El hilo de ARIADNE Intervención con migrantes a través del arte

El hilo de ARIADNE Intervención con migrantes a través del arte

Marián López Fdez.-Cao (coordinadora de la versión española)

Puntos de vista/ 33

Reservados todos los derechos. De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 270 del Código Penal, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización. Título: El hilo de Ariadne Intervención con migrantes a través del arte © Autores Traducción: Esther Carmona Pastor, Berta de la Dehesa, Miguel Domínguez Rigo, Ana Iribas Rudín, Marián López Fdz.-Cao, Carolina Peral, Julio Romero Rodríguez, Ana Serrano Navarro, Tania Ugena Candel Ilustración cubierta: Ana Serrano Navarro Diseño cubierta: Lur Sotuela Elorriaga Primera edición en Editorial Eneida: Diciembre 2012 © de esta edición: Editorial Eneida Teléfonos: 91 316 69 52 - 91 373 86 85 [email protected] www.editorialeneida.com Editorial Eneida, en su deseo de mejorar sus publicaciones, agradecerá cualquier sugerencia que los lectores hagan al correo electrónico de la editorial: [email protected] El presente proyecto ha sido financiado con el apoyo del programa Grundtvig de la Comisión Europea. Esta publicación es responsabilidad exclusiva de su autor. La Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.

grundtvig, ariadne, art and adaptation in intercultural enviroments. 510255-llp-1-2010-1-fr-grundtvig-gmp

isbn: 978-84-15458-27-2 Depósito Legal: m-41059-2012 Printed in Spain

índice 9 Ariadne, el laberinto, el arte y la migración. Coordinadora del proyecto europeo. Vera Váreghyi 11 Ariadne, o cómo tejer con un hilo un abrigo que nos haga sentirnos en casa. Marián López Fdez.-Cao

corpus teórico

15 31 43 53 71 81

El arte es bueno para la adaptación. Vera Varhegyi Sobre los usos del arte como medio para el desarrollo humano. Marián López Fdez.-Cao Ni aquí ni allá. Espacio escénico y realidad. Panagiota Boemi/ Christina Zoniou Conectividades. Creatividad conectiva, artes e intervención psicosocial en inmigración. Julio Romero Sobre la función social del Arte. Catalina Rigo Viajes de ida y vuelta. El exilio en mujeres artistas latinoamericanas. Noemí Martínez



corpus experimental

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Hacia unas buenas prácticas en la intervención con migrantes a través del arte. Marián López Fdez.-Cao

115 El arte de la adaptación.Viaje artístico a través de las fases de la adaptación. Vera Váreghyi élan interculturel 127

En diálogo: experimentación con una cámara estenopeica. élan interculturel

139 Romper con el aislamiento social. Intervención con inmigrantes en Hungría basada en el teatro Kata Horvát, fundación artemisszió 153

Una vida mejor a través de las artes y el lenguaje. Nancy Hogg, momentum arts

167

El encuentro de crear. Ana Rosa Sánchez Velasco

181 ¡Florecemos unidos con el poder del teatro! Dos talleres en Atenas utilizando el teatro del oprimido Ioanna Papadopoulou/ Naya Boemi, ósmosis 203

El hogar está donde está el corazón. Lynne Bebb, tan dance

213 Biografías de tu territorio. Taller de inclusión artística a través de biografías situadas Marián López Fdez.-Cao 225

El largo viaje de la mariposa monarca. Mujeres inmigrantes musulmanas. Laura Rico Caballo

239

El refugio a través del Arteterapia. Berta de la Dehesa / Tania Ugena

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Construyendo un nuevo hogar. Arteterapia para familias reagrupadas. Esther Carmona / Carolina Peral

participantes del proyecto ariadne

participantes del proyecto ariadne madrid

élan interculturel, París. Francia (Coordinadora)

Marián López Fdz.-Cao (Coordinadora) Noemí Martínez Díez Catalina Rigo Vanrell Julio Romero Rodríguez Guillermo García Lledó Ana Iribas Rudín Ana Serrano Navarro Laura Rico Caballo Tania Ugena Berta de la Dehesa Esther Carmona Pastor Carolina Peral Ana Rosa Sánchez

ucm, Grupo de Investigación 941935. Aplicaciones del Arte en la integración social: Arte, Terapia y Educación para la Inclusión (con la colaboración del Máster en Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social) tan dance, Swansea (Gales) momentum arts, Cambrigde (Gran Bretaña) ósmosis, Napflio (Grecia) universidad de peloponeso, Napflio (Grecia) fundación artemisszió, Budapest (Hungría)

versión internacional

Christina Zoniou Edina Tarján Marián López Fdz.-Cao Vera Várhegyi Veronika Szabó

Introducción Ariadne, el laberinto, el arte y la migración

pleo en un idioma que aún no dominamos. Incluso nuestras calificaciones académicas, arduamente ganadas, pueden no ser reconocidas. Vivir en una ciudad extranjera es muy parecido a estar en un laberinto: no sólo no sabemos dónde está la Oficina de Correos, sino que a veces incluso desconocemos la manera de saludar a otras personas. No sabemos lo que se considera cortés y lo que se considera grosero. Nos encontramos en situaciones desconocidas, que parecen extrañas y contradicen nuestros valores, creencias y comprensión. Del mismo modo, ser un migrante nos hace sentirnos necesitados de una Ariadne y su madeja de hilo que nos guíe a través de ese laberinto.

Comienza con un laberinto. Teseo, el guerrero, debe vencer al Minotauro que vive en el laberinto. Nadie ha escapado antes, y el Minotauro ha devorado incontables víctimas, año tras año. Pero Teseo escapa del laberinto con la ayuda de Ariadne, que le da una madeja de hilo que le permite encontrar una salida. Un valor trascendente de la mitología griega es que sus historias trascienden el tiempo y el espacio y actúan como fábulas de nuestra experiencia colectiva. ¿Quién no ha enfrentado un reto tan difícil como un monstruo? ¿Quién no se ha sentido perdido, como si estuviera solo en medio de un laberinto? Llegar a un nuevo país se asemeja en muchos aspectos a la situación que enfrenta Teseo: hemos caído en un nuevo entorno, perdidas a veces todas las referencias, donde tenemos que luchar contra muchos monstruos al mismo tiempo. Esto podría incluir aprender un nuevo idioma, entender cómo deberíamos comportarnos, cómo acostumbrarnos a un nuevo ámbito con un clima, olores y sabores distintos. Debemos también aceptar que estas variaciones pueden significar que podemos hacernos más visibles entre la multitud, parecer diferentes a los que nos rodean. Algunas de las cosas que damos por sentado, como nuestros amigos y familiares, pueden faltar. Puede que necesitemos encontrar un nuevo em-

el hilo

En el ámbito de la investigación de adaptación transcultural, el hilo de Ariadne es una metáfora de la continuidad y búsqueda de significado; ambos poderosos elementos de la experiencia humana La continuidad enlaza nuestro pasado a nuestro presente, crea una sensación de estabilidad en el tiempo y espacio, muy conectado al significado. El significado es subjetivo: no importa qué es, para algunos pueden tener que ver con su familia; para otros, sus pasatiempos; para otros también, su ca9

lista de indicadores que construimos para guiarnos, en parte, en la identificación de buenas prácticas y, en parte, en la orientación de nuestro trabajo. El segundo capítulo presenta talleres pilotos en forma de estudios de caso. Los socios del proyecto Ariadne realizaron talleres de 11 x 30 horas en los cinco países participantes. Estas sesiones ‘piloto’ tuvieron lugar entre julio de 2011 y mayo de 2012. Los socios trabajaron con grupos de 10-15 migrantes, incluidos refugiados y solicitantes de asilo. Algunos talleres se abrieron también a los miembros de las sociedades de acogida para ofrecer una oportunidad a los nuevos miembros de establecer contacto a través de estos grupos. Los talleres pilotos utilizaron gran variedad de formas artísticas como la escritura creativa, la danza, el cine, la fotografía, el teatro y las artes visuales. Utilizando las artes como una herramienta para interactuar con los participantes se creó un espacio seguro con el fin de reflexionar sobre temas como el choque cultural, la identidad y el sentido de pertenencia. Los estudios de caso dan una idea de los procesos y la dinámica de nuestros talleres.
 Esperamos que nuestro trabajo con Ariadne proporcione el hilo necesario para involucrar a otros en el trabajo que todos nosotros hemos encontrado fascinante. Vera Váreghyi

rrera. Lo que importa, sin embargo, es que el significado está conectado al ambiente exterior. No podemos mantener un nuevo proyecto de vida que no tenga en cuenta las condiciones externas en que vivimos. Para que la adaptación tenga éxito el hilo nos debe vincular al mundo exterior; al igual que Teseo, necesitamos el hilo para poder prosperar en nuestro entorno. Las intervenciones a través del arte mejoran nuestras habilidades de encontrar este hilo de muchas maneras. El arte nos ayuda a manejar la incertidumbre y ansiedad; nos puede preparar para situaciones desconocidas simulando nuevas respuestas a los desafíos y haciéndonos ver las conexiones de nuevas maneras. El arte también ayuda a crear orden; implica estructuración de formas y colores, estimación de proporciones y la creación de una visión de equilibrio individual. Finalmente, el arte puede darnos poder, porque nos hace ser actores y creadores en el sentido más concreto. Las intervenciones a través del arte también pueden darnos una oportunidad para conectar con el ambiente exterior, a través de las distintas formas artísticas (fotografía, cine o danza), o al sentirnos miembros de un grupo de arte. Este libro presenta lo que hemos aprendido acerca de cómo el arte puede ser hilo de Ariadne. Los distintos capítulos muestran el proceso de nuestro proyecto de dos años desarrollado gracias al apoyo del programa de aprendizaje permanente de la Comisión Europea. El primer capítulo ofrece una visión general de base teórica que aborda cómo el arte puede ser relacionado con el proceso de adaptación. Presenta una

Coordinadora del proyecto europeo

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Ariadne, o cómo tejer con un hilo un abrigo que nos haga sentirnos en casa

Ariadne ofrece un hilo a Teseo para salir del laberinto. Nosotros, nosotras, herederas de Ariadne, queremos que el hilo, que nos proporciona pistas sutiles para escapar de la soledad, para huir del miedo y la agresión, sirva no sólo para escapar de las miradas que juzgan y condenan, sino para crear abrigos de colores y mantas gruesas, mantas de empoderamiento y desarrollo del procomún. El procomún es la nueva manera de expresar una idea muy antigua: que algunos bienes pertenecen a todos, y que forman una constelación de recursos que debe ser activamente protegida y gestionada por el bien común. El procomún lo forman las cosas que heredamos y creamos conjuntamente, y que esperamos legar a las generaciones futuras.1 Recuerdo el primer día que nos encontramos los componentes del grupo que forma Ariadne. Fue en el vestíbulo de un pequeño y discreto hotel de París, en un barrio lleno de inmigrantes. Recuerdo que yo llevaba unas pequeñas botellas de aceite de oliva, como regalo para mis compañeros «europeos». No conocía a nadie y nadie se conocía entre sí, salvo alguna fugaz relación previa. Vera Várhegyi fue la que, como Ariadne, nos tendió un hilo: primero, por la red virtual; después, a través de gestos, dinámicas, espacios de expresión y creación. Allí estábamos: John y Louise, de Cambridge; Veronika, de Budapest; Francesco –que venía en nombre de su mujer, Christina, que acababa de dar a luz–; Ioanna, de

