Folletos para maestros de educación básica Serie I Orientaciones para fortalecer la asesoría académica en la escuela

3. Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

Esta edición de la colección Orientaciones para fortalecer la asesoría académica en la escuela fueron elaboradas para el Programa Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal y estuvo a cargo de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, a través de la Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico. Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Luis Ignacio Sánchez Gómez Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico Mónica Hernández Riquelme Coordinación General René Mario Franco Rodríguez Pedro Gabriel Jiménez Torres Coordinación de la colección Jesús Moreno Jiménez Autores Lilia Antonio Pérez Héctor Gutiérrez García Marco Vinicio Santillán Badillo Diseño Emmanuel Atenco Cortés Primera Edición AFSEDF Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Parroquia 1130, Santa Cruz Atoyac, Benito Juárez, 03310, México, D. F. Impreso en México Distribución Gratuita - Prohibida su venta Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización escrita.

Índice Introducción...............................................................................................5 1. El desarrollo de competencias en ........................................................7 educación básica: ¿Cambio o continuidad en la propuesta curricular? 2. De lo curricular a lo didáctico:..........................................................15 ¿Se desarrollan competencias en el aula y en la escuela? 3. Compartir los hallazgos con la escuela:............................................29 Reflexionemos sobre nuestra práctica educativa 4. Promover el fortalecimiento de la .....................................................31 práctica docente: Construyamos propuestas de trabajo 5. Acompañar la práctica docente:........................................................37 La retroalimentación A manera de conclusión..........................................................................41 Bibliografía..............................................................................................43

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

Introducción La serie Orientaciones para fortalecer la asesoría académica en la escuela tiene la intención de impulsar procesos de cambio tendientes a mejorar los resultados de aprendizaje en las escuelas del Distrito Federal, particularmente en las escuelas de jornada ampliada y de tiempo completo. En esta serie se concibe que una asesoría académica que anime la innovación y los procesos de cambio puede ubicarse en la supervisión escolar, ya que en esa instancia se encuentran las condiciones institucionales y operativas que permiten vincular la implementación de políticas educativas con las innovaciones en las formas de enseñanza. Cuando nos referimos a la asesoría, ubicamos a personal que desempeña tareas técnico-pedagógicas en el contexto de la zona escolar; de ahí que el concepto también incluya al supervisor, cuyo trabajo implica que se asuma como asesor al momento de realizar el seguimiento de las actividades en las escuelas y sugerir acciones para la mejora. Dado que en la zona escolar pueden converger varios profesionales que desempeñen labores de asesoría, en algunos números de la serie se habla de equipos de supervisión. La publicación Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela ofrece a quienes realizan labores de asesoría orientaciones para promover procesos de reflexión sobre la práctica docente, y en consecuencia impulsar procesos de mejora. Algunas de las preguntas que busca responder el presente material son: ¿cómo apoyar a los docentes en la implementación de un currículum de educación básica desde el enfoque de competencias?, ¿qué concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje ponemos en juego al momento de planear

5

Escuelas de tiempo completo en el DF

y desarrollar una clase?, ¿qué consideramos relevante al evaluar los aprendizajes de los alumnos? Todas ellas cuestiones centrales cuya reflexión y discusión conjunta permitirán a docentes, asesores, directores y supervisores fortalecer sus conocimientos y habilidades profesionales para promover condiciones que generen aprendizajes significativos para la vida presente y futura de los alumnos de educación básica, particularmente de las escuelas de tiempo completo. Con esta intención, en el primer apartado se reflexiona sobre el por qué y para qué de un currículum de educación básica orientado al desarrollo de competencias, y se discute su relación con las bases pedagógicas y didácticas de las reformas curriculares más recientes en nuestro país. En los siguientes apartados se propone un itinerario que ubica el conocimiento y valoración de las prácticas docentes como punto de partida para dialogar, fortalecer y construir propuestas didácticas encaminadas al desarrollo de competencias. Estos momentos del itinerario no son lineales, pero ofrecen un panorama ordenado y didáctico de un proceso de asesoría que tiene como finalidad la generación de aprendizajes para la vida. En el último apartado se plantea el intercambio y la difusión de experiencias de exploración pedagógica entre planteles de una misma región o zona escolar, para generar así un movimiento de permanente búsqueda por la mejora de la enseñanza.

6

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

1. El desarrollo de competencias en educación básica: ¿Cambio o continuidad en la propuesta curricular? Enseñar por competencias… ¿significa que debo cambiar mi forma de enseñar? Ésta es una pregunta que con frecuencia se hacen los maestros de educación básica, a raíz de las reformas curriculares de los últimos años1 y sus implicaciones en su práctica profesional. Junto con las reformas, el concepto de “competencias” ha incursionado con fuerza en el discurso de los docentes y directivos de educación básica, sin embargo, ello no significa que exista claridad sobre el mismo, y menos aún sobre la forma de llevarlo a la práctica en el salón de clase. En este escenario, la asesoría en la escuela resulta fundamental para mediar entre el saber pedagógico y la práctica docente, frente al desafío de implementar una reforma curricular. Mucho se ha escrito sobre la enseñanza desde el enfoque de competencias,2 pero para los propósitos de este documento 1.- En la primera década del siglo XXI, nuestro sistema de educación básica ha generado una reforma curricular en los diferentes niveles: preescolar en 2004, secundaria en 2006 y en primaria empezó a generalizarse para los grados de primero y sexto en 2009. 2.- Perrenoud, 1999; Bolívar, 2008; Zavala, 2008; Frade, 2009.

7

Escuelas de tiempo completo en el DF

se retoma el planteamiento de Bolívar,3 cuando refiere que el concepto de “competencia” surge del mundo empresarial y laboral, lo cual no implica necesariamente una subordinación a este ámbito; más bien, “hay una convergencia entre dos corrientes ideológicas: mundo laboral y currículum orientado a competencias, las cuales emplean la misma palabra, sin tener que compartir las mismas perspectivas”.4 Mientras que en el mundo laboral el término “competencia” generalmente alude a la capacidad de una persona para responder a los estándares requeridos para un empleo, en el ámbito educativo la noción va más allá de esta acepción. En este sentido, asumimos la propuesta del Proyecto DeSeCo,5 al plantear que la intención de desarrollar competencias en educación básica es: …brindar herramientas (conocimientos, habilidades y actitudes de manera integral y en un contexto determinado) a niños y jóvenes, no sólo para que sean eficientes en el mundo laboral, sino también para su realización personal, la ciudadanía activa y la inclusión social. Este propósito ofrece un panorama más integrador y holístico para la tarea educativa, donde la finalidad no sólo es formar seres humanos que se adapten a las demandas del mundo exterior, sino personas capaces de asumir una postura crítica frente al mismo y transformarlo. Si reflexionamos en el planteamiento que ofrece DeSeCo sobre el por qué y para qué desarrollar competencias, nos 3.- Bolívar, Antonio (2008). Ciudadanía y competencias básicas, Sevilla, Fundación ECOEM, p. 35. 4.- Perrenoud, Philipe (1999). Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen. 5.- El proyecto DeSeCo (Desarrollo de competencias clave), auspiciado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), fue realizado con el objetivo de ofrecer un marco de referencia común sobre las competencias básicas que toda persona ha de desarrollar para posibilitar su desarrollo personal, el ejercicio de una ciudadanía y la inclusión social.

