llevar a la práctica el curso-taller y una orientación con resabios de corte enciclopedista abundantes. Los nuevos programas ajustados retoman, además de las concepciones de cultura básica, conceptos y enfoques disciplinarios de los programas de 1996, redujeron los contenidos y fueron influenciados en diverso grado por la orientación instrumentalista del constructivismo. Los aprendizajes relevantes y las estrategias didácticas para algunos representan un avance en la concepción del curso-taller; a otros, les parecen muy discutibles, en cuanto que consideran que se ha privilegiado el aspecto procedimental sobre el disciplinario. 34

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL Algunas reflexiones que se hacen necesarias son: la valoración de cómo influyó en los programas el enfoque constructivista; cómo ha sido entendido este cambio por los profesores; si esto ha tenido alguna trascendencia en el quehacer educativo en las mediaciones que se requieren entre aprendizajes y temática, entre otras. Los cambios en la estructura del Área han ido otorgando diversos sentidos y orientaciones a su perfil educativo, que es necesario valorar, en razón de los resultados obtenidos en la formación de los alumnos y con base en los principios pedagógicos del Colegio, del nuevo estatuto epistemológico de las ciencias sociales y del contexto científico y cultural actual.

PROBLEMA DE LA INTERDISCIPLINA La aplicación del enfoque interdisciplinario se mantiene como un elemento central en ambos planes de estudio. Por su parte, el PEA subraya la importancia de la integración de conocimientos asumiendo que “es imprescindible que a partir del análisis de los límites formales de las disciplinas se busque trascenderlos para lograr una formación unitaria o integral más acorde con la complejidad de lo real y con el proceso del conocimiento”; agrega que en la epistemología contemporánea “se imponen consideraciones interdisciplinarias que nos obligan a considerar el sistema científico como no lineal, sino como una espiral sin fin, para no reducirnos a las numerosas interconexiones entre sus elementos”. Además, la noción de interdisciplina justifica la agrupación de las asignaturas en las áreas y establece más claramente su relación con manifestaciones de la cultura básica, eje sobre el cual gira la concepción del plan de estudios. Aunque teóricamente es claro el papel de la interdisciplina en nuestro bachillerato, el problema ha sido siempre su aplicabilidad. Sin embargo, podemos señalar que la experiencia interdisciplinaria del Colegio ha pasado por diversas etapas. En la primera década, se hicieron esfuerzos de profesores de distintas áreas para realizar actividades conjuntas, pero no obtuvieron el éxito deseado. De distinta naturaleza pero con el mismo sentido interdisciplinario fueron algunos trabajos realizados en las siguientes décadas hasta antes del 1996, cuando se constituyeron seminarios en los que participaban profesores de distintas especialidades e incluso de diversas áreas. Una experiencia de esta pluralidad fue el Programa de Formación impartido por el Centro de Investigación y Servicios Educativos (1987-1992); otra fue el propio nacimiento de las reuniones semestrales (inicialmente llamadas semanas académicas), donde también, a partir de acciones autogestionarias en las que participaba el total de los profesores de cada academia, éstos discutían y solucionaban múltiples problemas académicos y académicopolíticos que enfrentaban. 35

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

Otras acciones de este mismo carácter fueron actividades organizadas por las academias como conferencias, mesas redondas entre otras, dirigidas a los estudiantes en las que confluían profesores de distintas disciplinas, se discutían de una forma crítica los problemas sociales nacionales o internacionales y se reflexionaba sobre el quehacer político, las transformaciones sociales y la vida cotidiana. De 1996 en adelante, estas actividades se modificaron profundamente, al parecer se empobreció el diálogo e intercambio interdisciplinario, pues, como todos sabemos, el Área ha adquirido una función más administrativa que académica. Esta compleja situación se deberá abordar en la presente revisión del plan de estudios. Tanto en los programas de 1996 como en los de 2002-2004, el problema de la interdisciplina ha sido abordado de forma desigual y no se le ha dado una traducción práctica. Una de las reflexiones que deberán abordarse, es hasta qué punto estos propósitos de colaboración interdisciplinaria establecidos formalmente en los programas tienen un referente en nuestra realidad. Por todos es reconocido que debería existir una mayor cooperación de las distintas especialidades en el abordaje del estudio de los problemas sociales, lo cual debería hacerse de manera conciente y organizada, amén de enriquecer el panorama que van construyendo los estudiantes. Por ello, consideramos imprescindible que, en la evaluación de las condiciones actuales del Área y su futuro, se tome en cuenta la opinión y aportaciones del conjunto de los profesores. La necesidad de efectuar trabajos multi, inter y transdisciplinarios nos impone una interrogante en el sentido de si los criterios que se establezcan en el futuro para la formación de los equipos de trabajo académicos, deberán fomentar precisamente que dichos grupos se integren con profesores de distintas especialidades y diferentes áreas. Asimismo, es necesario detectar problemas comunes que nos permitan arribar a un conocimiento más completo acerca de la complejidad y cambio de lo social, además de facilitar el uso de conceptos y metodologías de nivel interdisciplinario en el Área y con otras áreas. Reiteramos que es necesario considerar que la actualización académica del Colegio, así como la renovación de su Plan de Estudios y otros problemas de gran envergadura, también requieren del debate inter y multidisciplinario en las academias; una reflexión colectiva de esta naturaleza llevará a la elaboración de propuestas tendientes a solucionar problemas académicos, como los que aquí hemos señalado y algunos otros.