Napflio, en Grecia, y Carol, de Swansea, en Gales. Lo común: entre otras cosas, la intención de acompañar y apoyar a través de las artes y la creación. Nos hemos ido encontrando en cada etapa: con 40º en Madrid, con frío y niebla en Cambridge; en un Budapest primaveral y en un hermoso final de verano en Napflio, donde nos convencimos de que, aunque las crisis económicas arrasen las condiciones materiales de vida, el ser humano tiene la capacidad y el deseo de ser feliz y de ayudarse, más allá de las pulsiones de destrucción de una estructura descarnada y cruel. Hemos pensado conjuntamente, nos hemos ido, nosotros también, «adaptando» a los ritmos y formas de «los otros», y, poco a poco, hemos acabado por componer un «nosotros». Por eso, el hilo se ha ido transformando en una manta. Una manta que acoge, arropa. Un pequeño espacio donde «sentirse en casa». Sentirse en casa fue el nombre que dimos en Madrid a nuestro grupo de trabajo, tomándolo de una de las experiencias llevadas a cabo por Tan Dance, «What is feeling at home?». Nosotras hemos creado también nuestro microespacio, nuestra manta española, nuestro retazo de la manta común que partía de un hilo lejano: Ana, Esther, Carol, Berta, Tania, Ana Rosa, Julio, Katy, Guillermo, Laura, Ana y yo. Cada uno, cada 11

una, ha ido tomando un espacio: como talleristas, documentalistas, traductoras, coordinadoras... Hemos realizado cinco talleres con solicitantes de asilo político, con familias reagrupadas, con mujeres migrantes y con mujeres migrantes y españolas. Cada taller nos ha devuelto la convicción de que la creación activa en el ser un nuevo horizonte, el Eros que necesitamos diariamente para seguir viviendo. La creación nos reconduce a pensar en nuestro «proyecto de vida», más allá de la situación –en términos existencialistas– que impone diariamente proscripciones y prescripciones en una sociedad despiadada. Y a la vez, la creación común nos ayuda a valorar al ser humano que se sienta junto a nosotros, a nosotras, que, con nosotras comparte, dialoga y, sobre todo crea. Hemos tendido nuestro hilo a las mujeres, a los hombres, mujeres y niños que tratan de soportar la incertidumbre del acogimiento o la expulsión de un país, que han soportado interminables dolores físicos o psíquicos. Nos hemos dejado guiar por ellas y ellos para recordar a veces, olvidar otras; otras reconciliarse con una vida dura, y reconciliarse, sobre todo, con un presente del que tomar fuerzas para seguir, y siguiendo, disfrutar de un espacio de apego que renueva la confianza en el otro, y da la sensación, pocas veces conseguida, de «sentirse en casa» cuando se está lejos. Nos ha ayudado el arte, y nos han ayudado los artistas y sus trayectorias vitales, como «biografías situadas» donde encontrar reconocimiento, empatía y empoderamiento. En esta edición española hemos realizado las traducciones de la parte teórica, llevadas a cabo por Vera Várieghi, Panagiota Boemi y Christina Zoniou y por mí. A ellas hemos añadido los textos de Catalina Rigo, Julio Romero y Noemí Martínez, que

añaden interesantes análisis sobre creatividad y función social del arte. En la parte experimental hemos traducido las experiencias de los talleres piloto de Momentum Arts, Tan Dance, Artemiszio, Ósmosis y Élan Interculturel. A ellas hemos añadido las cinco experiencias realizadas en Madrid. Queremos agradecer a las y los participantes de los talleres: ellas y ellos son nuestros principales destinatarios. Ellas, ellos, han volcado en los espacios de creación toda la fuerza vital que han ido construyendo a lo largo de sus vidas, han aportado solidaridad, sensibilidad, apreciación estética y ganas, cómo no, de seguir creando vida entre la injusticia y la dificultad. Eso, entre otras cosas, es el procomún: aquellas cosas que son de todos y para todos, y que son valiosas, más allá de la codicia y el precio económico, para todas las personas. Objetos, modos, ademanes y sensibilidades que deben ser protegidas, porque son el legado que queremos dejar a las próximas generaciones: el respeto, la comprensión, la sensibilidad, la generosidad, pero también el límite contra la injusticia y la denuncia del atropello humano y social. La creación, como vehículo de vida y la resistencia, como barrera ante el atropello de lo humano, como señalaban sabiamente Stephane Hessel2 y Kathe Millet.3 Marián López Fdez. Cao Coordinadora de la parte española

notas

http://medialab-prado.es/article/video_que_es_el_procomun. 2 En su manifiesto «Indignaos». 3 En su última conferencia pronunciada en el Instituto de la Mujer en 2010, Madrid. 1

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CORPUS TEÓRICO

El arte es bueno para la adaptación Vera Várhegyi

Élan Interculturel

persecución con toda nuestra vida empaquetada en una pequeña maleta hacia el campo de refugiados del país vecino no puede compararse con mudarse a París para abrir una nueva oficina de la compañía para la que trabajamos. Sin embargo, existen elementos comunes, incluso en esos viajes tan diferentes, por la simple razón de que los humanos somos mucho más que «sistemas abiertos» y estamos mucho menos aislados de lo que sugieren algunas concepciones individualistas modernas. Construimos el yo en interacción en un contexto cultural específico, con compañeros en interacción y en marcos institucionales concretos, y cuando éstos desaparecen o se convierten en algo virtual, el yo pierde su contexto y comienza la construcción de un Nuevo proceso.

introducción

El presente capítulo analiza qué ocurre durante el proceso de adaptación a un nuevo entorno cultural. La primera parte se centra en los desafíos y amenazas inherentes a la situación, pero también en las oportunidades para un crecimiento personal y profesional que se movilizan en esa experiencia. La segunda parte analiza cuáles son los procesos psicológicos que ocurren durante ese momento de transición, que determinan eventualmente el grado en que pueden convertirse en una ocasión para el desarrollo del potencial de la persona. La tercera y última parte se centra en cómo este proceso puede ser apoyado a través de la formación y cómo el parte puede ayudar en esa formación.

Desafíos, amenazas

¿qué es la adaptación cross-cultural? Los solicitantes de asilo, los expatriados, los nómadas «globales», los estudiantes internacionales... se embarcan en un viaje que en un principio parece geográfico, pero pronto se hace evidente que todo viaje es también un viaje hacia uno/a mismo/a, y la exploración de nuevos paisajes, nuevas culturas, inevitablemente nos lleva al descubrimiento de un nuevo bagaje cultural propio y al descubrimiento de nuestros propios paisajes internos. El contexto es de vital importancia: huir de la

La adaptación cross-cultural o intercultural se refiere a cómo nos sentimos, pensamos, nos comportamos... cuando nos encontramos en un país extranjero. Un nuevo continente, un nuevo país o una nueva región o ciudad pueden resultarnos como un planeta completamente nuevo. La adaptación tiene que ver con cómo reaccionamos a la novedad, y cómo cambiamos para ser capaces de conectar con ella. La dificultad estriba en que los cambios pueden sucederse simultáneamente en 15

culturas que ya habitamos. Y desde esta perspectiva, ciertas premisas y preferencias de la nueva cultura nos resultan obsoletas, desagradables o ridículas. Entonces nos enfrentamos a una curiosa elección: o bien adoptamos comportamientos que (de nuevo desde la ventaja de nuestro vocabulario cultural) nos parecen poco atractivos o incluso equivocados, o bien no los adoptamos pero entonces corremos el riesgo de ser percibidos como personas poco atractivas o equivocadas a los ojos de la sociedad que nos acoge. En la siguiente sección daremos más ejemplos de los desafíos que esta «elección» trae consigo.

niveles diferentes, como si estuviéramos inscritos en una competición de gimnasia que incluyera paralelas, barra de equilibrio y gimnasia rítmica a la vez. Ser extranjera en París, por ejemplo, implica que tengo que familiarizarme con la gramática francesa, o, lo que es peor, con una ortografía harto complicada, que utiliza ocho letras para escribir una palabra de cuatro sonidos. Y más allá de las normas de la gramática existe una cantidad de normas de educación mucho menos precisas, que vienen de la mano de una cultura donde el estilo de comunicación formal es más dominante que en la mía, donde la gente se dirige a mí como «Madame», algo que me sigue pareciendo gracioso después de cinco años. Reemplazar mi forma directa de comunicación por circunloquios todavía me resulta manierista, carente de espontaneidad y distante. Al mismo tiempo, tengo que adaptarme a un tipo de burocracia muy diferente, que a veces me recuerda a cazar moscas a cañonazos. Además, me doy cuenta de que mis chistes favoritos no tienen sentido con la traducción, y los colores que suelo utilizar en mi ropa resultan molestos frente a un estilo general de vestimenta donde las mujeres adoptan tonalidades grises. Con todo ello, el truco no consiste sólo en saber que hay una serie de normas, sino en que existe una más antigua (o varias más antiguas) que señalan qué es amigable, divertido y bonito. Las nuevas normas, valores y prácticas no llegan a un espacio vacío, sino a uno ya formateado con normas, valores y comportamientos de otras culturas. Contemplamos, interpretamos y evaluamos la nueva cultura desde las

buscando el sentido a la incertidumbre y el caos

Todos estos cambios, estas novedades me cansan y estoy harta de intentar entender las costumbres y los hábitos de los americanos (Respuesta de Francia, proyecto 4C)

Si la mente humana es normalmente un potente dispositivo de buscar sentido, inmerso en un ambiente intercultural nuevo, tiene que enfrentarse a una variedad de dificultades. Primero, el lenguaje: sin él no hay interfaz, no hay esperanza de comprensión y contacto mutuo. Y ante nuestro asombro, vemos que aprender el vocabulario y las estructuras gramaticales del otro sólo revela una insospechada serie de nuevas adivinanzas. A partir de un estudio exploratorio realizado con personas de movilidad internacional,1 encontramos las siguientes dificultades: • Incertidumbre relativa a las propias atribuciones (explicaciones) del comportamiento de los otros 16

(por ejemplo, «¿están esos hombres dándose la mano porque son amantes, o ese contacto físico es aceptable entre amigos en los hombres Venda?»). • Darse cuenta de las diferencias, yendo más allá de la idea universalista de que todos somos iguales, y llegando a darnos cuenta de las diferencias. • Reflexionar sobre los propios estereotipos, dándonos cuenta de cómo nuestras asociaciones y expectativas influencian el modo en el que percibimos al otro. • Tener en cuenta la disonancia-contradicción (por ejemplo, «nada de lo que he visto ha satisfecho mis expectativas»).