8

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

daremos cuenta que, de fondo, no representa una ruptura6 respecto a la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtiem, Tailandia (marzo de 1990), en relación a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, que fungió como marco de política educativa para el planteamiento de la reforma curricular en México en 1993: Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo… (Art. 1.1). Ambos referentes internacionales identifican no sólo la preocupación por formar personas competentes en el sentido de un determinado desempeño laboral, sino también la necesidad de promover el desarrollo y realización personal de los educandos, así como de insertarse en la sociedad y de convivir con los otros.7 En este sentido, las dos últimas reformas curriculares implementadas en México, encuentran sustento en el marco de las políticas educativas internacionales. La reforma de 1993 tuvo como telón de fondo las necesidades básicas de aprendizaje planteadas en la Conferencia de Educación para Todos, de Jomtiem, Tailandia. Las reformas curriculares de la primera década del siglo XXI toman como referente el

6.- Coll, César (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares, México, Serie Cuadernos de la Reforma, Subsecretaría de Educación Básica. 7.- Schmelkes, Silvia (2001). “Reformas curriculares y necesidades sociales en México”, en: Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Secundaria, México, Dirección General de Investigación Educativa, SEP.

9

Escuelas de tiempo completo en el DF

informe Delors,8 titulado La educación encierra un tesoro; mientras que el proyecto DeSeCo, impulsado por la OCDE, define un conjunto de competencias clave que busca integrar a las personas en una sociedad basada en la información y el conocimiento. Entonces, ¿qué implica, en términos de la práctica educativa cotidiana, transitar de las necesidades básicas de aprendizaje al desarrollo de competencias? Más que proponer un cambio de paradigma en el quehacer educativo de los maestros, el enfoque por competencias ofrece un concepto integrador que ya se había impulsado desde las reformas curriculares de la década de los noventa, y que se refería al enfoque formativo expresado en la preocupación por el desarrollo, no solamente de conocimientos, sino de habilidades y actitudes que permitan asumir una postura activa y propositiva frente al mundo exterior: Estos conocimientos, habilidades y actitudes permitirán a los estudiantes, continuar con su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la nación.9 En conclusión, los planes y programas de estudio de educación básica de 1993 (primaria y secundaria), al igual que los de las recientes reformas curriculares, sugieren una continuidad más que una ruptura con respecto al tipo de aprendizajes que se pretende desarrollar en los alumnos y, en consecuen8.- La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jaques Delors, fue establecida oficialmente en 1993 y financiada por la UNESCO para realizar un trabajo de estudio y reflexión sobre los desafíos a los que deberá hacer frente la educación en los años venideros para ofrecer recomendaciones y sugerencias a los decisores y responsables de más alto nivel en el ámbito educativo, dicho informe fue entregado en 1997. 9.- Plan y programas de estudio 1993, Secundaria, México, SEP, p. 12.

10

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

cia, con relación al tipo de prácticas educativas que han de realizar los maestros. Pero más allá de esta continuidad y de que el concepto de competencia constituye un aporte al integrar los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretendían desarrollar en los estudiantes desde las reformas de los años noventa, ¿qué otros aportes ofrece este enfoque para la tarea educativa de los maestros? Retomemos la definición propuesta por Zabala:10 Es la movilización de actitudes, habilidades y conocimientos de manera orquestada para hacer frente a situaciones diversas (problemas, tareas, roles) de forma eficaz en un contexto determinado. Esta definición11 permite apreciar que el enfoque por competencias no sólo considera el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, sino su movilización articulada para hacer frente a determinadas situaciones, lo cual implica que no sólo es su suma o conjunto, sino una acción sinérgica enfocada a afrontar determinadas demandas del mundo exterior. Al hacer alusión a este mundo exterior, otro énfasis que se identifica en las reformas curriculares recientes es la inclusión de la escuela en un entorno global, para sacarla de sus cuatro paredes y de su relativo aislamiento con respecto al contexto social: los aprendizajes que obtenga el alumno en la escuela han de ser aprendizajes para la vida, como ya lo planteaban, desde inicios del siglo XX, los teóricos de la Escuela Nueva.12 10.- Zabala, Antoni (2008). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, pp. 43 y 44. 11.- Esta propuesta es resultado del análisis de diferentes definiciones de “competencia”, la cual buscó integrar los elementos comunes que subyacen en las mismas. 12.- Antoni Zabala, Op. cit., refiere que los planteamientos de un aprendizaje para la vida, propugnados por pedagogos como Dewey, Freinet y Decroly, entre otros, ya esbozaban las aspiraciones educativas que se plantean para el siglo XXI.

11

Escuelas de tiempo completo en el DF

En este sentido, el enfoque por competencias destaca el aspecto situacional, es decir, la puesta en juego de estas herramientas para hacer frente a problemas en contextos determinados. Esto permite “aterrizar” los propósitos planteados en la reforma de 1993, al referir situaciones concretas donde se manifiesten esos aprendizajes y que en los planes y programas de estudio recientes se expresan en el apartado aprendizajes esperados, que –en términos de orientaciones didácticas– ofrecen a los maestros algunas pistas para plantear actividades que permitan su manifestación y valoración. Sin embargo, pese a la importancia de estos aportes y de que los nuevos materiales ofrecen algunas ideas generales a los docentes para llevarlas a cabo, esto no es suficiente. Los procesos de apropiación de una propuesta curricular son complejos porque trastocan concepciones y prácticas docentes. De ahí la relevancia de generar y aprovechar espacios donde, desde la asesoría y la propia dirección escolar, se promueva la reflexión docente sobre los siguientes aspectos: • ¿Qué aspectos o prácticas ya se encaminan hacia el desarrollo de competencias? • ¿Qué cambiar o fortalecer para avanzar hacia el desarrollo de competencias? Es fundamental impulsar este tipo de reflexiones de forma individual, pero principalmente mediante un trabajo colegiado, ya que no es posible contribuir al desarrollo de competencias en la escuela si no se construyen referentes comunes en la práctica educativa del plantel en su conjunto. Por ejemplo, si se aspira a desarrollar en los alumnos la competencia para el manejo de la información, los maestros deberán acordar lo que entienden por ella y la forma en que ésta ha de promoverse en los educandos, a través de determinadas situaciones de aprendizaje. En las escuelas de tiempo completo, el uso didáctico de las tecnologías de la infor-

12

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

mación y la comunicación podría ser útil para el desarrollo de esta competencia, si se generan situaciones didácticas en otras asignaturas donde se empleen tales recursos con sentido educativo. La labor de asesoría y acompañamiento resulta sustancial para que los maestros fortalezcan su práctica docente a través de una formación continua en la escuela, haciendo de los espacios institucionales de trabajo colegiado –como el consejo técnico en las escuelas de educación preescolar y primaria y las academias en secundaria–13 lugares de auténtica construcción de conocimiento pedagógico. La experiencia ha mostrado que no basta con cursos de capacitación o provisión de materiales para aspirar a un cambio sustancial,14 el camino para concretar una educación que contribuya al desarrollo de competencias en educación básica apenas está por construirse.

