2.0 MARCO REFERENCIAL

2.1 Marco Histórico El Salvador y el resto de los países de América Central mantienen relaciones científicas, técnicas, económicas y educativas con muchos países donde el Inglés es el idioma nativo, es usado para una gran variedad de intercambios teniendo como resultado, que más y más personas necesiten aprender Inglés para ampliar sus horizontes culturales y evitar problemas de comunicación debido al lenguaje1. 2.2.1 Historia del idioma Inglés. Orígenes.2 La lengua inglesa, es el idioma oficial y principal sistema de comunicación del Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica y otros países de influencia británica, donde lo entienden y hablan la mayoría de sus habitantes, este pertenece al grupo anglo-frisón, que a su vez está incluido en la rama occidental de las lenguas germánicas, una subfamilia de las lenguas indoeuropeas. Además está relacionado con la lengua frisia, algo menos con el neerlandés y con ciertos dialectos del bajo alemán, y mantiene vinculación con el moderno alto alemán. Evolución del Inglés En su evolución, se reconocen tres etapas fundamentales: el Inglés antiguo, también conocido por anglosajón, fechado entre el año 449 y el 1066 o 1100; el Inglés medio, que abarca el periodo de tiempo comprendido entre los años 1066 o 1100 hasta el 1500; y el moderno, con dos etapas, la clásica, desde el 1500 hasta el 1660, y la contemporánea, desde el 1660 hasta nuestros días. • Inglés antiguo Es una variante del germánico occidental, lengua que llevaron a la isla, en torno al año 449, los invasores Jutos, Anglos y Sajones. A partir de entonces, esta nación,

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Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 8. 1999. 2 http://idiomas.astalaweb.com/_inicio/index.asp

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que había estado romanizada y pertenecía al ámbito de la cultura de los celtas (sobre todo la de los bretones), pasó a ser dominada por unos invasores que trajeron una lengua y una cultura denominada anglosajona. Se desarrolló una variante de esta lengua en la que cabe rastrear varios dialectos: el que hablaban los Jutos, el sajón occidental que hablaban los Sajones y las diversas variedades de los Anglos. En el siglo IX el sajón occidental era la lengua de mayor difusión en la prosa escrita, gracias al rey Alfredo el Grande, primer legislador de Inglaterra. Se tradujeron del latín las obras de san Agustín, san Gregorio y de Beda el Venerable. Sin embargo, el dialecto de los Anglos fue la lengua en que se escribió el poema épico Beowulf, así como una poesía elegíaca que tuvo cierto interés. La lengua que se fue configurando como idioma nacional sufrió la influencia del latín en dos momentos distintos: el primero, por el contacto con el Imperio romano; el segundo, con la llegada y la evangelización de san Agustín, hasta el siglo XI. De esta época proceden las palabras relacionadas con la terminología religiosa, como altar, priest, psalm ('altar', 'sacerdote', 'salmo', respectivamente). Como consecuencia de las invasiones vikingas a partir del siglo VIII, la lengua sufrió la influencia del nórdico antiguo. A este hecho se deben una serie de palabras relacionadas con el mar y la navegación, y otras relativas a la organización social, como las, take, cut, both ('ley', 'tomar', 'cortar', 'ambos') y are, forma conjugada al verbo to be. El Inglés antiguo era una lengua con mayor grado de flexión que el actual y por eso el orden de las palabras en la oración era más libre. Poseía un número dual para los pronombres personales, cuatro declinaciones para los nombres y dos para los adjetivos, así como variación de género. La conjugación verbal sólo poseía dos tiempos: el presente, que también adquiría el valor de presente profuturo, y el pasado. Era una lengua flexible para la composición de palabras porque su léxico era limitado y, junto al procedimiento morfológico para la creación de neologismos, adoptó y tomó numerosos préstamos de las lenguas con las que convivía y se relacionaba. Por ello es notoria la influencia del sustrato celta, aunque la investigación cifra en un 10% los nombres

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comunes de este origen. Otros restos celtas se cree que han llegado procedentes del galés, gaélico-escocés o escocés. • Inglés medio Se suele fechar a partir de la conquista normanda en el 1066. Al final del periodo, la lengua, que empezó siendo flexiva y con declinación, pasó a estar determinada por el orden sintáctico. Hacia el 1200 las tres o cuatro terminaciones del nombre en singular se habían reducido a dos; la indicación del plural era la terminación -es. De las cuatro declinaciones del nombre se borra la -n final de cinco casos y la declinación se simplifica. Todas las vocales finales se neutralizan en -e. Los plurales masculinos de nominativo y acusativo se hacen en -as, que después se convertirán en -es. La única forma de plural antiguo que pervive en la lengua moderna es la de la palabra ox que hace oxen. También son restos del estadio antiguo los cambios vocálicos de las palabras man, men ('hombre', 'hombres') y (foot,feet,pie,pies).

Durante este periodo desaparecen el género, el dual, y la declinación de los pronombres en dativo y acusativo toma una forma única. Para evitar confusiones, se adoptan los pronombres del escandinavo they, them, y adquieren valor de relativo las formas who, which y that. En la conjugación desaparecen las terminaciones y se emplea una única forma para el singular y el plural en el pasado de los verbos llamados fuertes (equivalente a los irregulares del español). A comienzos de este periodo tiene lugar la entrada en la lengua de muchas palabras de la vida cotidiana que proceden del escandinavo o nórdico, como egg, sky, sister, window ('huevo', 'cielo', 'hermana', 'ventana'). Los normandos, cuyas clases cultas hablaban francés, también aportaron alrededor de unas novecientas palabras al anglosajón, como por ejemplo baron y noble, términos que las clases populares desconocían y debían usar en su trato con los nuevos señores. Aunque algunos nobles y el clero aprendían Inglés, también introdujeron palabras francesas relacionadas con el gobierno, la iglesia, el ejército, los modales cortesanos, y otras que se referían a las artes, la enseñanza y la medicina.

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En el siglo XIV adquiere verdadero prestigio la lengua de los anglos, en cuyas ciudades surgen las universidades y se desarrolla una próspera vida económica y cortesana. Es la zona conocida por Midland, cuyo centro es Londres, su influencia se extiende al sur del Támesis en Kent y Surrey. Queda consagrado su uso en las obras de Geoffrey Chaucer, John Gower y John Lydgate, y por la labor tipográfica que en esta lengua realizó el impresor William Caxton.

Como muestra de los dialectos del normando que han pervivido desde entonces hay que reseñar el escocés, idioma de las Tierras Bajas o Lowlands de escocia • Cambio del sistema vocálico La transición del Inglés medio al moderno viene marcada por una rigurosa evolución fonética en la pronunciación de las vocales, hecho que ocurrió entre los siglos XV y XVI. El lingüista danés Otto Jespersen lo ha denominado la gran mutación vocálica; consistió en alterar la articulación de las vocales en relación con las posiciones de los labios y la lengua, que por lo general se elevó en un grado. Este hecho supuso que, de las 20 vocales que tenía el Inglés medio, cambiaran 18. La escritura permaneció inalterable a consecuencia de la aparición de la imprenta. Hasta entonces el inglés medio poseía una escritura más fonética; todas las consonantes se pronunciaban, mientras que hoy hay muchas consonantes mudas como la l de walking. El cambio se inició en el siglo XV, cuando todas las vocales largas se pronunciaron con un grado mayor de elevación de la lengua y oclusión de la boca. Las vocales que no eran susceptibles de esa mutación se diptongaron, por eso el fonema /i/ puede ser algo así como ee en need o ea, como en meant; el fonema /u/ es oo como en food. La mutación, que continúa, es la causa de que las vocales en Inglés se pronuncien de forma diferente a las demás lenguas europeas occidentales. En función de la pronunciación que reciben las palabras préstamos de otras lenguas, es posible fechar la época en que se introdujeron en la lengua. Por ejemplo, se sabe que el galicismo dame, ('señora') entró antes de la mutación porque la a se

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pronuncia /e: /. Al parecer, este hecho se debe al cruce de dos sistemas articulatorios, el de los franco-normandos y el de los anglosajones. • Inglés moderno Etapa clásica A comienzos de este periodo, iniciado en el 1500, tiene lugar un aumento del léxico, tanto por la difusión del idioma como por los préstamos que recibe de otras lenguas con las que entra en contacto. El renacimiento resucita el interés por el griego y el latín, de donde se toman numerosos términos, como por ejemplo drama, enigma o clima. Poco después son los viajeros y comerciantes los que traen nuevos términos a la lengua: por ejemplo, del italiano se toman stanza y violín, y del portugués y del español proceden Alligátor y sombrero. Entre los siglos XVII y XVIII tienen lugar los cambios gramaticales más importantes. Se introduce el pronombre its que sustituye al genitivo his, única forma que emplean los traductores de la Biblia (1611) del rey Jacobo I. A partir del empleo del participio, como si fuera un nombre, precedido de la preposición on, surgen los tiempos progresivos; poco a poco la preposición se sustituye y después desaparece. Hoy se emplea únicamente la forma terminada en -ing. A partir del siglo XVIII el proceso culmina con la creación de las formas pasivas progresivas del tipo: the job is being done (‘el trabajo se está llevando a cabo’), donde el interés sintáctico y el pragmático está centrado en el resultado de la acción y no en el agente que la realiza. El mayor desarrollo y difusión de la lengua se inicia en el siglo XIX y continúa sin interrupción. Se incorporan al Inglés numerosas palabras como consecuencia de la expansión colonial británica. Así, son americanismos, canoe, raccoon, wigwam, llama, quinine y potato, entre otras muchas ('canoa', 'mapuche', 'tienda de campaña', 'llama', 'quinina' y 'patata'); africanismos, chimpanzee y zebra; proceden de la India, bandanna, curry y punch; y de Australia, kangaroo y boomerang.

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• El Inglés del siglo XX En el siglo XX los hablantes cultos del Reino Unido pronuncian de acuerdo con lo que se llama pronunciación admitida (recieved pronunciation). La norma culta es la de los internados privados, las viejas universidades de Oxford y Cambridge, y caracteriza la pronunciación de la BBC, aunque cada vez se acepta mejor la pronunciación dialectal de sus locutores. No hay Academia de la lengua que fije las normas escrita o hablada del idioma. Es una lengua que ha pasado de la síntesis al análisis, de la declinación y la flexión al orden sintáctico, de las desinencias a las raíces, y estructuralmente es casi monosilábica, excepto en los términos científicos derivados de las raíces griegas y latinas. Dada su enorme difusión presenta variedades dialectales con rango de lenguas nacionales. Restringidos al ámbito europeo, hay que señalar el dialecto irlandés, que mantiene ciertas peculiaridades en la pronunciación, la sintaxis (como el empleo de after detrás de las formas del verbo to be), algunos arcaísmos en el vocabulario (como adown en lugar de dawn) y palabras de origen celta. El dialecto escocés de las Tierras Bajas, también llamado lallans, se dio a conocer al mundo por primera vez a través de las baladas del poeta Robert Burns. Contiene algunas diferencias en la pronunciación de las vocales y palabras de origen escandinavo como señas de identidad. Una situación especial es la que ofrece el inglés australiano, por su marcada diptongación de las vocales, y las diferencias en el uso de determinadas palabras que son fruto de la interacción de los pueblos indígenas y sus colonizadores. • El Inglés americano Noah Webster La obra de Noah Webster, An American Dictionary of the English Language (1828), fue el diccionario más amplio y con mayor cantidad de vocablos de su tiempo. Fue también el primer diccionario que diferenció el uso estadounidense del Inglés. Gracias a la colonización británica de algunas zonas de América del Norte y a la expansión territorial en el siglo XIX, tuvo lugar la evolución del Inglés americano,

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que abarca las variedades habladas en Canadá y Estados Unidos. El Inglés hablado en Canadá presenta ciertos rasgos en la pronunciación (como la conversión de la t- en posición implosiva como una africada alveolar sorda, muy próxima a la ch del español). La norma escrita suele ser rígida desde el punto de vista morfológico y sintáctico, y es más tolerante con los neologismos. Entre las primeras personas que señalaron las diferencias que existían entre el Inglés Británico y el Estadounidense se encuentra el lexicógrafo Noah Webster. Su Diccionario americano de la lengua inglesa (1828) señaló tales diferencias al incluir muchos neologismos americanos, así como el americanismo en la significación y el uso de las palabras antiguas, los cambios en la pronunciación y la reforma que propuso en la ortografía (-er en lugar de -re, -or en lugar de -our, check en lugar de cheque). A pesar de lo dicho, es difícil decidir si una obra impresa sin tener en cuenta el contexto ha sido escrita en Gran Bretaña, Estados Unidos o Canadá, y otro tanto pudiera decirse de Australia, Nueva Zelanda o Suráfrica. • Evolución del Inglés americano En el siglo XVIII los estudiosos ingleses observaron la "pasmosa uniformidad" de la lengua que se hablaba en las colonias, excepción hecha del habla de los esclavos. Sin embargo, calificaron de subvariedades del Inglés lo que hablaban los indios norteamericanos y los demás grupos no británicos. La razón estriba en que los primeros colonos no pertenecían a grupos regionales sino sociales, que procedían de cualquier parte de Inglaterra, de ahí que no hubiera ningún dialecto británico dominante. • Variedades dialectales Los estudios anteriores a 1940 distinguían tres grandes dialectos, con varias subdivisiones cada uno. El septentrional, localizado en Nueva Inglaterra y el estado de Nueva York, cuyo exponente más conocido es el neoyorquino, de la ciudad que le da nombre. Es característico en él la pérdida de la r intervocálica o en posición interior, así como la relajación de la aspiración de la h.

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También está el llamado dialecto Midland, que se utiliza a lo largo de la costa, desde Nueva Jersey a Delaware, con un sinfín de subdialectos, como el del área de Ohio, el occidental de Virginia y el oriental de Kentucky y Tennessee. Por último, el dialecto sureño, que se habla desde Delaware hasta Carolina del Sur. En la actualidad, el uso que de la lengua hacen las emisoras de radio y los canales de televisión ha provocado la crítica de los dialectólogos, defensores de la riqueza y la diversidad del idioma. Pero las variedades dialectales no se han eliminado por ningún procedimiento: el dialecto de Midland mantiene la r final y las personas cultas del sur siguen sin distinguir pen de pin. • El Inglés de la minoría negra Una de las razones por las que algunos lingüistas defienden que el Inglés de la población negra es una lengua y no una variedad dialectal es que en todas las regiones se da la misma fonética, sintaxis y léxico, y no hay diferencias entre grupos de población negra urbanos o rurales. Hasta el siglo XIX la población de origen afroamericano empleaba una especie de lengua criolla. Pero con la desaparición de la esclavitud y la consiguiente escolarización de la población, se ha ido incorporando a la norma general de la lengua hablada, aunque en los círculos no cultos aún existen marcadas diferencias léxicas e incluso sintácticas. Buen ejemplo de ello es la forma del pasado que emplea el participio been como auxiliar antes del participio del verbo que se conjuga: she been said that (‘ha dicho que’). De cualquier forma este grupo de población es responsable de la introducción de todo un vocabulario, sobre todo urbano, en la norma nacional, a la que pertenece un modismo de empleo universal Ok, que al parecer tiene un origen africano, así como muchos términos específicos del léxico del jazz. • El formalismo gramatical Es su rasgo más preciado aunque posea un aspecto negativo, el empleo de formas verbales incorrectas. Es mayor la rigidez de la norma escrita en América que en Gran Bretaña; en parte, esto se debe al gran número de emigrantes que adoptan el 16

inglés como segunda lengua y lo aprenden de forma rígida en las escuelas, o bien no quieren desviarse para no ser tachados de advenedizos, porque el uso “correcto” indica una determinada situación social. Mucha gente que emplea el Inglés normativo en el mundo del trabajo en cualquier parte del país, actúa de forma diferente en privado. Sin embargo, en la escritura el uso normativo está mucho más generalizado y se emplea incluso locuciones en latín para dirigirse a los amigos. • Variaciones léxicas Finales del siglo XIX y principios del XX estudiar el Inglés estadounidense quedaba reducido a identificar los americanismos y proporcionar las etimologías correspondientes: préstamos de las lenguas indígenas americanas (mugwump 'dirigente político', caucus 'asamblea que elige a un candidato o jefe político'); palabras que se mantienen después de que las ha perdido el Inglés británico (bug que significa el genérico 'insecto' y no chinche que es el valor del término en Gran Bretaña); palabras que han adquirido un significado diferente en el Nuevo Mundo. Hay una amplia lista de americanismos (elevator 'elevador o ascensor', truck 'camión', hood 'capó del coche', windshield 'parabrisas' garbage collector 'barrendero') que se diferencian de sus equivalentes británicos (lift, lorry, bonnet of a car, windscreen, dustman). Tales diferencias se mantienen en la actualidad, pero gracias a las comunicaciones y los medios de difusión actuales no hay hablante del Inglés a un lado y otro del Atlántico que no pueda entender los usos y los significados de esos términos sin ningún problema. • El llamado Inglés básico A finales de la década de 1920 los británicos Odgen y Richards, psicólogo y pedagogo respectivamente, publicaron una simplificación del Inglés a la que denominaron Inglés básico. Se utiliza sobre todo en la enseñanza del idioma como segunda lengua, con el fin de convertir el Inglés en la lengua internacional. Donde encuentra mayores dificultades es en la escritura.