4. CRITERIOS Y CONCEPTOS BÁSICOS PARA DEFINIR LOS CONTENIDOS DEL AREA HISTÓ RICO- SOCIAL No es posible proponer en este espacio contenidos concretos para las asignaturas del Área, pues estos deben resultar de una discusión más amplia y fundamentada 36

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL entre los profesores. Sin embargo, en un intento por encontrar categorías y conceptos básicos comunes a todas las materias, que se concreten posteriormente en problemas que guíen e integren los contenidos de los programas y faciliten la práctica inter y transdisciplinaria, se proponen los siguientes: historicidad, proceso, totalidad, temporalidad y espacialidad, cambio, conflicto, cultura, civilización, sociedad, poder, capitalismo, modernidad, progreso, dependencia, globalización, liberalismo, identidad, alteridad, diversidad, resistencia, Estado, nación, soberanía y democracia. Los contenidos de las materias del Área deben integrar el desarrollo de los aportes teóricos y los procesos histórico-sociales de forma equilibrada entre lo nacional y lo universal y sus múltiples imbricaciones. En el caso de la filosofía, es necesario afirmar su carácter humanístico, dialógico y argumentativo. Es obvio que la legitimidad de la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la filosofía en el Colegio de Ciencias y Humanidades debe basarse en el desarrollo de la lectoescritura, el fomento del razonamiento crítico y la toma de decisiones fundadas, elementos que le serán útiles en su presente y futuro al alumno como conciudadano. Además, el enfoque o paradigma teórico más cercano a nuestro proyecto educativo es lo que genéricamente se ha llamado pensamiento crítico. Éste, sin embargo, tiene los siguientes retos: la desacralización de los grandes pensadores; las discusiones sobre experiencias concretas; entender el papel de la acción recíproca en los procesos sociales y deshacerse de las creencias deterministas y voluntaristas.23 Debemos reconocer, en particular, que en la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la filosofía se mezclan múltiples interacciones y dimensiones. En la práctica docente, los profesores aplican diversas habilidades: análisis, planificación, creación, evaluación y comunicación. Estas habilidades se conjugan con estrategias que deben perseguir que los alumnos logren aprendizajes pertinentes, significativos, relevantes y críticos. Lo importante es que dichas estrategias sean atractivas, creativas e interesantes para el alumno y abran la posibilidad para la adquisición de nuevos saberes. En particular, la enseñanza de las ciencias sociales se presenta como un espacio de reflexión donde el alumno se enfrenta a una “encrucijada conceptual”; por lo que un paso previo para la construcción de cualquier marco teórico (enfoque disciplinario y selección de contenidos, estrategias y aprendizajes) es la reflexión y la clarificación de los contenidos básicos de las materias del Área, ya que en nuestras disciplinas “la enseñanza-aprendizaje de los contenidos se establece como una relación, y lo que se desea enseñar, como un conjunto de relaciones funcionales”.24 Así, la tarea más importante para sistematizar la didáctica del Área es reflexionar y 23

Pablo González Casanova, Las Nuevas Ciencias y las Humanidades… op. cit., p.416

24 Joaquín Prats, “Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio relacional y polivalente de los contenidos de la didáctica de las ciencias sociales” en Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Núm. 24, abril-mayo-junio de 2000, p. 9.

