YA HE DIAGNOSTICADO EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE MIS ALUMNOS Y AHORA ¿QUÉ HAGO? Domingo J. Gallego Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España [email protected] Resumen La mayoría de las publicaciones sobre estilos de aprendizaje dedican un 98% del texto a una taxonomía y una descripción conceptual de los estilos. Solo un 2% del texto explica cómo aplicar estos conceptos a la vida real del aula. Se dedica mucho tiempo al diagnóstico y muy poco al tratamiento. Estas reflexiones tratan de responder a la pregunta Ya he diagnosticado los Estilos de Aprendizaje de mis estudiantes y ¿Ahora qué hago?. Vamos a facilitar algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos mejorar en cada uno de los Estilos con el Metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos menos desarrollados. Un buen docente no aplica recetas universales, tiene en cuenta las variables del alumno, la materia que se estudia, el contexto con un criterio situacional. Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje, plan de mejora de los Estilos de Aprendizaje I DIAGNOSED LEARNING STYLES OF MY STUDENTS AND NOW WHAT DO I DO? Abstract Most of the literature on learning styles devote 98% of the text to a taxonomy and a conceptual description of the styles. Only 2% of the text explains how to apply these concepts to real life classroom. We dedicated our effort to diagnosis and very little to treatment. These reflections are trying to answer the question I have diagnosed learning styles of my students and what do I do?. We will provide some suggestions and practices. We can improve in each of the styles with Metaknowledge and practices, to strengthen and enhance our preferred styles and less developed styles. A good teacher does not apply universal recipes, takes into account the variables of the student, the subject being studied, the context of a situational approach. Keywords: Learning Styles, diagnosis of learning styles, plan to improve Learning Styles 1

Un día un grupo de animales decidió crear una escuela. Tras agotadoras jornadas se fueron perfilando líneas y actividades. La idea de que todos los alumnos hicieran y supieran de todo iba ganando terreno. “Hoy día es necesario saber de todo. La formación integral es lo importante”, decían. Finalmente decidieron diseñar un currículum único, con cuatro áreas de conocimientos: Les enseñarían a volar, a correr, a nadar y a trepar. Todos recibirían una formación completa. Nadie sin escuela. ¡Nunca más la incultura! Todos, profesores y estudiantes, comenzaron con ilusión y motivación. La cabra llegó a decir “voy a aprender todo aunque me descuerne…”. Sin embargo pronto aparecieron las dificultades y los problemas y la acumulación de trabajo en los servicios médicos de la escuela. El pato se pasaba el día en la enfermería recuperándose de las heridas que se hacía al trepar. La tortuga estaba deprimida porque era la siempre la última en la carrera y afirmaba “que no servía para nada”, necesitaba antidepresivos y psicoterapia de apoyo. El conejo tenía varias fracturas por sus intentos de volar… y así podíamos seguir refiriendo los resultados de cada estudiante… Es una fábula, una escuela de fábula… pero con sus “aspectos” de realidad. Gardner describió ocho inteligencias y presentó modelos de cada una de ellas. Cada uno tenemos una o más inteligencias y también una forma de aprender, nuestro propio estilo de aprendizaje. Concepto que acuñó Herb Thelan en 1954 y que se ha ido desarrollando y creciendo en amplitud y complejidad en los años siguientes. Carol Barnier (2009) afirma que la mayoría de las publicaciones sobre estilos de aprendizaje dedican un 98% del texto a una taxonomía y una descripción conceptual de los estilos. A todos los lectores que les agrade esta reflexión conceptual, la descripción de los cuestionarios de diagnóstico, cómo hay que responder a cada pregunta se suelen sentir satisfechos con la teoría expuesta. Solo un 2% del texto explica cómo aplicar estos conceptos a la vida real del aula. Se dedica mucho tiempo al diagnóstico y muy poco al tratamiento. Las sugerencias son, frecuentemente, demasiado generales e inconcretas para que se puedan aplicar con buenos resultados. Se nos insiste por ejemplo en que “hay que atender a las estrategias de enseñanza”, “tratar de que el estudiante se implique hasta físicamente con los materiales didácticos”, “debemos explorar las debilidades de cada estudiante”, “hay que utilizar refuerzos positivos” 2

Instrucciones acertadas pero que nos hacen preguntarnos, “bien, de acuerdo, pero cómo lo hago?” Hemos dedicado mucho tiempo a “etiquetar” comportamientos y poco tiempo a las soluciones. Todo el proceso de diagnóstico, por detallado, detenido y exacto que sea, es un proceso preparatorio. He averiguado que mis estudiantes con reflexivos en un 50%, activos 20%, teóricos 10%, pragmáticos 20%. O también los porcentajes de estudiantes visuales, auditivos o kinésicos. O cualquier otra de las taxonomías de Estilos de aprendizaje. Muchas de las investigaciones y artículos sobre Estilos de Aprendizaje han seguido este mismo esquema. Diagnostican con detalle y atención pero dedican poco tiempo a qué es lo que se debe hacer, qué acciones hay que llevar a cabo, como utilizar prácticamente estos datos. Es muy importante diseñar un plan de mejora individual y grupal en el aula según los resultados del diagnóstico. Estas reflexiones se sitúan en este momento y tratan de responder a la pregunta Ya he diagnosticado los Estilos de Aprendizaje de mis estudiantes y ¿Ahora qué hago?. Vamos a facilitar algunas sugerencias y aplicaciones concretas. Podemos mejorar en cada uno de los Estilos con el Metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos menos desarrollados. Un buen docente no aplica recetas universales, tiene en cuenta las variables del alumno, la materia que se estudia, el contexto con un criterio situacional. En otra ocasión indicamos detalladamente las situaciones y modalidades más adecuadas para los discentes que tengan preferencia alta o muy alta por determinado Estilo de Aprendizaje, distinguiendo entre los activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 158). También destacábamos las preguntas que, de una manera consciente o inconsciente, se plantean al enfrentarse con una actividad formativa desde cada uno de los Estilos de Aprendizaje. Estas preguntas son las expectativas que cada uno tiene y que desea conseguir. Un porcentaje importante de las evaluaciones de los alumnos acerca de sus profesores y acerca de los cursos a los que asisten, están marcadas por sus preferencias en cada Estilo de Aprendizaje, que conforma sus expectativas. Cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor y su Estilo de Enseñar las evaluaciones son mucho más positivas (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 162). Muchas veces nos hemos preguntado porqué con una misma metodología, alumnos que tienen un parecido nivel de inteligencia, unos aprenden muy bien, otros bien y algunos regular. Una de las respuestas de esta dificultad es que los alumnos tienen diferentes Estilos de Aprendizaje y los métodos empleados por el profesor se ajustan o no a su Estilo preferente.