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El Inglés básico se fundamenta en una idea bastante compleja, la de limitarse a las unidades básicas del pensamiento y expresarlas claramente con el léxico limitado del lenguaje cotidiano. Contiene 850 palabras básicas, que incluyen 600 nombres (de cosas y sucesos), 150 adjetivos y 100 palabras operadores, es decir, preposiciones y verbos. Los términos empleados son comunes a todos los países anglohablantes. Trata de no contener sinónimos, operar con los verbos básicos, que se combinan con las preposiciones para matizar su significado. En todos los ámbitos geográficos, el aprendizaje del idioma Inglés es indispensable para la tecnología, al mercado internacional, la educación moderna y al intercambio cultural. Durante los últimos años, el sistema educativo no ha sido capaz de realizar los ajustes necesarios en los programas para la enseñanza del Inglés como idioma extranjero.3 En 1994, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación y la Dirección de Diseño del currículo, implementó en forma experimental una primera edición de programas de Inglés para el tercer ciclo de básica y para el bachillerato. Estos programas contemplaban el desarrollo de las cuatro habilidades básicas de comunicación: lectura, escritura, audición

y

expresión oral. El aprendizaje del idioma Inglés ha presentado serias dificultades en este país, se ha necesitado una serie de estudios para conocer las causas que afectan este proceso; especialmente en estudiantes de instituciones públicas, quienes escasamente tienen sus primeras experiencias con el Inglés cuando ingresan al séptimo grado.

Actualmente la influencia de los medios de comunicación de masas parece influir en una mayor uniformidad en la pronunciación, la escritura, e incluso cierto intento por ajustar mejor la escritura a la fonética. Sin embargo, frente a este deseo voluntarista por normalizar el idioma, lo único permanente es su tendencia a crecer y cambiar. Continuamente se acuñan neologismos, y el uso modifica el significado de los términos para expresar nuevos conceptos. El intercambio con el Inglés

Ministerio de educación, dirección de educación, Dirección del currículo. (programa de estudio de ingles para Educación media (Bachillerato).1994 3

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americano enriquece al británico y se está convirtiendo en la lengua internacional más importante.4 2.2 MARCO TEORICO

2.2.1 Aprendizaje del idioma Inglés “Aprender un lenguaje nuevo es un proceso gradual el cual demanda dedicación. El Inglés no es la excepción de esta regla.”5 Este es un idioma que por su universalidad, une a personas de diferentes culturas, por medio de: Lectura, escritura, audición y expresión oral, que a criterio universal son habilidades muy importantes en el proceso de aprendizaje de un idioma, debe dárseles, la importancia del caso y hacer énfasis en dichas habilidades.6

Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto de aprendizaje, pero buscando un punto intermedio se define, en general, como una modificación en el comportamiento resultado de la experiencia. Algunas otras definiciones ilustran distintas concepciones del término aprendizaje, tanto desde el punto de vista teórico como práctico(biológico):"Se considera que aprendizaje es cualquier cambio sistemático de la conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, o que esté de acuerdo con algún otro criterio semejante". (Bushy Mosteller, 1955) • "Aprendizaje es el proceso de formación de circuitos nerviosos relativamente permanentes a través de la actividad simultánea de los elementos del circuito que va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las estructuras de la célula, a través del crecimiento, de tal manera que se facilite la activación del circuito entero cuando un elemento componente es excitado o activado". (Bugelski, 1956)

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http://idiomas.astalaweb.com/_inicio/index.asp Copyright. Canadian Polyvox Institute. Canadá. 23 Pedagogía por P. Barth. 3a. Edición. 1936. Pág.415. 1981. Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 31. 1999.

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2.2.2 Teorías influyentes en torno al lenguaje7 La adquisición del lenguaje como función cognitiva superior, tiene lugar dentro de un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social recibida. A su vez, el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil. Lenguaje y pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que han interpretado dicha interacción; entre ellos se pueden destacar por su repercusión actual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget Defiende que el lenguaje es una manifestación del pensamiento conceptual que se va construyendo a medida que el niño va evolucionando. El lenguaje sería así una forma particular de la función simbólica, que va a facilitar su adquisición. Sería, posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo, ayudando a lograr un equilibrio. Se apoya en tres argumentos: •

El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de simbolismo; otras son la representación, el juego simbólico o la imitación diferida.

•

Las operaciones intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje. Las operaciones concretas (clasificación, seriación) son acciones antes que operaciones del pensamiento, son acciones antes de poder ser traspuestas bajo forma verbal y, por lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formación.

•

Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje. Estas operaciones se caracterizan en su reunión en sistemas, pero estas estructuras de conjunto se dan ya en el ámbito de las operaciones concretas (de manera más simple), estableciéndose posteriormente mayor número y calidad de combinaciones. Combinaciones que se producen tanto a nivel verbal, como no

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http://personales.com/espana/soria/infantil/teo.html

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verbal. Será el dominio de las operaciones combinatorias lo que permitirá al sujeto completar sus clasificaciones verbales. Vigotsky El planteamiento de este autor soviético es opuesto a la concepción presentada por Piaget, orientada ésta desde una interpretación evolutiva que se encaminaría de lo individual (lenguaje egocéntrico) a lo social (lenguaje socializado). Vigotsky plantea el desarrollo del niño desde una perspectiva distinta, que se dirigiría de lo social a lo individual. Así, la primera función del lenguaje es la comunicación, el contacto social. Con respecto al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, Vigotsky considera que en el desarrollo infantil existe una fase prelingüística en el pensamiento y una fase preintelectual en el lenguaje. Para este autor, el vínculo que une pensamiento y lenguaje es primario y además se origina, cambia y crece en el curso de su evolución. Siendo esta relación continúa, que va de la palabra al pensamiento y, a su vez, del pensamiento a la palabra. El pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras: •

Lenguaje interno (significativo y semántico).

•

Lenguaje externo (esencialmente fonético).

Dichos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus propias leyes, constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se transforma en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se convierte en habla. Así, para Vigotsky, lenguaje y pensamiento son dos cosas diferentes. Ambos se desarrollan en un proceso propio y confluyen en un momento determinado. Por tanto, la relación entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relación dinámica, es un proceso viviente. El pensamiento nace a través de las palabras, una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanecerá en la sombra.

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Luria Sigue la tesis de Luria al afirmar que el lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo intelectual. Considera que el lenguaje posee una función fundamental en: •

La formación de nuevas estructuras mentales (formación de conceptos).

•

La transmisión del saber.

•

La capacidad de abstracción y generalización.

Según este autor, la función principal del lenguaje es la generalización, que hace posible la adquisición de las experiencias de las generaciones anteriores. Aunque también es la base del pensamiento, permitiéndole al niño organizar su percepción, la memoria, reflexionar sobre los objetos, deducir conclusiones de sus propias observaciones, desarrollando todas las potencialidades del pensamiento. Contando no sólo con su propia experiencia, sino también con la de la humanidad. Otra función del lenguaje que señaló Luria como importante es la regulación del comportamiento. El adulto se sirve del lenguaje verbal para incidir y regular la conducta del niño, aprendiendo progresivamente a manifestar sus propios deseos e intenciones de manera independiente. Primero mediante el lenguaje externo y luego con el lenguaje interior. La función reguladora del lenguaje presenta dos aspectos de regulación para Luria. Por un lado, se ejerce de forma externa, al ser utilizado por el adulto para controlar las pautas de comportamiento del niño. Por otro lado, el lenguaje permite al niño la autorregulación de su propia acción, al hacer posible la organización de pautas de comportamiento que le faciliten la resolución de dificultades, es decir, la planificación de la acción (regulación interna).8 2.2.3 Enfoques teóricos del aprendizaje9 Enfoque mecanicista Los aspectos centrales de esta teoría se relacionan directamente con los conceptos de Estímulo (E) y Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre estos. La 8

http://platea.pntic.mec.es/~macruz/enlaces/psico/lenguaje.html

9

http://www.monografias.com/trabajos7/guiap/guiap.shtml#enfo

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conducta se explica como el trámite entre los estímulos que inciden sobre un organismo y las respuestas subsiguientes. El aprendizaje, es en últimas, la modificación más o menos duradera de la relación entre estímulo y respuesta. Una respuesta puede ser cualquier ítem de conducta, mientras que un estímulo puede ser cualquier sensación. Los teóricos mecanicistas suponen típicamente que todas las respuestas son producidas por estímulos. Estas conexiones son nombradas de distinta forma: Hábitos, nexos de estímulo– respuesta y respuestas condicionadas. No obstante, siempre existe una concentración sobre las respuestas que ocurren, sobre los estímulos que las producen y sobre las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones entre estímulos y respuestas. La tendencia a una u otra teoría puede depender del tipo de aprendizaje que se desee analizar. Las teorías mecanicistas se prestan para una mayor precisión y concuerdan mejor con un enfoque científico unificado.

Enfoque cognitivo Ya se ha dicho, las experiencias de los teóricos del modelo mecanicista se centran en situaciones donde la identificación de estímulos y respuestas no crea dificultades. El enfoque cognitivo, por el contrario, va más allá y han subrayado el aprendizaje y la conducta en circunstancias más complejas, centrando su atención en aspectos "intuitivos" de la conducta, en el sentido de que la conducta apropiada hace su aparición de forma relativamente súbita, sin manifestarse un fortalecimiento gradual del enlace E–R o una conducta dirigida hacia un fin predecible e intencionado. Los teóricos cognitivos hablan más del aprendizaje de situación que del aprendizaje de respuestas, más del desarrollo de cogniciones que de los vínculos E–R.

Las teorías cognitivas prestan especial atención a las situaciones del aprendizaje en las que se produce lo que comúnmente se denomina "conocimiento"; también subrayan los aspectos finalistas e intencionados de la conducta, aunque no aportan un modelo concreto de cómo trabaja el conocimiento o la intención. El enfoque cognitivo ha introducido algunos otros conceptos en contra del modelo mecanicista. Así, las situaciones que implican "expentancia" se abordan proponiendo la existencia de una respuesta anticipatoria de la meta, una respuesta

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que esencialmente es un fragmento de la respuesta total dada en presencia de la meta, que hace su aparición prematuramente, y que media una conducta anticipatoria. El concepto de interacción nerviosa aferente reconoce que los efectos neuronales inmediatos de la estimulación externa pueden combinarse e interactuar de diferentes modos antes de evocar una respuesta; es decir, reconoce algún tipo de organización perceptual como estadio de la génesis de una conducta.

Enfoques actúales Para los especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el último informe de la UNESCO, los cuatro pilares de la educación del tercer milenio, son: Aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a comprender al otro. Con la invención del transistor en 1948 se ha desarrollado una revolución computacional que ha estimulado la explosión en el crecimiento del conocimiento y la acumulación de información. "Pensar entonces en comenzar a informar de avanzados temas a los/as niños/as desde edades tempranas no es idea descabellada ni imposible, es necesaria y factible, porque además, ahora hay que transmitirles en el mismo tiempo mucha más información y conocimientos que antes. Por supuesto, con el sistema de enseñanza que se emplea actualmente no se logra, ni con las teorías de aprendizaje que hasta hace un tiempo existían, llámese conductismo o cognitivismo, con sus escuelas y posiciones teóricas. Ya se han estudiado y elaborado muchas teorías sobre el aprendizaje que por supuesto van orientadas a un aprendizaje apoyado por la computadora".

La consolidación de interfaces gráficas y el fortalecimiento de los aditamentos de hardware de las nuevas herramientas informáticas, han ampliado la perspectiva del aprendizaje en un contexto saturado de información que a su vez se sigue "inflando". Las nuevas potencialidades de la computadora deber aprovecharse para presentar, representar y transformar (simular) la información, y para inducir formas específicas de interacción y cooperación (a través del intercambio de datos y problemas vía red). Estas concepciones conducen a un conjunto de nuevas teorías y conclusiones que no sólo se limitan a la computadora como herramienta esencial en el nuevo esquema de aprendizaje, sino que se amplían a instancias tales como los medios

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de comunicación en especial la televisión y los recursos educativos a distancia, Internet, videoconferencia, etc.

El nuevo aprendizaje implica las siguientes variables: •

El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa en lo que los aprendices

ya conocen y saben hacer, y en la posibilidad que estos tienen de filtrar y seleccionar la información que consideren relevante en el medio para redimensionar su conjunto propio de habilidades. •

El aprendizaje es autorregulado indicando con esto que el aprendiz es

consciente de su propia manera de "conocer" el aprendizaje adquiere una dimensión metacognitiva y en consecuencia, menos dependiente de esquemas e instrucciones "educativas" exógenas. •

El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el aprendiz tiene una

conciencia clara de los logros que busca y de la autodeterminación que requiere para alcanzarlos. •

El aprendizaje es un proceso que requiere colaboración, no es exclusivamente

una actividad mental, sino que comprende la interacción con el medio ambiente social y natural. •

El aprendizaje es individualmente diferente y por tanto los estudiantes varían

entre unos y otros. Esto plantea una seria interrogante al esquema tradicional de la escuela que desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que todos tienen las mismas aptitudes, inclinaciones, contextos, concepciones, estilos cognitivos, etc. La omisión de esta circunstancia limita el alcance de los modelos educativos y desvirtúa el valor intrínseco de las "leyes del aprendizaje". En suma, las nuevas teorías en torno al aprendizaje intentan desligarse de lo meramente operativo y determinístico, que ha sido la característica más relevante de las teorías hasta ahora desarrolladas. El entendimiento del aprendizaje como un proceso multivariable e individual platea un nuevo desafío a la investigación; ya no sólo es cuestión de limitar el análisis a la identificación de las causas y los efectos,

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sino ampliar el concepto al estado emocional, físico, emotivo y sociocultural del individuo. 2.2.4 Estrategias de aprendizaje.10 Como ya hemos visto, los adultos se encuentran presionados por el tiempo con el que cuentan para su entrenamiento lingüístico, por el prestigio o desprestigio que les proporciona la calidad de su desempeño en una nueva lengua, por la frustración de no poder cumplir con los objetivos que ellos/as mismos se han planteado. La tecnología educativa aporta elementos de naturaleza psicológica, metodológica y tecnológica a la superación de esta problemática educativa. A continuación nos referiremos a dichas contribuciones. Toda conducta es procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir, el pensamiento es generado por neuronas que integran toda la información necesaria para realizar el análisis de una determinada circunstancia.

Cuando por alguna causa sentimos necesidad de adquirir conocimientos o saber algo, nuestra armonía se acaba y comienza esa búsqueda que traerá felicidad o no dependiendo de que el objetivo sea beneficioso o no a nuestra persona. Esta ruptura de la armonía o tranquilidad nerviosa, está sustentada por un desequilibrio neuroquímico, que sólo será reestablecido cuando el objetivo sea alcanzado, momento en que se retorna a la tranquilidad. A partir de esta tranquilidad es posible a través de la motivación pasar a un estadio superior, o sea un objetivo superior y así sucesivamente. Ese momento de curiosidad imparable produce en nuestro cerebro un efecto de estrés generado por el funcionamiento de las neuronas bajo ciertas condiciones, siendo revertida ésta cuando se alcanza lo buscado. Por lo tanto se puede decir que la "motivación va ligada a un nivel de estrés", que de acuerdo con ese nivel facilitará o no el aprendizaje de una información o la percepción de un estímulo.

Existe un estrés positivo y otro negativo para el aprendizaje, pero siempre para aprender debe haber un mínimo de estrés, como representativo de la necesidad o motivación. (Bodnar 2000). Este mínimo de estrés está dado en la situación de 10

http://www.monografias.com/trabajos15/aprendizaje-idiomas/aprendizaje-idiomas.shtml

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aprendizaje cuando el/la estudiante se siente motivado para aprender y cuando su necesidad de comunicación en el caso que nos compete, que es el aprendizaje de una lengua extranjera se encuentra satisfecha al poder expresar sus ideas a través de la estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder expresarse en forma eficiente y obtener los resultados esperados por ejemplo: obtener una respuesta a la pregunta que hace a su interlocutor anglófono hace que el adulto vuelva al mencionado estado de tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo refuerce la confianza en sí mismo y se sienta motivado para seguir adelante en el proceso de aprendizaje.

Se sabe, gracias a la neurolingüística, la neurociencia y la psicología cognitiva que el cerebro opera en distintos niveles y que es incentivado por experiencias multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan, 2001; Oxford, 1990).

Existe un estilo personal y estrategias de aprendizaje a la que recurre cada estudiante en el proceso de aprendizaje. Estos estilos y estrategias reflejan la forma en que cada persona piensa, las preferencias personales hacia la instrucción, y la forma en que cada estudiante se adecua para llevar a cabo una actividad educativa. Estas estrategias de aprendizaje son acciones voluntarias, intencionales que el/la alumno/a realiza para el mejoramiento de su aprendizaje de acuerdo con su estilo cognitivo, el cual no está sujeto a la voluntad del individuo. (Riding 1999).

Los estilos cognitivos son caracterizados por la forma en que la persona procesa la información. Esto nos ayuda a abordar la tarea de enseñar de acuerdo con estas diferencias entre las personas.

Podemos resumir algunos de estos estilos en los siguientes: •

Analítico.

El/la alumno/a aprende a través de un minucioso análisis de los segmentos constitutivos de la tarea, estructura o concepto. Recurre a la comparación. En el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, la comparación se efectúa a nivel 27

fonológico el sistema sonoro, pronunciación y entonación de lo expresado sintáctico la combinación de segmentos dentro del discurso, combinación de palabras para formar frases y oraciones , morfológico

la forma que tienen las palabras, los

segmentos constitutivos de cada unidad de vocabulario. El/la estudiante analítico compara las estructuras nuevas las que le son enseñadas con las de su propio idioma, las cuales maneja a la perfección y le da seguridad el encontrar familiaridades entre ambos idiomas. •

Secuencial.

El/la alumno/a aprende más efectivamente paso por paso, de unidades menores a mayores. Construye a partir de unidades simples. Aprende primero el uso de la reglas de combinación de elementos simples. Pasa a la adquisición de elementos complejos una vez que ha incorporado los elementos constitutivos de dicha complejidad. En el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, el/la estudiante secuencial necesita poder identificar y comprender el significado y uso de palabras aisladas antes de construir o entender una frase, oración o unidad gramatical larga. El/la estudiante secuencial se siente cómodo ante el análisis de palabras y de su estructura morfológica. El poder entender el sistema que posibilita la formación de palabras, frases y oraciones, le da la tranquilidad necesaria para seguir adelante en el proceso de aprendizaje, o sea, reduce el stress negativo y da lugar a la motivación. •

Holístico.