37

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

crear estrategias que permitan a los alumnos comprender y aplicar categorías o conceptos que son fundamentales para la aprehensión de contenidos como: el tiempo, el espacio, las interacciones sociales, las comunicaciones o transacciones económicas y la organización del poder político entre otros. La precisión de contenidos y la coherencia lógica entre las disciplinas del Área buscan construir una docencia integradora de las materias del área, ya que existe entre ellas una sustantiva interconexión. Sin embargo, “la interconexión supone respetar la sustantividad de cada una de las ciencias sociales sin esta sustantividad no es posible establecer las relaciones específicas que constituyen los contenidos de nuestra acción didáctica, ya que si no fuese así, estas relaciones tendrían un carácter vacío”.25 Para lograr cabalmente tales interconexiones es necesario retomar los principios de la investigación social, con el propósito de lograr la descripción y el análisis de las instituciones, sus productos, actitudes y valores. En suma, tomar lo social como un todo complejo y sugerente.26 Es necesario también reflexionar sobre el carácter polisémico de los contenidos, lo que permitirá tener mayor claridad en la construcción de los aprendizajes del Área y la reestructuración curricular. Este carácter se concentra, cuando estos se presentan como: la identidad y sustantividad de las ciencias sociales; su contemporaneidad -los contenidos se dan en un proceso de enseñanza-aprendizaje que pertenece a nuestro tiempo y a nuestra sociedad, son contemporáneos-; formativos y hermenéuticos; favorecen la autorregulación y autoevaluación mutua; amplían nuevas perspectivas y abren nuevos problemas; son holísticos; forman para la incertidumbre al no establecer soluciones definitivas; simulan situaciones y favorecen la imaginación para la resolución de problemas.27 Actualmente en los programas vigentes recién revisados, los profesores que los elaboraron definieron el enfoque disciplinario de su materia; éstas definiciones deben ser el punto de partida, de acuerdo con las reflexiones expuestas, para reformular los enfoques disciplinarios del Área tomando como eje las interconexiones aquí descritas que nos lleven a una consolidación inter y transdisciplinaria de las ciencias sociales enseñadas en el área: Historia (como eje articulador), Administración, Antropología, Derecho, Economía, Geografía, Ciencias Políticas y Sociales; y aquella donde se combinan filosofía e historia: Teoría de la Historia. Este mismo ejercicio debe hacerse para Filosofía y Temas Selectos de Filosofía; lo que nos permitirá plantearnos, qué materias deben permanecer, cuáles deben modificar su enfoque y cuáles deben suprimirse.

25

J. Prats, op. cit.

26

Ibidem., pp. 10-12.

27

Ibidem., pp. 13-15.

38

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL

5. PROPUESTAS

DE

CAMBIOS CURRICULARES

A partir del estudio aquí presentado y la discusión de algunos aspectos que puedan transformar positivamente el Plan de Estudios del Colegio, sometemos a su enriquecimiento y consulta, las siguientes propuestas de cambios curriculares: ?

En el PEA se presentan las siguientes formulaciones comunitarias (principios o postulados) del CCH como aquellos fundamentos que dan identidad al Colegio: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser e interdisciplina. Los postulados siguen vigentes, pero es necesario replantearnos los nuevos retos para la educación del siglo XXI y enriquecerlos con dos postulados más: libertad con responsabilidad y aprender a convivir. Como se observa, ambos postulados se encuentran en el campo de las actitudes, por ende, su intención es altamente formativa, para esta tarea debemos tomar como referente los trabajos de Delors y Morin.28

?

Es necesario que en la revisión del Plan de Estudios y en la redefinición de las áreas que lo constituyen, se sistematice la categoría de área de conocimiento, de manera que permita trascender realmente la estructura disciplinaria tradicional y privilegie un enfoque inter y transdisciplinario que se plasme en la relación de una congruente relación entre Plan de Estudios, programas de estudio, práctica docente y formación de profesores. Dicha modificación debe estructurarse de forma curricular eligiendo temas o problemas que vinculen a las materias de primero a cuarto semestres, éstas con las de quinto y sexto y estas entre sí.

?

La enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la filosofía que conforman el Área Histórico-Social, deben partir de enfoques disciplinarios que, de una parte sean congruentes con la posibilidad de alcanzar dichos propósitos, y representen, por la otra, la mejor alternativa en el estado actual de sus disciplinas, sus límites y su cruzamiento de fronteras disciplinarias (interdisciplina), para obtener una visión científica lo más cercana posible de la realidad.

?