últimas evidencias empíricas señalan lo contrario: es precisamente el primer período de nuestra estancia la que nos produce más disconformidad y angustia. De hecho, el estrés es un compañero habitual de viaje en el extranjero. ¿Por qué? Primero, porque la transición internacional implica cambios de vida que suelen provocar estrés (Ward et al., 2001: 73). Los cambios en la vida son, de hecho, considerados por sí mismos estresantes, incluso sin transculturación (p. 48). Un nuevo entorno es, por definición, no descifrable, no predecible y no previsible. Si los cambios de la vida están repletos de factores potencialmente estresantes, la distancia cultural añade angustia, haciendo así de los aspectos emocionales un tema capital en la adaptación transcultural (Chang, 2007). Y es al comienzo de nuestra estancia cuando experimentamos la mayor incertidumbre y ambigüedad. Nuestros estudios exploratorios2 han revelado que, incluso cuando puedan aflorar emociones positivas, generalmente la incertidumbre inherente en encuentros interculturales tiende a provocar emociones negativas: sensación de incomodidad, sensación de ser atacado, deprimido, contrariado, descorazonado, solo, confuso..., fueron emociones que se nos comunicaron a menudo. Ser capaz de «manejar» esas reacciones emocionales para vencerlas y no ser atrapado por ellas se convierte en el segundo desafío principal en el proceso de adaptación. Por ello, las teorías de la adaptación cross-cultural a menudo se centran en emociones (p. e. Ward, Matsumoto) y los test que miden la depresión o el grado de satisfacción vital son considerados como indicadores confiables de adaptación.

Todos estos desafíos añaden a la inmersión en otras culturas una tarea que supone un gran esfuerzo cognitivo sin precedentes, a menudo conduciendo a una sensación de fatiga y de conciencia de la propia ignorancia. Más aun, la incertidumbre cognitiva lleva consigo sentimientos de ansiedad, y cuando creemos que el trabajo que tenemos entre manos es demasiado difícil, experimentamos un estado de emergencia marcado por altos niveles de estrés. Manejar las emociones se convierte así en un segundo desafío para la adaptación. manejar la angustia

De acuerdo con la primera teoría del shock cultural, propuesta por Oberg en 1952, el primer período de instalación en un nuevo país está lleno de fascinación, buenos sentimientos y cierta excitación. Él llama a esta fase «luna de miel». Sin embargo, las 17

Participación en el trabajo y rituales de amabilidad

comportarse «comme il faut»

«Cuando hagas negocios con los árabes, debes saber que el hombre de negocios árabe nunca puede perder por complete; si pierde, se convierte en tu enemigo, y tú tampoco puedes perder nunca porque entonces parecerás estúpido. Debes dejarle ganar, pero hacerle ver que sabes que está ganando y que no le odias por ello» (respuesta desde Italia, Proyecto Intercultool).

Incluso aunque seamos fabulosos manejando el estrés, si continuamente estamos incumpliendo tabúes y sintiéndonos impactados e impactando a su vez con comportamientos dispares una y otra vez, perderemos una gran cantidad de energía enfrentándonos y sintiéndonos avergonzados. De hecho, parece absurdo no intentar adaptarse al comportamiento local. Mucho antes de que nuestros científicos hablaran de estrés, un viejo refrán señalaba «Allá donde fueres...».3 Más aun, ignorar las conductas adaptativas resultaría torpe, pues éstas surgen de modo automático; apenas requieren esfuerzo. Después de que te besen cuatro veces con cuatro besos, la quinta vez estás acostumbrada a ello. Al mismo tiempo, la «adaptación conductual» es un terreno resbaladizo. ¿Nos sentimos adaptados en Japón cuando nos comportamos exactamente igual que los japoneses? ¿Cómo aprender los niveles de comportamiento correspondientes a cada relación? ¿Estamos seguros de que todos los japoneses se comportan igual? La adaptación sociocultural ocurre cuando somos capaces de participar en un nuevo contexto: interactuar, hacer amigos, pero también trabajar, divertirse, hacer todo lo necesario para funcionar en la vida. Sin duda, muchos modelos fueron diseñados con la ambición de resumir la complejidad de conductas en un par de dimensiones básicas. En nuestro estudio exploratorio, nos centramos en la conducta dentro de las interacciones, e identificamos cuatro aspectos críticos como:

Darse cuenta del estilo comunicativo «Estaba impactada cuando veía a la gente callada en los autobuses. En Chile, las personas hablan unas con otras con independencia de si se conocen o no. No los conocía ni me conocían, pero a pesar de todo hablábamos» (respuesta de una persona de Chile que vive en Suecia, Proyecto Intercultool).

Darse cuenta de la eficiencia comunicativa Hablar de culturas implica ser capaz de enviar un mensaje a través de una gran cantidad de diferencias culturales que caracterizan la comunicación. Implica darse cuenta de las dificultades añadidas y estar atento: «Me di cuenta de que no es suficiente dejar las cosas claras de antemano, hay que decirlo una y otra vez...» (respuesta desde Hungría, Proyecto Intertool).

Ser consciente de los rituales sociales Los ingleses parecen muy fríos, desapegados, cerrados, gente no directa. Entonces, a las cinco en 18

punto, se sacuden el mundo del trabajo de encima y todos van al pub. Que es fuente de vida: los anglosajones se abren frente a una pinta de cerveza, vuelven a ser ellos mismos, arrojan sus inhibiciones y se vuelven agradables» (respuesta desde Italia, Proyecto Intercultool).

tra identidad, la así llamada función «pragmática» (Camilleri). Ello nos lleva al siguiente desafío en la adaptación, que es el mantenimiento de identidades positivas. ser «uno mismo»

sentirse conectado

Si el cambio de identidad cultural está bien documentado e investigado en la literatura cross-cultural, se ha dicho bien poco sobre cómo el sistema identitario es puesto en cuestión durante la transición, a pesar del hecho de que la identidad cultural es solo un aspecto en juego entre otros muchos. Todos los constructos psicológicos existen por alguna razón, para satisfacer funciones específicas. Y así actúa la identidad. En tanto que no existe una lista exhaustiva consensuada de funciones o principios sobre la identidad, algunos teóricos han propuesto distintas listas. Dado que el sistema del yo es un constructo interactivo, inherentemente abierto, el cambio de contexto social afecta profundamente a sus perspectivas de satisfacer diferentes principios:

Un quinto aspecto del comportamiento señalado por los participantes de nuestro estudio exploratorio concernía al dominio personal del establecimiento de relaciones. De hecho, la pérdida de la red social es uno de los desafíos más críticos que la gente que se establece en otros lugares debe afrontar. Si la red social es importante como un sistema de apoyo diario, logístico, es crucial también desde la perspectiva de las necesidades psicológicas básicas. Baumesiter y Tice proponen que la relación social es, de hecho, el más válido factor de felicidad (2001). De acuerdo con ello, la constitución de una red social en el nuevo entorno es una competencia llave para cualquier persona extranjera. Algunos de los aspectos más problemáticos recaen en la dificultad de crear una red de amigos extranjeros (respuesta desde Italia, Proyecto Intercultool).

• Estar lejos de amigos y familia implica que la función relacional/pragmática tiene que ser reconstruida desde cero o reorganizada desde la distancia. • A no ser que el cambio de país sea por movilidad profesional o por planes de estudio, nuestra capacidad para satisfacer las funciones de competencia se pone en peligro al no ser capaz de encontrar un trabajo que se ajuste a nuestro perfil, no tener nuestros diplomas reconocidos, etc.

Las relaciones interpersonales llevan un montón de esfuerzo, porque Suiza y Alemania tienen una naturaleza fría. Cada uno lleva su vida, no siente la obligación de hacerte sentir en casa (respuesta de un italiano con experiencia en Alemania y Suiza, Proyecto Intercultool).

Servir de unión entre los miembros del entorno social es realmente una de las funciones de nues19

grantes informaban haber aprendido mucho sobre la cultura de acogida (lenguaje, instituciones, productos culturales, etc.), pero también sobre la suya propia gracias al cambio de perspectiva. Los recién llegados adquirían una preciosa experiencia en el terreno profesional al acostumbrarse a diferentes variaciones y matices de sus habilidades profesionales. Finalmente, informaban sobre una mejora en la comunicación intercultural, en las habilidades, en la adaptabilidad y en la flexibilidad. De hecho, la transición no solo es un medio de adquirir nuevos conocimientos y habilidades culturales, sino que puede también inducir un desarrollo más general de la personalidad.

• Nuestra autoimagen colectiva se ve amenazada por estereotipos, prejuicios imperantes en la sociedad de acogida relativa a nuestra identidad cultural (p. e., etnicidad, nacionalidad, religión, etc.). las oportunidades

Si asentarse en un país extranjero es un desafío en muchos aspectos, es también una oportunidad para aprender y desarrollarse a nivel personal y profesional. Podemos ver las oportunidades desde tres perspectivas diferentes: considerando el desarrollo de las competencias, centrándonos en la perspectiva del desarrollo de la personalidad y, finalmente, tomando el punto de vista de la psicología positiva y ver cómo la transición puede ser una oportunidad para encontrar más felicidad en la vida.

la experiencia transicional ofrece crecimiento

En 1975, Adler propone que el shock cultural debería ser interpretado como una «experiencia transicional» que en última instancia conduciría a un cambio profundo de la identidad, el funcionamiento completo de la persona. Su argumento comienza con una dualidad del individuo moderno. Nuestra vida está caracterizada por una multiplicidad de esferas vitales, contextos, roles e identidades, que llevan a la fragmentación de nuestras experiencias. Al mismo tiempo, aparecen tendencias psicológicas hacia la «integración, la gestalt y el holismo». Define la cultura como un «marco perceptivo de referencia» y como «un contexto de experiencia». El movimiento hacia nuevas dimensiones de percepción y nuevos contextos trae consigo el darse cuenta de las predisposiciones y creencias –normal-

resultados del aprendizaje: ampliación de conocimientos, desarrollo de habilidades

Puedo separarme del modo franco-francés de ver las cosas. Al menos, lo intento continuamente. Y trato de aplicar ese descentramiento a todas las áreas de mi vida: familia, amigos, trabajo... ¿Cómo? Cuando hay una discusión, un malentendido, hago un esfuerzo para encontrar la lógica del discurso del otro (Respuesta desde Francia, Proyecto 4C).