El/la alumno/a aprende en forma eficiente a través del contexto, de unidades mayores a menores. Considera el "todo" antes que los segmentos que lo constituyen. Aborda el proceso de aprendizaje como un paralelo a la vida real, donde todos los estímulos se hallan presentes. Capta el mensaje a través de todos los estímulos visuales y auditivos a los que tiene acceso en la situación de comunicación en una lengua extranjera, incluidos los elementos paralingüísticos como son los gestos, las expresiones faciales, etc.

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•

Concreto.

El/la alumno aprende mejor a través de tareas experimentales y concretas. En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, estas tareas experimentales están dadas por la recreación de situaciones reales dentro de la clase, los llamados "juegos de roles" o "role-plays", como, por ejemplo, una visita al médico o hacer una reservación en un restaurante por vía telefónica. El/la estudiante cuyo estilo cognitivo es concreto recurre a la repetición verbal en voz alta, fija conceptos y estructuras a través de la acción de su cuerpo, o sea, la actuación. •

Abstracto.

El/la alumno/a aprende a través de la comprensión de ideas abstractas. Recurre a la percepción. Organiza la información en forma global. Su capacidad de abstracción es muy alta. Se siente cómodo en situaciones donde puede racionalizar, globalizar información. En una situación de aprendizaje esto está dado a través de ejercitación donde el/la participante puede expresar esta capacidad de abstracción globalizar información de una cinta de audio, trabajo de comprensión auditiva, elaboración de síntesis y resúmenes de información extensa, por ejemplo. Esto le brinda la tranquilidad anteriormente mencionada, la reducción del stress negativo y la apertura de la motivación al ver satisfechas sus necesidades de logro. (Reid 1995; Ellis, 1996; Riding 1999). Además de estos estilos cognitivos, cada persona tiene canales de percepción a los cuales recurre más o menos fácilmente para el procesamiento de la información. Estos canales complementan y se asocian a los estilos cognitivos. Por ejemplo, una persona meramente visual, retiene la información más fácilmente a través de lo que ve o lee, y a su vez, puede procesar la información en forma holística, concreta, abstracta, secuencial. Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los/las estudiantes adultos son, por ejemplo: (O’Malley, 1993) •

La repetición: El/la participante repite en forma mental o en voz alta el ítem

nuevo hasta que considera que puede recordarlo y hacer de él un uso espontáneo.

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•

Tomar notas y hacer resúmenes para fijar conceptos y formas estructurales.

•

La contextualización: El/la participante da un contexto a lo aprendido. En el caso

de una lengua extranjera, contextualiza una palabra o una frase, o cambia el contexto del ya aprendido para ensanchar su aplicación. Cada idioma tiene su propia complejidad cuando es comparada con la lengua madre de la persona que lo aprende. Por ese motivo, cuando un programa para la enseñanza de una lengua extranjera es " copiado" de un país donde se habla otra lengua, el resultado de tal programa es irremediablemente un fracaso. Esto es un punto importante para tener en cuenta dentro de la confección de políticas educativas. 2.2.5 Desarrollo del lenguaje y evolución Es el lenguaje un elemento fundamental en la comunicación, la transmisión del saber, la construcción del conocimiento y el estudio de los grupos sociales, asimismo el lenguaje es una condición básica en el ejercicio de la investigación, ya que existe un carácter social del hecho lingüístico. 11

En el estudio del lenguaje es de vital importancia considerar el plano histórico, ya que este es una condición de hechos del lenguaje. Y este se construye desde y a partir de la necesidad de comunicación y de los complejos sistemas de relaciones que adquieren los hombres en su vivencia común.12 La importancia del lenguaje radica en su orientación y concreción en los hombres reales, de hombres con historicidad y conciencia histórica, que en la comprensión y valoración del lenguaje ha sido posible ir logrando combinar el método comparativo con datos de las historias de las civilizaciones, que tras palabras y estructuras, nos permite alcanzar conceptos, analizar creencias, deslindar configuraciones religiosas, en fin, la totalidad de los aspectos culturales. Ciertamente es una obligación el conocimiento de los aspectos lingüísticos y pedagógicos que confluyen en la adquisición del lenguaje, pero además es vital el 11

12

Proyecto de tesis: Errores sintácticos orales y escritos, cometidos por los alumnos de octavo ciclo de la carrera de licenciatura en idioma Inglés de la universidad Francisco Gavidia. 2002

Leroy, Maurice. Las grandes corrientes de la lingüística. 1974

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integrar los elementos culturales que intervienen en la construcción y difusión de este. 2.2.6 El aprendizaje del lenguaje.13 La adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea, mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de un método para enseñar el código (el idioma) y una metodología que se adecue a los/las participantes del proceso. (Ellis, 1996:5). Desde épocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras lenguas para comunicarse con otros pueblos por motivos económicos y ésta es precisamente la razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un idioma extranjero en el caso de una persona adulta: Necesidades laborales, en su mayoría, culturales y de interés personal, un pequeño grupo. Sin embargo, si bien los estudios de la adquisición de una primera lengua tienen orígenes más remotos (Piaget, 1983; Vygotsky, 1995), el interés en optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras no data de muchas décadas.

Hasta la década de 1970, se creía que el/la estudiante aprendía las formas y fórmulas que debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua mediante la simple repetición de modelos y la ejercitación con drills ejercicios estructurales diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que el/la alumno/a adquiriese "buenos hábitos" lingüísticos. El fracaso de este llamado ‘método estructuralista’ tuvo dos consecuencias importantes: 1. El abandono de la enseñanza de la gramática. 2. La equiparación de los enfoques pedagógicos para adultos con los que estaban pensados para niños/as.

Al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al proceso de adquisición de la primera, muchos autores favorecían un método de enseñanza "natural" en el cual el idioma se enseña como un acto completo no en estructuras parciales en un contexto social significativo (Allen, 1974). Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades formales del idioma, o sea, a su estructura gramatical. 13

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La enseñanza de reglas gramaticales implica la presentación formal del sistema que articula el idioma. El/la estudiante, en este caso, aprende las formas y fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua. El enfoque que asemeja la enseñanza de una segunda lengua a la adquisición de la primera no enfatiza la enseñanza de reglas gramaticales para la articulación del idioma y pretende que el/la alumno/a realice el proceso de inducción de las reglas por sí mismo/a, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la primera lengua.

2.2.7 La adquisición de la primera lengua vs. El aprendizaje de una lengua extranjera.14 Se sabe, por estudios realizados en el campo de la neurociencia y de la psicología cognitiva15, que nuestro cerebro está neurológicamente preparado para aprender. Tenemos un programa genético predeterminado. Éste incluye la capacidad de aprender los cincuenta y dos sonidos de los lenguajes universales, su entonación y sintaxis. Cuando se aprende, se " pone al tanto " y / o actualiza lo que el cerebro ya tiene (Jensen 1996: 6).

Los/as niños/as activan esta capacidad al ser expuestos a su primera lengua y, al aprender una segunda en edad temprana, siguen el mismo modelo o patrón en lo que se refiere a la adquisición de vocabulario y construcciones complejas. En la primera infancia su necesidad de comunicación se ve satisfecha con la emisión de palabras; cometen errores, pero no son corregidos a menos que el mensaje sea ininteligible.

El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits atribuye a el/la niño/a un dispositivo cognitivo para la adquisición del lenguaje (1968) el cual lo guía en el descubrimiento de las reglas universales de formación del idioma, reglas gramaticales al cual está expuesto desde su nacimiento. Esta es la concepción original de Noam Chomsky (Chomsky, 1965) acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje, atribuible más a sus entusiastas seguidores del campo de la psicología que al mismo Chomsky (Bruner, 1998). 14

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Ellis, 1996; Gardner, 1996; Jensen, 1996: Johnson Laird, 1990; Calvin, 2001.

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Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una "interacción social privilegiada con los/las hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174). Desde este punto de vista, el dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) sería un programa innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a través del cual el/la niño/a, aprendiz de hablante, sería capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje determinado al que está expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es "universal" (Brunner 1998:174). Por lo tanto, según este enfoque, una segunda lengua debería ser aprendida transfiriendo la capacidad existente tras haber aprendido la primera.

No obstante, la sobre-exposición a la primera lengua por parte de el/la niño/a y la naturaleza estereotipada de gran parte de las interacciones durante los primeros años (mandatos, etc.), cuya importancia fue reconocida por Skinner (Bayés, 1980) en la época pre-chomskiana pero que, después, fue ignorada durante años por la psicología y la lingüística aplicada, empiezan a ser objeto de estudios empíricos que ponen en entredicho este planteamiento "nativista". (Greene 1995).

En realidad, gran parte de la actual hostilidad hacia la enseñanza de la gramática se debe a la distinción que hace Krashen entre adquisición y aprendizaje. En su llamado "Enfoque Natural”, Krashen (1981) especifica, por un lado, que la adquisición del lenguaje es natural y espontánea, siguiendo las reglas internas y tiempos de cada individuo/a, tal como lo hacen los niños/as. El aprendizaje, por otro lado, es la incorporación en forma consciente, y hasta a veces forzada de reglas gramaticales. Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirmó que la atención sistemática a las formas gramaticales de una emisión lingüística (una unidad de sentido expresada en forma oral) no es una condición necesaria para el aprendizaje efectivo de un idioma, y que el único método para la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera, es reproducir la forma en que se realizó el aprendizaje de la primera.

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Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje de reglas gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingüísticas, ya que consideraba que el/la estudiante que es expuesto a estas formas de manera artificial, o sea, en forma consciente y deliberada, se transforma en un/a hablante lento/a, inhibido/a e incapaz de expresarse. Siguiendo la misma línea de Newmark, Jakobovits (1968) cree que los conceptos establecidos en los estudios sobre la adquisición del lenguaje pueden ser transferidos, esencialmente sin modificación, al campo del aprendizaje de un segundo idioma.

En primer lugar, el aprendizaje de una segunda lengua, sobre todo en la edad adulta, cuando la capacidad de discriminación fonológica se ve prácticamente reducida a los sonidos de la propia lengua (Calvin, 2001), no suele ser ni natural ni espontáneo y, simultáneamente, la tolerancia de los errores es mucho menor. En efecto, el proceso de lateralización de las funciones cerebrales, que se completa alrededor de los 13 años de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente, por un lado, pero disminuyendo la capacidad de discriminación fonológica, por otro. Parece ser que la única ventaja que tienen los adultos frente a los niños en cuanto a la incorporación espontánea de los nuevos elementos en la primera lengua es la adquisición de vocabulario, que mejora con la edad (Ellis, 1996). En segundo lugar, los adultos llegan al estudio de una segunda lengua con un bagaje de preferencias y estrategias desarrolladas durante el aprendizaje de otras materias.

Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de "Adquisición no forzada", podemos mencionar la posición de Allen (1974), entre otros autores interesados en lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta posición "naturalista" por parecerle muy general y uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de estilos y de situaciones de aprendizaje.

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2.2.8 Diferencias entre el aprendizaje lingüístico en los/as niños/as y los adultos; Y las dificultades que presentan los segundos al incursionar en una lengua extranjera. 16 Uno de los mecanismos de compensación que podemos mencionar, como una ventaja que presentan los adultos en el aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual está más desarrollada que en los/as niños/as (Ellis, 1996; Fodor, 1983). Gracias a los conocimientos que provienen de la neurociencia, sabemos que, a nivel neurocientífico, la memoria se define como " La capacidad de generar nuevas sinapsis, y / o cambiar la eficacia de las mismas en la transmisión de la información entre neuronas", (Bodnar 2001). A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la incorporación de nuevos estímulos o informaciones se le denomina, por lo maleable de las conexiones entre las células nerviosas, "plasticidad neuronal". Esta característica generalmente va en disminución con la edad, de ahí que la dificultad para memorizar se incremente a medida que la persona envejece (Bodnar 2001). Los adultos están acostumbrados a memorizar números, formas, fórmulas; esto debe ser capitalizado, cuando de elegir metodologías para la enseñanza se trate.

Por otro lado, desde un punto de vista más sociológico y como fuente de presión o stress, hay algo que los/as niños/as no tienen en cuenta y que está hoy en día presente en la mente de los adultos. Esto es lo siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser adoptado como base estratégica para su futuro laboral. Son conscientes hoy en día de que la competencia profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian constantemente; por ello la clave en la sociedad de la información es el ya conocido "Aprender a aprender". Ante estas diferencias mencionadas, se puede concluir que, si se aplican los conceptos sobre la adquisición de la primera lengua al aprendizaje de una segunda, se cae en el error de generalizar el proceso como común a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades de aprendizaje.

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El aprendizaje de una segunda lengua en los/as niños/as, sin duda, se realiza de una forma similar al que realizaron en la adquisición de su propio idioma. La incorporación de vocabulario y estructuras se lleva a cabo en forma gradual y casi diríamos, "natural" en términos de conciencia racional: los chicos pueden aprender el idioma "jugando", incorporando frases que resulten de la necesidad de comunicación en situaciones reales especialmente preparadas para que el/la niño/a "construya" a través de su experiencia.

Siguiendo el tema del aprendizaje a edad infantil, es natural y sabido, por ejemplo, que los/as niños/as aprenden su primera lengua en forma oral (Bruner, 1998) Por lo tanto, cuando pasan al aprendizaje de una segunda, es aconsejable que la enseñanza sea llevada a cabo de la misma manera. Siguiendo la misma línea, las necesidades de comunicación y desempeño en una lengua extranjera por parte de un adulto requiere de otras exigencias en términos de tiempo y habilidades a desarrollar, de ahí que esta metodología "Oral" originada en la "Natural oralidad del idioma" no sea totalmente beneficiosa para un adulto.

Al haber sido expuestos ya a un aprendizaje "alfabetizado", el adulto necesita de la ayuda escrita, como forma de acercamiento a lo que no le es natural (De Kerckhove, 1999; Bruner, 1998), en este caso el aprendizaje de un código que no es el propio, o sea, la lengua extranjera que necesita aprender. Este aprendizaje, entonces, se ve facilitado por la ejercitación escrita y la lectura. Los/as niños/as, por otro lado, aprenden palabras en el inicio de su aprendizaje, en una primera o segunda lengua, pasando después a frases cortas hasta llegar a la construcción de oraciones más complejas. En el caso de los adultos, desde un primer momento, su necesidad de comunicación y de emitir oraciones más complejas hace que el proceso de aprendizaje se vea urgido por una variable de tiempo. Se espera que el adulto pueda comunicar desde un principio, parte de lo que su necesidad lingüística le requiera: que pueda presentarse, referirse a su trabajo, entablar un mínimo intercambio verbal en una situación social simple, que pueda "sobrevivir" y manejarse en forma muy simple en situaciones reales tales como

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moverse y realizar trámites en un aeropuerto, manejarse minimamente en un restaurante, etc.

2.2.9 Errores que se cometen durante el aprendizaje. El análisis de los errores en esta segunda instancia, la adulta tiene mucha mayor relevancia que en el caso de la primera. Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los/as niños/as no se les corrige, al cometer un error, el/la instructor/a recurre al "eco" o paráfrasis, repite en forma correcta lo dicho por el/la niño/a. Si éste tiene suficiente madurez lingüística como para corregirse, entonces lo hará; si no es el caso, el/la instructor/a deja pasar el error. No es éste el caso del entrenamiento lingüístico en un adulto. El adulto espera ser corregido, quiere conocer de modo absolutamente consciente la forma correcta de expresión que él/ella necesita. No se contenta con que el mensaje llegue "a medias" y quiere racionalmente entender dónde se equivocó para así no repetir el mismo error. Necesita volver a la fuente que pudo haber originado el error, sea interferencia de su propio idioma o confusión de reglas gramaticales del segundo idioma. La mayoría de los adultos tienen la percepción de estar cometiendo errores. Ellos/as mismos/as "sienten" que lo que están expresando no es correcto, no es preciso, no se ajusta a las reglas gramaticales que intentan aplicar o que aquello que quieren expresar no coincide con el mensaje emitido. Esta percepción les provoca incomodidad y, dicho por ellos/as mismos/as, una sensación de incertidumbre y de no estar expresándose como adultos. De ahí la necesidad de recircular elementos gramaticales y vocabulario una y otra vez, a través de ejercitación diferente, con materiales impresos, de audio o multimediales, que muestren una variedad visual y auditiva variada en términos de contexto y diseño. Esta percepción anteriormente mencionada es lo que Krashen (1981) llama "el monitor", un dispositivo mental que "avisa" que lo que se está expresando es erróneo. Cuando este monitor se ha desarrollado en su medida justa, contribuye a la autonomía de el/la alumno/a en términos de precisión y corrección en la expresión.

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Sin embargo, cuando este monitor se encuentra híper-desarrollado a causa de un entrenamiento muy severo en términos de gramaticalidad, el resultado es un/a hablante lento y dubitativo, sin confianza en sí mismo y confirmando mentalmente cada palabra que emite.

Por otro lado, cuando este monitor no ha sido desarrollado, como consecuencia de un entrenamiento informal y sin reglas gramaticales de construcción, el resultado es un/a hablante impreciso y una producción repleta de errores que impiden una comunicación eficiente. Estos/as estudiantes recurren a la traducción mental en una forma constante en desmedro de su fluidez y se sienten frustrados ante la imposibilidad de expresarse de manera espontánea y rápida. Se dan cuenta de que su capacidad de reacción y respuesta es lenta. Todo este proceso es posible justamente por la forma racional, en que los adultos abordan el aprendizaje de una lengua extranjera.