Proponer la historicidad como el eje curricular del Área, puesto que todos los fenómenos sociales y sus múltiples manifestaciones, surgen y cobran sentido a partir de su carácter histórico. Se dice historicidad y no historia, porque se sostiene que no ha de entenderse a la historia como una ciencia hegemónica, sino como una perspectiva metodológica que ayuda a comprender la realidad como totalidad compleja, en la que los hechos sociales no pueden separarse de una determinada estructura espacio-temporal.

?

Replantear los contenidos de la materia de Temas Selectos de Filosofía, dada las

Jacques Delors; La educación encierra un tesoro, México, Correo de la UNESCO, 1996 y Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, México, Correo de la UNESCO, 1991. 28

39

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

necesidades de formación expuestas anteriormente, se considera que ésta debe centrarse en aprendizajes y contenidos relacionados con problemas del presente y con el avance disciplinario, por lo que se plantea enfocarla para cubrir el campo de la ética aplicada y el multiculturalismo. ?

Modificar el esquema preferencial para incrementar la demanda de las materias de Temas Selectos de Filosofía, Geografía, Teoría de la Historia y Economía.

?

Es necesario equilibrar el tiempo de impartición de las materias del Plan de Estudios; por lo que se propone que todas las asignaturas se impartan en cuatro horas.

?

Finalmente, todos estos cambios deben ir acompañados de una política académica que permita la formación de grupos institucionales de trabajo interdisciplinarios y una formación de profesores flexible e incluyente que responda a las expectativas de todos los profesores y fortalezca la vida institucional.

6. PERFIL DEL EGRESADO

DEL

Á REA HISTÓ

RICO-SOCIAL

La contribución del Área, al perfil del alumno egresado del Colegio de Ciencias y Humanidades puede resumirse en los siguientes planteamientos que se abren a debate: ?

Dotar al alumno de elementos que coadyuven a la adquisición y desarrollo de una conciencia histórica y social que le permita asumirse como parte del proceso histórico y como sujeto capaz de participar creativa y responsablemente en la construcción del futuro que hoy se configura.

?

Impulsar en el alumno la adquisición y el fortalecimiento de valores a través de los cuales construya un referente ético que le permita vivir activamente mejorando su entorno social.

?

Favorecer en el alumno el desarrollo de habilidades intelectuales propias de la historia, las ciencias sociales y la filosofía que posibiliten su capacidad de construir explicaciones objetivas sobre la realidad histórico-social de forma perdurable y aplicable a su vida.

?

Fortalecer la cultura ciudadana de los alumnos, ara que actúen con libertad y responsabilidad en la construcción de una democracia universal incluyente.

40

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Aguirre Rojas, Carlos Antonio, “Repensando las ciencias sociales actuales: el caso de los discursos históricos de la modernidad”, en Itinerarios de la historiografía del siglo XX. De los diferentes marxismos a los varios Annales, La Habana, Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello, 1999. Aguirre Rojas, Carlos Antonio, Para comprender el mundo actual. Una gramática de la larga duración, Bogotá, Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello, 2003. Asensio, Mikel, Mario Carretero y Juan Pozo (comps.), La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, 1989. Bokser M. Liwerant, Judit (coord.), Las ciencias sociales, universidad y sociedad, México, UNAM, 2003. Bunge, Mario, Crisis y reconstrucción de la filosofía, Barcelona, Gedisa, 2003. Carretero, Mario, et al., Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, 1999. Casanova, Julián, La historia social y los historiadores, Barcelona, Crítica, 2003, (Biblioteca de Bolsillo, núm. 89). Dávalos, Enrique y Elvira López Rodríguez, “Historia Universal. Historia de México y Teoría de la Historia” en Cuadernos del Colegio, México, Revista Trimestral del CCH, Octubre-Diciembre de 1991, núm. 53. Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, México, Correo de la UNESCO, 1996. Díaz Barriga, Frida et al., “Habilidades cognitivas específicas del dominio de la historia” (mecanoescrito). Eutopía, Publicación Trimestral del Colegio de Ciencias y Humanidades, Núm. 2, abril-junio de 2004. Ferrater Mora, José, La filosofía actual, Madrid, Alianza, 1995. Fontana, Joseph, Historia. Análisis del pasado y proyecto social, Barcelona, Crítica-Grijalbo, (Estudios y ensayos, Núm. 88), 1982. Fontana, Joseph, La historia de los hombres: el siglo XX, Barcelona, Crítica, (Biblioteca de Bolsillo, núm. 81), 2002. González Casanova, Pablo, Historia y sociedad, México, UNAM/Instituto de Investigaciones Sociales, 1987, (Cuadernos de Teoría Política Núm. 3). González Casanova, Pablo, Las nuevas ciencias y las humanidades. De la academia 41