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Hay métodos aconsejados para cada Estilo y métodos desaconsejados. Se pueden prever las dificultades que van a encontrar los estudiantes según sus Estilos de Aprendizaje. Una revisión del capítulo 6º del libro Estilos de Aprendizaje ya es una importante ayuda para ponerse en marcha después del diagnóstico.

1. El docente debe conocer bien la metodología de los Estilos de Aprendizaje La primera pregunta que debemos formularnos es si el docente, que va a aplicar la metodología de los Estilos de Aprendizaje, tiene una formación y capacitación en el tema. “Pasar” un cuestionario a los alumnos y tabularlo, según las normas que te facilitan, es una tarea no complicada, pero insuficiente. Hemos conseguido unos resultados que hay que saber interpretar correctamente. Creemos imprescindible que el docente realice el autoanálisis de sus Estilos de Aprendizaje para comprender cuáles son sus decisiones y estrategias preferidas de enseñanza. Habitualmente el estilo personal de aprendizaje del profesor se convierte en su estilo preferente de enseñanza. La capacitación personal, a la que nos referimos, puede lograrse con estudio personal o con participación en algún curso sobre Estilos de Aprendizaje. Para el estudio personal contamos con abundante material de apoyo y orientación. Le pueden ayudar los libros sobre Estilos de Aprendizaje, la Revista de Estilos de Aprendizaje, la red de Estilos de Aprendizaje y algunas páginas web con amplia información sobre el tema. En este itinerario formativo deberá aclarar y concretar los conceptos y la clasificación de Estilos de Aprendizaje que haya elegido, pues encontrará muchas clasificaciones y herramientas de diagnóstico. Por ejemplo, para algunos resulta confuso encontrar en sus lecturas de distintos autores alusiones a los Estilos Cognitivos y en otros autores referencias a los Estilos de Aprendizaje. Hay autores que se centran en los aspectos cognitivos del individuo, suelen proceder del campo de la Psicología y área pedagógica de métodos y orientación educativa. Mientras que otros autores se preocupan más del proceso de aprendizaje, suelen proceder del campo de la Didáctica. El estilo cognitivo está muy unido a la fisiología y no cambia a lo largo de la vida. Rita Dunn (1996) ya afirmaba hace tiempo, recogiendo las investigaciones de Restak (1979) y Thiers (1979), que el estilo cognitivo supone tres quintas partes del estilo de aprendizaje y los dos quintos restantes lo conforman las estrategias de aprendizaje, que los individuos desarrollan para ajustar los materiales de aprendizaje al estilo cognitivo. El Estilo de aprendizaje sería la suma del estilo cognitivo (que prácticamente no varía a lo largo del tiempo) y las estrategias de aprendizaje sobre las que tenemos influencia, tanto docentes como discentes, y nos permiten variar la forma de aprender. Así explicamos la 4

frase de la definición de Estilos indicando que son “relativamente estables”. Estables en referencia a los aspectos cognitivos y relativamente por la variación de los estrategias de aprendizaje.” Estilo Cognitivo + Estrategias de Aprendizaje= Estilos de Aprendizaje

2. Precisión en el diagnóstico Hay que asegurarse de que el diagnóstico está bien realizado y se entiende correctamente, resolviendo las dudas y entendiendo las precisiones de los datos. Habitualmente los estudiantes utilizan todos los estilos de aprendizaje en proporciones diversas. No suele existir el estudiante con un estilo “en exclusiva”. Utilizan una mezcla de estilos entre los que es posible que tengan uno o dos preferidos. Por lo tanto la estrategia más generalizada es planificar y utilizar conscientemente actividades, ejercicios y evaluaciones teniendo en cuenta todos los estilos, para no favorecer inconscientemente a los estudiantes de un estilo concreto. Si el diagnóstico se ha realizado por observación merece la pena utilizar alguno de los esquemas de variables, que ofrecen algunos autores, para concretar los parámetros de la observación. Para un diagnóstico de estudiantes de primaria son interesantes las variables que presenta Rita Dunn y sobre las que el docente pueda intervenir de forma eficaz: 1. Contexto/ambiente: Sonido, Luz, Temperatura, Diseño, Forma del medio 2. Emotividad: Motivación, Persistencia, Responsabilidad, Estructura. 3. Necesidades Sociológicas: Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeño grupo, con adultos 4. Necesidades Físicas: Alimentación, tiempo, movilidad, percepción. 5. Necesidades Psicológicas : Analítico-global, reflexivo - impulsivo, dominancia cerebral (hemisferio derecho–hemisferio izquierdo) Hay otras variables importantes que podemos tener en cuenta y que vamos a enumerar sintéticamente porque nos iluminan el análisis de los datos del diagnóstico y describen la forma en que cada alumno es capaz de aprender. 1. Destrezas analíticas • separar la parte del todo • uso de elementos críticos • facilidad para las ciencias y matemáticas 2. Destrezas espaciales 5

• capacidad para reconocer, recordar y discriminar modelos espaciales • matemáticas, ocupaciones técnicas 3. Capacidad de discriminación • centra la atención en las dimensiones de la tarea evitando distraciones, atención a los detalles importantes, visualización de los elementos importantes de la tarea 4. Destreza de categorización • distintas formas del comportamiento de categorizar la información, • capacidad de juzgar distintos objetos o situaciones 5. Destreza de proceso secuencial • capacidad para procesar la información paso a paso, de manera lineal. • ordena las representaciones de la experiencia serialmente o temporalmente • suele tener componentes verbales 6. Destreza de proceso simultáneo o global • capacidad para integrar los elementos separados de una experiencia en un todo, o gestalt • suele tener componentes espaciales o visuales 7. Destreza de memoria • capacidad para diferenciar la nueva información de la información anterior • capacidad de retentiva 8. Preferencia verbal-espacial • orientación tareas espaciales o verbales 9. Respuesta perceptiva visual • prefieren la representación visual o gráfica de la experiencia 10. Respuesta perceptiva auditiva 6