Otra diferencia entre el aprendizaje en edad adulta y el de la edad infantil relacionada con lo anteriormente expuesto se presenta en el campo de la metacognición. Una marcada característica distintiva que presentan los adultos es la conciencia que tienen de su propio proceso de aprendizaje: su metacognición (O´Malley, 1993), la cual se desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia. O´Malley define el conocimiento metalingüístico como: “La habilidad de reflexionar acerca de las formas y estructuras de un idioma y de analizarlas y la habilidad de "hablar acerca del idioma" ‘(O´Malley 1993: 121). El/la estudiante adulto sabe cuándo está aprendiendo, cuándo avanza, y cuándo permanece en una "meseta" en su proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a la ansiedad y, cuando ve que no logra avance, a la frustración. El adulto se encuentra desmotivado cuando nota que no avanza en sus objetivos, en este caso, el poder expresarse eficientemente en la lengua extranjera que está estudiando, ya que esto puede redundar en un retroceso laboral o académico. Los/as estudiantes adultos, a través de su metacognición, "saben cuándo no saben". En el caso del aprendizaje de un idioma, se requiere de un/a instructor/a

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experimentado/a y conocedor/a del tema de la enseñanza en segundas lenguas en la edad adulta para poder guiarlo eficientemente, para poder enseñarle a aprender y para no frustrarlo con exigencias o técnicas no adecuadas a las características del estudiante en cuestión. De no ser ese el caso, situación muy frecuente en nuestros días, el/la estudiante culpa su falta de éxito a su "poca capacidad lingüística", lo cual, si bien es posible que su habilidad lingüística no sea muy buena por el hecho mismo de no haberse ejercitado desde edad temprana, no significa que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de poder comunicarse en forma eficiente en una segunda lengua. "Las mentes son creativas e impredecibles" (Calvin, 2001: 15). Un buen entrenamiento lingüístico puede compensar esta "inteligencia lingüística poco entrenada", lo cual no significa que la persona no sea "inteligente" en otras áreas. (Gardner, 1998; Calvin, 2001).

Como ya se sabe, dadas las diferencias entre la manera en que se desenvuelve el aprendizaje de una primera y / o segunda lengua en un/a niño/a y en un adulto, no es acertado pretender aplicar las mismas metodologías de enseñanza a ambos. El punto medio está dado por la identificación de los diferentes estilos cognitivos de cada estudiante adulto y proveer una metodología adecuada.

2.2.10 Las habilidades del idioma Inglés. La lectura, la escritura, la audición y la expresión oral; tienen sus características psicofisiológicas y psicolingüísticas por lo que pueden ser divididas en receptivas y productivas. La audición y la lectura son receptivas, mientras que la expresión oral y la escritura son productivas. Dos de ellas, la audición y la expresión oral tienen un código oral, en tanto que la lectura y la escritura tienen un código escrito. La actividad verbal consta además de habla interior y exterior. Se considera habla interior a la realización interna del lenguaje. El habla interior se manifiesta como una fase de la planificación en la actividad técnica y práctica en la que están relacionados los procesos de lectura, audición, escritura y expresión oral por lo que se plantea por algunos/as psicólogos/as, entre ellos/as A.A. Leontiev que el que escucha y el que habla, hablan al mismo tiempo, el primero repite internamente lo

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que la otra personal expresa para dar luego una respuesta. Así el/la lector/a reproduce internamente lo que lee en silencio (evidencia de la actuación del lenguaje interno, el cual hace mover los órganos de fonación.

Seguidamente se explicará detalladamente cada habilidad:

2.2.10.1 Enseñanza aprendizaje de la lectura. Desde el punto de vista psicológico, la lectura se produce cuando los "signos gráficos actúan sobre los receptores visuales, provocando impulsos nerviosos que se dirigen hacia la corteza cerebral; los ojos realizan un movimiento a saltos sobre las líneas escritas y la lectura tiene lugar justamente en los momentos en que los ojos se detienen, identificándose en ese instante las señales ópticas con los estereotipos lingüísticos que se conservan en la memoria de el/la lector/a". (R. Antich, 1988:348)

La lectura es un proceso comunicativo complejo de interacción entre el texto y el/la lector/a, el cual se apropia de la información acumulada, la ciencia, la técnica, a la vez que establece una relación entre esta y su educación, experiencia personal y normalmente algunos conocimientos específicos del tema y del texto escrito. A su vez, el/la lector/a también aporta sus potencialidades lingüísticas incluyendo el conocimiento de determinadas palabras (léxico), que se colocan de acuerdo con el sistema lingüístico para formar oraciones (sintaxis), y patrones retóricos y convenciones lingüísticas que caracterizan los diferentes tipos de textos (R. Acosta, 1996).

R. Antich, (1988) valora que "La lectura es un proceso complejo en el cual se relacionan los mecanismos psicofisiológicos con el aspecto intelectual de la comprensión de lo que se lee, puesto que se trata del reconocimiento de la palabra en forma de signo gráfico. La lectura requiere de la realización de operaciones mentales como el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción y la comparación, para comprender e interpretar la información escrita", (R. Antich,1988:348), como se ve la autora hace referencia al aspecto que consideramos concluyente en la

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competencia lectora: la interpretación, como un elemento importante en el proceso de la lectura.

Se coincide con Gerry Abbot y otros (1988) cuando hacen referencia a lo difícil que resulta la tarea de enseñar a leer, ya que esta es una habilidad en la que se trabaja mucho tiempo de manera independiente, por una razón, en la lectura silente no hay constante interacción de el/la profesor/a con el/la alumno/a como en la oral. Además, los autores hacen un análisis de los elementos que consideran se deben tener en cuenta para la enseñanza de la lectura eficiente, los cuales se consideran en la propuesta: a) Leer con un propósito. b) La transferencia de información. c) Habilidades cognoscitivas de comprensión. d) Tipos de textos. e) Textos de lectura. (G. Abbot, 1989: 83)

Por su lado, María A. Carbonell señala que: "Leer es pasar de los signos gráficos al significado de los pensamientos indicados por estos signos". (M.A. Carbonell, 1989:29). Por otra parte Maria E. Dubois alega que "La lectura es un proceso de interacción entre pensamientos y lenguaje y la comprensión es la construcción del significado del texto por parte de el/la lector/a". (M.E. Dubois, 1986:46). En los autores citados se observa como regularidad que en el proceso de lectura el objetivo fundamental es la búsqueda de información y la comprensión, no así la interpretación de lo que se lee.

Es opinión de la autora que se debe hacer concientes a los/as estudiantes de que su propósito al leer es comprender e interpretar el texto, buscar el sentido de lo que se lee aplicando la inteligencia al conocimiento previo en cualquier escrito que se lee, haciendo de este un proceso más integrador, que abarque la información, valoración y aplicación de lo leído. Otros autores al referirse al concepto de lectura apuntan: Es un proceso de constante comprensión, Grellet (1981), por otra parte Mary Finochiaro (1989)

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establece que la lectura es una habilidad integral que debe ser enseñada en todos los tipos de cursos con la utilización de un enfoque nocional y funcional. Sobre el papel desarrollador de la lectura R. Acosta (1996) considera que la lectura desarrolla en los/as estudiantes las operaciones del pensamiento de análisis, síntesis, comparación, generalización y los procesos de memoria e imaginación, además plantea que la lectura es un arma poderosa para desarrollar valores como el internacionalismo, patriotismo, honestidad, responsabilidad, lealtad, amor, y otros.

En las definiciones anteriores existen algunos elementos coincidentes como: • La lectura es un proceso comunicativo complejo. • La lectura es un proceso de interacción. • La lectura desarrolla habilidades lógicas del pensamiento tales como: análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización, etc. • La lectura es un medio de comunicación. • La lectura contribuye a la formación y desarrollo de valores en los/as estudiantes. • La lectura es cada vez más importante debido a la dependencia de la comunicación de un alto volumen de información en el mundo contemporáneo.

De ahí la necesidad de incorporarla al proceso docente -educativo. Unida a las otras habilidades lingüísticas el/la estudiante llega a dominar y reforzar a través de ella la lengua extranjera al inferir significados, establecer la correspondencia sonido-grafía, identificar las relaciones lexicales y sintácticas en el texto y decodificar los mensajes o el mensaje identificando el propósito, el tema, y otros elementos significativos del texto.

La lectura debe tener carácter participativo y dinámico, a el/la educador/a corresponde la tarea de enseñar a los/las estudiantes a realizarla, es decir, una lectura donde el/la estudiante no sólo se limite a la ejecución de las actividades que tradicionalmente ha venido realizando; sino, que implique el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales como un constructor/a-transformador/a, para que sea capaz de comprender e interpretar cualquier tipo de texto.

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En este proceso es tan importante lo que está expresado, como lo que es capaz de incorporar el/la lector/a. La dinámica del mismo está dada por la necesidad de resolver un problema, a través de la interpretación objetivo-contenido-método. El objetivo se refleja en el problema de el/la lector/a, el contenido se expresa en el texto y el método en el/la propio/a lector/a que a partir de su esquema de contenido y de su esquema de forma lo exterioriza en las estrategias o actitudes lectoras.

La lectura es un proceso donde el/la lector/a, en dependencia del objetivo inicial y del contenido del texto, determina qué método o estrategia de aprendizaje debe seguir para lograr el fin; de ahí el carácter participativo que adquiere, es por ello que debe ser entendida como procesos mediante los cuales el/la lector/a en respuesta a sus necesidades, se relaciona con el texto, interactúa con él, adoptando una determinada actitud hacia el mismo, lo que posibilita que pueda formarse en el individuo una imagen o representación ideal y subjetiva del texto, lo que se traduce en la construcción subjetiva de los significados del texto.

Se considera que la lectura es un proceso comunicativo en el que el/la lector/a, en posición de diálogo con el texto, procesa la información en varios sentidos, que incluye conjeturas, predicción e imaginación. El significado es el resultado de una compleja dinámica de interacciones entre el/la lector/a y el texto. Como se ha generalizado en la literatura metodologica (A. A. Leontiev, 1971, A. N. Leontiev, 1983, R. Antich, 1988), la lectura es uno de los aspectos que conforman la actividad verbal constituyendo una vía para reforzarla. Mediante su ejercitación constante se perfecciona el manejo del idioma al ejercitar los sonidos y la grafía, el vocabulario y la gramática, de este modo se fija la ortografía y el significado de las palabras y frases. Al leer frecuentemente se logra retener la información contenida en el material lingüístico, lo que facilita comprenderlo al escucharlo y mejora su expresión tanto oral como escrita. Las actividades para la lectura son: • Leer párrafos pequeños para ir retomando datos que ayudan a la lectura. • Leer cuentos y hacer un análisis de cada uno. • Evaluar por medio de lecturas puestas en el pizarrón y que los/as alumnos /as analicen que es lo que dicen. 43

Todo el mundo aprende a hablar y entender virtualmente su lenguaje nativo sin una guía. Leer es otro problema; eso tiene que ser un aprendizaje al final de varios años de sistemática instrucción, usualmente por los/as niños/as en los grados elementales.

A) Componentes de la lectura: Los/as estudiantes identifican tres componentes importantes en la habilidad de la lectura: a) Reconocimiento de las palabras: Es el proceso de descifrados de los símbolos impresos. b) Comprensión: No es suficiente descifrar los símbolos impresos dentro de sus símbolos orales correspondientes. Los/as lectores/as tienen que entender que quiere decir lo que ellos/as justamente han descifrado c) Reacción y fusión: A menudo el proceso de la lectura no finaliza con el entendimiento de un mensaje. Eso requiere algunas respuestas físicas y emocionales. La reacción del/la lector/a es la respuesta sobre lo que el ha leído. B) Estrategias para el aprendizaje de la lectura.17 1. Estrategia de la predilección Esta estrategia se desarrolla observando los dibujos o fotografías o aún esquemas incluidas en el texto. El/la maestro/a debe pedir a los/as alumnos/as que observen la iconografía (fotos, dibujos, etc.) detenidamente. Después de unos minutos, el/la maestro/a debe pedir a los/las estudiantes que cierren sus libros y que contesten a las siguientes preguntas que el/ella hará: Suponiendo que la lectura se trata de la ciudad de Nueva York. ¿Qué observaron en la foto? ¿De qué se trata? , etc. Con las respuestas a estas preguntas los/as alumnos/as están avanzando en la comprensión del texto.

17

Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 35. 1999.

44

2. Scanning Todo se lee de una manera diferente dependiendo del propósito al leer. Por ejemplo se puede leer el periódico para descubrir el marcador final de un evento deportivo, o averiguar cuando será

realizada

una conferencia. En otras palabras es leer

rápidamente con el fin de localizar una información específica. Los comprendidos en el Scanning son: • Decidir exactamente que información es buena y razonar a cerca de de la forma de consideración. • Decidir donde buscar la información que se quiere. • Movilizar los ojos lo más rápido posible por la página hasta encontrar la información requerida.

3. Skimming Es útil para obtener una impresión general de un libro, artículo o historia antes de decidir si se leerá más detenidamente. Es leer rápidamente con el fin de conseguir una idea general de un pasaje; requiere fijarse en la información y pistas que ofrezcan una idea del tema central. C) Mecanismos de la lectura.18 Los mecanismos de la lectura tienen sus antecedentes en los mecanismos del lenguaje dados por Petrovski (1982) donde plantea que el proceso de la comprensión de palabras, frases y oraciones se realiza de forma consciente en la elección e identificación de las distintas palabras, sobre la base de su significado. Este proceso se realiza en la corteza de los grandes hemisferios cerebrales y está determinado por los mecanismos del lenguaje.

Petrovski (1982) señala que dichos mecanismos son los siguientes: a. Mecanismo de programación de una expresión discursiva. Antes de construir una oración se conforma el "esqueleto" o "base" de la emisión verbal con la ayuda de un código especial: Las representaciones, las imágenes y esquemas. 18

http://www.monografias.com/trabajos13/losmeca/losmeca.shtml

45

b. Grupo de mecanismos vinculados con el tránsito desde el plan (programas) a las estructuras gramaticales (sintaxis) de la oración. •

Mecanismo del pronóstico gramatical de las construcciones sintácticas.

•

Mecanismo que garantiza el recuerdo, fijación y realización de las características gramaticales de las palabras.

•

Mecanismo del tránsito de un tipo de construcción a otro (transformación)

•

Mecanismo de desarrollo de los elementos del programa en construcciones gramaticales

•

Mecanismos que garantizan la búsqueda de palabras necesarias por sus indicios semánticos, sonoros y de sentido.

•

Mecanismo motor de la programación de los sonidos del lenguaje y el tránsito del programa motor a su "completamiento" sonoro.

En la relación de los mecanismos anteriores se observa la combinación de diversos elementos fisiológicos, los cuales son propios a la actividad lingüística del habla. Leontiev (1985) argumenta un mecanismo del lenguaje: la realización del acto del habla. Dicho mecanismo está constituido por acciones de formalización: •

La pronunciación.

•

La entonación.

•

La forma estructural.

•

La forma gramatical

•

Las acciones no específicas de la lengua extranjera: La comparación, la selección, la aprobación de decisiones, la variedad y la transposición.

A partir de estos postulados teóricos sobre el mecanismo general del lenguaje aportado por Leontiev (1985), Antich (1988) resume cuatro mecanismos del proceso de lectura en general:

46

a. Reconocimiento de las palabras. b. Interpretación de las palabras. c. Agrupamiento de palabras. d. Rapidez o lectura a saltos. Esta autora vincula el reconocimiento de la palabra a la correspondencia sonidografía, al agrupamiento de palabras, a la rapidez o lectura a saltos y al movimiento de los ojos por la página. Antich (1988) define tres mecanismos vinculados con la técnica de lectura y uno con la comprensión del texto escrito. Estos están dispuestos sin un orden jerárquico o lógico, pues reconoce las palabras, las interpreta, después las agrupa y por último las lee rápidamente. Sin embargo, el/la lector/a agrupa las palabras para leerlas, (en ese proceso las reconoce y al agruparlas su lectura es rápida y a saltos), y paralelamente las interpreta. Desde el punto de vista de Niechaeva, citada por Folomkina (1988) los mecanismos de la habilidad de lectura son los siguientes: 1. Conjetura lingüística o pronóstico probabilístico. 2. Conjetura semántica. 3. Aumento del ritmo de lectura. 4. Reproducción del texto leído en forma oral y escrita. Por su parte Folomkina (1988) argumenta que existen dos mecanismos de la habilidad de lectura: a. La habilidad de establecer nexos sólidos entre fonema y grafema. b. La inferencia del material lingüístico. Esta autora acierta en definir los mecanismos mencionados, aunque reduce la técnica de lectura al establecimiento de la relación sonido-grafía. No tiene en cuenta la entonación y la rapidez lectora como dos elementos dinamizadores de la comprensión.

Los autores referenciados anteriormente exponen mecanismos

generales para todo tipo de lectura y para todo proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, lo cual permite proponer una aproximación a los mecanismos del proceso lector con fines específicos. 47

1. Mecanismos de la habilidad de lectura con fines específicos. Los mecanismos de la habilidad de lectura son los procesos prácticos, lingüísticos e intelectuales que facilitan a el/la lector/a la realización de una lectura eficiente y tienen su materialización en el proceso de lectura como un todo. a. Concientización del propósito de la lectura. b. Realización de la técnica de lectura rápida. c. Inferencia de significados. d. Anticipación de información. e. Utilización eficiente de diccionarios. f. Extrapolación de la información. a. Concientización del propósito de la lectura. La lectura de textos científico-técnicos se realiza con el fin de satisfacer la necesidad de información de el/la lector/a. Dicho fin determina el tipo de lectura que se debe realizar con el texto en cuestión: lectura para obtener la información general del texto, la información específica; o toda la información que contiene el texto. Hacer conciencia de los propósitos de la lectura provoca objetividad, eficiencia y precisión en la obtención de la información. Todo esto a su vez disminuye el esfuerzo y el cansancio en la satisfacción de la necesidad de información por medio de la lectura, lo cual fortalece el hábito de leer.

En los argumentos del párrafo anterior radica la importancia de desarrollar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, hábitos y habilidades para definir con exactitud el propósito de la lectura en lengua extranjera o segunda lengua con fines específicos. Ese proceso interrelaciona la necesidad, los motivos, la voluntad y la decisión de obtener determinada información mediante la lectura de textos científico-técnicos.

Este mecanismo mantiene estrecha relación con el resto porque el desarrollar la motivación por la lectura con propósitos académicos e investigativos, vigoriza la voluntad y responsabilidad de leer para obtener información.