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS

TERCERA ETAPA

a la política, Madrid, Anthropos, Editorial Complutense/UNAM-IIS, 2004, (Autores, temas y textos. Ciencias Sociales Núm. 37) Hobsbawn, Eric, Sobre la historia, Barcelona, Crítica, 2004, (Biblioteca de Bolsillo, Núm. 87). Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, abril-mayo-junio de 1999, Núm. 20, Año VI. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, abril-mayo-junio de 2000, Núm. 24, Año VI. Mittelman, James H., El síndrome de la globalización. Transformación y resistencia, México, Siglo XXI, 2002. Mardones, José María, Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica, Barcelona, Anthropos, 2003, (Autores, temas y textos. Ciencias Sociales, Núm. 1). Martínez Ortiz, Elsa (coordinadora), Clásicos de la Filosofía I, UNAM-CCH, México, 1992. Mitre Fernández, Emilio, Historia y pensamiento histórico. Estudio y antología, Madrid, Cátedra, 1997. Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, México, Correo de la UNESCO, 1991. Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos que debe proporcionar el bachillerato de la UNAM. Primera aproximación, México, UNAM-Consejo Académico del Bachillerato, 2001. Plan de Estudios Actualizado, México, UNAM-CCH, 1996. Pilón, Dominique, El Nuevo Capitalismo, México, Siglo XXI, 2003, (Mosaicos). Programas de Estudio de Quinto y Sexto Semestres del Área Histórico-Social del CCH, México, CCH, 2005. Restrepo, Gabriel, Ciencias sociales. Saberes mediadores, Bogotá, Delfín, 2003, (Aula Abierta). Rivadeo, Ana María, Lesa Patria. Nación y globalización, México, UNAM-ENEP Acatlán, 2003. Sánchez Quintanar, Andrea, Reencuentro con la historia. Teoría y praxis de su enseñanza en México, México, UNAM/Facultad de Filosofía y Letras, 2002, (Paideia). Saxe-Fernández, John, Globalización: crítica a un paradigma, México, Plaza y Janés, UNAM-IIEc-DGAPA, 2003. Wallerstein, Immanuel, (coordinador), Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, México, Siglo XXI/ 42

Á REA HISTÓ RICO-SOCIAL UNAM-Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 2003. Wallerstein, Immanuel, Impensar las ciencias sociales. Límites de los paradigmas decimonónicos, México, Siglo XXI/UNAM-Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 2003. Wallerstein, Immanuel, Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI, México, Siglo XXI/UNAM-Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 2001. Wallerstein, Immanuel, Un mundo incierto, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2002.

43

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DR. JOSÉ DE JESÚ S BAZÁN LEVY DIRECTOR GENERAL QFB GUILLERMINA ORTEGA SÁNCHEZ SECRETARIA GENERAL LIC. JAIME FLORES SUASTE SECRETARIO ACADÉMICO LIC. RAFAEL AVILÉS SOLÍS SECRETARIO ADMINISTRATIVO DRA. MARÍA. EUGENIA TOVAR MARTÍNEZ SECRETARIA DE SERVICIOS DE APOYO AL APRENDIZAJE LIC. LUCÍA LAURA MUÑOZ CORONA SECRETARIA DE PLANEACIÓ N LIC. MARÍA DE LA LUZ REYES MORALES SECRETARIA ESTUDIANTIL LIC. VICTOR MANUEL SANDOVAL GONZÁLEZ SECRETARIO DE PROGRAMAS INSTITUCIONALES BIÓ L. MANUEL M ARTÍNEZ PELAEZ SECRETARIO DE COMUNICACIÓ N INSTITUCIONAL LIC. CLAUDIA DURÁN OLMOS SECRETARIA DE INFORMÁTICA

DIRECTORES DE LOS PLANTELES BIÓ L. PEDRO ENRIQUE RAMÍREZ ROA AZCAPOTZALCO BIÓ L. ANGÉLICA GALNARES CAMPOS NAUCALPAN LIC. RAMÓ N ADÁN PAREDES PÉREZ VALLEJO ING. MIGUEL Á NGEL RODRÍGUEZ CHÁVEZ ORIENTE M

EN

C. RITO TERÁN OLGUIN SUR