• prefieren escuchar el relato de la experiencia 11. Respuesta perceptiva emotiva • responde a la nueva información en términos afectivos 12. Kinesia • tendencia a tomar descansos o a continuar la tarea hasta el final • tiene relación con la edad y el sexo • los discentes varones jóvenes prefieren más movimiento 13. Preferencia postural • diferentes posturas corporales para estudiar, formales o no formales 14. Persistencia • determinación en mantener el comportamiento durante el tiempo requerido, superando la incomodidad, hasta terminar la tarea Para realizar un diagnóstico más preciso de los Estilos de Aprendizaje hay que contar con una buena herramienta de diagnóstico, pues algunas características del aprendizaje personal no son identificables ni siquiera para un educador experimentado. Hay que analizar bien si el cuestionario empleado es el más adecuado al grupo y nivel de mis estudiantes y a mis posibilidades de tiempo. También hay que dominar la forma de tabular los datos y la manera de interpretarlos. Es difícil determinar si la hiperactividad de un estudiante se debe a su necesidad de movimiento, de variedad, de recursos kinésicos, de inconformidad o de problemas de disciplina. Un buen instrumento de diagnóstico debe aportar algo más que identificar una o dos variables en un continuo bipolar. Debe ofrecer orientaciones de crecimiento y mejora. Por ejemplo el cuestionario VAK (Visual, Auditivo, Kinestésico) que clasifica a los estudiantes en tres tipos de preferencias inspirado en la Programación Neurolinguística (PNL) puede quedarse en una conclusión demasiado simplista con la mera preferencia perceptual, tengo tantos alumnos visuales, tantos auditivos y tantos kinésicos, o ser completada con una descripción en profundidad de las características y opciones de cada uno de los tres estilos. Sarasin (2006) ha estudiado cuidadosamente esta tipología y ha realizado buenas sugerencias dirigidas a estudiantes de postsecundaria. Diferencia las características del aprendizaje, las estrategias predominantes y los comportamientos de cada uno de los tres estilos VAK. Vamos a detenernos a modo de ejemplo, en algunos aspectos de su estudio referente a los estudiantes auditivos. Para Sarasin (2006:52) diagnosticar a un estudiante, por 7

ejemplo, de “auditivo” implica una serie de características, que no vemos plenamente justificadas y que parecen un intento de sintetizar aspectos de otras taxonomías, para superar la aparente superficialidad de la propuesta VAK de diagnostico incluyendo aspectos otros más profundos. Recogemos las características predominantes de este tipo de discentes: Abstracto secuencial Reflexivo Independiente

independiente de campo Competitivo Perceptual/conceptual

Orientado al logro

Concreto secuencial

Orientado a la memoria

Orientado a las destrezas

Recordamos algunas de las estrategias que recomienda Sarasin para los alumnos auditivos:       

Clase magistral Conferencias Presentaciones Debate Trabajo independiente Técnicas de preguntas Actividades que tengan que ver con la memoria

Como principales comportamientos de los estudiantes auditivos destaca Sarasin (2006:63):     

Necesita tiempo para el procesado de la información Interaccionan oralmente con la información Solicitan repeticiones orales por parte del profesor Parafrasean en sus intervenciones Piden información adicional

Brian E. Walsh (2011) añade a las tres preferencias perceptuales un cuarto estilo que denomina ID Internal Dialogue con un cuestionario de diagnóstico propio y una detallada clasificación de características de cada estilo y las palabras y frases que se utilizan en cada estilo. Más complejo es el análisis de los resultados de otros cuestionarios como los de que proponen Felder (1996), Willis (1999), Meyer-Briggs Type Indicator, MBTI (Lawrence, 2010), 4MAT, McCarthy (2006) y otros autores… y que no nos es posible explicar en este breve trabajo. Si el cuestionario utilizado es el CHAEA o el CHAEA Junior hay que recordar en la fase de interpretación de datos, la relatividad de las puntuaciones de cada 8

estilo. No significa lo mismo obtener un 13 en Activo que un 13 en Reflexivo. La interpretación de las puntuaciones está en función de los resultados con quienes comparamos los datos individuales. Lo importante es no solo saber que ha puntuado 13 en Reflexivo, sino sobre todo qué significa ese 13 al compararlo con el colectivo cercano y otros colectivos que hayan facilitado un baremo general de interpretación. Los baremos nos permiten comprender el nivel de preferencia y la situación en el grupo de cada estudiante. Se diseñan teniendo una muestra suficientemente representativa de alumnos (un millar por ejemplo) si desean aplicarse a poblaciones numerosas recogiendo los datos del 10% de las personas que han puntuado más alto, son los que tienen preferencia muy alta 20% del resto de personas han que puntuado alto, son los que tienen preferencia alta 40% de las personas que han puntuado con nivel medio, son los que tienen preferencia moderada 20% de las personas que han puntuado bajo, son los que tienen preferencia baja 10% de las personas que han puntuado muy bajo, son los que tienen preferencia muy baja El cambio metodológico que ha impulsado la reforma universitaria de Bolonia, insistiendo en los trabajos de grupo y en actividades prácticas en seminarios, facilita contextos de aplicación de la metodología de los Estilos de Aprendizaje mucho más que lo que se podía conseguir con grandes grupos de alumnos, 100, 150 por aula, típicos de las Universidades Tradicionales. Por lo tanto la innovación metodológica en curso en muchas universidades podrá encontrar en la metodología de los Estilos de Aprendizaje nuevas perspectivas de acción didáctica que facilite el aprendizaje individual y grupal.

3. Lo que nos dicen las investigaciones Recogemos aquí algunas conclusiones prácticas y concretas de algunas investigaciones acerca de la interpretación y mejora de los estudiantes según sus Estilos de Aprendizaje. La investigación ha demostrado que la relación entre los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza es un factor importante en el éxito de los estudiantes. (Anderson, 1995 y Sarasin, 2006). Si aceptamos que una de las tareas más importantes del docente es averiguar lo que ocurre en las mentes de sus alumnos (Sheal, 1989) comprenderemos por qué es importante conocer los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. El 9