La movilidad internacional ha sido considerada como modo de adquirir conocimiento desde hace mucho tiempo: la tradición del «gran viaje» como un gran paso en la educación de los jóvenes ilustra bien esta idea. En nuestra investigación, varios mi20

mente no conscientes– y activa a su vez la «desintegración personal». La desintegración se considera un componente necesario en el proceso de desarrollo.

ción donde «la identidad cultural original comienza a perder sus rasgos distintivos y su rigidez mientras emerge una definición del self más flexible y expandida» (p. 391). Una vez este estadio es adquirido, el individuo alcanza una «mayor conciencia de sí mismo» y se compromete en una «continua búsqueda de autenticidad en sí mismo y en el otro a través de los límites del grupo» (p. 392).

A nivel perceptual, representa el movimiento de la personalidad desde un estado simbiótico de apercibimiento de la simple realidad a un estado diferencial donde hay un darse cuenta y una aceptación de la interdependencia con respecto a varias realidades. Emocionalmente, la transición marca el cambio de la dependencia de refuerzos hacia la independencia, mientras que, en el sentido más amplio de autoconcepto, es el cambio de un marco de referencia monocultural a uno intercultural (Adler, 1975).

¿puede la transición hacernos felices? A pesar de que el principal objetivo de la psicología es el estudio sobre qué va mal y cómo remediarlo, un grupo de investigadores ha dedicado sus esfuerzos a la exploración de qué hace a la gente «feliz». Esta línea de investigación desarrollada a través de la etiqueta «psicología positiva» propone descripciones operacionales de felicidad, que hacen posible explorar cómo la felicidad está conectada con la transición cross-cultural. De acuerdo con Seligman (2002), el placer es el primer nivel de felicidad. Es la capacidad de experimentar emociones positivas, ligadas a actividades placenteras como probar comida deliciosa, visitar lugares estéticos, interactuar con gente agradable, etc. Los dos elementos por los cuales el placer no es el principal objetivo son debidos a que, por un lado, la capacidad de experimentar emociones positivas es en parte hereditaria, y, por otro, al hecho de que habituarnos tan fácilmente al placer hace que pierda impacto. Moverse a un nuevo país a menudo implica descubrir muchos placeres en la gastronomía, el arte, en los paisajes del nuevo lugar, del mismo modo que uno descubre un nuevo espacio en vaca-

Kim se mueve más allá de la propuesta de Adler, para señalar que el resultado de la adaptación no es sólo una identidad «transformada» sino «intercultural». Ella construye un crecimiento a través de la adaptación-estrés en la interacción intercultural, caracterizada por un modelo de «retroceder para saltar» «dialéctico, cíclico y continuo». El individuo es considerado un «sistema abierto», que no puede aislarse de su contexto y su interacción. La tendencia natural a resistir el cambio contrasta con el deseo de cambiar las conductas para alcanzar la armonía con el otro (p. 383). El conflicto de identidad se despliega en la desintegración, que es seguido por la reorganización y la auto-renovación. El proceso incluye la integración de «cambios en los patrones habituales de respuesta cognitiva, afectiva y conductual» que da como resultado una mayor «aptitud funcional» con el nuevo contexto y puede conducir al desarrollo de una «identidad intercultural». Ésta es una condi21

ciones. Sin embargo, las emociones positivas adquiridas lentamente se difuminan al acostumbrarnos a ellas. Por esta razón, el placer no es el centro de atención de la psicología positiva. Un segundo nivel de felicidad consiste en la capacidad de experimentar el «fluir» –un estadio que Csikszentmihalyi (1990) describe como una intensa concentración en la tarea que realizamos, independientemente del tipo de tarea que ésta sea. La gente experimenta el «fluir» en su trabajo, en actividades físicas, en crear o contemplar arte. De acuerdo con Csikszentmihalyi, el «fluir» ocurre cuando el delicado equilibrio entre las capacidades de la persona y las habilidades requeridas para la tarea beneficia las capacidades que se necesitan, p. e. las capacidades existentes de la persona exceden ligeramente las demandas de la actividad. Cuando las demandas de la actividad sobrepasan las competencias existentes, la persona experimenta ansiedad, más que «fluir». Las transiciones cross-culturales pueden ser una fuente de «fluir» a través de dos modos. Primero, aprender un nuevo contexto, un nuevo sistema, construir nuevas redes pueden añadir el nivel justo y suficiente de desafío vital para aportar más «fluir». Finalmente, la última capa de felicidad, de acuerdo con Seligman, consiste en encontrar el significado de la propia vida, que él describe como la organización de las propias fuerzas al servicio de algo mayor que uno mismo. Elegir un destino de acuerdo con un propósito personal en la vida es un lujo que los migrantes no pueden permitirse en muchos casos. Las parejas, las esposas que siguen a la otra persona tampoco pueden permitirse ese lujo. La lucha por recrear un significado desde cero

puede ser larga, y a menudo transcurre por períodos de búsqueda y estancamiento, re-evaluación y modificación del camino profesional, y recomienzo de educación. Sin embargo, la transición puede también ser una oportunidad para tomar un respiro de la práctica profesional que puede haberse convertido en una rutina, volver atrás y remodelar nuestro trabajo vital para incluir más elementos que le aporten sentido.

¿qué son los procesos de transición? Si la transición a un nuevo contexto cultural consiste en una serie de desafíos, es debido a que salir del contexto social habitual plantea una amenaza a las diferentes capas de nuestra identidad y activa la alarma de nuestros mecanismos de defensa. Pero los seres humanos también poseen un potencial de crecimiento y desarrollo sin precedentes, gracias a las capacidades psicológicas relacionadas con el aprendizaje, la acomodación y la adaptación. La reacción a los desafíos en el proceso de transición se negociará entre la necesidad de defensa y el crecimiento a través de un proceso dialógico de apertura y cierre, de selección, acomodación e integración de bits del mundo exterior en el sistema identitario. Un enfoque de la psicología de la personalidad que señala este proceso de negociación entre los mundos externos e internos es el enfoque del self dialógico (ver Hermans 1992). El enfoque se basa en el reconocimiento de que, lejos de la metáfora «hombre isla», símbolo de la concepción individualista muy extendida en el mundo occidental, que representa a la persona como un recorte de su entorno, separa22

do de sus compañeros, las fronteras entre interior y exterior son mucho más suaves y más permeables. Incluso el cuerpo físico que se supone marca las fronteras entre individuos tiene un gran trabajo uniendo estas fronteras a través del delicado juego de participación en los ritmos de cada uno, la imitación de los gestos y movimientos que siguen tras los automatismos incorporados de coordinación interpersonal.4 Nash (1998) propone el concepto de reflexividad para captar esta capacidad corporal para reaccionar ante otra persona o ante un entorno cultural: la persona no está aislada fuera del espacio, sino que es parte del espacio. Cuerpos y lugares participan continuamente en una constitución mutua. El enfoque de self dialógico propuesto por Hermans (2001) modela el self como un inventario de posiciones internas y externas. Las posiciones internas son aspectos o «voces» del self que han tomado forma durante experiencias y diálogos pasados: yo como investigador, yo la curiosa, yo la extranjera, yo como francesa, yo como esposa, etc. Las posiciones externas son individuos y grupos que pueden ser reales –un padre, una esposa, una maestra, etc.– o imaginarios –«el francés», el capitán Picard de la nave espacial Enterprise– y que tomaron parte en la construcción dialógica del yo. Es un diálogo que conecta las posiciones externas e internas; es un diálogo que se enmarca externa e internamente en un sistema. Fogel (1993) diferencia marcos creativos y rígidos; los creativos dan lugar a un cambio, a un movimiento en las posiciones; el rígido deja nuestras posiciones sin verse afectadas. Mudarse a un nuevo lugar implica un cambio drástico en el repertorio personal, ya que impone una

serie de nuevas posiciones externas, que activan la creación de nuevas posiciones internas. En París, por ejemplo, me convertí de repente en una extranjera, una europea oriental; también en una esposa. Y cuando estoy en casa soy la «expatriada», la exploradora, incluso la «parisina». Sin embargo, la constitución de las nuevas posiciones no es un proceso automático ni debido al azar. No es totalmente automático, ya que siempre hay un margen de libertad para el diálogo: ¿puedo convertirme en una extranjera, pero ¿qué tipo de extranjera? ¿Qué significa para mí? ¿Cómo uso esa extranjería? Tengo a mi disposición toda una caja de herramientas técnicas de negociación de la identidad, que abarcan una amplia gama de maniobras más o menos conscientes: modificación de la apariencia (¿haciéndome más similar a otros o jugar en la diferencia?), de actividades (¿inscripción en un curso de francés, o bien frecuentando las clases de danza folklórica de mi cultura nativa?), elección de amigos y conocidos (¿quiero amigos franceses o prefiero un ghetto internacional, tal vez la zona de seguridad de mis propios connacionales?) etc. Todos los niveles del funcionamiento psicológico están involucrados en este ejercicio: pensamientos, emociones y comportamientos. Así, la reorganización de nuestro repertorio dista de ser determinado y automático. Sin embargo, tampoco tenemos libre albedrío completo: seguimos las necesidades –motivos (Fiske, 2004)– o principios (Breakwell, 1988) que sustentan la construcción de la identidad. Hasta el presente no existe consenso entre los investigadores sobre una lista exhaustiva de los aspectos de la identidad; más bien 23

cada investigador tiene sus propios favoritos. Aquí presentamos una selección:

rrar una cultura en una serie de descripciones y prescripciones. Sin embargo, podemos encontrar todavía huellas de este tipo de formación intercultural. Recientemente encontré una lista sobre lo que «se debe» y «no se debe» hacer dirigida a ingleses que viajen a Italia, publicado en un libro de formación intercultural. Entre otros, se les advertía contra el uso de los calcetines blancos con sandalias. Una continuación más elaborada de esta tradición centrada en el contenido y la información ofrece modelos culturales, como, por ejemplo, el modelo de Hofstede, de seis dimensiones en las diferencias transculturales, que compara la cultura de origen con la cultura de acogida a través de las distintas dimensiones de ese modelo. En la misma línea de formación transcultural, a menudo se ofrecen informaciones prácticas y de carácter logístico de la sociedad de acogida: su administración, su sistema económico, las principales organizaciones, etc. Para nosotros, sería similar a ofrecer información sobre dónde se puede comprar papel, lienzo y pintura para enseñar arte. Sin embargo, esta primera ola de formación intercultural ha demostrado su ineficiencia, demostrando a veces incluso efectos adversos (muy bien descritos en Cohen-Emerique, 2011). La principal razón del fracaso se debe a que cuando la gente se equipa de información concreta (es decir, de patrones de comportamiento y valores de las culturas colectivas asiáticas) se forma, de modo similar, expectativas concretas basadas en estas informaciones, expectativas que inevitablemente no se cumplirán si nos encontramos, por ejemplo, con un empresario