48

b. Realización de la técnica de lectura rápida. La cantidad de información científico-técnica con que se dispone en la actualidad es tan voluminosa que exige una lectura cada vez más rápida. El ritmo de la técnica de lectura debe aspirar a desarrollar una lectura vertical, donde el/la lector/a llegue a dar un golpe de vista por renglón. Esa rapidez se logra mediante el establecimiento automatizado de la relación sonido-grafía, la lectura con la entonación requerida y el agrupamiento de las palabras. Las fases sucesivas de la técnica de lectura, desarrolladas en un orden lógico, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la habilidad de lectura con fines específicos acceden a la comprensión eficiente del texto leído. El/la lector/a, inmediatamente después que define sus propósitos con la lectura, comienza a realizar la técnica de lectura para satisfacerlos, mediante la ampliación del campo de fijación.

c. Inferencia de significados. La deducción por razonamientos a partir del contexto, de los elementos lingüísticos y gramaticales, de los hechos y premisas, de los significados que tiene una palabra, una frase, una oración, un texto, incrementa la rapidez y la competencia lectora. La inferencia de significados es el mecanismo que influye en la comprensión eficiente y eficaz del texto leído, de ahí la importancia de desarrollarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura con fines específicos. Este mecanismo de la habilidad de lectura da lugar a la anticipación de información. Después de esa primera inferencia, la anticipación facilita la inferencia de significados, comenzando un proceso de complementación entre ambas. El/la lector/a define sus propósitos, realiza la técnica de lectura e inmediatamente infiere significados de palabras, frases y oraciones.

d. Anticipación de información. El pronóstico de los significados a partir de la inferencia del contexto; de los conocimientos previos de el/la lector/a sobre el tema; de los elementos conceptuales y lingüísticos dados que pueda tener una palabra, una frase, una oración o un texto, contribuye significativamente a la rapidez y a la comprensión lectora.

49

El desarrollo del mecanismo de anticipación de información, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, facilita la activación de los mencionados conocimientos previos que tiene el/la lector/a sobre el tema, lo que le permite inferir significados. El/la lector/a define sus propósitos; realiza la técnica de lectura; infiere significados de palabras, frases y oraciones, y anticipa información del texto.

e. Utilización eficiente de diccionarios. Los diccionarios constituyen una fuente de información fonética, gramatical, léxica, cultural, histórica, científica y técnica, útil para los/as estudiantes. La utilización eficiente del diccionario como herramienta de trabajo apoya a la inferencia y a la anticipación, cuando estas no son efectivas en la lectura de textos científico-técnicos. La necesidad de obtener información precisa de términos técnicos y giros idiomáticos, para comprender con exactitud lo que se expresa en la escritura, requiere de un dominio eficiente de los distintos tipos de diccionarios. La eficiencia de dicho uso está dada por la correcta selección del diccionario de acuerdo con la necesidad específica, por la rapidez en la búsqueda, por la comprensión de la información que se ofrece de cada vocablo y por la correcta interpretación del significado según el contexto. Para ser un/a lector/a eficiente hay que dominar el uso del diccionario, lo cual debe lograrse paulatinamente por medio del desarrollo de habilidades.

La automatización de estos mecanismos en la lectura con fines específicos permite mantener la motivación por la lectura y contribuye a disminuir el efecto de la interrupción del proceso lector al realizar otras acciones. El/la lector/a define sus propósitos; realiza la técnica de lectura; infiere significados de palabras, frases y oraciones; anticipa información del texto y busca informaciones en el diccionario, cuando no puede inferir y anticipar.+

f. Extrapolación de la información. La extrapolación valorativa a otros planos de la lengua de la información recibida mediante la lectura constituye la utilidad práctica de su obtención. El dominio de este mecanismo satisface los propósitos de el/la lector/a y contribuye a perfeccionar los aspectos metacognitivos de la comprensión lectora.

50

La aplicación de la información obtenida como fruto de la lectura con fines específicos se realiza por medio de la expresión oral y la escritura. Precisamente la aplicación de esa información es el indicador más eficiente de la extrapolación de la información. Los seis mecanismos en su conjunto permiten desarrollar una lectura eficiente de textos científico técnicos, pues reúnen en orden lógico los procesos que son necesarios desarrollar para la lectura: Se decide qué información se necesita, se establece la correspondencia sonido-grafía, se infieren significados, se activan los conocimientos previos que sobre el tema se tienen, se busca información imposible de inferir y anticipar en diccionarios, y se extrapola la información obtenida. Cada uno de los seis mecanismos de la habilidad de lectura con fines específicos se desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera mediante los fenómenos asociados a cada uno de ellos.

2. Fenómenos que integran los mecanismos de la habilidad de lectura. Los fenómenos que integran los mecanismos de la habilidad de lectura son las manifestaciones del lenguaje. Estos fenómenos pueden ser motores, volitivos y lingüísticos, y se desarrollan en el tratamiento metodológico que se realiza en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera o la segunda lengua con fines específicos. Cada mecanismo determina una serie de fenómenos que son los que permiten a el/la estudiante asimilarlos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la habilidad de lectura, para la obtención eficiente de distintos tipos y volúmenes de información. A continuación se relacionan las características de los distintos fenómenos que integran los seis mecanismos de la habilidad de lectura con fines específicos:

a. Los fenómenos que integran el mecanismo de concientización de los propósitos del lector son los siguientes: • Necesidad de obtener información. La necesidad de información de el/la lector/a potencia el motivo de leer e incrementa la decisión de obtenerla. Por ello, el conocimiento exacto de lo que se persigue en la lectura refuerza la voluntad de alcanzarla. 51

La acción que provoca en el/la estudiante el motivo de la lectura y la decisión de obtener información producto de ella para satisfacer una necesidad contribuye a que el aprendizaje sea consciente y voluntario. Todo esto a su vez, influye en que el/la estudiante asuma la responsabilidad de aprender a leer en lengua inglesa.

Tipos de lectura: •

Lectura global. Revisión con rapidez de un texto escrito, para obtener una idea general sobre su contenido y decidir si su información interesa.

•

Lectura de reconocimiento. Determinación de lo que se plantea sobre uno u otro tema en un texto escrito, sin entrar en los detalles de la información.

•

Lectura de estudio. Comprensión con exactitud de todo el contenido informativo del texto.

La definición de los tipos de lectura a realizar por parte de el/la lector/a estimula la voluntad de leer para obtener información sobre una temática determinada, pues el/la lector/a con antelación define los objetivos de su lectura y es capaz de trazar sus estrategias para realizarla. Además, el conocimiento de las estrategias para efectuar cada uno de los tipos de lectura faculta a el/la lector/a a optimizar los recursos técnicos y humanos de su lectura, lo que le permite operar de forma eficiente. b. Los fenómenos que integran el mecanismo de realización de la técnica de lectura rápida son los siguientes: • Técnica de Lectura Inicial. Identificación del sonido-grafía y la

pronunciación de

sonidos en sílabas, palabras, frases y oraciones con entonación comprensible a la audición. En caso de palabras, frases, oraciones, debe llegarse a la inferencia del significado. • Técnica de Lectura Media. Sonorización correcta del texto en su integralidad,

logrando fluidez y rapidez en la lectura.

52

• Técnica de Lectura Final. Lectura silenciosa y rápida como medio de realización

de los tres tipos de lectura. • Defectos al leer. Corrección de los defectos al leer arrastrados de la lectura en la

lengua materna: Volver atrás, seguir la lectura con el dedo horizontalmente y susurrar. • Rapidez visual. Ampliación del campo de fijación y logro de dos-tres golpes de

vista por renglón, hasta efectuar una lectura diagonal y vertical. La interacción de estos fenómenos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la habilidad de lectura contribuye a elevar la eficiencia de la comprensión lectora. Todos los fenómenos que integran este mecanismo tributan a la realización de una lectura cada vez más rápida, como medio de incrementar la eficiencia de la lectura, pues mientras más rápido se lee, mayor volumen de información se recibe y se conserva en la memoria de el/la lector/a. La habilidad de lectura en cualquier lengua, tiene la particularidad de que siempre produce una pronunciación interna que influye en la comprensión de la información que contiene el texto. La interacción de los fenómenos de este mecanismo automatiza la realización de la técnica de lectura al lograr que la lectura se realice sin percibir los movimientos de los órganos del habla. La pronunciación correcta de sonidos difíciles para el/la hispanohablante, la sonorización fluida del texto, la eliminación de los defectos al leer y la ampliación sistemática del campo de fijación, favorece la inferencia de significados y la anticipación de información. La automatización de esos fenómenos elimina el habla interna que se produce al leer en etapas iniciales de su dominio y permite el desarrollo de lecturas eficientes en zig-zag y verticales. Este mecanismo refuerza la voluntad de leer producto del éxito ante la barrera de la pronunciación interna.

c. Los fenómenos que integran el mecanismo de inferencia de significados y anticipación de información son los siguientes: •

Las palabras análogas, semianálogas y falsas análogas (llamadas también palabras internacionales) son aquellas que tienen un parecido en la lengua

53

extranjera o en la segunda lengua y en la materna en cuanto a su escritura. El dominio de dichas palabras permite la inferencia de su significado y tienen una alta incidencia en los textos científico-técnicos. •

Palabras análogas. Interpretación de las palabras que sean iguales en su escritura en la lengua extranjera o en la segunda lengua y en la materna, y su significado es el mismo.

•

Palabras semianálogas. Interpretación de las palabras que sean parecidas en su escritura en la lengua extranjera o en la segunda lengua y en la materna, y su significado es el mismo.

•

Palabras falsas análogas. Interpretación de palabras que sean similares o parecidas en su escritura en la lengua extranjera o en la segunda lengua y en la materna y sus significados sean diferentes en ambas lenguas.

• Categorías lingüísticas. En su carácter de componentes básicos de la lengua, el léxico y la gramática desempeñan un papel importante, pues sin el conocimiento de estos es más difícil realizar la lectura de estudio con fines específicos en la lengua extranjera o en la segunda lengua.

Elementos que integran las categorías lingüísticas y las acciones que requiere de el/la lector/a. √

Sustantivos, Adjetivos y Modificadores, Verbos y Adverbios. Identificación y uso para la inferencia de significados de palabras, frases y oraciones.

√

Pronombres.

Identificación,

uso

y

comprensión

de

los

pronombres;

fundamentalmente referentes de sustantivos, adjetivos, verbos, etcétera; lo cual contribuye a la cohesión de la comprensión de lo leído. √

Palabras relacionantes y las preposiciones. Identificación, uso y comprensión de los vínculos que manifiestan las palabras relacionantes y las preposiciones que contribuyen a la coherencia de la comprensión.

54

√

Estructuras gramaticales. Identificación y uso de las más usadas en la literatura científico-técnica que contribuyen a la comprensión lectora y al reporte de lo leído.

√

Afijos. Identificación y comprensión de las partículas que se anteponen o se agregan a la raíz de la palabra, cambiando su significado, lo cual contribuye a la inferencia de significados y anticipación de información.

√

Palabras Compuestas, Sinónimos y Antónimos y Familia de Palabras. Identificación y uso para la inferencia de significados y comprensión de palabras y frases.

√

Palabras interrogativas, el sistema de los números, abreviaturas, nombre de países,

nacionalidades,

palabras

latinas,

frases

idiomáticas,

etcétera.

Identificación y uso para la inferencia y anticipación de significados. √

Interrelación

de

las

categorías

lingüísticas.

Perfeccionamiento

de

los

mecanismos de inferencia de significados y de anticipación de información, como fuente fundamental del desarrollo de habilidades lógicas, formando en el/la lector/a la convicción de que en ese proceso interactivo es de extrema importancia lo que él aporta al texto debido a su cultura, conocimientos y experiencias. • Categorías gramaticales. Los fenómenos del mecanismo de inferencia de significados son comunes al mecanismo de anticipación de información. La diferencia radica en que la inferencia utiliza los fenómenos para descubrir los nuevos significados del texto; y la anticipación, para activar los conocimientos que ya se tienen sobre el tema del texto. La identificación de las distintas categorías lingüísticas del idioma en su interrelación concede a el/la lector/a la facultad de hacer deducciones en el desarrollo de la lectura. El dominio de la estructura de la oración y todos sus posibles componentes admite que el/la lector/a, a partir del conocimiento de uno o varios de ellos, infiera el significado de otros y anticipe la información. El dominio de la gramática es imprescindible en la lectura profesional con fines específicos.

55

d. Los fenómenos que integran la utilización eficiente de diccionarios son los siguientes: •

Orden Alfabético. Automatización de las operaciones para ordenar por el alfabeto palabras de forma rápida y eficiente de la "a" a la "z" y viceversa.

•

Tipos de diccionarios. Selección adecuada de los distintos tipos de diccionarios, de acuerdo con las necesidades de la búsqueda.

•

Búsqueda de información. Uso de los distintos tipos de diccionarios de forma eficiente y eficaz.

•

Interpretación de significados. Comprensión adecuada del vocablo de acuerdo con el contexto.

El uso eficiente del diccionario representa un papel fundamental en la utilización de una lengua extranjera como herramienta de trabajo. La eficiencia de dicho uso está dada por la correcta selección del diccionario según la necesidad específica, por la rapidez en la búsqueda, por la correcta interpretación del significado de acuerdo con el contexto y por la comprensión de la información que se ofrece de cada vocablo. Dominar el orden alfabético, conocer los distintos tipos de diccionarios y saber seleccionarlos garantiza una correcta búsqueda de la información. Por último, comprender el vocablo de acuerdo con el contexto contribuye a la inferencia de significados, a la anticipación de información y a la extrapolación de esta última. e) Los fenómenos que integran el mecanismo de la extrapolación de información son los siguientes: •

Discriminación de ideas. Identificación de la idea central de textos, las ideas

principales, las secundarias y las terciarias, de acuerdo con sus partes informativas lógicas. •

Expresión oral o escrita. Perfeccionamiento de las funciones comunicativas para

el reporte de lo leído.

56

Desde la definición de las necesidades de obtener información de un texto, el /la lector/a comienza a realizar conjeturas sobre la utilidad de lo leído. Estas suposiciones se van materializando en el transcurso de la lectura mediante valoraciones,

donde

interactúan

los

cinco

mecanismos

anteriores.

Esas

valoraciones son las que permiten a el/la lector/a discriminar las ideas del texto. La discriminación de ideas interviene en la realización de resúmenes de la información obtenida del texto para su posterior reporte oral o escrito. Estas acciones satisfacen los propósitos de el/la lector/a y refuerzan la motivación por la lectura. Las relaciones argumentadas entre los fenómenos dinamizan la formación de los mecanismos de la habilidad de lectura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera o segunda lengua con fines específicos.

2.2.10.2 Enseñanza aprendizaje de la Escritura La Escritura es una de las formas más elementales y más importantes de comunicación. Este es un proceso muy diferente del acto de hablar. La principal diferencia entre hablar y escribir es que hablar es sumamente interactivo. Cuando escribimos, básicamente lo que se hace es interactuar con un trozo de papel o una pantalla de computadora. El idioma Inglés se trata de obtener una gramática propia para tratar de hacer una escritura correcta y con palabras que el/la lector/a pueda leer y no tenga problema al hacerlo. Existen actividades para desarrollar esta habilidad, una de ellas es hacer ejercicios escritos en cada nivel de idioma extranjero (básico, intermedio, avanzado y superior), otro puede ser un párrafo incompleto y complementario con una lista de palabras.19

La habilidad para escribir un párrafo convincente que sea claro, conciso y lógico; requiere a demás, de un conocimiento aceptable de la retórica inglesa para entrelazar oraciones dentro de un todo unificado que necesita de mucha práctica, no sólo para los/las estudiantes de Inglés como una segunda lengua, sino también para aquellos cuyo idioma nativo es el Inglés.

19

Factores que condicionan el aprendizaje del idioma Inglés en estudiantes de tercer ciclo de educación básica.( estudio realizado en los distritos 01-02 de la ciudad de Zacatecoluca y el distrito del área metropolitana de San Salvador. Pág. 29. 2005.

57

La escritura es diferente de la expresión oral en muchas formas. Cuando se habla de corrección en escritura, se está haciendo referencia, casi siempre a seguir las reglas de un Inglés “Standard”. Pocos hablan un Inglés “Standard” en familia, amigos, comunidad o en el trabajo. Hay varios nombres para en Inglés que se habla: Coloquial, vernacular, dialecto y las diferentes versiones aparecen; pero su interpretación no se puede escribir a cabalidad y no se comprende completamente en otras regiones. Las escuelas fomentan en los/las estudiantes aprender a escribir el Inglés Standard, de modo que puedan comunicarse efectivamente con muchas personas, con el fin de escribir bien, se debe adoptar un determinado estilo y utilizarlo.

Métodos recientes de enseñanza enfatizan la necesidad de utilizar técnicas constructivas que faciliten el aprendizaje a los/las estudiantes. Dicho de otra manera, en vez de concentrarse en reglas negativas y regulaciones, los métodos nuevos deberán motivar a los/las estudiantes a pasar de las oraciones cortas a otras más largas y completas, adicionando frases o combinando nuevas oraciones con las previas.

En la actualidad muchos/as lingüistas sugieren a los/as maestros/as de educación elemental que les ayuden a desarrollar un sentido inherente del idioma y puntualicen en el uso expresivo de la escritura. Así, al principio del aprendizaje de un idioma se sugieren lecturas de historietas y poemas, gradualmente se sigue con palabras más estructuradas y ejercicios que pueden ser creados por el/la maestro/a, dependiendo de la capacidad de el/la educando. Lo mencionado de la escritura manifiesta de alguna manera las dificultades que ofrece el aprendizaje de la escritura de un idioma; en este caso específico del Inglés, que en los primeros grados del país aparecen como obstáculos difíciles de superar, si no se buscan técnicas adecuadas para que los/las estudiantes de Inglés como segundo idioma lo puedan aprender.20

20

Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 40. 1999.