sistema educativo de enseñanza ha favorecido generalmente a cierto tipo de estudiantes, los reflexivos-teóricos y les ha permitido acceder a la universidad más fácilmente que los estudiantes activos o kinésicos, por ejemplo. La metodología de los Estilos de Aprendizaje insiste en lo positivo, en fijarse en los puntos fuertes del alumno más que en sus debilidades. De la misma manera que ocurre con el uso de los recursos tecnológicos, los alumnos brillantes pueden aprender sin tener en cuenta sus preferencias en Estilos de Aprendizaje o sin recursos tecnológicos, se ha demostrado también que los discentes medios o por debajo de la media, consiguen mucho mejores resultados cuando se tienen en cuenta sus preferencias para aprender y cuentan con el apoyo de la tecnología (Dunn y Otros, 1995). En un programa de televisión se pedía a los niños participantes que definieran un objeto. Se les pidió que definieran lo que era un jersey y un niño dijo “eso que me pone mi mamá cuando ella tiene frío”. A veces ocurre algo parecido en las familias cuando tratan de ayudar en casa y “poner a sus hijos a estudiar”. El padre o la madre se empeñan en que el hijo estudie o haga los deberes según el Estilos de Aprendizaje que él o ella tienen, tarea que tiene, frecuentemente, tiene poco éxito, pues no han tenido en cuenta el estilo de Aprendizaje del niño. Es interesante recordar este punto para que los padres participen adecuadamente en el apoyo doméstico al estudiante. Los padres deberían diagnosticar su estilo de aprendizaje para compararlo con el del hijo. Willis (1999) aconseja, incluso, que se diagnostiquen también los Estilos de Aprendizaje de los abuelos si están incorporados significativamente a la tarea de compartir el esfuerzo de aprendizaje en casa de los nietos. Se ha comprobado, contrastando datos de nueve culturas, que los adolescentes que destacan notablemente en una especialidad como literatura, matemáticas, deporte, danza, música presentan estilos de aprendizaje semejantes si tienen la misma especialidad y diferentes según las distintas áreas y también diferentes si los comparamos con los resultados de estudiantes de nivel medio. (Milgram, Dunn y Price, 1993). Los adolescentes más capaces en nueve culturas preferían el aprendizaje personal o con la dirección estricta de un profesor. Estos datos nos llevan a reflexiones no habituales y nos hacen pensar que a este tipo de adolescentes de alta capacidad no se les debería imponer, de forma exclusiva, los trabajos en pequeño grupo o los trabajos cooperativos. Sin embargo se ha demostrado que un elevado porcentaje de estos alumnos aprenden mejor cuando trabajan con otros estudiantes de alta capacidad. (Dunn, 1996:4). Sería interesante contrastar estos datos con los resultados del recién iniciado Bachillerato de Excelencia de la Comunidad de Madrid, donde se trata de fomentar y estimular la alta capacidad de los alumnos y mejorar los niveles de interacción productiva. Tratamos de llevar a cabo esa investigación en los próximos meses. 10

Si analizamos algunos resultados obtenidos con estudiantes de alta capacidad encontramos que un 19% son analíticos, el 26% globales y el 55% integran ambos sistemas de procesado de la información. Mientras que se ha comprobado que los libros de texto y los estilos de enseñanza de los profesores tienden a insistir, sobre todo, en el enfoque analítico del aprendizaje favoreciendo solo a este tipo de alumnos (Dunn, 1996). No extraña la situación de aburrimiento y lejanía, incluso de fracaso escolar, que desarrollan algunos alumnos de alta capacidad cuando no se tienen en cuenta sus estilos de aprendizaje Una de las preocupaciones de la administración educativa española y de los docentes ante los penosos resultados del Informe PISA es buscar caminos para reducir el fracaso escolar. Bajar el nivel de exigencia y maquillar estadísticas con resultados ficticios, no ha sido ni puede ser la solución. Desde la metodología de los Estilos de Aprendizaje encontramos varias necesidades de los alumnos de bajo rendimiento o alumnos que han abandonado la escuela. Necesitan frecuentes oportunidades para ejercitar la movilidad por sus preferencias activas y/o kinestésicas, materiales didácticos y actividades plurales y ajustadas a varios estilos de aprendizaje y no solo con orientación reflexivo-teórica. No hay solo una hoja de ruta, común y multiaplicable. Cada nivel de educación tiene sus características y peculiaridades por lo que las sugerencias para Educación infantil, puede que no sean útiles para estudiantes universitarios, o para alumnos con dificultades especiales, o para estudiantes en contextos multiculturales.

4. Los alumnos universitarios No hace mucho me comentaba un profesor universitario, que daba clase en primer curso de una carrera, que el primer día pedía a sus estudiantes que levantasen la mano los que habían elegido esa carrera como primera opción. A veces no llegaban ni al 10%... y el profesor se sentía empujado a la depresión. ¿Qué hago con estos alumnos a quienes no parece que la carrera les resulta atractiva? Otros estudiantes, afortunadamente, van aumentando su nivel de motivación a lo largo de sus estudios universitarios, pues tienen un objetivo más claro y más cercano que los estudiantes de otros niveles educativos. La experiencia se convierte en la fuente más rica de aprendizaje, por lo que la información debe presentarse a través de experiencias y proyectos. Para Hickcox (1995) el verdadero aprendizaje significa que la información que se presenta y las destrezas que se adquieren pueden ser utilizadas a lo largo de la vida, por eso cree que los docentes deben insistir en actividades de aprendizaje ligadas al mundo real. 11

Después del diagnóstico de los estudiantes universitarios hay que facilitarles el cómo aprender a aprender, para que desarrollen estrategias para conseguir información y nuevas competencias. En la mayor parte de las situaciones tendemos a utilizar “lo que nos ha ayudado” en el pasado y repetimos de forma cuasiautomatizada comportamientos anteriores exitosos. Si queremos que los estudiantes desarrollen sus estilos de aprendizaje hay que facilitar nuevas estrategias y una variedad de situaciones con el suficiente tiempo para que experimenten y se sientan “a gusto” con las nuevas estrategias. Hace falta tiempo para llevar adelante este proceso y el desarrollo de nuevas competencias. No basta recibir solo información, el verdadero aprendizaje facilita el uso y la aplicación de lo aprendido. Dentro de las competencias que deben dominar los estudiantes universitarios del siglo XXI, hay que incluir que deben entender cómo aprenden. El curso no termina nunca. Al llegar al final de su carrera ya se les han quedado anticuados muchos conocimientos. El aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido en una exigencia imprescindible para seguir siendo un profesional útil y preparado. Y si deben continuar aprendiendo siempre. La capacidad de conocer su manera preferida de aprender, cómo aprender en distintas situaciones, puede ser la respuesta a la tensión continua por el “aggiornamento”. La ventaja de los estudiantes universitarios para este autoconocimiento radica en su madurez emocional, personal y académica. No conviene olvidar que cualquier método o estrategia que se utilice para ayudar a los estudiantes a entender cómo aprenden debe ser breve y sencilla, se trata de un medio, no de un fin, para potenciar su aprendizaje de la temática de sus carreras. El diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes ayuda al profesor a planificar más adecuadamente su actividad docente y a justificar ante el grupo de alumnos y compartir con ellos el por qué de las actividades y ejercicios plurales, que son más acordes con uno o más EdA. Las evaluaciones formativa y sumativa deben tener en cuenta los datos de los EdA y facilitar propuestas diferentes para los estudiantes. Los profesores deben continuar observando a sus estudiantes durante el semestre para completar el diagnóstico efectuado o modificarlo según los nuevos datos que se reciban. La comunicación entre los profesores de estos datos puede enriquecer aún más la tarea. En estudiantes universitarios encontramos con cierta frecuencia casos en que los estudiantes han desarrollado estrategias de aprendizaje que no coinciden con sus estilos. Suele ser fruto de la “supervivencia académica”. Para continuar sus estudios y conseguir aprobar las materias han necesitado recurrir a otras formas de aprender que se les exigían no coincidentes con sus estilos. En este punto es donde autores como Thomlinson (1999) insisten en la importancia del 12