13.- Bajo la periodicidad establecida normativamente para cada nivel educativo. 14.- Imbernón, Francisco (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio, Barcelona, Graó.

13

Escuelas de tiempo completo en el DF

14

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

2. De lo curricular a lo didáctico: ¿Se desarrollan competencias en el aula y en la escuela? Como se ha planteado en el apartado anterior, en términos curriculares, la enseñanza por competencias no representa una ruptura con el enfoque constructivista establecido en la reforma de 1993 en México, aunque sí propone un enfoque integrador que pone énfasis en el sentido situacional de los aprendizajes de los estudiantes. Al respecto, cabe preguntarse desde la perspectiva de la asesoría: ¿qué aspectos o prácticas docentes ya se encaminan hacia el desarrollo de competencias? o ¿qué modificar, para apuntar hacia esta nueva perspectiva? En este apartado se proponen algunas orientaciones para apoyar a los maestros en la identificación de aquellas fortalezas y debilidades que se manifiestan en sus prácticas desde el enfoque por competencias, así como algunas recomendaciones para iniciar un diálogo con los colectivos docentes. Para iniciar el proceso de asesoría, se sugiere dialogar previamente con el director y los profesores de la escuela sobre el propósito de estas acciones: conocer sus prácticas y las condiciones en que trabajan para apoyarlos con la implementación del currículum. De inicio, es importante no manifestar actitudes o prácticas que denoten una valoración a priori de las prácticas docentes, o evitar sugerencias no requeridas por los maestros, pues ello puede ayudar a ser

15

Escuelas de tiempo completo en el DF

visto como el intruso o fiscalizador de la escuela y no como un colega que, con funciones diferentes, tiene la intención y el potencial para apoyarlos.15 Tener como punto de partida el conocimiento de las prácticas, parte del principio de asesoría planteado por Antúnez (2006:65), cuando refiere que “precisamente conocer, comprender y analizar estas prácticas resulta propedéutico para (posteriormente) construir y, sobre todo, reconstruir y crear, desde las situaciones existentes y de los saberes disponibles, las zonas de desarrollo próximo que permitan ayudas más pertinentes, oportunas y menos traumáticas.” Para “mirar la enseñanza” desde la perspectiva del enfoque por competencias, es importante conocerla y comprenderla desde la óptica teórica y curricular, y sobre todo desde sus formas de concreción didáctica en el salón de clases, comprensión que se habrá de incrementar con el proceso de asesoría a los docentes.16 Afinar esta mirada permitirá derivar conclusiones de utilidad para los docentes, las cuales habrán de obtenerse de la revisión de documentos como la planeación didáctica, los cuadernos de los alumnos, los productos de trabajo de los estudiantes, los instrumentos de evaluación del aprendizaje y, por supuesto, de la observación de la práctica docente. Para afinar esta mirada se recomienda considerar tres momentos básicos del trabajo docente:17 planeación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 15.- Una vez que se haya generado un clima de confianza, se estará en posibilidades de recomendar estrategias y recursos para enriquecer la práctica docente. 16.- Es importante que el proceso de asesoría a las escuelas genere, o en su caso fortalezca, aquellos espacios relacionados con el fortalecimiento académico de quienes desarrollen esta labor. 17.- Esta propuesta coincide con la sugerida por varios autores para analizar la práctica docente desde una perspectiva cualitativa (Jackson, 1990; Woods, 1994, entre otros).

16

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

A su vez, el proceso de asesoría requiere de sus propios momentos: diálogo-observación-valoración. La relación entre el trabajo docente y el proceso de asesoría implica actitudes de respeto.

Esquema 1 Práctica docente

Planeación Desarrollo

Diálogo-observación-valoración

Asesoría y apoyo para el desarrollo de competencias en la escuela y en el aula

Evaluación

El primer momento de diálogo con el docente sólo tiene la finalidad de empezar a comprender su práctica profesional, para contar con un panorama completo de la situación. Por ejemplo, si durante la observación de una clase el profesor decide cambiar una de las actividades descritas en su plan, más que elaborar supuestos o hacer una sugerencia al profesor, resultará pertinente preguntarle el por qué de su decisión en un tono de curiosidad y no inquisitivo; de esta manera se tendrá un panorama más amplio, al mismo tiempo que se genera un ambiente cordial y de interés por sus decisiones. Enseguida abordaremos cada momento, donde se sugieren algunos aspectos a considerar para valorar y apoyar la práctica docente.

a) Planeación. ¿Planeamos para el desarrollo de competencias?

17

Escuelas de tiempo completo en el DF

¿Para qué, cómo y con qué planea el docente?, ¿planea para promover el desarrollo de competencias en los alumnos? Son preguntas que orientan la búsqueda de fortalezas y debilidades de este momento de la práctica docente. En principio, se reconoce que los docentes de educación básica, demandados por las acciones de la reforma, encaminan sus esfuerzos a enseñar por competencias; de manera que para identificar lo que se ha avanzado al respecto, conviene revisar su planeación didáctica. Se recomienda que esta acción se realice con un legítimo interés por conocer su trabajo, y no como algo que pueda ser tomado como rendición de cuentas. Lo idóneo es conocer este documento antes de observar la clase del profesor para establecer relaciones entre lo escrito y la observación posterior. También es importante dialogar con el docente sobre su planeación didáctica, para lo cual se puede optar por distintos caminos. El principal es escuchar la estrategia de trabajo del maestro para comprender por qué desarrolló su planeación de una forma y no de otra. Otro elemento es preguntarle por aspectos específicos; saber, por ejemplo, si el formato de planeación es producto de una elaboración personal, de una propuesta colectiva o incluso del equipo de la supervisión, lo que puede dar cuenta del nivel de compromiso del docente en este proceso. Hacer sugerencias sobre la planeación elaborada, aplica únicamente cuando ya se tiene cierto conocimiento de las prácticas docentes en la escuela, cuando existe un trabajo previo de asesoría y una legitimidad académica ganada; se ha señalado que el clima de confianza profesional se construye en el tiempo y en el espacio como resultado de un proceso abierto, honesto y profesional (Segovia, 2006). ¿Cuáles son los aspectos fundamentales de una planeación didáctica centrada en el desarrollo de competencias? Va-