58

2.2.10.3 Enseñanza aprendizaje de la Audición Se define la audición como el proceso de recibir, atender y asignar significado a un estimulo. 21 La audición es un área de desarrollo significante y esencial en el lenguaje materno y en un segundo idioma de la lengua materna y en un segundo idioma. En el idioma Inglés como lengua extranjera se debe tener en cuenta que el desarrollo auditivo es una de las estrategias mas importante que se debe tener, ya que contamos con este idioma al momento de escucharlo es diferente que su escritura. Existen muchas actividades para desarrollar esta habilidad ya que se necesita comprensión, análisis y desarrollo mental al momento de escuchar palabras o frases de este lenguaje. Por las cuales se tiene grabadora y CDS que nos muestran la pronunciación del idioma con la utilización de los textos de trabajo, lo auditivo para que se comprenda lo estudiado y se motive el emisor. Características que obtiene una persona que desarrolla la habilidad auditiva: √ Facilidad de comprensión √ Capacidad de análisis √ Docilidad de entrenamiento22

• Importancia de la audición23 La definición anteriormente descrita suscribe que la audición es “Una compleja habilidad, Problema-solución”.24 La audición efectiva forma pensamiento y crea entendimiento. Además interactúa con la expresión oral en el sistema de retroalimentación de la comunicación oral. Ordinariamente la audición no es una habilidad aislada en la comunicación diaria, la audición usualmente ocurre en conjunto con la expresión oral.

21

Wolvin and Coakley Pág. 74, 1985

22

Factores que condicionan el aprendizaje del idioma Inglés en estudiantes de tercer ciclo de educación básica.( estudio realizado en los distritos 01-02 de la ciudad de Zacatecoluca y el distrito del área metropolitana de San Salvador. Pág. 29. 2005.

23

The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 1126. Capitulo 6

24

Wipf, Pág. 345. 1984

59

Una persona habla aunque atendido por medio del proceso de audición, responde, solamente en ciertas circunstancias. Por lo tanto, en una situación de lectura, en el teatro, o cuando escuchamos la radio o miramos la televisión, la audición parece una habilidad aislada, no sustentada o que no interactúa con otras habilidades. Aun en estas circunstancias especiales la compresión auditiva no esta totalmente aislada porque los receptores aplican lo que ellos/ellas conocen de las lenguas sociolingüísticas del habla, para predecir lo que ellos están mas próximos a oír. Luego ellos/as interpretan lo que ellos/ellas escuchan basado en los que ellos conocen de la cultura, la gramática, y el vocabulario. Por lo tanto, la audición opera con la ayuda de numerosas sub-habilidades del lenguaje, relacionadas, aun en estos casos especiales (lecturas, TV, etc.) cuando la audición parece al principio ser un proceso actuando por si mismo.

La audición casi en cualquier situación es la habilidad mas usada. En los Estados Unidos es estimado que un 90% del tiempo de clase en educación media y escolar es gastado escuchando discusiones y lecturas.25 Este dato puede ser menor en escuelas con programas para estudiantes de Inglés como segundo idioma, la cual tiende a ser más interactiva, pero se puede asegurar que el porcentaje de tiempo dedicado a la audición es menos de la mitad. Un resumen de numerosos estudios muestra que “Entre los/as estudiantes que fallan en el colegio, la deficiencia en las habilidades auditivas fueron el factor mas fuerte comparado con las habilidades de lectura o la aptitud académica”. 26

Entre los/as estudiantes de Inglés como segunda lengua, las dificultades de audición son resaltadas, y esta puede tomar un rol más crítico que las otras habilidades de la comunicación en general. Para muchos/as, la audición es el mecanismo básico a través el cual las reglas del lenguaje son internalizadas,27 este es el medio por el cual mucha información importante es dirigida.

Taylor 1964. Conaway, Pág. 57. 1982 27 Byrnes 1984. 25

26

60

La audición interactúa con un sistema de comunicación no verbal muy poderoso, el cual algunas veces contradice los mensajes dados a través del canal de audición verbal. Un/a estudiante de Inglés como segunda lengua puede recibir y escuchar un mensaje de interés de un/a hablante nativo. Por ejemplo “let´s get together for lunch sometime“, pero las señales no verbales (expresión facial, alejamiento, iniciar otra actividad, falta de seguimiento), estos dan un mensaje muy diferente, que también podría ser interpretado antes que la acción sea realizada. Mehrabian (1971) dijo que tanto como el 93% del significado total de cualquier interacción viene de señales no verbales, o algunas veces visuales, aunque se asevera que un porcentaje específico es argumentable. La realidad es que aunque los/as estudiantes observen, escuchen o sientan, a través de mensajes no verbales, esto es tan importante como que ellos/as escuchen a través de una audición cuidadosa, para que comprendan como escuchar bien y como captar señales no verbales al mismo tiempo.

Muchos expertos en la enseñanza de idiomas han considerado tradicionalmente la audición como una habilidad con poca relevancia e importancia a diferencia de las otras

habilidades:

Lectura,

expresión

oral

y

escritura.

La

audición

es

frecuentemente vista como una habilidad invaluable y con falta de atención para si misma, además esta ha sido relegada a “Oír para hablar en lugar de oír para entender”28. Los/as estudiantes han sido acostumbrados a frases como “Escuchen-repitan”, “Escuchen-contesten”, o “Escuchen-traduzcan”, esto se convierte en una piedra de tropiezo para otra habilidad29. Es muy certero que la audición es integralmente conectada con otra habilidad, particularmente la expresión oral, poner énfasis en esta conexión ha regularmente conducido a una falla para enseñar primeramente a los/las estudiantes como escuchar antes que todo. Esta situación es ejemplificada por la exhortación de Krashen (1982) para proveer cantidades extensas de intervenciones comprensibles sin ofrecer cualquier instrucción especial para los/las alumnos/as, en como tratar con esta intervención.

28

Conaway, Pág. 57. 1982.

29

Meyer, Pág. 343. 1984

61

Por otra parte otro concepto es: La expresión auditiva simplemente toma cuidado de si misma sin ninguna ayuda o entrenamiento. A) Aspectos de la audición30 La audición envuelve un número de elementos. Estos comienzan con la percepción y luego continúan a través de cuatro áreas de comprensión.

Percepción: “La percepción es el proceso mediante el cual el receptor capta y descompone las señales que encierran la información que busca. Este requiere distinguir el estimulo significante de un estimulo o ruido. El trabajo de un/a oyente es antes que todo: Percibir sonidos importantes del medio ambiente, para encontrar “Unidades significantes en una secuencia de sonidos no diferenciada previamente”.

Los/as estudiantes de Inglés en los Estados Unidos tienden

a confundir dos

sonidos diferentes entre eaten y eating o entre men y man, sin mencionar las diferentes pronunciaciones regionales de pen y pin (el cual en algunas regiones puede sonar semejante a los americanos). Las diferencias entre los/as hablantes nativos de Inglés británicos y americanos, regularmente causa confusión entre los/as estudiantes. Algunas veces las diferencias son muy similares que los/as estudiantes no podrían reconocer las 2 diferentes pronunciaciones como representantes de la misma palabra. • Las cuatro áreas de comprensión son: 1. Reconocimiento de palabras aisladas dentro de la comprensión del sonido en general. 2. Reconocimiento de frases y formulas. 3. Reconocimiento de cláusulas y oraciones. 4. Comprensión extensa del habla.

30

The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 115.

62

Los/as estudiantes pueden operar simultáneamente algunas de estas áreas, dependiendo de la naturaleza de la comunicación, el nivel de experiencia del el/la oyente, el nivel de fatiga o energía de el/la oyente en ese tiempo en particular, el tema, el interés de el/la oyente hacia la discusión, la importancia de comprender el contenido de una situación especifica, el nivel de complejidad, el número de ayudas contextuales disponibles para adivinar el significado, etc. En otras palabras un/a estudiante no esta sujeto a una situación y tiempo determinado.

La importancia de la comprensión auditiva Desarrollar esta habilidad es importante porque a través de ella es que se comprende el habla oral. La comprensión auditiva, forman parte de la lengua oral que constituye un proceso bilateral y es la vía para la enseñanza de los aspectos que se relacionan con los planos de la lengua como son la pronunciación, la gramática y el vocabulario.

En la comprensión auditiva desempeña un papel importante el oído fonemático. "Por oído fonemático se entiende el reconocimiento de sonidos de la lengua extranjera y la identificación del significado que porta cada elemento del sistema" (Antich R.) De esta forma cuando el/la estudiante aprende a "Reconocer los sonidos" y a "Identificar el significado", habrá aprendido a escuchar bien y estará en condiciones de pronunciar, comprender lo que se le comunica y por tanto podrá adquirir la habilidad de leer y escribir.

2.2.10.4 Enseñanza aprendizaje de la Expresión Oral. Esta habilidad se aplica cuando interactuamos por medio de palabras dichas en el idioma extranjero (Inglés). Ya que lo hacemos por medio de gestos y nos damos a entender y esto produce una retroalimentación de lo que hemos aprendido. La habilidad oral de un lenguaje extranjero es parte integral del aprendizaje. El hablar un idioma favorece tener en cuenta que se facilitan las otras habilidades lingüísticas, ya que hablando o interactuando en un idioma extranjero se descubre al hablarlo sin ninguna necesidad de avergonzarse, pero si no se practica de forma oral su conocimiento será en vano.

63

Un idioma extranjero lleva su propia pronunciación en la que el/la alumno/a debe de retirar cualquier actitud negativa a la hora de interactuar con otra persona.

Existen muchas actividades para desarrollar esta habilidad, una de ellas es practicar palabras en orden alfabético y fonético, así se va adquiriendo la habilidad, también cuando se hacen diálogos en pareja y participan todos/as. Los/as estudiantes del segundo idioma necesitan oportunidades para hablar de acuerdo al nivel de Inglés que manejen en ese momento.

Un factor clave en el desarrollo de un segundo idioma es la oportunidad dada a los/as estudiantes para hablar promoviendo un lenguaje interactivo con otros/as quienes tienen más recursos lingüísticos que los/as novatos. El salón de clases debe de ser especialmente apropiado para promover la conversación entre los/as alumnos/as. En la vida cotidiana es difícil que los/as estudiantes practiquen el idioma. Habilidades para la efectividad de la Expresión Oral.31 Gramática: Permite

a

los/as

hablantes

usar

y

entender

estructuras

gramaticales

expresivamente y sin dudar, así contribuye a la fluidez del lenguaje.

Sociolingüística: Permite a los/as estudiantes de un segundo idioma variar la conversación, que esta sea apropiada al objetivo en cuestión y así estarán disponibles a interactuar, establecer una relación social, también el uso del lenguaje que es una característica de diversos géneros incluyendo debates y discusiones.

Discurso: Este permite a los/as alumnos/as establecer una conversación, abrir y cerrar una de ellas, y son capaces de mantener una conversación.

31

The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 154.

64

Así efectivamente los/as hablantes y oyentes han adquirido un gran repertorio de discursos, expresiones que los/as hablantes usan para expresar ideas, mostrar la medición del tiempo, indicar pausa, contraste y énfasis.

Muchos factores afectan el desarrollo de las habilidades de la expresión oral. Esto influye la oportunidad que los/as educadores/as brindan a los/as educandos de interactuar con sus compañeros/as ya hablantes nativos del segundo idioma. Los/as facilitadotes/as deben presentar a los/as estudiantes una variedad de modelos a través de películas, visitas de nativos del segundo idioma, equipos de enseñanza, o reforzarlos con alumnos/as que tienen un nivel avanzado del idioma, deben hacerse grupos pequeños con oportunidad disponible para hablar el Inglés con fluidez y exactitud en las actividades.

Muchos/as educadores/as del lenguaje creen que la clase conversada debe primeramente existir para dar oportunidades a los/as educandos de practicar sus habilidades del lenguaje a través de diálogos y otras actividades.

Estos/as

educadores/as generalmente creen que no es necesario enseñar las características de una conversación o querer que el/la estudiante se comunique con exactitud. Bajo su punto de vista la fluidez puede ser desarrollada simplemente dándoles a los/as alumnos muchas oportunidades de conversación prácticas sin embargo; tal práctica no necesariamente desarrolla en los/as alumnos exactitud al hablar.

Se sugiere que cuando se enseñe un segundo idioma varié el uso de fluidez y exactitud a las actividades dirigidas a los/as estudiantes y de acuerdo a las necesidades de estos/as. Para desarrollar la fluidez en ellos/as, los/as profesores/as pueden proveer a sus estudiantes oportunidades de comunicar sus ideas en situaciones conversacionales estructuradas. Para desarrollar la exactitud de los/as estudiantes en la conversación los/as profesores/as debe brindar a los/as estudiantes oportunidades de interactuar con compañeros/as que están en un nivel avanzado en el idioma, con personas nativas de la segunda lengua y enseñar conversaciones especificas32

32

The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 156. Capitulo 10.

65

Los sonidos en Inglés (vocales y consonantes) pueden ser afectados marcadamente por características vocales conocidas como: a) Acentuación, b) Ritmo y c) Entonación. Estas características vocales también ayudan a comunicar lo que se quiere decir y deben usarse correctamente.

a) Acentuación: Las personas tienen que dar la fuerza correcta a ciertas sílabas en las palabras para ser entendidos Esta cualidad también existe en español y es a través de ella que se puede diferenciar entre papa y papá, seria y sería, libro y libró. La acentuación también puede cambiar el sentido de una oración: " El HOMBRE me habló " es diferente a " El hombre me HABLÓ”.

En Inglés el uso apropiado de acentuación ayuda a entender la diferencia entre "present" (regalo) y "present" (presentar).

Una de las características más importantes del idioma Inglés es el uso de la acentuación o fuerza. Cada palabra de más de una sílaba siempre va a tener una sílaba más acentuada que las otras. Las sílabas acentuadas reciben más fuerza y se oyen más fuertes que las no acentuadas. El uso correcto de la acentuación es esencial para la buena pronunciación en el idioma Inglés. √ Posibles problemas para personas de habla hispana en cuanto al acento dentro de la palabra: En el idioma Español existen reglas específicas de acentuación. Cuando existe una excepción a la regla, el acento se escribe sobre la sílaba acentuada. En Inglés no existen reglas específicas. Por consecuencia, se tendrá dificultad al acentuar palabras en Inglés. Ejemplo: Se puede colocar el acento en la sílaba incorrecta.

"désert" (desierto) sonaría como "dessért" (postre)

66

El/la estudiante puede enfatizar cada vocal de igual manera y olvidarse de reducir las vocales en las sílabas no acentuadas.

"tomórrow” sonaría como "tómórrów" "becaúse" sonaría como "bécaúse" • Acento dentro de la oración: Una de las características más importantes del idioma Inglés es la acentuación de palabras. Los patrones de acentuación van más allá de las palabras. De igual manera, si suena mal omitir el acento en las palabras, que lo llevan, también suena mal ponerlo en palabras que no lo llevan. El uso correcto de la acentuación fuerte o débil en las frases y oraciones ayudará a que la pronunciación se aproxime más a la de una persona cuyo idioma nativo es el Inglés.

√ Posibles problemas para personas de habla hispana en cuanto al acento dentro de la oración: Los patrones de acentuación de oraciones en Inglés no se usan de la misma forma que en Español. En Inglés, las palabras específicas dentro de la oración son acentuadas o dichas de forma más alta en volumen para distinguirse unas de otras. ("It's not HIS house; it's HER house.")

En Español usualmente la gramática se aplica de manera diferente para transmitir ese significado. (" No es la casa de el; es la casa de ella.") Eso podría causar problemas si se deja de usar el acento fuerte o débil en Inglés. El utilizar los patrones del Español contribuirá a que el acento extranjero sea más marcado al hablar Inglés. Ejemplo:

Se puede usar el acento en la palabra errónea.

Esto hará que:

a. El mensaje cambie de significado "He lives in the green house " (El vive en la casa verde) Sonaría como "He lives in the greenhouse" (El vive en el invernadero)

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b. Distorsionar el significado de la oración. "Steve's my cousin" (not Sam) sonaría como "Steve's my cousin" (not my brother). El/la estudiante puede darle mucha o igual acentuación a palabras poco importantes.

"I'm in the house” sonaría como

"I’m in the house"

"He's at the store” sonaría como

“He’s at the store"

b) Ritmo: El ritmo se crea acentuando fuertemente o rítmicamente la oración. En español, el ritmo se basa en la sílaba. Esto significa que todas las vocales en la sílaba se pronuncian casi igual. Las sílabas casi nunca se reducen, ni se pierden como en Inglés, por ejemplo la frase "huevos con jamón nunca se puede convertir en dos palabras como en Inglés "ham'n eggs". Esta reducción resulta porque el ritmo en Inglés está basado en tiempo. Esto significa que el ritmo está determinado por el número de acentuaciones y no por el número de sílabas. Los/as que hablan el idioma Inglés hablan despacio y enfatizan las palabras o sílabas acentuadas. También hablan rápidamente y reducen la acentuación en las no acentuadas. Como por ejemplo con la frase de cinco palabras "I will see you tomorrow" dirían en tres palabras " I'll seeya t'morrow."

El ritmo en el idioma Inglés es más rápido y menos preciso que en conversación formal. Toda oración contiene sílabas y palabras que reciben el acento primario. Como en el compás musical, los acentos fuertes ocurren regularmente para crear un ritmo.

Algunas palabras dentro de la oración deben ser enfatizadas mientras que otras son dichas rápidamente. Esto hace que los sonidos sean reducidos, cambiados u omitidos. Para mantener la fluidez de la oración, las palabras se agrupan en frases y están separadas por pausas y así transmitimos el mensaje. El uso efectivo del ritmo le ayudará a adquirir una pronunciación natural y clara.

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√ Posibles problemas para personas de habla hispana con respecto al ritmo: En español, todas las vocales en todas las sílabas se pronuncian casi iguales; rara vez se reducen las sílabas como en Inglés. Es muy posible que el /la estudiante esté usando patrones de ritmo del Español cuando habla en Inglés y por esa razón su acento extranjero será notable.