compromiso personal del estudiante por aprender y la motivación intrínseca. Sin compromiso y si motivación no hay aprendizaje. Comenzábamos este trabajo con la escuela de los animales. Terminemos con otras dos pequeñas historias que nos narra Anthony de Mello (1988) que nos hacen sonreir y recordar la importancia de los Estilos de Aprender y los Estilos de Enseñar. Un viejo marinero dejó de fumar cuando vio que su loro tosía cada vez más. Tenía miedo de que el humo de su pipa, que casi siempre llenaba la habitación, fuera perjudicial para la salud del loro. Luego hizo que el veterinario examinara al animal. Y tras un concienzudo reconocimiento, el veterinario llegó a la conclusión de que el loro no padecía psitacosis ni de pneumonía. Sencillamente imitaba la tos del fumador empedernido que era su dueño. Correteando por la calle, un pequeño rapaz, al dar la vuelta a una esquina, chocó inesperadamente con un hombre. -¿A dónde vas con tanta prisa, le dijo el hombre? -A casa, respondió el muchacho. Llevo prisa porque mi madre me va a sacudir. -¿Y tantas ganas tienes de que te sacudan que vas corriendo de esa manera?, le preguntó el hombre asombrado. -No, pero si mi padre llega a casa antes que yo, será él quien me atice.

Los niños son como espejos: En presencia del amor, Es amor lo que reflejan; Cuando el amor está ausente, No tienen nada que reflejar. (A. de Mello, 1988:23)

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Recibido: 17/07/2013 Aceptado: 1/10/2013

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Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013

ESTRATEGIA PARA DETECTAR ESTILOS DE APRENDIZAJE USANDO LA TÉCNICA DE PARTICIONES Christian O. Díaz-Ovalle Instituto Tecnológico de Roque, México. [email protected] Ana Karen Rico Instituto Tecnológico de Roque, México. [email protected] Andrea Arellano Instituto Tecnológico de Roque, México. [email protected] Alejandro Guzmán-Zazueta Instituto Tecnológico de Roque, México. [email protected]

Resumen La identificación de los estilos de aprendizaje en un grupo de alumnos es un apoyo fundamental para el docente, pero requiere la aplicación de técnicas de detección, que generalmente, arrojan resultados descriptivos. En este trabajo, se plantea una estrategia para predecir los estilos de aprendizaje en grupos de nuevo ingreso bajo una interfaz C# en un servidor SQL. La interfaz obtiene los datos del índice Felder-Soloman y los trata bajo la técnica de particiones, la cual predice tendencias multi-variables con una cantidad considerable de datos. Esta técnica emplea el cálculo de centroides geométricos para indicar las regiones de predicción de cada variable. La obtención de los centroides se realizó por un método numérico incluido en la base de datos. La aplicación de esta estrategia se llevó a cabo en el Instituto Tecnológico de Roque y los resultados indican una predicción aceptablemente por parte de esta estrategia. Palabras clave: interfaz SQL, partición, centroides, minimización, predicción de estilos de aprendizaje.

AN APPROACH TO DETECT LEARNING STYLES APPLYING THE PARTITION METHOD Abstract The identification of learning styles is a fundamental supporting description of professor, but it requires some detecting techniques to provide descriptive results. In this paper, we propose an approach to predict a specific learning style on new students by obtaining data from Felder-Soloman test with a SQL interface. The treatment of test results is possible by the partition method to predict multi-variable trends with high information level. This approach considers the geometric centroid calculation to indicate several forecast regions per each variable; and, this calculation includes a database and SQL interface. The test was carried out at the Roque Institute Technology, and the results show an acceptable and useful prediction.

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Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11, octubre de 2013 Review of Learning Styles, nº12, Vol 11, october de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº12, Vol 11, outubro de 2013

Key words: learning styles forecast, partition, centroid, SQL interface, minimization. 1. INTRODUCCIÓN El alto índice de reprobación en las instituciones educativas, particularmente en México, es un problema que ha generado una gran cantidad de investigación enfocadas a prevenir y mitigar el problema. Actualmente, una gran cantidad de conclusiones, metodologías, estrategias y publicaciones han sido realizadas. Sin embargo, el problema tiene connotaciones particularizadas de forma social y económica (Gómez, 1990). Por lo cual, el problema ha sido analizado en base a este fundamento para encontrar soluciones eficientes en los distintos niveles educacionales. En nivel superior, el área de ingenierías encabeza la existencia del fenómeno, donde el problema recae en clases hostiles con poca asistencia, errores de enseñanza y crítica hacia al maestro (Felder y Silverman, 1988). La consecuencia notoria se observa en la deserción de los alumnos. En este nivel, se ha mostrado una estrategia que aporta guías sólidas y simples para mantener los índices de deserción y reprobación bajos. Esta estrategia es el tratamiento y análisis de los estilos de aprendizaje (Navarro-Jiménez, 2008). En principio, los estilos de aprendizaje han sido desarrollados en base a la descripción que los grupos muestran con una alta eficiencia de aprendizaje. Sin embargo, la particularización de este principio, en el caso de ingenierías, ha ayudado a determinar un estilo de aprendizaje para distintos tipos de ingenierías (Ortiz y Canto, 2013). Por otra parte, la determinación de los estilos de aprendizaje garantiza avances en la enseñanza, siempre y cuando se determine el estilo más real y próximo al existente en la clase. De esta forma, se garantiza una enseñanza concreta para evitar errores durante el proceso de aprendizaje. La determinación del tipo de estilo de aprendizaje ha estado basada en distintos instrumentos. Estos varían su evaluación en base a análisis, perfiles, inventarios, etc. Entre los instrumentos se pueden mencionar el inventario de Kolb, el cuestionario CHAEA, el perfil de Apter, etc. En la mayoría de los casos, la aplicación es muy generalizada, es decir se aplican a distintos niveles educativos, diferentes perfiles de enseñanza, variados escenarios, múltiples estrategias cognitivas, etc. Sin embargo, algunos investigadores los han

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particularizado, como el caso a nivel ingeniería donde el rendimiento académico fue mejorado al aplicar el estilo de aprendizaje correcto (Ortiz y Canto, 2013). A nivel superior ha sido definida una relación entre el aprendizaje auto-regulado y los estilos de aprendizaje utilizando algunos de los instrumentos más representativos de análisis y manejando la información con la técnica estadística de ANOVA (Contreras y Lozano, 2012; Troyano et al., 2009). Inclusive, desde una perspectiva de tutorías, la aplicación del análisis de estilos de aprendizaje permite al tutor la generación de un perfil grupal para fortalecer e implementar la correcta

intervención

educativa

(Juárez

et

al.,

2012).