• Autonomía, competencia, pertenencia-teoría de la libre determinación (Deci, Ryan). • Relación-teoría sociométrica (Baumeister, Leary). • Equilibrio entre crecimiento y defensa simbólica, protección-teoría de la administración de Terror (Pyszczynski et al., 2003). • Carácter distintivo máximo de Brewer (1991). • Continuidad, carácter distintivo, autoestima, Breakwell, 1988. Lo importante a tener en cuenta es que estamos realmente motivados para satisfacer algunas de las necesidades mencionadas. Como tal, actúan como brújulas incorporadas durante el proceso de adaptación, orientándonos para actuar en áreas que son olvidadas. Es en este proceso donde debe ayudar la formación transcultural eficaz. formación para la adaptación transcultural

Una primera ola de capacitaciones culturales específicas En los inicios de la formación intercultural, el foco se centraba en ofrecer la mayor cantidad de información de la otra cultura, lo más detallada posible. La ambición de esta formación cultural específica era equipar a los expatriados (en los primeros momentos, más que voluntarios de la Peace Corps), en todas las situaciones posibles y encuentros con lo extraño. Es una ambición que se ha demostrado fútil: es tanto teórica como prácticamente imposible ence24

chino graduado en un college americano. No existe una descripción que pueda ser lo suficientemente puntual y general para incluir a todos los miembros de una sociedad dada, porque las culturas cambian continuamente, porque la gente lleva consigo un bagaje cultural variado que absorbe a través de su propio y específico recorrido vital. Es más, una vez que ofrecemos descripciones concretas nos hacemos menos abiertos a las sorpresas que los encuentros interculturales nos ofrecen con persistencia.

dolorosos procesos de adaptación. Ello nos lleva a preguntarnos por el papel que realizan las competencias interculturales preexistentes e independientes del contexto. En particular, parece ser el caso de las personas que llegan a un nuevo país acompañando a su pareja. La dinámica inherente a la situación parece que hace surgir la necesidad de autodefensa y cierre hacia la sociedad de acogida, a menudo llegando casi a una autoculpabilidad paralizante, o a tomar como chivo expiatorio a la sociedad de acogida. Esta observación nos hizo centrar parte de nuestra formación en el factor motivacional, más allá de la adaptación y el manejo de las emociones. Junto con el contenido de la formación, las distintas metodologías nos llevaron a partir de discusiones y seminarios para llegar a técnicas más inclusivas como ejercicios estructurados, simulaciones o juegos de rol. Las formas artísticas comenzaron a aparecer en las cajas de herramientas de los formadores interculturales como modo de ir más allá del nivel de intercambio cognitivo. Sin ambición de ser exhaustivos, presentamos varios ejemplos de las causas que nos hicieron incluir el arte en las formaciones interculturales:

desarrollo de las competencias interculturales a través del arte

El reconocimiento del hecho anteriormente señalado nos lleva a centrar nuestra atención en el desarrollo de las capacidades necesarias para el proceso de adaptación (p. e., Pusch, 2004; Fowler y Blohm, 2004). Estas capacidades se reúnen a veces bajo el nombre de «competencias interculturales», incluidas las tres principales categorías: conocimientos, competencias y actitudes. • Conocimiento sobre las dinámicas de la cultura así como sobre los desafíos psicosociales de adaptación. • Competencias sobre comunicación intercultural, creación de conexiones y desarrollo de redes. • Actitudes sobre curiosidad, relatividad cultural y orientación hacia el otro.

Juegos de dramatización La práctica del teatro puede desarrollar nuestro sentido de las microdinámicas de la comunicación: la independencia de los tres niveles de contenido, proceso y relación. Dramatizar sucesos cotidianos o conflictos puede ayudarnos a ventilarlos, a dar un paso atrás, y por ello poder afrontarlos mejor emocionalmente. En nuestra práctica en Élan Intercul-

Además, en nuestra investigación hemos encontrado que incluso personas con competencias interculturales altamente desarrolladas pueden sufrir 25

turel usamos también elementos de la dramatización para facilitar la representación y el análisis de situaciones conflictivas e incidentes críticos. El Teatro Fórum de Boal puede ser un modo de trabajar colectivamente situaciones de opresión, en particular para los recién llegados que se encuentren en situaciones de vulnerabilidad. Como tal, ofrece empoderamiento.

puede acompasar todos los objetivos mencionados en líneas anteriores.

Artes visuales Proyectos a través del vídeo: si hay un género que por excelencia obliga a conectar los mundos internos y externos, ese es hacer cine. La narrativa parte del autor, y los caracteres, el escenario, parten de un entorno cultural real (o alterado), el cine en sí mismo es la negociación entre ambos.

Danza Siguiendo el concepto de reflexividad de Nash, implicarse en la danza puede inducir una mejor concienciación de nuestro cuerpo, así como una concienciación de las sensaciones corporales en el nuevo contexto. A través de la desmecanización de rutinas inscritas en nuestro cuerpo, la danza puede aumentar nuestras capacidades de coordinación interpersonal: nuestra aptitud para entonarnos (get tuned) en diferentes repertorios no verbales que no son los nuestros: otros ritmos, movimientos diferentes, nuevos usos del contacto físico. Pero, más que otra cosa, la danza captura especialmente bien el proceso dialógico. De hecho, el bailarín, la bailarina se entona en un ritmo, una melodía que está fuera de ella, para integrarla en su cuerpo a través del movimiento. De modo similar, puede conectar y acomodar sus movimientos con los otros bailarines. El mecanismo interior-exterior constituye la esencia del proceso adaptativo. Finalmente, la experiencia sensual que la danza ofrece, hace que la persona se convierta de nuevo en parte del espacio, opuesto a ser un intruso aislado. En particular, la improvisación a través de la danza-contact

Artes participativas en comunidades Cuando incluimos un grupo mixto de participantes recién llegados y miembros de la comunidad de llegada, los proyectos de arte participativo pueden ofrecer conexiones significativas para los recién llegados. Y aquí el énfasis reside de hecho en el significado: la actividad artística compartida puede conducir a las relaciones que se establecen a un nivel de intimidad que de otro modo requeriría un proceso mucho más largo.

Creatividad artística en general: el ciclo creativo Un modelo de proceso creativo citado con frecuencia (p. e., Csikszentmihalyi, 1996) recoge cinco pasos: 1. Elegir un tema. 2. Reconocer un modo, tener la sensación de hallar una línea (thread) que proporcione sentido a nuestro proceso. 3. Incubación. 26

capacidad innata de crecer (grow), nuestra curiosidad innata y nuestro innato carácter relacional. Por otro, está la lenta acumulación de contenido: de valores, normas, de nuestros sabores favoritos, nuestra lengua preferida, el contenido de quien somos. Y tan pronto adquirimos ese contenido estamos motivados para defenderlo, para preservarlo. Un diálogo continuo, una negociación continua entre esas dos necesidades, esos dos lados de la moneda se ponen en juego allá donde vayamos, manteniendo un delicado equilibrio entre la defensa de lo que es ya nuestro (quienes somos ya) y la absorción de la novedad, de la otredad. Sin embargo, hay situaciones que ensombrecen este delicado equilibrio, inclinando la balanza a uno de los lados. Resituarse ante un nuevo contexto en esa situación: cuando la novedad, la incertidumbre y la ansiedad que conlleva se convierten en insoportables, nuestra motivación hacia la autodefensa triunfa sobre nuestra apertura y curiosidad. Desgraciadamente, esto sucede en un momento crucial para nuestra sobrevivencia –y la felicidad depende precisamente de nuestra capacidad de conectarnos con el nuevo contexto. Ésta es la paradoja de la adaptación: nos cerramos justo cuando más necesitaríamos abrirnos, nuestra apertura sería la llave que restableciera el equilibrio, pero la apertura es la capacidad más difícil. El arte puede ser un campo de formación valioso para facilitar la apertura, por multitud de razones de las cuales señalaré tres. Primero, porque la mayoría de las formas artísticas son por excelencia simulaciones del proceso dialógico descrito más arriba. De hecho, hacer arte recae en el diálogo sutil entre las intuiciones internas, las fuerzas creativas y el mun-

4. Selección-evaluación. 5. Desarrollo, realización. Lo que es interesante en esta descripción es que el ciclo puede ser paralelo al ciclo de cambios que describen las transiciones. Puede ser fácilmente aplicable a la construcción de nuestro proyecto vital en un nuevo contexto. De modo similar, experimentar, vivir a través de las emociones que acompañan los diversos estadios del ciclo del proceso creador puede preparar a un mejor manejo de las emociones que acompañan los estadios de la transición vital: la impaciencia, la sensación de estar perdido en la fase de buscar el tema, ser capaz de centrarse en el momento de reconocer algo importante, el caos y la incertidumbre de la incubación, la ansiedad que genera la necesidad de seleccionar, realizar opciones, aparecen en ambos procesos. En resumen, el proceso de creación artística ofrece la misma gimnasia cognitiva y emocional que el proceso de adaptación. La cuestión es si implicarse en arte crea competencias transferibles a otros ámbitos de la vida. La evaluación de nuestro proyecto piloto tiene la ambición de ofrecer algunas conclusiones a esta pregunta. Y me lleva a mi propia conclusión local. conclusión

La comprensión de la adaptación transcultural que quería presentar aquí recae en el reconocimiento de que el proceso dialógico básico permea la actividad humana: por un lado está la apertura al mundo exterior, hacia otras personas por nuestra 27

do exterior accesible a nosotros: las herramientas y los materiales que usamos para pintar, el escenario y caracteres que presentamos en nuestra película, etc., que es tanto un diálogo entre los mundos internos y externos como entre pensamiento y experiencia sensorial. Segundo, el arte nos «desmecaniza»: nos lleva fuera de los límites de nuestro repertorio habitual de movimientos, de autoexpresión, de percepción. De hecho, trata continuamente de empujar las fronteras y por ello nos prepara para transgredir nuestros límites. Finalmente, los aspectos cognitivos y emocionales del proceso creador del arte nos preparan bien para el proceso cognitivo y emocional sumamente similar de la adaptación.

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notas

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Sobre los usos del arte como medio de crecimiento humano Marián López Fdez.-Cao Universidad Complutense de Madrid

serción; en otros casos con una visión quizá reduccionista de las posibilidades del arte. Y aquella línea más próxima al arte como creación, metáfora y expresión de la realidad del creador o creadora, que retoma algunas ideas de la educación como expresión o autoexpresión. Muchos de los estudios que se están poniendo en marcha tienen que ver con ambas posturas. En alguno de los últimos congresos internacionales que han tenido lugar se detectaban claramente estas dos tendencias: en insea, el predominio del análisis e incidencia visual de la realidad, y en el de la unesco, con una tendencia más humanista, la insistencia en la capacidad de transformación e innovación a partir del arte, en sus capacidades renovadoras y regeneradoras. Una gran parte de estos años se ha dedicado a la tarea de la deconstrucción de los mensajes visuales, a la necesidad de decodificación y deconstrucción de imágenes cargadas de prejuicios y estereotipos que se interiorizarían si no somos capaces de detectarlos, y a reivindicar el papel del análisis visual dentro de la educación artística y visual. Sin embargo, sin renunciar en parte a esta necesidad de observación crítica de la cultura, y a partir del conocimiento del emergente campo que es el arte como transformación y terapia, hay algo verdaderamente específico en la educación artística

hacia un diagnóstico del arte en educación

Uno de los aspectos básicos que han surgido a partir de los debates habidos en los últimos años sobre la educación artística ha sido la vuelta a las cuestiones básicas de la educación y el arte, repensar las respuestas a las siguientes preguntas, que atañen, sin embargo, no tanto a los contenidos del arte y la educación artística, sino a otros ámbitos de carácter más ontológico y epistemológico: • • • • • •

Qué es el arte. Para qué sirve hacer arte. Por qué se hace arte. Cuál es la relación arte-vida. Cuál es la relación arte-educación. Quién es un artista, por qué y para qué lo es.