Ejemplo: Puede ser que el/la estudiante acentúe cada palabra de la misma forma o demasiado precisa. "He will leáve at three" puede sonar como " Hé will leáve át thrée."

Puede ser que el/la estudiante esté evitando usar contracciones o las formas reducidas del Inglés.

“I can't go" sonaría como “I can not go” “He likes ham'n eggs” sonaría como "He likes ham and eggs"

Puede ser que el/la estudiante esté colocando pausas incorrectamente entre palabras de la oración, que contribuirá a obscurecer el significado y ha crear un ritmo incorrecto.

“I don't know Joan" (no conozco a Juana.) sonaría como "I don't know, Joan" (no se, Juana.) • Contracciones: Contracciones son dos palabras combinadas para formar una; son usadas frecuentemente cuando se habla en Inglés y son correctas gramaticalmente. Si se usa toda la forma de la contracción en la conversación, ésta no sonará natural.

Ejemplo:

Contracción

Toda la forma

I'll

I will

you're

you are

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he's

he is

we've

we have

isn't

is not

• Unión y reducción de palabras: En Inglés las palabras en frases y oraciones cortas deben ser unidas como si fueran una sola.

Ejemplo:

"How are you?" Debe ser pronunciado “Howaryou?" "Do it now!"

Debe ser pronunciado “Doitnow!"

Cuando las palabras son unidas en esta manera, los sonidos son frecuentemente reducidos u omitidos completamente. Esto sólo ocurre cuando se habla el idioma, nunca se escriben. • Parafrasear y pausar: Una frase es un conjunto de palabras que obedecen a un significado. Una pausa es un momento breve durante el cual el hablante hace silencio. Las oraciones deben ser divididas en frases a través del uso de pausas. El/la hablante puede usar una pausa para enfatizar el significado o simplemente para tomar aire. Al leer las siguientes oraciones en voz alta. Se hace una pausa entre cada frase marcada por las dos líneas. 1. The phone book // is on the shelf. 2. Steve said // " Sue is gone". 3. "Please help me // Sally". 4. Mr. White // our neighbor // is very nice. 5. I don't agree // and I won't change my mind.

c) Entonación: Los patrones de entonación dependen del tono y son los responsables de la melodía del lenguaje o idioma. Las personas cuando comunican dependen mucho de la entonación para transmitir un mensaje. Quizás hasta más que en la pronunciación de las vocales y consonantes. 70

En Español el/la estudiante puede usar exactamente las mismas palabras para hacer una pregunta como para expresar cualquier otra idea. Si la entonación sube, se entiende que el /la estudiante está haciendo una pregunta: ¿Habla Inglés? Si la voz baja de tono, esto podría significar la expresión de otra idea, habla Inglés.

Lo mismo ocurre en Inglés. La oración "That's Bill's car" puede invertirse en pregunta "That's Bill's car?" al subir el tono de la voz al final de la oración. Aunque el/la estudiante tenga la pronunciación más correcta tendrá un acento extranjero hasta que no tenga el dominio de los patrones de acentuación, ritmo y entonación del idioma Inglés. A través de la entonación se puede transmitir el mensaje de gramática y la actitud de el/la que habla. La entonación dice si la persona está diciendo o preguntando algo. También deja saber sí está seguro/a de sí mismo/a, o inseguro/a, tímido/a, molesto/a o impaciente. Por eso es necesario el uso correcto de la entonación para transmitir mensajes como lo haría una persona nativa del idioma Inglés. √ Posibles problemas para personas de habla hispana con respecto a la entonación: El Español tiene básicamente los mismos patrones de entonación que en el Inglés. Sin embargo, el Inglés tiene más variedad que cambia con el contenido, actitudes y el estado mental. Sin darse cuenta, el/la hablante puede confundir a sus oyentes al usar patrones incorrectos de entonación. Ejemplo: Puede ser que la voz se eleva cuando debe ser baja en tono. Esto causaría: a. Un cambio en la oración declarativa a una oración interrogativa o pregunta. "That's Bill's car." Sonaría como “That's Bill's car?" b. Que el/la estudiante se oiga como con dudas o coraje. Puede ser que su voz se quede monótona cuando debe subir o bajar en tono. Esto causaría: a. Que el/la estudiante se oiga como aburrido o desinteresado b. Que el/la estudiante cause confusión en los/las oyentes al pensar que no ha terminado su oración o pregunta: "I went home." Sonaría como " I went home... and....

71

•

Maneras de mejorar la pronunciación:

Escuchar es una manera de mejorar la pronunciación. Aprovechar mayor número de oportunidades para escuchar hablar Inglés. Puede hacerse siguiendo estas sugerencias: 1. Mirar las noticias en la televisión. Prestar atención a la pronunciación de el/la locutor/a. Repetir algunas de las palabras o frases que el/ella dice en voz alta. 2. Oír las noticias en la radio de 5 a 10 minutos. Repetir algunas de las palabras o frases de el/la locutor/a. 3. Al ver un programa de televisión en Inglés, tratar de entender el diálogo sin mirar a la pantalla. 4. Conversar frecuentemente con alguien nativo del idioma Inglés. 5. Preguntar al que escucha si la pronunciación ha sido correcta. 6. Lo más importante de todo es ser valiente. • Evaluación de la expresión oral. Si se desea que los/as alumnos/as desarrollen la comunicación oral, el sistema de evaluación debe dar importancia a aquellos aspectos que tiendan a mejorar la producción oral: √ Debe medir sobre todo comprensión y producción oral. √ No debe castigar los errores formales. √ Se debe de construir un sistema de evaluación que sea tolerante con los distintos ritmos de aprendizaje. Ha de gratificar a el/la estudiante que no sea ni demasiado difícil ni demasiado fácil; que sirva para aprender, para repasar.33 2.2.11 Métodos de enseñanza.34 A lo largo del siglo XX una gran variedad de métodos han sido aplicados y aún se siguen aplicando hoy en diversas partes del mundo para la enseñanza de lenguas extranjeras, pero la práctica ha demostrado que en los países donde se enseña el

33 34

The tapestry of language learning: Integrating the language skills. Pág. 174. Capitulo 9 Factores que condicionan el aprendizaje del idioma Inglés en estudiantes de tercer ciclo de educación básica.( estudio realizado en los distritos 01-02 de la ciudad de Zacatecoluca y el distrito del área metropolitana de San Salvador. Pág. 23-28. 2005.

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Inglés como idioma extranjero, resultan insuficientes para desarrollar con efectividad las cuatro habilidades fundamentales del idioma (hablar, escuchar, leer y escribir), y mucho menos alcanzar un dominio aceptable de los diferentes componentes de la lengua, es decir, la gramática, la semántica, el léxico y la pronunciación35. La situación generada por los cambios y avances que han tenido lugar en el campo de la lingüística desde finales de los años 60 y principios de la década del 70, trajo sin dudas nuevas expectativas en cuanto a la enseñanza y aprendizaje del idioma Inglés.

En teoría, tales cambios significaron un paso de avance desde el punto de vista conceptual, al pasar de un enfoque estrictamente estructuralista sobre la enseñanza del idioma, a un enfoque funcional de la naturaleza de su enseñanza y en la práctica, de una metodología audiolingual a la enseñanza del idioma con un enfoque comunicativo. 36

Dentro de los diferentes métodos de enseñanza se pueden mencionar:

2.2.11.1 Método de traducción gramatical: (Grammar translation method) Este método ha sido usado por profesores de idiomas por muchos años. Se creía que el aprendizaje de un idioma extranjero ayudaría a los/as estudiantes a crecer intelectualmente, también se ha esperado que a través del estudio de la gramática de su propia lengua materna se crea una familiaridad, la cual les ayudaría a hablar y escribir mejor su segunda lengua, este método se utilizo para ayudar a los alumnos/as a leer y a apreciar la literatura de un idioma extranjero; requiere que aprendan las reglas gramaticales, memorizarlas y luego aplicarlas. La gramática debe ser enseñada inductivamente (práctica y teoría). Las habilidades primarias a ser desarrolladas son la lectura y la escritura; el vocabulario se provee en ambos idiomas (Inglés y Español) en forma de listas que 35

36

Finnochiaro M, Christopher B. The funtional national approach from theory to practice. 1989:4-9, 30, 90-3 (Edición Revolucionaria). Irizar T. Training Development and change in second – language – teacher – education. A model or relationship. Newsletter 1998; 4 (1, 2, 3, and 4):13-9.

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deberán ser memorizadas. Este método no presta demasiada atención a las habilidades orales y auditivas.

2.2.11.2 Método Directo (Direct method) Fue puesto en práctica en 1890. Así como el método de traducción gramatical, el método directo no es nuevo, este fue introducido primeramente en Francia y Alemania y más tarde en los Estados Unidos de Norte América. Dicho método tiene una regla básica: La traducción no es permitida. El método directo recibe su nombre del hecho de que del significado debe estar relacionado directamente con el idioma extranjero. Algunos principios y procedimientos utilizados en la práctica de este método son: Solamente se debe enseñar oraciones y vocabulario. Cada día la instrucción de la clase debe ser conducida exclusivamente en el idioma extranjero.

La habilidad de comunicación oral debe ser enseñada a través de preguntas y respuestas entre el/la maestro/a y el/la alumno/a, reuniéndolos en grupo para lograr una clase intensiva. La gramática debe ser enseñada inductivamente (Práctica y teoría), nuevos puntos de enseñanza deben ser introducidos oralmente. El vocabulario concreto debe ser enseñado a través de demostraciones, objetos y pinturas o fotos; el vocabulario abstracto debe ser enseñado a través de demostraciones, objetos, pinturas y fotos; el vocabulario abstracto debe ser enseñado por asociación de ideas. La comprensión de escuchar y hablar debe ser enseñada, además se debe enfatizar la correcta pronunciación y la gramática.

2.2.11.3 Método Audio Lingüístico (Audiolingual Method): Este método fue desarrollado en los Estados Unidos de Norteamérica, durante la segunda guerra mundial, debido a la necedad urgente de la gente por aprender un idioma extranjero a finales de 1950.

Mientras la comunicación en el idioma extranjero era lo más importante en el método directo, estas ideas permitieron el desarrollo del método audio lingüístico el cual es una combinación de teorías lingüísticas: Estructura, análisis de contraste y procedimientos orales en la clase; sus principios son similares a los de el método

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directo y el objetivo principal es que los/as estudiantes utilicen automáticamente el idioma extranjero.

En este método el idioma es aprendido a través de la repetición, imitación, sustitución, transformación, preguntas y respuestas, refuerzos en gramática, pero sin ninguna regla en especial. En este método existe la interacción entre el/la estudiante y el/la maestro/a a través de una instrucción oral, sus principios en la práctica son los diálogos e instrucciones que forman la base audio lingüística de la práctica en el salón de clases.

El vocabulario nuevo y las estructuras son presentados en contexto a través de diálogos, los cuales son aprendidos por medio de la repetición. La enseñanza se enfatiza en el aula y la pronunciación se enseña desde el principio.

2.2.11.4 Método de Respuesta Física Total (Total Physical Response): En este método el/la maestro/a proporciona una agradable experiencia de aprendizaje, haciendo que los/las estudiantes respondan físicamente al escuchar un mandato. En las primeras etapas la comprensión auditiva es primaria y los/as estudiantes asumen roles cuando están listos para hablar; El/la maestro/a no corrige ningún error en los/as estudiantes en la comunicación oral (Winits, 1981). Los/as Maestros/as que utilizan este método creen en la importancia de que sus estudiantes disfruten sus experiencias al aprender a comunicarse en un idioma extranjero.

Este método fue desarrollado para reducir el temor que los/as estudiantes experimentan cuando estudian otros idiomas. El maestro/a es el director de todas las actividades y es el modelo verbal de los/as estudiantes. Las estructuras gramaticales y el vocabulario son enfatizadas más que otras áreas de lenguaje. La técnica es usada a través de órdenes o comandos para guiar o dirigir el comportamiento.

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2.2.11.5 Método de la forma silenciosa (Silent Way): En este método los/as alumnos/as deben ser capaces de usar el idioma para expresar sus propias ideas, percepciones y sentimientos. Necesitan desarrollar independencia del /la maestro/a.

Para desarrollar su propio criterio de corrección en este método, los/as estudiantes confían en ellos/as mismos/as

y se les debe dar ayuda solamente cuando

realmente la necesitan para promover su aprendizaje y pueden utilizar lo que ya saben; el estudio de un idioma se realiza por medio de bloques básicos de construcción; sus sonidos, son representados por medio de una gráfica o cuadro con colores y representaciones de sonido (caleb Gatteo, 1996.) El/la maestro/a permanece en silencio la mayor parte del tiempo, no critica ni alaba el comportamiento del alumno/a ya que esto podría interferir en el desarrollo de su criterio interior. Entre las técnicas que se utilizan en este enfoque son: Los gestos de auto corrección, un cuadro o gráfico de palabras y la retroalimentación estructurada. El Idioma nativo es usado en ocasiones sólo para aclarar ciertas dudas.

2.2.11.6 Método de enfoque comunicativo (Communicative Approach): En este método de enseñanza, la habilidad para comunicarse es considerada más importante que la habilidad lingüística. El rol del maestro/a es menos dominante que en los otros métodos centrados en él/ ella, los/as estudiantes son vistos como los directores responsables de su propio aprendizaje.

En este método el Idioma se usa, en gran manera, por medio de actividades comunicativas, tales como juegos, juegos de roles y tareas de resolución de problemas; Otras características del enfoque comunicativo es el uso de materiales auténticos; las actividades, en dicho enfoque, se llevan a cabo por los/as estudiantes en pequeños y grandes grupos, parejas y tríos, los cuales interactúan entre sí. Finalmente como una última característica, los errores son tolerados y vistos como un resultado natural del aprendizaje de idioma.

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2.2.11.7 Método de Sugestión (Suggestopedia): Este método pretende que el/la estudiante aprenda el lenguaje cuando se le expone a un ambiente impregnado del idioma que esta aprendiendo; se hace uso de material para decorar el salón de clase, usando: revista, vocabulario, dibujos etc. Los/as estudiantes son animados a hacer nuevas combinaciones y producciones basadas en el vocabulario ya enseñado, dicho método ayuda a desarrollar destreza y buena comprensión del idioma, sus principios se basan en la utilización de recursos autoritarios, el/la estudiante aprende no sólo del efecto de la instrucción directa sino también del ambiente, donde toma lugar dicha instrucción, los/as estudiantes adquieren eficiencia. Para hacer una conversación más rápida deben dominar el vocabulario, entender y crear soluciones de problemas en el proceso de aprendizaje.

2.2.11.8 Método de Enfoque Natural (Natural Approach): Este método enfatiza la comunicación como la función primaria del idioma; el idioma es visto como un vehículo para la comunicación de mensajes y significados; los autores del método (Krashen y Terrel, 1981) señalan que la adquisición puede llevarse a cabo cuando las personas entienden el mensaje en el otro idioma.

En este método el/la estudiante adquiere el idioma Inglés de la misma forma que un niño aprende su primer idioma, son usados materiales auténticos y el/la estudiante es conducido desde un período de silencio durante el cual recibe bastante información fácil de asimilar, hasta que comienza a hablar cuando él /ella siente que está listo/a.

2.2.11.9 Método de aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning): Este enfoque educativo es basado en técnicas que promueven el trabajo en grupo en el que todos los/as miembros participan activamente persiguiendo un mismo objetivo, el proceso de enseñanza aprendizaje se centra en el/la estudiante y el maestro/a toma el papel de facilitador/a.

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2.2.12 Niveles de idioma Inglés De acuerdo a la escala de ACTFL37 Los niveles de aprendizaje del idioma Inglés están basados en las jerarquías de diferentes tareas a nivel global comprendiendo cuatro niveles principales del uso del lenguaje. La escala asume que el/la candidata/a que esta siendo examinado/a posee algún conocimiento previo de la lengua y por lo mismo esta ubicado comenzando en el nivel novato, los restantes niveles son el intermedio, avanzado y superior.

2.2.12.1 Nivel Novato Esta caracterizado por la habilidad de comunicarse de manera mínima con el material aprendido previamente tanto en forma oral como escrita. El/la estudiante reacciona a las iniciativas de conversación con patrones primeramente formulados o palabras y en algunos casos frases aprendidas de memoria o por rutina tales como: Saludos, expresiones comunes, menciona o escribe vocabularios que seguramente han sido aprendidos en grupos tales: colores, números, días de la semana, meses, artículos de ropa, etc.

2.2.12.2 Nivel Intermedio El nivel intermedio es caracterizado por la habilidad de poder mantener conversaciones cara a cara pero con escenarios fácilmente predecibles al mismo tiempo aplica la habilidad de escritura bajo las mismas circunstancias, el/la estudiante crea el lenguaje a través de combinar y recombinar elementos de un material aprendido originalmente. Al comienzo el/la estudiante practica en forma de reacción. Además puede iniciar y minimamente sostener y concluir tareas básicas de comunicación a través de formular y contestar preguntas sencillas. Estas tareas básicas están caracterizadas por “Textos” que delinean de una forma cercana los roles de comunicación que toman lugar, así como el contenido y la forma de intercambio o respuesta que se dará. Dado que el idioma ya trae inherente una reducida carga, el compartir conocimiento escrito se convierte en el factor clave o la llave para la exitosa transmisión de significados.

37

Taylor, Barry 975. The use of overgeneralization and transfer learning strategies by elementary and intermediate student and ESL.

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Dentro de los eventos comunicativos más frecuentes de la escritura existen una variedad de intercambios sociales y eventos comunicativos en donde el escenario formal o informal y los gestos y acciones observables ayudan al uso ayudan al uso de la lengua que esta siendo puesta en práctica, compras, obtención de servicios, petición de información, direcciones, localizaciones, tiempo, así como el intercambio de cierta información bibliográfica. Los patrones memorizados no son más en esta etapa la prioridad en las palabras o frases, pero tienden a convertirse en oraciones simples y discretas. Aun cuando no es la intención la mayoría de veces estas oraciones se refieren a no es la intención la mayoría de veces estas oraciones se refieren en tiempo presente.