Asimismo,

la

caracterización de los estilos de aprendizaje a nivel superior fue realizada bajo sus fundamentos teóricos, logrando una contextualización generalizada de su diversidad (Aguilera, 2012). La aplicación de estas herramientas en México no ha garantizado una predicción rigurosa sobre el estilo de aprendizaje más adecuado a grupos de alumnos. Por lo cual, es necesario la realización de una estrategia de medición aceptable. Por lo cual, en este trabajo se plantea una estrategia que aproxime la predicción del estilo de aprendizaje con la técnica de minería de datos, en particular el método de particiones.

2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Una de los objetivos de este trabajo es determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para darlos a conocer a los docentes y así que ellos adecúen sus programas educativos. El estudio de los estilos de aprendizaje sirve como indicador relativamente estable, de la forma en que los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Este tipo de estudios genera grandes cantidades de información que, si fuera diagnosticada por una sola persona, requeriría tener asignada únicamente esa actividad y por un largo periodo de tiempo. El Instituto Tecnológico de Roque ha mostrado un bajo rendimiento académico. Esto en muchos casos tiene como consecuencia la deserción de los alumnos, sobre todo de aquellos de los primeros semestres. La deserción ha afectado a todas las carreras, por lo que ha surgido la inquietud en algunos maestros y

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alumnos en realizar estudios profundos de esta problemática. Así, este trabajo forma parte una sección de un estudio global que involucra el análisis de los estilos de aprendizaje. Al realizar un sondeo general e informal entre la población estudiantil, fue posible detectar que una de las inconformidades más notorias es la falta de comprensión de las clases. Esto dado, en la mayoría, por alumnos de nuevo ingreso, e incluye la incomprensión por parte del maestro sobre el desarrollo académico de los alumnos. Claramente, el fenómeno presentado indica la aplicación incorrecta, en algunos de los casos, de la técnica de enseñanza. Por lo cual, la determinación del estilo de aprendizaje es una solución parcial al problema, el cual incluye factores complejos y externos para la institución.

3. MÉTODO

Esta investigación está dada por aplicación de test dentro de un paradigma cuantitativo con diseño no experimental, ya que el objetivo es lograr una clasificación de alumnos por estilo de aprendizaje bajo un procedimiento de análisis de información. La técnica empleada es la minería de datos, que a través de las particiones, puede pronosticar adecuadamente una clasificación para un conjunto alto de variables.

3.1 Participantes La muestra se formó por alumnos de nuevo ingreso del Instituto Tecnológico de Roque en la generación de ingreso en agosto 2012. La distribución se basó en todas las carreras como: Ingeniería en Agronomía (IAG) 26 alumnos, Ingeniería en Industrias Alimentarias (IIA) 25 alumnos, Ingeniería en Gestión Empresarial (IGE) 40 alumnos, Ingeniería en Hidrología (IHI) 11 alumnos, Ingeniería en Innovación Agrícola (IIG) 12, Ingeniería en Tecnologías de la Información y Comunicación (IIC) 49 alumnos. El total son 163 alumnos, cuyas variables de descripción se centran en el promedio global obtenido en la educación mediasuperior en una escala de 0-100 (PR), y el puntaje obtenido en el examen de admisión Ceneval (CE).

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3.2 Materiales y procedimientos La obtención del estilo de aprendizaje sigue un instrumento de recolección ya conocido, test de Felder-Soloman (citado en Felder y Silverman, 1988). Los resultados de este test siguen una clasificación de dos clases de estilo de aprendizaje: clase A (activo, sensorial, visual y secuencial) y clase B (reflexivo, intuitivo, verbal y global). Así, los estilos de aprendizaje son mostrado bajo estas clases provenientes de un conjunto de alumnos. El conjunto de datos es analizado bajo la técnica de minería de datos y sobre esta se realizó una estrategia numérica para su solución. Esta sección incluye la descripción de estos puntos y una interfaz realizada para la predicción de los estilos de aprendizaje.

3.2.1 Minería de datos: Técnica de particiones La solución de problemas por minería de datos está basada en la extracción de un resultado o predicción a partir grandes cantidades de datos almacenados en distintos formatos (Witten y Frank, 2000). Dentro de este tema existen estrategias numérica que logran el análisis de datos bajo diferentes principios, como inteligencia artificial, estadística, computación gráfica y procesamiento masivo (Pérez-López, 2007). Esta área involucra técnicas descriptivas y predictiva, en este trabajo la técnica predictiva de particiones es la parte central del análisis de la información proveniente del test de Felder-Soloman. La técnica de particiones es aplicable al recubrimiento dado en subconjuntos que pertenecen a una misma familia de disjuntos, es decir datos con intersección en un mismo espacio. Este recubrimiento puede clasificar los subconjuntos en tantas clases como se hayan definido (Pérez-López, 2007). Para esto existen diversas técnicas de clasificación, la más adaptable al tema de este trabajo es la técnica de discriminante a través de un centroide. En esta parte, el conjunto de datos identificado a una clase definida cuenta con un punto de masa central o centroide, en el cual la suma de su distancia a todos los puntos de ese conjunto es la mínima. La técnica de particiones toma su fundamento con la obtención de los centroides, los cuales se relacionan con una combinación lineal que permite aplicar una separación perpendicular a la mitad

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de su separación. Así, los datos son asignados al conjunto del centroide que se encuentre en el espacio de estos datos.

3.2.2 Estrategia de clasificación: Centroides La determinación del centroide para un conjunto de datos es la primer etapa de esta estrategia. En base a esto, la distancia de todos los puntos al centroide debe ser calculada, en este trabajo son dos variables descriptivas para las clases A y B de los estilos de aprendizaje, lo cual indica que el problema se formula en dos dimensiones, y la distancia propicia para el cálculo es la euclidiana que se calcula como:

𝐷𝐶𝑖 =√(𝑋𝐶 − 𝑋𝑖 )2 + (𝑌𝐶 − 𝑌𝑖 )2

(1)

donde DCi es la distancia de un dato i al centroide C, X e Y conjuntan la ubicación para el dato i y el centroide C. Ahora, el problema del centroide se formula mediante la sumatoria de las distancias como:

𝐷𝑇 = ∑𝑖𝜖𝐼 𝐷𝐶𝑖 = ∑𝑖𝜖𝐼 √(𝑋𝐶 − 𝑋𝑖 )2 + (𝑌𝐶 − 𝑌𝑖 )2

(2)

donde DT es la suma de todas las distancias de los datos i con centroide en C. La minimización en este problema es no lineal sin restricciones y puede ser resuelta de manera convencional. Es decir, un mínimo equivale a un punto con derivada de valor cero; por lo cual, para las variables XC y YC se obtiene: 𝜕𝐷𝑇 𝜕𝑋𝐶

𝜕𝐷𝑇 𝜕𝑌𝐶

= ∑𝑖𝜖𝐼

= ∑𝑖𝜖𝐼

𝑋𝐶 −𝑋𝑖 √(𝑋𝐶 −𝑋𝑖 )2 +(𝑌𝐶 −𝑌𝑖 )2

𝑌𝐶 −𝑌𝑖 √(𝑋𝐶 −𝑋𝑖 )2 +(𝑌𝐶 −𝑌𝑖 )2

=0

(3)

=0

(4)

La ubicación del centroide proviene de la solución simultánea de (3) y (4). A lo cual, un método numérico para sistemas de ecuaciones no-lineales es recomendable, en cuyo caso el método de Newton-Raphson es el adecuado.