18

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

rios autores (Zavala, 1998; Giné y Parcerisa, 2003; Candia, 2006) coinciden en señalar cuatro aspectos. ¿Qué se pretende lograr? En el contexto actual, no pueden pasarse por alto dos aspectos: los rasgos del perfil de egreso que se espera atender y la(s) competencia(s) que se busca desarrollar. ¿Cómo se pretende lograr? En el enfoque por competencias se proponen diferentes metodologías o estructuras didácticas: método de proyectos y estudios de caso, entre otros. Sin embargo, conviene que las actividades se organicen en los momentos de inicio, desarrollo y cierre. ¿Con qué se pretende lograr? Son los recursos que se utilizan para realizar la actividad; éstos pueden ser materiales, pero también recursos como el tiempo y los espacios educativos. ¿Cómo saber si se logró? Se refiere a la forma en que se pretende evaluar el aprendizaje de los estudiantes. En el enfoque por competencias se alude a la elaboración de un determinado producto (individual o colectivo) por parte de los alumnos y su valoración con respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes que se pusieron en juego durante su elaboración. Para establecer el diálogo sobre la planeación, es recomendable analizar cada uno de los aspectos propuestos, por ejemplo, si las actividades son adecuadas al grado y nivel de avance de los alumnos; si se consideran sus saberes previos e implican retos cognitivos; si propicia el trabajo colaborativo; si los recursos son adecuados a la edad de los niños; y si la evaluación que se propone es congruente con lo señalado, es decir, si el producto a elaborar por los niños permitirá identificar los conocimientos, habilidades y actitudes que ponen en juego y, por ende, las competencias que están desarrollando.18

18.- Para ampliar la información sobre el tema se recomienda el texto: “Perspectivas de análisis para pensar la enseñanza en la educación infantil”, en La educación en los primeros años, No. 65, Buenos Aires, pp. 38-70.

19

Escuelas de tiempo completo en el DF

El diálogo es fundamental para contar con información sobre el significado que el docente asigna a su planeación didáctica (¿requisito administrativo o recurso profesional?), sobre sus supuestos y saberes con respecto a la tarea educativa y sobre su habilidad para ordenar ideas y expresarlas en el papel. En este primer momento se recomienda que quien desarrolle labores de asesoría centre su mirada en las necesidades de formación del docente respecto a la planeación de su trabajo, para valorar de manera oportuna el momento de apoyar y sugerir cambios pertinentes. El siguiente ejemplo sobre planeación didáctica se presenta con la finalidad de identificar otros aspectos fundamentales: Un docente identifica en su grupo alumnos que difícilmente participan en el trabajo por equipos y que les cuesta trabajo expresar sus ideas, por lo que decide promover actividades encaminadas a desarrollar estas competencias. El ejercicio consiste en el planteamiento de un problema: ¿Qué presupuesto aproximado requiere una familia para realizar un viaje de vacaciones de cinco días? Las actividades que propone son: 1.- Formar equipos de cuatro integrantes a partir de un juego. 2.- Entregar a cada equipo un sobre con los siguientes materiales:

a) Una hoja de instrucciones.

b) Cinco imágenes (una de la familia de cinco integrantes, otra del automóvil con datos de los kilómetros que avanzará y el precio del litro de gasolina, otra del hotel con los costos de la habitación, una más con los lugares que visitarán y una última con los costos de los alimentos por día).

20

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

En la planeación del maestro se identifican los siguientes apartados: 1. Situación problema a resolver (¿qué presupuesto aproximado requiere una familia para realizar un viaje de vacaciones de cinco días?). 2. Competencias que se espera desarrollar (competencias para el trabajo en equipo y la convivencia). 3. Rasgos deseables del perfil de egreso que se fortalece (organización para el trabajo, expresión oral, trabajo en equipo, argumentación de resultados, interpretación de datos, resolución de problemas, redacción de ideas). La situación didáctica planteada promueve varios rasgos del perfil de egreso. El profesor definirá cuál de ellos considera de mayor relevancia, en función de las necesidades del grupo; en este caso, se concentra en el trabajo por equipos y en la expresión oral y escrita. Al centrar la actividad en los estudiantes, se promueve la puesta en juego de sus saberes previos, conocimientos y habilidades, como la interpretación de información a partir de tablas, datos, gráficas, operaciones matemáticas, uso de la calculadora, entre otros. En este caso, la situación que propone el docente recupera los fundamentos del trabajo basado en el desarrollo de competencias, ya que implica una un reto a los estudiantes que pueden resolver a partir de sus conocimientos previos y con la información que se les presenta. El desarrollo de competencias implica plantear de manera sistemática situaciones que permitan al estudiante poner en juego sus saberes para adquirir otros. Por otra parte, es importante planificar qué tipo de materiales se usarán, ya que la actividad puede realizarse básicamente entre alumnos y la

21

Escuelas de tiempo completo en el DF

intervención docente puede consistir en promover y orientar sus acciones. Respecto a la evaluación, debe considerarse una serie de rasgos a cubrir por los estudiantes al momento de presentar sus productos. Esta evaluación no sólo se centra en el resultado del problema, sino en los procesos de los equipos, en la participación de cada integrante para el logro de la tarea grupal, en la lámina que muestra el resultado y en la argumentación del equipo al presentarla. No olvidemos que la escuela es la institución que traduce los planes y programas de estudios a escenarios en el aula, para que los alumnos desarrollen las competencias esperadas. Los docentes son responsables de transitar de lo curricular a lo didáctico, de la teoría a la práctica, de una serie de contenidos a aprender a un conjunto de propuestas didácticas donde las competencias de la comunicación, el uso de los conocimientos científicos y sociales, el cuidado del ambiente y el desarrollo humano, se potencian con actividades previamente planeadas. En este sentido, el acompañamiento y la asesoría constituyen un apoyo fundamental, que mediante el dialogo profesional valora en qué, dónde y cuándo intervenir o potenciar las formas de trabajo en el aula. b) Desarrollo. ¿Promovemos el desarrollo de competencias en nuestros alumnos? La puesta en práctica de lo planeado constituye el momento más relevante del proceso de la asesoría, “es la hora de la verdad”. Es aquí donde se ponen en juego las concepciones y saberes docentes con respecto al proceso enseñanza-aprendizaje, y particularmente con relación a la forma en que el maestro pone en marcha una situación didáctica para promover el desarrollo de competencias en los estudiantes, ya que contar con una planeación didáctica no necesariamente implica que

22

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

el docente haya comprendido el enfoque por competencias al momento de implementarlo en el salón de clase. Para ello es importante ubicar en qué momento de la situación didáctica se encuentra la clase observada, ya que puede tratarse de una propuesta formada por una o varias sesiones de trabajo. Por ejemplo, es esencial saber si se trata de una sesión de cierre o de indagación de conocimientos previos, para valorar la pertinencia de la misma con respecto al enfoque por competencias. Independientemente del número de sesiones, conviene identificar los aspectos a considerar en cada uno de estos momentos de desarrollo de una propuesta didáctica: Apertura. En este momento del desarrollo de la clase, lo importante es identificar la manera en que el docente recupera los saberes previos de los alumnos y los considera para la construcción de formas más elaboradas de conocer la realidad; si expone con claridad los propósitos a lograr en la sesión, las consignas y los tiempos para realizar las actividades; así como identificar cómo establece acuerdos de trabajo con los alumnos. Desarrollo. Momento en el que se propicia la puesta en juego de los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos para afrontar un reto propuesto por el docente (realización de un experimento, cartel, noticiero histórico, resolución de un problema, entre otros), lo cual se puede desarrollar mediante diferentes metodologías didácticas.19 También conviene identificar si la intervención del docente propicia el desarrollo de estos aprendizajes, 19.- Para mayor información sobre estas metodologías didácticas, se sugiere la consulta de los siguientes textos: Zavala, Antoni (1998). “La organización de los contenidos”, en La práctica educativa. Cómo enseñar; y 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, del mismo autor.