2.2.12.3 Nivel Avanzado Se caracteriza por la habilidad de narrar y describir en párrafos de un discurso conectado en tiempo y diferentes aspectos de un marco referencial. El/la hablante tiene la habilidad de iniciar, sostener y completar una amplia variedad de tareas comunicativas. Debido a que estas tareas son menos “Escritas” o memorísticas el/la hablante requiere la habilidad de negociar ya sea un mal entendido o algún tipo de diferencia entre los/as hablantes, frecuentemente en este intercambio se distribuye un turno para cada uno/a de los/as participantes. Un/a hablante de un nivel avanzado es capaz de satisfacer los requerimientos de la mayoría de escuelas generales, así como situaciones laborales, el/ella es un participante en la comunicación, no se ve limitado simplemente a reaccionar a las iniciativas de el/la entrevistador/a.

2.2.12.4 Nivel Superior Esta caracterizado por la habilidad de discutir una gran variedad de tópicos de una forma profunda, dando y manteniendo opiniones e hipotetizando sobre temas abstractos. Un/a estudiante del nivel superior puede participar efectivamente en la mayoría de conversaciones formales e informales en un amplio marco de tópicos sociales, profesionales, académicos, utilizando vocabulario “nativo” y estrategias de discurso tales como: Reconocer la opinión de otra persona mientras se mantiene la propia, cambiar el tópico suavemente, ganar, mantener y estipular la plataforma de conversación.

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Los/as hablantes del nivel superior puede que no sean capaces de variar extensamente o incorporar alusiones culturales dentro de su conversación, y puede que ellos/as no posean hábitos o pronunciación como hablantes nativos, pero su manejo del idioma es lo suficientemente extenso para permitirles satisfacer la mayoría de las situaciones diarias, escolares o de requerimientos laborales, tanto en el ámbito oral como escrito.

2.2.13 Fundamento teórico sobre la evaluación de un idioma (Tipos de evaluación).38 La evaluación se considera como un proceso sistemático e integrado

en la

actividad educativa, mediante el cual se logra determinar una acertada valoración de aprovechamiento educativo. Tipos: A) Examen de proficiencia. Este tipo de examen se diseña para medir la habilidad de un/a individuo/a referente al manejo del lenguaje, sin importar si ha tenido entrenamiento o no en ese idioma.

El contenido de un examen de proficiencia no está basado en contenidos o cursos que el examinado haya estudiado: Por el contrario, está basado en la especificación de que tanto sabe del idioma para ser considerado proficiente. “Proficiente” significa tener suficiente dominio del idioma para un propósito particular. Un ejemplo de éste sería un examen diseñado para descubrir si alguien puede funcionar exitosamente como traductor/a.

B) Examen de diagnóstico. Los exámenes de diagnóstico son usados para identificar las habilidades en los/as alumnos/as. Este tipo de examen está enfocado primordialmente a detectar que es más necesario enseñar. También puede ser aplicado para detectar potencialidades o debilidades en una habilidad específica del lenguaje, tales como la producción oral, audición, lectura y 38

Factores que condicionan el aprendizaje del idioma Inglés en estudiantes de tercer ciclo de educación básica.( estudio realizado en los distritos 01-02 de la ciudad de Zacatecoluca y el distrito del área metropolitana de San Salvador. Pág. 32. 2005.

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escritura. Por ejemplo, es posible analizar pruebas de estudiantes en escritura o producción oral para así crear archivos de habilidad de los/as estudiantes con respecto a exactitud gramatical o exactitud lingüística. El objetivo es detectar potencialidades o definiciones para explorarlos o reforzarlos.

C) Examen de ubicación. El examen de ubicación, como su nombre lo sugiere, está diseñado para recabar información que ayude a ubicar a los/as estudiantes en el nivel de programa de enseñanza que sea más apropiado o adecuado a sus habilidades. Normalmente son usados para asignar estudiantes a clases en diferentes niveles. Los exámenes de ubicación que son más exitosos, son aquéllos que han sido estructurados para situaciones particulares. Estos están basados en la identificación de patrones en los diferentes niveles de enseñanza en una institución.

D) Exámenes de logros. La mayoría de profesores/as están involucrados en la preparación y uso de exámenes de logros. En contraste con los exámenes de proficiencia, estos están directamente relacionados con los cursos del idioma, teniendo como propósito establecer que tan exitosos han sido en el/la estudiante, grupo de estudiantes o en el logro de los objetivos planteados.

Existen dos exámenes de logros: •

Exámenes de logro progresivos.

Están diseñados para evaluar, medir los progresos que los/as alumnos/as están alcanzando, entendiendo como progreso el logro escalonado de los objetivos del curso y mejor rendimiento escolar plasmado en buenas calificaciones. •

Exámenes de logro final.

Son aquellos administrados al final del curso de estudio para medir el nivel de conocimiento acumulado a lo largo del curso. En el contenido de éste se debe abarcar toda la temática y material utilizado en el desarrollo de este.

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2.2.14 Aspectos fundamentales en la evaluación de un idioma.39 En este enfoque curricular se puede tomar en cuenta los siguientes aspectos fundamentales en la evaluación de un idioma (Inglés).

A) Aspecto evaluativo. Este aspecto involucra tres componentes básicos: •

Medición

Un examen tradicionalmente cuantifica la exactitud y consistencia de lo que se ha aprendido o no, es decir, que debe recoger información confiable que permita apreciar el progreso de los/as alumnos/as en forma numérica. •

Discriminación.

La confiabilidad de un examen puede proveer resultados que permitan diferenciar entre buenos/as y malos/as estudiantes relativamente y ubicarlos en diferentes niveles. Esto facilitaría apreciar el progreso de los/as alumnos/as en diferentes niveles o rangos. •

Comparabilidad.

Los resultados que se obtienen de un examen pueden ser utilizados para compararlos con los resultados obtenidos de otros exámenes, aún cuando hayan sido administrados a grupos diferentes.

B) Aspecto teórico. La teoría sobre el PEA de un idioma que se refleja en el programa de estudio, determina la forma que el examen deberá tomar. Los nuevos programas de estudio, tanto de tercer ciclo como los de bachillerato, están basados en contenidos y en un enfoque comunicativo, lo que hace más difícil, pero no imposible, la tarea de elaborar un examen de índole comunicativo que se relacione con ciertos contenidos.

39

Proyecto de tesis: Diagnóstico del nivel de entrada en la asignatura “idioma Inglés” en relación con las habilidades lectura y escritura de los estudiantes que ingresaron a primer año de bachillerato en el instituto técnico industrial de San Salvador., Pág. 44. 1999.

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2.2.15 Técnicas para la enseñanza del idioma Inglés.40

Técnicas: Son procesos y estrategias detalladas y explicadas para alcanzar un objetivo, un principio, concepto o conjunto de reglas que resultan de una investigación y que han sido comprobadas.

Dentro de estas técnicas se encuentran las que presentamos a continuación:

1. Galería o Carrusel: Forman grupos pequeños, hacen sus tareas en carteles por lo tanto los demás hacen preguntan o repuestas.

2. Actividades de Cooperación: Forman grupos en el cual cada uno posee un rol ha desempeñar para el desarrollo del tema.

3. Tarea o Trabajo Grupal: Trabajan en grupos pequeños o actividades orientadas a facilitar la comunicación entre el grupo.

4. Dibujos en serie: Se les dan una serie de cuadros por el cual, ellos/as tienen que formar historias, para luego expresarlas o escribirlas.

5. Narración de eventos: Los grupos o individual expresan historias o conversaciones ante el grupo de Inglés.

6. Juegos, Canciones y dramas: Ayuda a motivar la clase y facilitar el aprendizaje, para cada alumno/a, ya que aprenden la canción o juego para después expresarla.

7. Trabajos en pareja: Se les asignan trabajos en pareja, para después desarrollarlo frente a sus compañeros/as, ya sea en forma oral o escrita.

8. Actividad de audición: Escuchar diálogo, canciones, etc., para el desarrollo de su audición. 40

Programa de estudio de Inglés de tercer ciclo de educación básica. MINED. Pág. 15-21, 1994

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9. Caracterización: Se les solicita a los/as alumnos/as que por unos minutos asuman que ellos/as son alguien diferente y lo actúen en Inglés.

10. Diálogos: Conversaciones que fomenten vocabulario, gramática y estructura de contexto.

11. Lectura: Los/as estudiantes llenan espacios en blanco usando la información solicitada.

12. Ejercicios de complementación: Se promueve el desarrollo de ejercicios de repetición pronunciación, trabajo en pareja, sustitución y ejercicio en cadena. 2.2.16 Inteligencias múltiples (teoría del aprendizaje).41 Howard Gardner, define la inteligencia como: “La capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Gardner añade que al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos, que Independientemente

de

la

polémica

de

considerarlas

"inteligencias",

"capacidades" o "fortalezas" a estas facultades más o menos desarrolladas en las personas; a los/as docentes les resulta de suma utilidad diagnosticarlas en los/as alumnos/as, ya que les permite comprenderlos más y delinear las actividades más apropiadas para obtener los máximos aprovechamientos

.42

A) Inteligencia lingüística / verbal: Esta es responsable de toda la producción del lenguaje y de todas las posibilidades complejas, incluyendo la poesía, el sentido del humor, la habilidad de contar historias, la gramática, las metáforas, el razonamiento abstracto, pensamiento simbólico, el modelo conceptual y naturalmente la palabra escrita. 41

http://www.psicopedagogia.com/definicion/inteligencias%20multiples. Psicopedagogía de la educación para Padres y Profesionales.

42

http://www.campus-oei.org/revista/psi_edu12.htm. Revista Iberoamericana

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Ésta inteligencia se despierta con la palabra oral; al leer las ideas de alguien o la poesía; y al escribir ideas propias, pensamiento o poesía.

Para activar la inteligencia lingüística /verbal es necesario: • Leer historias que llaman la atención y escribir su continuación. • Escuchar a alguien expresar sus ideas y discutirlas con esta persona. • Aprender el significado del interés de alguien, entender su mundo y practicarlo viviéndolo. • Hacer un discurso sobre algún tópico en el cual se tenga mucho interés. • Mantener un diario en el cual se escriba todas las reflexiones/ideas sobre los eventos del día.

B) Inteligencia lógica / matemática: Ésta inteligencia es asociada con lo que se llama el pensamiento científico o el razonamiento deductivo. Sin embargo, los procesos de pensamiento inductivo es la habilidad de observar y entender los detalles de un modelo general. La inteligencia lógica / matemática se ve activada en situaciones en las que se requiere resolución de problemas o al afrontar un nuevo desafío.

Esta inteligencia concierne la capacidad de reconocer modelos, el trabajar con símbolos abstractos como los números y las figuras geométricas, y el discernir relaciones y/o ver conexiones entre piezas de información distintas.

Para activar esta inteligencia: • Crear cuatro lineamientos de su pensamiento favorito, a cada uno de estos lineamientos ofrecer 4 lineamientos y a cada uno de estos lineamientos ofrecer 4 lineamientos a su vez. • Practicar pensamiento analítico al comparar y contrastar dos objetos; por ejemplo, cinco características de una máquina de escribir, cinco características de una computadora, y cinco de dos objetos que tengan algo en común. • Crear una explicación convincente y racional para algo que es totalmente absurdo; por ejemplo, los beneficios de una pelota cuadrada de baloncesto. Etc.

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C) Inteligencia visual / espacial: Esta se encarga de cosas de arte visual (incluyendo las pinturas, dibujos y la escultura); navegación, realización de mapas y arquitectura (todo lo que envuelve el uso de espacio y el conocimiento de lo que se encuentra a su alrededor); y juegos como el ajedrez (que requiere la visualización de los objetos desde diferente perspectivas). El sentido visual es la base de esta inteligencia pero también una parte muy importante es la habilidad de formar imágenes y dibujos en la mente. Sueños en la niñez cuando se pretendía poder volar o que ser seres mágicos o quizás los héroes o heroína en una fabulosa aventura utilizan esta inteligencia al máximo.

Para activar la inteligencia visual / espacial: • Trabajar con material artístico (como pinturas, barro, colores y plumones) para expresar una idea o una opinión. • Intencionalmente soñar despierto; por ejemplo, imaginar un lugar para vacacionar con lujos de detalles, todos los que se pueda imaginar. • Practicar ejercicios de imaginación interna, imágenes en un período de la historia diferente al que se vive, o que se tiene una conversación con el héroe o heroína, un protagonista de la literatura o una figura histórica. • Usar varias habilidades de diseño como el trazar arquitectura, diagramas o creación de murales que contengan ideas y las de otros.

D) Inteligencia del cuerpo / inestética: La inteligencia del cuerpo/inestética es la habilidad del cuerpo para expresar emociones (como la danza y el lenguaje corporal), o jugar un juego en deportes. El aprender por medio de la práctica ha sido reconocido como parte importante del aprendizaje. Los cuerpos son muy sabios, ellos saben cosas que las mentes no saben y que no pueden saber de otra manera. Personas como los payasos y los mimos demuestran un sinfín de posibilidades para usar el cuerpo y se comunican y expresan de manera en las que tocan profundamente al cuerpo humano.

Para poder desarrollar esta inteligencia al máximo: 86

• Desarrollar una obra dramática “desempeñar un papel” actuando una idea, opinión o sensación. Actuar para comunicar un evento importante o una invención moderna. • Participar en juegos no competitivos que tengan actividad física y mucho movimiento; por ejemplo aprender los nombres de un grupo por movimientos físicos. • Practicar actividades que requiere actividad física como bailes folklóricos, correr, nadar, caminar. Tratar de caminar de diferentes maneras que demuestren su estado de ánimo.

E) Inteligencia interna: Involucra el conocimiento de aspectos internos de uno mismo como el conocimiento de sentido, respuestas a emociones, procesos de pensamiento (entendimiento de los procesos mentales), reflexiones personales y un sentido o intuición sobre las realidades espirituales. La inteligencia interna permite estar consciente de la conciencia; es decir, ser observadores de la propia conducta, la propia identidad y la habilidad que se tiene de ir más allá de uno mismos, es una parte del funcionamiento de la inteligencia interna. Es la capacidad de experimentar la consideración del todo y la unidad, para discernir los modelos de conexión con un orden mayor de las cosas, para soñar y hacer posibles los sueños. Según Gardner, esta inteligencia es la más privada y requiere de todas las otras formas de inteligencia para expresarse, tales como el lenguaje, la música, las artes, la danza, símbolos y comunicación interna.

Para activar la inteligencia interna: • En medio de una actividad rutinaria tratar de practicar aguda conciencia (estar consciente de cada cosa que pasa al alrededor, por ejemplo, pensamientos, sentimientos, movimientos físicos, y el sentir interno). • Practicar el observar pensamientos, sentidos y estados de ánimo como si se estuviera separados de ellos, como un observador externo. Notar los modelos que hacen reaccionar de cierta forma en diferentes situaciones, por ejemplo el modelo de relajamiento, de ansiedad, etc. • Enfocar varias estrategias del pensar y sus modelos, así como también las 87

estrategias para resolver estos problemas. • En 25 palabras escribir la respuesta a la pregunta ¿quién soy? Trabajar en ello hasta quedar satisfecho. Verlo todos los días por una semana, haciendo las correcciones que se crean necesarias.

F) Inteligencia música / rítmica: Esta inteligencia incluye capacidades como el reconocimiento y el uso de modelos rítmicos y la sensibilidad a sonidos del ambiente como la voz humana y los instrumentos musicales. Muchos aprenden el abecedario por medio de esta inteligencia en las canciones de ABC. De todas las formas de inteligencia que se identifica hasta ahora de “Conciencia alternativa” el efecto que tiene la música y el ritmo es el más grande. Simplemente pensar en la manera que la música puede calmar cuando se está nervioso o angustiado. Esto ha sido usado para inspirarse espiritualmente, para inculcar una lealtad nacional y para expresar grandes penas o grandes alegrías.

Para activar conocimiento musical o rítmico: • Escuchar diferentes tipos de música para variar el estado de ánimo; por ejemplo, escuchar algo tranquilo, instrumental antes o después de una situación angustiosa (después de un examen). • Cantar para expresar una idea, utilizar una tonada popular para crear una canción simple sobre la familia. • Tararear tratando de crear diferentes vibraciones dentro de la cabeza; por ejemplo, tratar las vocales una a la vez, utilizando los diferentes volúmenes y tonos. • Escuchar grabaciones con diferentes sonidos de la naturaleza como las olas del océano, la caída de una cascada, el viento y los sonidos de animales. • Preguntarse que se puede aprender de estos modelos y ritmos de la naturaleza.

G) Inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal involucra la habilidad de trabajar cooperativamente en un grupo así como la habilidad de comunicarse verbal y no-verbalmente, con otras personas. Se implementa en la capacidad de observar diferencias entre 88

otros, por ejemplo, contrastes en estados de ánimos, temperamentos, motivaciones e intenciones. En más avanzadas formas de inteligencias se puede literalmente entrar en el contexto de vida de otra persona y leer sus intenciones y deseos. Se puede realmente sentirse preocupado por los sentimientos, temores, anticipaciones y creencias de otras personas como consejeros, maestros, políticos y líderes religiosos.

Para despertar la inteligencia interpersonal: • Imaginarse situaciones en las que se depende de otra persona para lograr el éxito en la finalización de un proyecto. • Practicar el escuchar atentamente a una persona, tratar de no oír lo que la mente está diciendo pero a lo que la persona trata de comunicar, enfocándose totalmente en lo que dice, tratar de adivinar lo que los/as demás sienten o piensan, basándose sólo en su manera de actuar, y después verificar con la persona si se estaba en lo correcto. • Explorar diferentes maneras de comunicarse con alguien, por ejemplo, expresiones faciales, movimientos corporales, sonidos, gestos.

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