Sólo estas preguntas abarcarían varias páginas y reflexiones cada una, y probablemente contribuirían a esclarecer algunas de las divagaciones de este campo. En ella parecen entreverse dos líneas fundamentales: Aquellas que han apostado, dentro de algunas tendencias más cercanas al arte como lenguaje, por la educación visual como instrumento de análisis de la realidad, en algunos casos próximas a la cultura visual y su análisis como modo de crecimiento e in31

Las sociedades, alentadas o no, educadas o no, continúan produciendo arte, y los individuos, desde que comienzan a ver su huella en el suelo, su sombra en la pared, su cuerpo en el espacio, comienzan a ser creadores, a soñar con futuros posibles e imposibles, o a inventar estrategias de resistencia al presente. Hace unos años conocí a una brillante alumna que había sobrevivido toda su adolescencia dibujando otra familia de la que formar parte, otros compañeros de clase, otra aula y otra vida. No hace falta decirle a los y las adolescentes para qué sirve el arte. Los que no lo saben son las políticas educativas que lo eliminan de su acceso y derecho a formar parte de la educación. En una entrevista a Nicolas Hayek, creador de los relojes Swatch –y posteriormente del coche Smart y de las primeras ideas del coche eléctrico–, que salvó de la bancarrota a la industria relojera suiza, éste señalaba cómo las nuevas soluciones surgen muchas veces de un conflicto, de un fracaso, y hacen que los procesos de deshabituación comiencen a funcionar posibilitando vías hasta el momento inexploradas. Todos los aspectos que vamos a señalar a continuación son evidentes para los que nos dedicamos a crear y a educar para la creación y, sin embargo, necesitan ser explicados a la mayoría de profesionales de otras materias que no ven en la creación, en muchos casos, más que un entretenimiento banal que no proporciona las competencias para la eficiencia del trabajo y la vida futura. Un texto motivador para este artículo ha sido el ineludible libro de Helen Dissanake, What is art for?, publicado en los años 90, y que abre una nueva perspectiva del arte de corte antropológico.

que es la capacidad de poner en juego, más allá del espacio y el tiempo acostumbrados, a través de las operaciones del psiquismo creador, nuevos modos de ver-nos el mundo, de crear operaciones destituyentes en nosotros que operan como campo de acción transformadora de nosotros, de nuestras miradas sobre el mundo, sobre los otros y sobre nosotros. Esas operaciones destituyentes son, a un nivel inconsciente, parte siempre de un trabajo activo por cuya vía, señala Héctor Fiorini, el sistema establece al sujeto creador en su lugar, en estado de disponibilidad, para poder acceder a una fase de transformaciones, de producciones de forma, de nuevas formas. Con ese riesgo de caos, señala Fiorini, se abre la posibilidad de construir nuevos objetos, nuevas formas y relaciones, constituir lo posible como alternativa a lo real, y en ese lugar de lo posible, hacer brotar un nuevo real. Renunciar a que la educación artística olvide la capacidad de convocar un espacio-tiempo de experiencia del ser a través del arte podría ser un gran error y nos privaría de una parte importante de su especificidad. Como señala Rudolf Arnheim: El arte es la cualidad en que estriba la diferencia entre ser mero espectador o hacer cosas y ser afectados por ellas, conmovido por ellas, modificado por las fuerzas inherentes a todo lo que damos o recibimos (Arnheim, 1980). los valores del arte

El arte, la creación, la música, la danza y el teatro continúan existiendo independientemente de los sistemas educativos que los apoyen o los eliminen. 32

La relación con la realidad objetiva

en nuestra memoria, es un acto de evocación y reencarnación, y, a la vez, de exteriorización y bienestar al saberlo ante nuestra mirada, al poderlo, de alguna manera, observar de nuevo. Observar el resultado de nuestra memoria, de nuestra percepción pasada, de nuestras emociones, es, de algún modo, comprender la experiencia, comprendernos, comprendernos en ella. Supone una cierta humilde capacidad de síntesis y de perdón, de reconciliación con nosotros y nuestras vidas. Los dibujos de los niños realizados durante la Guerra Civil española sirven, entre muchas otras cosas, para sentir fuera aquello que les obligaron a asumir, de un golpe, de una mirada. Echarlo fuera, poco a poco y bajo sus propios y personales trazos, supone dar un orden al desorden de la vida, del trauma, de la separación y la pérdida. Rehacerlo en el papel, desde una mano que recuerda, encaja y ordena espacialmente, que añade o elimina, es dar sentido al pasado, verlo fuera, compartirlo, verlo de nuevo para poder, definitivamente, vivir con él. Para perdonarlo y perdonarnos.

Pocas veces se observa durante tanto tiempo la realidad, el entorno, como cuando se está dibujando. El dibujo a lápiz, a plumilla o a través de cualquier material que ofrezca y permita el detalle obliga a la atención, a la mirada cuidadosa, al trato lento y delicado con la realidad. Dibujar implica escuchar el entorno, saber de sus reglas, notarlas, comprender las estructuras y hacerse partícipe de ellas a través de la mano y los dedos. La realidad, mediante un proceso de observación respetuoso y cuidadoso, entra en relación con nosotros, a través de nuestra mirada y nuestro cuerpo, a través de nuestra memoria y nuestra cognición. Todos los recuerdos asimilados y acomodados sobre la realidad emergen, se reactualizan, los esquemas aprendidos se compaginan o desvanecen con esa realidad que, irrepetible temporal y espacialmente, está ante nuestros ojos. Señalaba el escritor de arte John Berger, que, tras haberlo dibujado, un prado ya nunca vuelve, para el creador, a ser el mismo: forma parte de una experiencia vital, de comunión, de conocimiento y escucha. Dibujar es un acto de conocimiento y de respeto hacia la realidad.

Tolerancia y disfrute de la ambigüedad El arte, la poesía, el teatro, son el espacio de la paradoja. Educados para vivir y actuar coherentemente, sin fisuras ni contradicciones, el arte abre vías donde todo y nada es posible a un mismo tiempo, donde los sentimientos encontrados se armonizan, o se permiten convivir en sus extremos. El arte deja que el ser exprese lo que la vigilia impide, el dolor insondable de lo incomprensible, la vaciedad y la sensación de plenitud a un tiempo. El arte permite

La relación con la realidad subjetiva Por otro lado, dibujar un hecho, una experiencia, es hacer aparecer desde nuestro cuerpo, desde una experiencia que se ha hecho memoria emocional, los rasgos que la conforman. Dibujar es dar forma a un hecho que se ha tornado experiencia en nosotros. Dibujar una experiencia pasada, anclada 33

yectivo, los niños y las niñas invisten su cuerpo o lo proyectan en la sociedad, en la cultura. A partir del juego personal, los niños transforman su cuerpo en aviones, superhéroes, en animales pequeños y monstruosos, en inventos que surcan el espacio de su casa y su barrio, ahora transformado en universo, en cueva, en espacio inexplorado. El movimiento por el cual el cuerpo corre, se detiene, se recoge, se abre, se despliega... implica todos los modos de estar en el mundo, con el placer y el riesgo que ello convoca. Ver jugar a los niños en un parque otoñal, con las hojas caídas, verlos abandonarse a los sentidos de los olores de las hojas secas, a los sonidos de su crepitar, a las danzas de sus piernas y sus manos, su cuerpo entero apartando, juntando, amontonando, tirándose sobre el suelo... es participar de multitud de movimientos simbólicos que los ligan con la vida y sus procesos. La pedagogía de Reggio Emilia, desarrollada por Loris Malaguzzi, reconoció de inmediato la importancia del cuerpo del niño en la educación para la vida, proporcionándoles el tiempo y el espacio para experimentar en ella, todas las posibilidades latentes. La danza, como el teatro, convoca nuestro cuerpo en el espacio transformando en relación todos nuestros movimientos. Jerome Bruner, cuando visitó las escuelas de Reggio Emilia, las describió como «una clase especial de lugar, en el cual a las y los jóvenes seres humanos se les invita a crecer en la mente, en sensibilidad y en la pertenencia a una comunidad más amplia». Un espacio donde se conjuga el «mío, tuyo, nuestro», y de la comunidad como «una comunidad de aprendizaje donde se comparte mente y sensibilidad. Un lugar para aprender juntos del

la contradicción y la paradoja, el exceso, y posibilita en el ser humano la comprensión de una misma, de uno mismo, con sentimientos encontrados. El espacio de la creación permite el odio y el perdón, la rabia y el duelo, la comprensión, en definitiva, de nuestras pasiones. El espacio del arte es un lugar simbólico, donde se ensaya la vida una y otra vez; por ello permite probar el placer y el dolor en un espacio seguro. Permite, tanto desde la creación como desde la contemplación, olvidar las certezas, indagar en la polisemia de las imágenes y los trazos, aventurar significados que pueden ser, a la par, diversos, y que, además, nunca sabremos el definitivo. El arte, la creación, no ofrece significados definitivos y por ello, nos acostumbra a la duda y a algo más importante, a disfrutar la ambigüedad que produce el no saber a ciencia cierta qué estamos realizando, qué estamos observando. En una sociedad de significados cerrados, el arte es un espacio donde las limitaciones de lo cerrado se abren, desplegándose en la multitud de significaciones posibles. Es por ello campo simbólico donde el vivir posible, abierto, en duda, es una constante y una característica vital.