23

Escuelas de tiempo completo en el DF

por ejemplo, si con sus preguntas propicia la reflexión y no la memorización en los alumnos; si motiva que los alumnos busquen las respuestas por sí mismos, promoviendo con ello su autonomía, o si a través de su intervención promueve el trabajo colaborativo y la meta-cognición.20 Otro aspecto importante es identificar si durante el desarrollo de la clase el docente fomenta el respeto a los acuerdos de trabajo y selecciona los materiales adecuados para que los alumnos enfrenten con éxito los retos planteados. Cierre. Para este momento de la clase, se sugiere identificar si el docente promueve la construcción de consensos o conclusiones con respecto a los contenidos de aprendizaje abordados; si se solventaron las dudas surgidas durante el desarrollo de la clase; si mediante los productos requeridos hay posibilidades de identificar los aprendizajes esperados de los alumnos; y si se promueve la expresión de estos aprendizajes. En este momento también es importante plantear ejercicios de autoevaluación que permitan a los alumnos reflexionar sobre lo que han aprendido con las actividades. Aunque durante el desarrollo de la clase no hay una frontera que separe cada momento de manera tajante, cada uno de ellos tiene sus características específicas. Por ello se sugieren considerar algunos aspectos que pueden ser enriquecidos y precisados en la medida que la experiencia del docente y del observador se acrecienta. En el momento de la observación del trabajo docente, se sugiere documentar (ya sea a través de la escritura o por medios audiovisuales), analizar y valorar el proceso en su 20.- Es decir, promueve procesos de reflexión de los estudiantes sobre sus propios aprendizajes.

24

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

conjunto, a fin de retroalimentar posteriormente el trabajo del profesor, tanto en lo individual (si éste así lo solicita) como en lo colectivo, una vez que haya culminado el proceso de valoración de las prácticas de enseñanza de varios de los docentes de la escuela, incluyendo a los responsables de implementar las líneas de trabajo, para el caso de las escuelas de tiempo completo. Para documentar la práctica docente, se sugieren tres caminos. El primero consiste en llevar una bitácora o un cuaderno de campo donde se tome nota de lo observado en clase, de preferencia en orden cronológico (que se hizo primero, qué después) y en un tono descriptivo. Conviene distinguir con claridad la descripción (los hechos y palabras tal cual acontecieron) de la interpretación, es decir, aquellas valoraciones, reflexiones o dudas que surjan durante la observación y que el observador juzgue importante consignar. Estas percepciones pueden ubicarse como notas al margen, o bien encerradas en corchetes dentro del mismo registro de los hechos.21 La importancia de distinguir los hechos de su interpretación estriba en que, al registrarlos, después se pueden aclarar con el docente dudas o valoraciones derivadas de la observación de la clase. Por ejemplo, se puede plantear como comentario al margen, que el maestro actuó con parcialidad al llamar la atención de un menor y no a otro que también estaba distraído. El observador puede juzgar como discriminatoria dicha actitud, pero al finalizar la clase y platicar con el docente se aclara que el niño, al cual no le llamó la atención, fue porque es un chico migrante que tiene el español como segunda lengua y se distrae con facilidad. Un segundo camino para documentar la práctica docente puede ser mediante de la construcción y llenado de un for21.- Para sugerencias más precisas, consultar: Antonio Lilia (2009). Aprender de la experiencia, Colección Orientaciones para fortalecer la gestión escolar, en el marco del Programa Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal.

25

Escuelas de tiempo completo en el DF

mato, considerando los aspectos sugeridos para los momentos del desarrollo de la clase: apertura, desarrollo y cierre. Sin embargo, se recomienda que en este caso las valoraciones se sustenten y ejemplifiquen con descripciones concretas de lo observado en clase. Un tercer camino sería realizar videograbaciones de los docentes que accedan voluntariamente a ello, para después analizar su contenido junto con los maestros, con base en los aspectos sugeridos a lo largo de este apartado y en otros que surjan del diálogo durante el proceso de asesoría. Independientemente del camino seleccionado para documentar la práctica, se sugieren los siguientes pasos para valorar el proceso educativo:

• Analizar la información recabada.



• Identificar los aspectos que tiene como fortaleza la práctica docente (por ejemplo: buen manejo de los contenidos disciplinarios en matemáticas, pero un poco débil en los de historia).



• Definir los aspectos susceptibles de mejorar en función de la planeación.



• Devolver información al docente después del análisis, ya sea de manera individual o colectiva (este paso se abordará más adelante).

Finalmente, saber mirar la práctica docente conlleva la posibilidad de identificar aspectos destacados de la práctica profesional, susceptibles de compartir con otros maestros, como las necesidades de formación. Lo importante es contar con una mirada amplia sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, antes de pasar a la sugerencia de otras formas de trabajo.

26

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela



c) Evaluación. ¿Evaluamos efectivamente el desarrollo de competencias?

El tercer momento que se propone puede analizarse con base en las siguientes preguntas: ¿el alumno ha logrado poner en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes para resolver y enfrentar un reto? Y en consecuencia, ¿está desarrollando competencias? Por otro lado, ¿el maestro ha consolidado o modificado determinadas concepciones a partir del planteamiento de las situaciones didácticas?, por ejemplo, ¿qué hizo para propiciar que los alumnos reflexionen y colaboren entre sí? Para valorar los logros alcanzados por los estudiantes y por el propio docente, es pertinente mirar no sólo los resultados, sino también los procesos de una enseñanza encaminada al desarrollo de competencias. ¿Qué hace el docente para contribuir al desarrollo de éstas? Al analizar el desarrollo de competencias, conviene considerar los diálogos entre los participantes: maestro-alumno, maestro-alumnos y entre alumnos; valorar los pequeños avances en el cierre de una actividad y el inicio de otra, así como los espacios de reflexión de lo que se ha hecho o dejado de hacer y, por último, los productos que se presentan al final de la secuencia o unidad didáctica. Una forma de profundizar en el conocimiento de este momento de la práctica docente consiste en dialogar con el profesor o grupo de profesores sobre la forma en que evalúa a sus alumnos. Algunas preguntas básicas que se sugieren para hacer una revisión crítica desde el enfoque por competencias pueden ser: ¿las actividades planteadas y desarrolladas en la situación didáctica permiten identificar la manifestación de determinadas competencias?, ¿de qué manera? ¿El producto elaborado por los alumnos permite identificar los aprendizajes esperados?, ¿el docente cuenta con los instrumentos de evaluación necesarios para valorar los conocimientos, ha-