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Este método es formulado para dos ecuaciones g(XC, YC)=0 y f(XC, YC)=0, equivalentes a las expresiones (3) y (4) respectivamente, como:

𝑋𝐶 𝑘+1 = 𝑋𝐶 𝑘 −

𝑌𝐶 𝑘+1 = 𝑌𝐶 𝑘 −

𝑔(𝑋𝐶 𝑘 ,𝑌𝐶 𝑘 ) 𝜕𝑔(𝑋𝐶 𝑘 ,𝑌𝐶 𝑘 ) 𝜕𝑋𝐶

𝑓(𝑋𝐶 𝑘+1 ,𝑌𝐶 𝑘 ) 𝜕𝑓(𝑋𝐶 𝑘+1 ,𝑌𝐶 𝑘 ) 𝜕𝑌𝐶

(5)

(6)

En estas expresiones el cálculo de la derivada se realiza de forma numérica y la solución comienza con un valor inicial que corresponde a los promedios de las dos variables de representación sobre un conjunto de valores.

3.2.3 Estrategia de clasificación: Particiones Las realización de las particiones se basa sobre el trazo de una línea recta perpendicular a la línea que une los centroides de los conjuntos. Así, los puntos ubicados sobre la línea pertenecen al conjunto del centroide de esa región. Como primer punto, la ubicación de la partición requiere el punto medio de la línea de los centroides, lo cual se puede obtener como:

𝑥𝑐𝑜𝑟𝑡𝑒 =

𝑦𝑐𝑜𝑟𝑡𝑒 =

𝑥1+𝑥2 2

𝑦1+𝑦2 2

(7)

(8)

Las variables xcorte y ycorte son el punto exacto donde se realiza la partición como lo muestra la Figura 1. Además, la pendiente de la recta entre los centroides se obtiene como:

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Figura 1. Grafica que representa las variables de “xcorte” y “ycorte”. 𝑌

−𝑌

𝑚𝐴𝐵 = 𝑋𝐶1 −𝑋𝐶2 𝐶1

(9)

𝐶2

donde mAB es la pendiente de la línea entre los centroides C1 y C2. Así, para la pendiente perpendicular a esta línea: −1

𝑚𝑃𝑒𝑛 = 𝑚

(10)

𝐴𝐵

La partición puede tener pendientes que generen problemas numéricos, por lo cual se manejan tres posibles valores, dos de los cuales son predefinidos: pendiente infinita y pendiente cero. Estos se muestran en Figura 2.

a)

b)

c)

Fig 2. Casos de pendiente para particiones: a) Pendiente cero, b) Pendiente infinita y c) Pendiente diferente a cero y al infinito.

La ecuación de la recta de la partición permite definir los puntos que se encuentran en las dos zonas de centroides. Para determinar estos puntos, el

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problema es simple para los casos a) y b) de la Figura 2. Sin embargo, el caso c) se plantea en base a la proyección que realiza la partición sobre el eje coordenado X. De lo cual, la intersección con el eje se basa en un valor de 0 para Y con la misma pendiente de la partición. Esto es mostrado en la Figura 3 donde se observa la proyección de los centroides A y B sobre el eje X así como de la partición, el punto azul es un dato por clasificar cuya proyección indica su pertenencia al centroide A.

Figura 3. Aplicación de la partición a un punto a evaluar.

3.2.4 Instrumento La aplicación de la metodología propuesta en este trabajo se logró con una interfaz gráfica. Esta interfaz es una página web con parte visual programada en lenguaje C# y la administración de la base de datos en SQL. La interfaz está integrada al sistema del Instituto Tecnológico de Roque y así es posible accesar a través de la cuenta de cada alumno. En la página de inicio la interfaz se identifica como Estilos de aprendizaje para mostrar el cuestionario de FelderSoloman. Cabe señalar, que a diferencia de la página desarrollada por estos autores, la página de este trabajo no es pública, mantiene un control de su acceso para clasificar a los alumnos por carrera y logra el análisis de particiones a una fecha específica. La Figura 4 muestra la interfaz, por su parte la Tabla 1 muestra el código referente a las particiones.

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Fig. 4. Interfaz de estilos de aprendiza del Instituto Tecnológico de Roque. Tabla 1. Código referente al cálculo de particiones. 1 @YLOOK, @XLOOK 1.1Begin Transaction 1.1.1IF((@TOGX>=@TGY1)AND(@TGYX1>=@TOGXY)) //@TOGX, @TGY1, @TGYX1, @TOGXY 1.1.2 IF ((@TGY1-@TOGX) = 0 BEGIN @YLOOK, @XLOOK. END 1.1.3 @M1=(@TGYX1-@TOGXY)/(@TGY1-@TOGX) IF (@M1=0) BEGIN @YLOOK, @XLOOK. 1.1.3.1 ELSE BEGIN @A= -1/@M1 @Blook= @YLOOK-@A*@XLOOK @Xcrosslook= -@Blook/@ @YLOOK, @XLOOK. END END

4. RESULTADOS Una vez aplicados los cuestionarios a los alumnos, se inició el proceso de la información recabada. El promedio de CENEVAl y promedio de la preparatoria, de los alumnos que contestaron el test, se tomó como el valor inicial al problema numérico. En todos los casos se consideraron las clases A y B de los estilos de aprendizaje, y fueron estas representadas por el estilo de aprendizaje más dominante por cada carrera. La aplicación de la metodología de este trabajo permitió definir los centroides por cada carrera. La Figura 5 es un esquema de la distribución de los centroides de las carreras obtenidos por esta metodología, los símbolos son indicados en la Tabla 2 y un resumen numérico se muestra en la Tabla 3. En base a la definición del centroide, los puntos indicados son representativos de cada carrera según las cases A y B. Los estilos de aprendizaje dominantes son para la clase A, visual, y para la clase B, global.