El paso por el cuerpo El arte renueva el espacio del juego. En él, nuestro cuerpo, nuestra mano, fluyen adaptándose al entorno, adaptándose a los otros, confiando y estableciendo un diálogo con nosotros, con el espacio y los otros. A partir de los teóricos de la dramatización en la escuela podemos señalar cómo a través de los principales juegos, el juego personal y el juego pro34

mundo real, pero también de los mundos posibles de la imaginación. Debe ser un lugar donde la y el joven descubre el uso de la mente, la imaginación, los materiales y aprende el poder de trabajar con todo ello junto» (citado por Abbot, L., 14). El juego proyectivo hace que nuestro ser pase a un objeto donde proyectamos todos nuestros deseos. El juego heurístico, de descubrimiento y experimentación a través de los objetos, hace que invistamos a éstos de todas las necesidades y características que nosotros queramos. Objeto construido o encontrado, deja de ser un objeto perdido entre la multitud para ser ese objeto que es lo que queramos que sea: un cono se convierte en catalejo, en amplificador, en cuerno, en arma o en protección. Un aro es una rueda, un espacio seguro, una corona, un arma letal... A través del juego proyectivo somos, de modo indirecto, todo y nada a la vez. Las artes visuales, más herederas del juego proyectivo que del personal, nos convocan igualmente a ser todo y nada, a probar posibilidades en el espacio seguro del lugar creador sin ser nosotros los que estamos en juego.

más de una fibra natural, además de una piedra. La capacidad deshabituadora que supone la creación, unida a la capacidad de pensar en otros usos, futuros y posibilidades, hace que ésta, la imaginación, no sea un lugar para evadirse de la realidad, sino, muy al contrario, una necesidad de supervivencia y una necesidad altamente adaptativa. Si los humanos no se imaginasen un mundo más seguro y cálido, no hubieran creado objetos y entornos que lo permitieran. Desde el hecho de nacer sin protección en los pies, de andar descalzos y sufrir el dolor en sus plantas tras largas caminatas por los bosques y la arenisca, a pensar en unir fibras vegetales para hacer una superficie donde colocar el pie, y hacer una zapatilla de esparto, han tenido lugar no sólo multitud de decisiones para descartar, incluir o revisar, sino, desde el inicio, una imaginación que pensara en un pie sin heridas y supiera conectar elementos que, en principio, no tenían aparente conexión. Esa imaginación requiere atención, observación y disposición al cambio. Y una acción creadora que la hiciera posible a través de una materia vegetal transformada. Desde una oquedad hecha por una hoja para beber que nos sacia momentáneamente la sed, hasta los recipientes de cerámica donde almacenar líquidos, ha tenido lugar un conocimiento y entendimiento con la materia, el barro. Y ha habido un proceso de observación natural que ha hecho desarrollar la idea materializada, a partir de la cual la materia húmeda maleable se puede transformar en material seco endurecido a través del fuego. El arte y la ciencia se conectan. La imaginación conecta presente y futuro, revisa el presente, inventa futuros. La creación viste de

Enfrentarse al conflicto. Nuevas estrategias adaptativas Todos los antropólogos coinciden en que la creación de instrumentos por parte del ser humano supuso la posible supervivencia de la especie humana en un entorno hostil. Para fabricar instrumentos hay, primero, que imaginárselos. Es, uniéndolo con el epígrafe anterior, parte del juego proyectivo: no nos interesa qué es, sino qué puede ser además, qué es para nosotros, además de un palo en el suelo, ade35

números, memorizaciones exactas, consiguieron deslizarse a un estadio en el que poder soportar lo insoportable. El arte del hilo, a través del tejido, el cosido o el bordado; los ademanes del alfarero, de aquel o aquella que repite una acción con el fin de crear algo, compensa el desequilibrio externo imponiendo un ritmo y un orden a la vida sin orden, y ofrece como resultado creación frente a destrucción. Al la par, las danzas repetitivas trasladan a quien baila a otro estado, más allá del real, otro nivel de existencia que ayuda a mantenerse en éste. Por otro lado, el arte, a través de su capacidad de imaginar futuros, es capaz de crear vidas paralelas, anhelos que compensen la falta de anhelo cotidiano. Como señalaba Marcuse, nos abre los ojos sobre nuestra realidad porque nos señala la posible existencia de otras más vivibles. Al igual que el delirio de los enfermos mentales que arguyen una explicación de su invención que les explique el inexplicable caos en el que viven, el arte tiene la capacidad de trasladarnos a otros cuerpos, otros entornos, otras vivencias. Es de algún modo, la catarsis aristotélica que nos ofrece, durante un tiempo, la ilusión de vivir otro mundo que merezca la pena vivir, o la pasión de quien no la vivió jamás... o el dolor en quien no ha sufrido. El arte nos permite participar de emociones, sentimientos y saciar la curiosidad que nunca se tuvo, señalando caminos que ayudan a vislumbrar un futuro entre las ruinas o a soportar ese presente entre las ruinas. Como los bardos celtas con la vara de cedro, realizando un círculo a su alrededor, el arte a través de la creación de algo bello permite la suspensión temporal de la pena, del dolor, de la tristeza. Y al tiempo que la suspende,

posibilidad a ese presente, para que se transforme en un futuro real. El psicólogo Fernando Cembranos señalaba que la creatividad tiene una dimensión social y cómo todos los pueblos han inventado modos de supervivencia ante situaciones vitales difíciles. Los modos en que los distintos pueblos han escapado de la enfermedad y la miseria son ejemplos de estrategias creativas, de modos alternativos de afrontar la dureza de la vida.

Sostenerse ante el conflicto Existe un tipo de creación ligada con la repetición que ha sido denostada por la teoría de la creatividad y por los fundamentos de la creación en la modernidad. La repetición es una constante en nuestro ciclo vital y nos ayuda a sostenernos en nuestro continuo existir. Desde la identificación por repetición de los niños y niñas pequeñas, que nos hacen contar a los adultos el mismo cuento, con las mismas palabras, una y otra vez, a los cánticos repetitivos que nos acogen y los signos que como rituales, nos anclan en un vivir con sentido. La recuperación del equilibrio homeostático a través del ritual y la repetición nos inserta en un tiempo seguro, al tiempo que nos hace compensar una realidad cambiante, fragmentada y convulsa. El ritmo, la repetición pautada, da la sensación de relato, de continuidad, de que existe un hilo conductor de nuestro vivir, nos aporta sentido y nos sostiene. En el extremo, muchos de los relatos sobre circunstancias difíciles y duras nos hablan de cómo las personas a través de la repetición de nombres, 36

la sostiene y ayuda a la recuperación del alma, si es que existe.

der a tomar decisiones supone a un mismo tiempo la necesidad de responsabilizarse de ellas en el proyecto artístico y, paradójicamente, perder a su vez el miedo a las consecuencias de nuestras opciones, porque en caso contrario paralizarían el proceso.

Tolerancia a la frustración Trabajar con los materiales del arte nos confronta a las cualidades de la materia y a nuestro propio límite. Acostumbrados a una sociedad basada en el consumo, donde la adquisición supone la satisfacción inmediata, el afrontar un diálogo y entendimiento con la materia (sea piedra, madera, arcilla o cualquier otra) supone reconocer no sólo sus reglas de juego, sino nuestras capacidades, amoldar nuestro ritmo al ritmo de la materia y saber, desde el inicio, que éste es un juego donde no sólo el sujeto pone las reglas. Enfrentarnos a nuestra incapacidad puede ser, a veces, un gran momento de humildad en el aprendizaje, y nos permite conocer cómo abordamos las dificultades, nuestros límites, o nuestras torpezas. Nos puede ayudar a plantearnos, con calma, y en el espacio potencial que la creación ofrece, otras vías, y nos puede ayudar, sobre todo, a tolerarnos como humanos y a darnos tiempo a través de la paciencia.

Aprender a equivocarse A su vez, asumir los errores cometidos en el espacio simbólico, seguro y fértil de la creación, ayuda a reconocernos mortales, vulnerables y frágiles. La capacidad de asumir los errores en este espacio ayuda a desvestirlos de la gravedad de la vida real y sus acciones, nos ayuda a asumir la «fuerza para la vida» que supone corregirlos, enmendarnos una y otra vez, y nos hace separar nuestro error en la obra de nosotros y nosotras mismas. De algún modo, los errores realizados sobre un objeto artístico nos hace separarnos de ellos y entenderlos como rectificables. Nos ayuda a separar sujeto de acción y de objeto, y, a la vez, a ver sus vínculos y relaciones.

Saber planificar El escultor y pedagogo Ángel Ferrant escribiría en las paredes de su taller de la Asociación Auxiliar del Niño, creada en 1935, y donde dio clases hasta que fue cerrada en 1939:

Aprender a optar Pocas actividades ofrecen la posibilidad de optar tantas veces y en tan breve tiempo como la creación artística: material, soporte, técnica, realidad interna o externa, modo de plasmarla, cuándo comenzar, detenerse, reflexionar, darla por terminada. Son todas acciones que dependen de una o uno mismo si se realizan individualmente, o que requieren la consecución de consensos continuamente. Apren-

El trabajo que aquí se haga será como un juego en el que se gane o se pierda. Ganará el que consiga hacer bien hecho lo que se propuso hacer. Perderá o fracasará el atolondrado que crea que se puede trabar sin discurrir. 37

de dejarse llevar, de salir del proceso, un tiempo de incubación en el que el ser humano se deja permear por elementos ajenos al proceso. Por ello el tiempo de creación es distinto al tiempo del trabajo mecánico, al tiempo que impone la sociedad productiva. El proceso creador supone un acontecimiento, un tiempo transformador, una acción que liga al ser humano consigo y con el medio, con los otros, entrelazando pasado y presente, presente y futuro. Implica un tiempo suspendido, donde nada y todo pasa simultáneamente.

Para ganar en este juego del trabajo te interesa saber de antemano lo siguiente: 1. Qué es lo que vas a hacer. 2. Qué materiales necesitas para que la obra quede completamente terminada. 3. Antes de ponerte a construir la obra es conveniente que la estudies con dibujos, patrones o recortes de cartón, que te evitarán equivocaciones al realizarla. En este taller cada cual puede construir lo que se le ocurra. Aquí no hay maestro: pero puede preguntarse lo que no se sepa. No hay que destruir nada, a no ser que se necesite para construir una cosa que valga más que lo que se destruye.

Otra concepción del espacio Igualmente el espacio creador nos sumerge en un espacio fuera del espacio cotidiano, aunque sea en el espacio doméstico y habitual. El arte tiene la capacidad de marcar, a guisa de los bardos celtas, como nos dice Robert Graves en La Diosa Blanca, un círculo que provoca un nuevo tipo de relación y transformación. El espacio se convierte en espacio potencial, como señala Winnicott, preñado de posibilidades, un espacio de seguridad y libertad, laboratorio de pruebas donde dejarse llevar, probarse y probar el mundo. La pedagogía de Reggio Emilia, comentada con anterioridad, centra su atención en el espacio como un lugar donde niñas y niños se preparan para la vida: el juego, central en la infancia, inaugura la creación y el arte.

En pocas y sabias palabras resume Ferrant parte de los valores del arte. En él implica la autonomía y responsabilidad del niño, de la niña, del adulto, en el proceso de crear. E implica algo muy importante: la capacidad de planificar, esbozar, probar una y mil veces, pensar para elegir y responsabilizarse de la propia creación.