27

Escuelas de tiempo completo en el DF

bilidades y actitudes manifestadas por los alumnos durante y al final de la clase?, ¿en qué consisten?, ¿qué aspectos valoran estos instrumentos de evaluación? Una vez que se haya dado respuesta a estas interrogantes, con base en el conocimiento del enfoque por competencias desde el plano didáctico, se está en condiciones de realizar una valoración más integral de la práctica docente, ya que se permitió observar y revisar críticamente este proceso en los tres momentos propuestos en este material (planeación, desarrollo y evaluación). Para culminar esta fase de valoración de la práctica docente, es importante contrastar la información obtenida de las distintas fuentes de información (planes de clase, bitácora o registro de clase, trabajos de los alumnos, entre otras) para llegar a conclusiones globales sobre la práctica docente y hacer un balance sobre sus fortalezas y debilidades, antes de compartir este análisis con el colectivo docente para construir o fortalecer con ellos propuestas didácticas.

28

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

3. Compartir los hallazgos: Dialogar con los maestros sobre la práctica educativa La asesoría se basa en el diálogo profesional e informado que tiene sentido para los involucrados.22 Así, el diálogo con los docentes ha de girar en torno a las fortalezas y debilidades identificadas durante la valoración de su práctica, por ello es importante preparar la forma en que ha de comunicarse a los maestros, ya sea en una presentación PowerPoint o en un documento escrito para la ocasión. Pero… ¿cómo presentar esta información sin herir susceptibilidades? Ésta es una de las principales inquietudes manifestadas por quienes realizan labores de asesoría,23 pues además de la claridad pedagógica y didáctica para desarrollar un diálogo que promueva el fortalecimiento profesional de todos los implicados, un aspecto esencial es la empatía y sensibilidad para hacer llegar esta información a los maestros. Para ello, se hacen las siguientes recomendaciones: 22.- Bonilla, Oralia (2009). Supervisión y asesoría para la mejora educativa, Colección Orientaciones para fortalecer la gestión escolar, en el marco del Programa Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal; y Segovia, J. (Coord.) (2004). Asesoramiento al centro educativo, México, Biblioteca de Actualización del Maestro, SEP. 23.- Esta inquietud ha sido frecuente en diferentes espacios de formación con supervisores y asesores de educación básica: en el Diplomado “Fortalecimiento de la supervisión escolar. Reflexión sobre la práctica”, impartido a supervisores en el Distrito Federal de 2008 a 2010; y en el Diplomado “Asesoría académica a la escuela”, impartido a nivel nacional por la Subsecretaría de Educación Básica y la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco en 2007 y 2008.

29

Escuelas de tiempo completo en el DF



1. Siempre empezar por referir las fortalezas identificadas en las prácticas docentes, argumentando por qué considera que son fortalezas y citando ejemplos concretos, cuidando de no señalar personas concretas. Esto permitirá generar un ambiente inicial de confianza y de reconocimiento de la labor docente realizada en la escuela.



2. Para señalar las debilidades, se sugiere referirlas en términos de dudas e inquietudes y no de señalamientos. Una estrategia útil es presentar ejemplos y testimonios concretos (cuidando de suprimir datos que permitan la identificación de los docentes en cuestión) y promover la reflexión grupal en torno a la cercanía o lejanía de estos ejemplos con relación al enfoque por competencias.

De esta manera no se hacen señalamientos, sino que se promueven procesos de reflexión colectiva sobre las prácticas de enseñanza que se desarrollan en la escuela, proporcionando una especie de “espejo” a través de la cual se mira el colectivo. Pues si bien el ejemplo no alude a una experiencia específica, son amplias las posibilidades de que cada docente se vea “reflejado” en los ejemplos analizados. 3. Es indispensable que los maestros tengan un espacio para verter sus opiniones con respecto a la información presentada, por ejemplo, ¿qué tanto se acerca o aleja respecto a cómo visualizan ellos sus prácticas profesionales?, ¿en qué aspectos coinciden y por qué?, ¿en cuáles no y por qué?, ¿qué otra información hace falta para valorar fortalezas y debilidades? Discutidas y reconocidas las áreas de oportunidad para fortalecer su práctica profesional, es más probable que los docentes perciban la necesidad de enriquecer y fortalecer las situaciones didácticas desarrolladas con los alumnos. De esta manera se sientan las bases para construir con ellos propuestas didácticas cada vez más cercanas al desarrollo de competencias en los estudiantes.

30

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

4. Promover el fortalecimiento de la práctica docente: Construyamos propuestas de trabajo Consensuadas las fortalezas y debilidades identificadas en la práctica docente con el profesor o conjunto de profesores respecto a una enseñanza por competencias, será el momento de que el asesor contribuya al fortalecimiento o, en su caso, a la construcción conjunta de propuestas didácticas que se acerquen más a este enfoque. Para ello, es importante plantearse metas realistas que permitan adentrarse con mayores posibilidades de éxito en este camino de experimentación pedagógica. Un primer paso es promover que los docentes fortalezcan sus habilidades para el diseño de situaciones didácticas. En este caso, lo conveniente será reflexionar sobre el sentido que ha tenido la planeación para cada uno y para el conjunto de docentes. ¿Para qué planeamos? Es necesario propiciar un clima de confianza, con el fin de que expresen sus opiniones sin temor a la censura. Las concepciones expresadas deberán contrastarse y, en su caso, enriquecerse, con textos que aborden el sentido de la planeación docente, es decir, el saber especializado puede ser más provechoso si responde a las necesidades de formación del momento y con ello ejercer la autonomía profesional.24 24.- Para propiciar la reflexión sobre la planeación docente como medio para fortalecer la autonomía profesional, se recomienda: Aquino, Mirtha (1999). “La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas”, en La educación en los primeros años, No. 10, Buenos Aires, pp. 40-55.

31

Escuelas de tiempo completo en el DF

Otro aspecto importante es la revisión crítica de su propia práctica. ¿Cómo me desenvuelvo con respecto al enfoque por competencias?, ¿qué aspectos de mi práctica no propician la interacción entre los alumnos?, ¿trabajo integrando varios contenidos para el logro de competencias en los alumnos? La discusión de estos planteamientos propiciará la necesidad de reflexión sobre sus prácticas de enseñanza. En este caso convendrá valorar si los productos de esa reflexión pueden ser individuales o grupales, dependiendo de la interacción que se establezca en el colectivo. Es importante enfatizar la idea de que no se “parte de cero”, sino de lo que hacen, qué elementos aportan al enfoque por competencias y cuáles no, o bien, en cuáles se requiere aclarar su sentido para generar consensos en el colectivo docente. Esto no resultará complicado si se consideran las orientaciones que ya se han brindado en los diferentes espacios de la Reforma Integral de Educación Básica. El aporte de la asesoría en este caso consiste en promover la discusión entre colegas, acerca de la forma en que se han interpretado estas orientaciones generales y cómo se han expresado de forma específica en sus respectivas planeaciones de clase y en el ejercicio de su enseñanza, esto es, transitar de los diálogos donde sólo opino, a los diálogos que impliquen el compromiso con propia práctica. Por eso es importante tomar acuerdos como escuela sobre cuáles son aquellos componentes de la planeación y de las prácticas de enseñanza que resultan esenciales para encaminarse hacia el desarrollo de competencias en los alumnos, independientemente de las variantes que se proponen para las diferentes asignaturas25 (puede realizarse retomando los aspectos propuestos en el apartado anterior), así como el sentido que tiene cada uno de dichos componentes para el colectivo docente. 25.- Principalmente para la educación primaria.