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La carrera con mayor puntaje es la IIA representada por los estilos visual y global; en contra parte, la carrera IIG es presentada por los estilos activo e intuitivo. Esto es un claro ejemplo de la necesidad de aplicar distintas técnicas docentes entre estas carreras, esto se justifica con la ubicación distante entre los centroides. Aunque, es claro que la tendencia de las respuestas esperaría que los alumnos de más bajo puntaje sean activo-intuitivo. Sin embargo, la diferencia entre los perfiles e intereses de los alumnos son un factor fundamental para analizarlos por carrera, es decir el alumno de menor puntaje

Promedio Arimético Final de Preparatoria

para IIA no necesariamente es activo-intuitivo. 8.8 8.6 8.4 8.2 8 7.8 7.6 7.4 7.2 7 600

700

800

900

1000

1100

1200

1300

Resultado CENEVAL

Figura 5. Presentación de centroides. Tabla 2. Presentación de centroides de la Figura 5. A Carrera Estilo Figura Estilo IAG Sensorial Global IIA Visual Global IGE Visual Global IHI IIG IIC

Activo Activo Visual

B Figura

Verbal Intuitivo Verbal

Tabla 3. Resultados obtenidos de centroides. Carrera N° Clase Puntos en Alumnos Ceneval 26 A 1225.765 IAG B 1010 A 1093.923 IIA 25 B 1042 IGE 40 A 1028.555

Promedio de Preparatoria 8.147 7.873 8.597 7.8 8.164

Estilo de Aprendizaje Sensorial Global Visual Global Visual

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IHI

11

IIG

12

IIC

49

B A B A B A B

997.743 1220.908 1093 628.407 910 1040.502 1210.596

7.619 7.847 7.2 7.86 8 8.315 8.143

Global Activo Verbal Activo Intuitivo Visual Verbal

Los datos obtenidos bajo esta propuesta están enfocados en predecir estilos de aprendizaje para estudiantes que no aplicaron el test. Esto es la aplicación fundamental del trabajo. Para esto, un conjunto de alumnos de nuevo ingreso, de la misma generación, está fuera de aquellos que presentaron el test, su información, puntos CENEVAL y promedio, está descrita en la Tabla 4.

La aplicación de esta propuesta sobre los datos de la Tabla 4 inicia al compararlos con los centroides obtenidos, lo que permite una aproximación visual de la partición de la que pueden formar parte. Sin embargo, la determinación de la partición para cada dato siguió el algoritmo y no necesariamente se basó en los datos próximos a los centroides, esto debido al efecto de la pendiente de la línea de partición. La Figura 6 muestra la ubicación de los datos de la Tabla 4 siguiendo el proceso de particiones para cada una de las carreras. Tabla 4. Datos de alumnos sin contestar el cuestionario y sus resultados. Puntos en Promedio de Estilo de Carrera Ceneval Preparatoria aprendizaje Sensorial IAG 1174 8 Global IIA 1018 8.5 Visual IGE 1078 8.1 Verbal IHI 1018 8 Intuitivo IIG 916 7.6 Verbal IIC 1162 9.3 5. DISCUSIÓN El sistema de interfaz fue posible aplicar para el análisis de los alumnos dispuestos para la investigación. Así, la identificación de los estilos de aprendizaje en la institución se llevó a cabo. Esto concluye en la lista de estilos

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de aprendizaje dominantes por carrera. Además, el caso de análisis del grupo de alumnos que no presentó el test sirvió estratégicamente para probar la propuesta de este trabajo.

La mayoría de los resultados indican el dominio de los estilos visual y global en todas las carreras, por lo cual es recomendable aplicar técnicas de enseñanza bajo estos principios, pero sin olvidar las minorías existentes de los otros estilos. Los resultados presentes del análisis pueden incluir las sugerencias de Felder y Spurlin (2005) sobre las técnicas de enseñanza para los distintos estilos de aprendizaje. Esto describe acertadamente la aplicación de la interfaz y la metodología numérica para predecir con una mayor aceptación el estilo de

8.2 8.15

Promedio Arimético Final de Preparatoria

Promedio Arimético Final de Preparatoria

aprendizaje para los alumnos de grupos que no hayan realizado el test.

SENSORIAL

8.1 8.05 8 7.95

GLOBAL

7.9 7.85 900

950

1000

1050

1100

1150

1200

1250

8.7

C2

8.6

VISUAL

DATO

8.5 8.4 8.3 8.2 8.1 8 7.9

C1

7.8

GLOBAL

7.7 1000

1020

1040

Resultado CENEVAL

1060

1080

1100

Resultado CENEVAL

b) 8.2

8.1

C2

8.1

Promedio Arimético Final de Preparatoria

Promedio Arimético Final de Preparatoria

a) DATO

VISUAL

8 7.9 7.8 7.7

C1

7.6

8

DATO

C2

7.9

ACTIVO

7.8

7.7 7.6 7.5 7.4 7.3

VERBAL

C1

7.2 7.1

GLOBAL

900

950

1000

7.5

1050

1100

1150

1200

1250

Resultado CENEVAL 980

1000

1020

1040

1060

1080

1100

Resultado CENEVAL

d) 9.4

8.05

ACTIVO

8

Promedio Arimético Final de Preparatoria

Promedio Arimético Final de Preparatoria

c) C1

7.95 7.9 7.85

C2

7.8 7.75

INTUITIVO

7.7 7.65 7.6

DATO

7.55

600

650

700

750

800

Resultado CENEVAL

850

900

950

DATO

VISUAL

9.2 9 8.8 8.6 8.4

C2

VERBAL

8.2

C1

8 1000

1050

1100

1150

1200

1250

Resultado CENEVAL

e) f) Fig. 6. Resultados sobre el grupo de alumnos a evaluar para las distintas carrerlas: a)IAG, b) IIA, c)IGE, d)IHI, e) IIG, f)IIC.

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Recibido en: septiembre de 2013 Aceptado en octubre de 2013

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VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA (CEE). UN INSTRUMENTO PARA EL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR María Teresa Chiang Salgado. Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile. [email protected] Claudio Díaz Larenas. Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile [email protected] Amer Rivas Aguilera. Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Chile. [email protected] Pedro Martínez-Geijo. Profesor-Tutor de la UNED España [email protected]

RESUMEN Se presenta la validación, para Chile, del Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE) (Martínez-Geijo,2002) y los resultados obtenidos de su aplicación en la Enseñanza Superior de la Universidad de Concepción. La validación se realizó con el método Delphi, donde, después de dos rondas de consulta a expertos, se obtuvo el instrumento final. Fue aplicado posteriormente a una muestra piloto de docentes proporcional a las siguientes áreas del conocimiento: biología, humanidades e ingeniería. Los resultados muestran que en la “preferencia alta” se ubican los estilos ABIERTO y FUNCIONAl, mientras que en la “preferencia baja” se ubican los estilos ESTRUCTURADO y FORMAL. No se encontraron diferencias significativas (p