32

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

Después del establecimiento de acuerdos básicos respecto a la planeación docente y a las prácticas de enseñanza, será momento de plantear las metodologías a través de las cuales se puede concretar el desarrollo de competencias (método de proyectos, estudios de caso, centros de interés, investigación del medio, entre otros), así como definir si éstas se desarrollarán con una o varias asignaturas. Por ejemplo, puede darse el caso de una investigación donde se indaguen las principales actividades de la localidad que contribuyen a la contaminación ambiental; la indagación puede partir de la elaboración y aplicación de cuestionarios o entrevistas a personas de la localidad y también a través de la observación de lugares, como los parques o los alrededores de la escuela. Estas actividades contribuirán a que el alumno ponga en juego y desarrolle aprendizajes que se relacionan con asignaturas como Geografía, Ciencias Naturales, Español e incluso Matemáticas, o de los distintos campos formativos para el caso de preescolar; y probablemente derive en la necesidad de elaborar carteles o pintar murales en la barda perimetral de la escuela que exhorten a la población a cambiar algunas de estas costumbres, por ejemplo, a no tirar basura en la calle, lo que pondrá en juego otras habilidades relacionadas con Formación Cívica y Ética y Educación Artística. Los contenidos de las diversas asignaturas se convierten, de fines en sí mismos, a medios valiosos para promover el desarrollo de competencias a través de productos elaborados por los alumnos, lo que les permitirá vivir situaciones significativas de aprendizaje, en tanto éstas se relacionan con su medio inmediato, más allá del contexto escolar. Un paso importante al respecto sería analizar las características e implicaciones de cada una de estas metodologías, para después seleccionar una y diseñar una secuencia o unidad didáctica, considerando las características y necesidades educativas del grupo o grado escolar y el plan de estudios del nivel correspondiente. Esta planeación puede realizarse

33

Escuelas de tiempo completo en el DF

de manera individual o en equipo de grado, por ciclo escolar o asignatura, dependiendo del nivel educativo y de la organización colectiva en el plantel. Sin embargo, debe aclararse que no todos los contenidos han de plantearse en forma de propuestas didácticas interdisciplinares, también pueden diseñarse situaciones de aprendizaje significativas en cada una de las asignaturas (Zavala, 2008). Se podría comenzar por experimentar estas metodologías de trabajo de forma modesta, para luego avanzar hacia planteamientos didácticos cada vez más integrales y ambiciosos. Es importante puntualizar esto, si se considera la necesidad de fortalecer el trabajo colegiado en muchas escuelas de educación básica,26 así como el dominio de estas metodologías por parte de los docentes y asesores. Se propone que esta planeación sea revisada, en esta u otra sesión, entre los compañeros o con el director de la escuela, considerando los componentes esenciales de una planeación didáctica, las características de la metodología seleccionada y el programa de estudios correspondiente. Para ello será importante que en un primer momento, desde la asesoría, se propongan los indicadores para realizar la revisión entre pares y, una vez que el colectivo docente adquiera experiencia al respecto, sean ellos quienes lo hagan. La revisión entre pares suele ser más productiva con indicadores que permitan identificar tanto las fortalezas como las debilidades del diseño de la situación didáctica planteada,27 para lo cual se hace un intercambio de planeaciones didácticas, se leen con detenimiento y se toman notas personales acerca de las dudas, aportaciones y comentarios a la misma.

26.- Principalmente para la educación secundaria. 27.- Dependiendo de la experiencia del colectivo docente en este tipo de retroalimentación mutua, se definirá si ésta queda a nivel de equipo, o bien se expone a nivel de escuela.

34

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

Después de esta primera fase se da un tiempo para intercambiar impresiones en un ambiente de respeto. Conviene recomendar que las opiniones vertidas tengan como base los indicadores, así como ofrecer sugerencias concretas para superar los problemas encontrados. La intención es que la retroalimentación se perciba como un espacio de apoyo mutuo y no de denostación entre pares. Algunos de estos indicadores pueden ser los mencionados en apartados anteriores: “Se señalan con claridad los aprendizajes esperados y las competencias a desarrollar”, “las actividades promueven el logro de los aprendizajes esperados”, “se plantean actividades que promueven el trabajo colaborativo”, entre otros. Una vez establecida esta retroalimentación, se pasa a la plenaria, donde se expresan opiniones sobre los aportes que este ejercicio ha brindado para mejorar el diseño de sus propuestas didácticas. En este momento es importante propiciar un ambiente de confianza que permita la expresión honesta, pero constructiva, sobre lo que esta experiencia les deja para mejorar sus formas de planeación didáctica. Finalmente se sugiere realizar estos ejercicios de manera periódica, para consolidar esta forma de trabajo entre el colectivo docente de la escuela.

35

Escuelas de tiempo completo en el DF

36

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

5. Acompañar la práctica docente: La retroalimentación Una vez construidas de forma colectiva propuestas didácticas encaminadas al desarrollo de competencias, será momento de acompañar el proceso educativo durante la práctica docente. El hecho de que el profesor reciba visitas al aula para observar sus prácticas de enseñanza, permite obtener información relevante para comentar y discutir, junto con el docente, las fortalezas o limitaciones identificadas entre el docente y su observador, durante el desarrollo de las actividades con los alumnos. Una de las formas para registrar la información es a través de una bitácora del observador y de un diario del docente. Es recomendable redactar estos documentos en primera persona y en tono narrativo e informal (ello ayuda a quitar la presión de un rigor metodológico y a expresar lo vivido y sentido). En este registro no sólo se han de referir las acciones desarrolladas (no es un informe), sino también sus dudas, reflexiones e incluso las emociones que le ha producido el desarrollo de las actividades. Para contar con una mejor idea sobre la forma de redactar, a continuación se refiere un ejemplo: “Cuando decidí colocar a los alumnos en equipos, se armó un gran alboroto, creo que no preví organizar de una mejor manera la actividad y esto me causó malestar y confusión. Creo que debo ser más clara al momento de darles las indicaciones” (docente de 5º grado de primaria).

37

Escuelas de tiempo completo en el DF

Este tipo de escritura puede apoyar al docente a reflexionar sobre su propia práctica y constituirse como una forma de mejorar sus estrategias de trabajo. Si bien se reconoce que escribir sobre su práctica implica un desafío para el maestro –dadas las múltiples actividades que realiza en la escuela–, basta que dedique diariamente lapsos de 5 a 10 minutos, para generar un hábito que le permita contar con un testimonio de su experiencia profesional. Ello será de mucha utilidad para fortalecer su labor profesional. Además de la bitácora, conviene realizar grabaciones en audio o video para su análisis. Será útil preparar un guión o destacar aspectos sobre los cuales centrar la mirada en el análisis de la información, para construir paulatinamente referentes comunes con relación a los rasgos de una situación didáctica encaminada al desarrollo de competencias, y con ello fortalecer la autonomía profesional de los docentes de la escuela,28 que es el fin último de un proceso de asesoría. Una forma de promover esta autonomía profesional es propiciar el diálogo entre pares, es decir, la observación y el análisis de la información recabada en la visita al aula puede recaer paulatinamente, ya no en un observador externo, sino en uno o varios colegas, a fin de establecer una dinámica donde los propios compañeros sean quienes retroalimenten los procesos. Esta etapa puede desarrollarse cuando las relaciones sean propicias, de este modo la escuela construirá y consolidará un trabajo colegiado que mejore el aprendizaje de los alumnos de la escuela. Intercambiar aprendizajes con otras escuelas. Redes de trabajo Cada escuela ha transitado por diversas experiencias educativas encaminadas al desarrollo de competencias, por ello 28.- Segovia, J. (Coord.) (2004). Asesoramiento al centro educativo, México, Biblioteca de Actualización del Maestro, SEP.

38

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

resulta de mucho provecho generar condiciones para que diferentes planteles compartan estos saberes profesionales. Por ejemplo, si una zona escolar o varias escuelas deciden compartir su experiencia, se pueden organizar espacios de intercambio donde den a conocer algunas de las propuestas que consideren más relevantes. De esta manera se favorece que los docentes: a. Reafirmen y fortalezcan sus capacidades de trabajo profesional, al identificar los aspectos nodales que se juegan en la enseñanza por competencias; y en su caso, reconozcan que hay que reforzar aspectos no previstos y quizás no considerados en sus prácticas. b. Identifiquen que están aportando prácticas educativas con un enfoque basado en competencias, es decir, que están construyendo conocimiento de carácter pedagógico y didáctico aterrizado a un contexto educativo local. c. Intercambien nuevos materiales educativos, textos, videos, juegos, entre otros materiales, para enriquecer su repertorio. d. Rompan con la endogamia profesional de la escuela, al considerar otras posibilidades que pueden enriquecer su trabajo cotidiano. e. Generen grupos y redes de trabajo entre docentes, dentro y fuera de la escuela, es decir, grupos afines por sus intereses profesionales que consideren problemáticas específicas, temáticas concretas, niveles de desarrollo de sus alumnos y características del contexto local. f. Se nutran profesionalmente de la generación de conocimiento que estas redes producen, ya que su integración nace y se sustenta en los intereses de los propios docentes, directivos y asesores de las escuelas.

39

Escuelas de tiempo completo en el DF

El diálogo profesional y el intercambio sincero y honesto de saberes, son esenciales para fortalecer la identidad y la autonomía profesional e iniciar un camino hacia la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, a través de la generación de conocimiento pedagógico y didáctico en contextos locales.

40

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

A manera de conclusión 1) Es esencial no dar por hecho que se ha comprendido el sentido y significado de la enseñanza por competencias. En última instancia, la práctica en la escuela y en el aula será la evidencia de que se ha logrado la comprensión de lo que se dice, se hace y se quiere. 2) Emprender un camino hacia el desarrollo de competencias es una tarea que requiere reflexión sobre lo realizado, construir o consolidar senderos y explorar nuevas pautas de acción, que aporten ideas para que cada docente transite y experimente las propias.

3) El papel de la asesoría es apoyar al docente para identificar con mayor objetividad qué fortalecer, qué mejorar y qué cambiar de sus prácticas profesionales.

4) La riqueza del acompañamiento y apoyo en la enseñanza por competencias estriba en el diálogo profesional, franco, honesto, que se desata durante todo el proceso de asesoría. 5) La asesoría será un verdadero apoyo si y sólo si no se burocratiza y se llena de papeles y de formatos sin sentido para los docentes. El desafío es mantener un proceso reflexivo y sistemático, en beneficio del aprendizaje de los alumnos. 6) En el proceso de asesoría se aprende del diálogo con el asesorado y de la reflexión sobre la práctica docente, cuando se valoran, exploran y reconstruyen prácticas educativas en sintonía con los enfoques de la enseñanza por competencias.

41

Escuelas de tiempo completo en el DF

42

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

Bibliografía Aquino Mirtha (1999). “La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas”, en La educación en los primeros años, No. 10, Buenos Aires, pp. 40-55. Antonio, Lilia (2009). Aprender de la experiencia, Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal, México. Bolívar, A. (2008). Ciudadanía y competencias básicas, Sevilla, Fundación ECOEM. Candia, María (2003). “Perspectivas de análisis para pensar la enseñanza en la educación infantil”, en La educación en los primeros años, No. 65, Buenos Aires, pp. 38-70. Coll, César (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares, Serie Cuadernos de la Reforma, México, Subsecretaría de Educación Básica. Delors, Jaques (1997). La educación encierra un tesoro. Informe Delors, Colección Educación y Cultura para el Nuevo Milenio, Ediciones UNESCO. Giné, N., y A. Parcerisa (2003). “Fases de la secuencia formativa”, en Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa: Fundamentos y aplicación, Biblioteca de Aula, Serie Diseño y Desarrollo Curricular, No. 181, Barcelona, Graó, pp. 35-46.

43

Escuelas de tiempo completo en el DF

Guerrero, Cuauhtémoc, O. Bonilla et al. (en prensa). La Escuela de Tiempo Completo como unidad educativa, Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal. Imbernón, Francisco (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio, Barcelona, Graó. Jackson, Philip W. (1990). La vida en las aulas, Madrid, Morata. Martínez, A., O. Bonilla (Coord.) (2006). La asesoría a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, México, DGFCMSOEI, SEB, SEP. Perrenoud, Philipe. (1999). Construir las competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen. __________ (2000). Diez Nuevas Competencias para Enseñar, Porto Alegre, Brasil, Artmed. Schmelkes, Silvia (2001). “Reformas curriculares y necesidades sociales en México”, en Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Secundaria, México, Dirección General de Investigación Educativa, SEP. Segovia, J. (Coord.) (2004). Asesoramiento al centro educativo, Biblioteca de Actualización del Maestro, México, SEP. Secretaría de Educación Pública (1993). Plan y Programas de Estudio. Secundaria, México. __________ (2009). Plan de Estudios de Educación Básica. Primaria. Etapa de prueba, México.

44

Asesoría y desarrollo de competencias en la escuela

Woods, Peter (1994). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, España, Paidós. Zavala, Antoni (1998). “La organización de los contenidos”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó. __________ (2008). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó.

45