Otra concepción del tiempo El proceso creador hace que los ritmos a los que normalmente nos acostumbra el trabajo, el reino del homo faber, sean diversos. La creación, el pensar creador, implica el pensamiento activo (la vita activa) pero también el pensamiento contemplativo (la vita contemplativa). Pensar soluciones obliga a sentirse extranjero del proceso, exteriorizar el conjunto para verlo de Nuevo, y ello implica un tiempo

Otra concepción del sentir Una amiga, tras ser operada de un carcinoma, me señalaba, habiendo meditado, como todos he38

debía rodarse, porque aportaban la visión de aquel, de aquella, que es capaz de apreciar matices lumínicos que un nativo no sería jamás capaz de hacer. El extrañamiento de la visión hace reconocer en el mismo objeto, en el mismo paisaje, cualidades diversas, funciones inéditas, posibilidades inesperadas. La capacidad de deshabituación ha sido clave en la capacidad adaptativa del ser humano. A través de ella el humano ha podido ver una zapatilla de esparto en una fibra natural, un instrumento en un trozo de rama, un hogar en la oquedad de una roca. Las artistas, los artistas, dan prueba continuamente de esta capacidad de deshabituación a la que, sin embargo, niños y niñas son proclives en sus interminables juegos con un mismo objeto: en pocos minutos una caja pasa de ser un vehículo a ser una casa o un bloque de construcción. Esta capacidad permite afrontar conflictos desde puntos de vista diversos cuando los habituales no son posibles, y ello no sólo reinaugura la relación con el mundo, sino que renueva la relación con los otros cuando unos modos están agotados y permite ver, de nuevo, cualidades en nosotros, y en los otros, que habían sido pasadas por alto con anterioridad.

mos hecho alguna vez, ante la posibilidad real de la cercanía de la muerte, una de las cosas de las que era consciente que le costaba renunciar: la contemplación estética. Me contaba cómo había salido llorando de una representación, pensando aterrorizada que «estas cosas quizá no podré volver a verlas jamás». El sentimiento de elevación, de trascendencia de lo cotidiano, la sensación de estar siendo partícipe de la belleza son aspectos que renuevan nuestra capacidad de sobrevolar sobre lo mezquino, lo superfluo y lo banal, y renuevan en nosotros la esperanza de que la vida vale la pena.

Capacidad de habituación Señalado en parte de los epígrafes anteriores y, como consecuencia de todo ello, el arte hace común lo inesperado y, a la inversa, hace inesperado lo común. Construir un relato de un hecho doloroso es aprender a integrarlo en nuestra vida, desmenuzarlo para reconstruir a partir de él nuevas formas de convivencia. Una de las funciones psíquicas básicas del acto de fotografiar es, sin duda, el tratar de introyectar la realidad externa, cuando ésta, muchas veces, es difícil de asimilar: hacerla nuestra a partir de la fotografía para poder contemplarla luego, tamizada y objetualizada por nuestra propia visión.

Crear es unir lo individual y lo común Con la creación convocamos al otro. Contemplar una obra, por muy íntimo que haya sido el proceso, es participar de su intimidad, a través de la empatía estética. De hecho, cuanto más íntimo es el proceso mayor capacidad de convocatoria supone en muchos casos. Los trabajos artísticos derivados de regímenes económicos o políticos devastadores, como

Capacidad de deshabituación De modo similar, el arte y sus procesos consiguen ver la realidad con nuevos ojos. Señalaba el cineasta Néstor Almendros que los directores de fotografía debían ser siempre ajenos al lugar donde 39

los desaparecidos en España, Chile o Argentina, han dado lugar a tremendas y sumamente bellas creaciones surgidas desde el dolor de la pérdida irreemplazable y la intimidad intransferible que convocan, a su vez, al sentimiento común de pérdida, a la intimidad compartida y al dolor sentido en uno, en una nuevamente. A su vez, expresiones artísticas como la danza, el teatro, la música, en tanto que convocadores de cuerpos y mentes, implican el sentimiento de proyecto común, responsabilidad e interdependencia, perdido o menospreciado en la educación. La capacidad de implicarse cuando somos parte de un proyecto teatral, musical o de danza supone el saberse parte del grupo y cómo el grupo es el que configura la identidad, frente a la individualidad imperante de la sociedad y la creación contemporáneas. El ejercicio artístico grupal nos reeduca en la humildad, en el proyecto común, en la responsabilidad, corresponsabilidad y más allá, la vivencia y el placer compartido del proceso, el producto y la exhibición del mismo hacia los otros. En todos estos procesos aprendemos a reconocer errores ante los demás, a intercambiar críticas, a apoyar y sostener, a contener al grupo, a aprender, a dejarnos ayudar y a mantener los niveles individuales que, juntos, configuran un todo.

en su sentido más amplio, es apostar por estar en el mundo, con los otros, haciendo de ello acontecimiento a través de la inclusión de lo bello, que confiere a nuestra existencia, un distintivo de «algo especial». Reconocerse en el espejo por las mañanas, peinarse, arreglarse el rostro es renovar el cuerpo cada mañana para algo especial, y tiene que ver con la creación. Poner una mesa con un mantel especial –previamente bordado con ternura–, situar tazas de desayuno, platitos, cucharas compradas con intención estética, disponer las servilletas..., son un acto de creación cotidiana que renueva, cada día, la vida. En el extremo opuesto, el abandono de uno mismo, de una misma, comienza por abandonar el concepto de acontecimiento y de acontecimiento estético. Señalaba Primo Levi y Liana Milu, ambos sobrevivientes de campos de concentración, recordando su estancia en los mismos, que era fácil saber quiénes habían sido desposeídos de la pulsión de vida, a quiénes había abandonado eros: sus figuras decaían, su aspecto desaliñado evidenciaba que habían dejado de apostar por la vida, eran los untermensch, que se dejaban aproximar a la muerte. Crear nos convoca a la vida, a sentir el proyecto vital, a hacerlo andar. La creación nos implica en el cuerpo, en la cognición, en la emoción, en nuestra individualidad siempre atravesada por los otros y el mundo. Esa red compleja que es el vivir, se manifiesta a través del arte renovando afectos, nuevos pensamientos y estructuras culturales y sociales.

Crear es apostar por la vida La creación nos liga a las pulsiones de vida, es eros apostando por la vitalidad del ser humano. Señalaba Viktor Ullman, músico asesinado en Auschwitz, que trabajó incansablemente con otros creadores en el gueto de Theresienstadt, que «la capacidad de crear es similar a la capacidad de sobrevivir». Crear, 40

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notas 1

Este texto forma parte de uno más amplio, bajo el título «De la función estética y pedagógica a la función social y terapéutica (arteterapia)», publicado en la obra CARNACEA, A. y LOZANO, A. (2011), Arte, intervención y acción transformadora, Madrid, Grupo 5. bibliografía

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Ni aquí ni allá: espacio escénico y realidad1 Panagiota Boemi

Centro para las Artes y la Educación Intercultural

Christina Zoniou

Universidad del Peloponeso, Facultad de Bellas Artes Departamento de Estudios Teatrales

Nuestra base teórica para la aplicación y evaluación del proyecto Ariadne proviene de las disciplinas científicas de la antropología social y la pedagogía crítica, en tanto que creemos que un diálogo dentro de las humanidades da como resultado un intercambio de ideas y métodos donde la pieza central es el ser humano. Tratamos de acercarnos a la relación entre los individuos y el teatro desde el punto de vista antropológico, concentrándonos en los individuos y sus acciones. El teatro es un punto central en tanto que afecta a grupos de personas. Esta aproximación nos ofrece información sobre los participantes, sobre sus relaciones con el teatro y su impacto en la vida cotidiana, así como los significados que tiene para ellos. Esta aproximación requiere que las teorías sean construidas sobre datos que aseguren exactitud y trabajabilidad. De acuerdo a la etnografía «multisituada», los sujetos no pueden ser estudiados etnográficamente realizando trabajo de campo intensivo en un solo lugar. La etnografía «móvil» sigue rutas no predefinidas, a menudo inesperadas y requiere estudiar procesos en movimiento (Marcus 1998: 79-80).

El teatro sirve tanto como un formulario del proceso educativo como una herramienta de investigación metodológica. Es un método de investigación basado en las artes, que enriquece el paradigma cualitativo, ampliando la noción de diseño de la investigación. Está relacionado con todas las fases del proceso de investigación: recopilación de datos, análisis e interpretación. Por otra parte, las prácticas basadas en el teatro han permitido plantear nuevas preguntas de investigación y reformular preguntas recurrentes de nuevos modos. Esta forma de investigación integral, participativa y corporal pretende relacionar la teoría con la práctica. Este artículo está dividido en tres partes: inicialmente, se da información sobre el teatro del oprimido, que es la herramienta artística y educativa predominante en los talleres pilotos que tuvieron lugar en Atenas (Grecia), llevada a cabo por la Universidad del Peloponeso y Ósmosis. A continuación se expone un texto sobre la pedagogía del «empoderamiento», la educación y la competencia intercultural, la base teórica para nuestros proyectos educativos. En consecuencia, explicamos las herramientas 43

opresión, relaciones de poder, dificultades emocionales y falta de comunicación. De hecho, el teatro de los oprimidos (T. O.) es hoy en día utilizado en todo el mundo en una amplia gama de acciones2 sociales, políticas, educativas y terapéuticas, implicando a menudo grupos de población excluidos y vulnerables (por ejemplo, jóvenes urbanos, inmigrantes, minorías y drogadictos). Algunos ejemplos de usos del teatro del oprimido se encuentran en educación intercultural, trabajo comunitario, activismo cultural, resolución de conflictos, trabajo con los jóvenes, educación de adultos, en formación permanente de maestros, por nombrar sólo unos pocos (Alkistis, 2008). También puede ser un método altamente efectivo de concienciar a los ciudadanos de problemas sociales, como el consumismo, destrucción del medio ambiente, cuestiones de género, la brecha generacional, racismo y guerra. T. O. es un método teatral que nació en Brasil en la década de 1970. Fue desarrollado por el director brasileño Augusto Boal como una reacción contra el auge de las dictaduras en América Latina y como un medio de potenciación de los oprimidos, personas sin tierras y los habitantes pobres de las favelas (Babbage, 2004). Después de la expansión del T. O. en toda América Latina, el método llegó a Europa a finales de la década de 1970. Desde entonces, ha sido cada vez más usado por facilitadores de teatro aplicado (por ejemplo, en teatro comunitario, teatro popular, teatro para el desarrollo), y por activistas, educadores y trabajadores sociales en diversos contextos.

analíticas que hemos utilizado para evaluar el proyecto, basado en la separación de Beeman de la especie teatral: el contenido de la representación teatral, el papel del público –participación o visualización y el papel del artista (Beeman, 1993: 381), así como nuestro enfoque en el cuerpo, la emoción y la mente. Por último, teniendo en cuenta que en la representación teatral la persona está involucrada emocional y físicamente, hacemos referencia a la teoría correspondiente sobre la emoción y el cuerpo. nuestra herramienta artística el teatro del oprimido

Nuestro equipo seleccionó el teatro del oprimido como el método principal desde el que establecer técnicas de para la aplicación del proyecto Ariadne en Grecia. Otras técnicas provenían de otros métodos de teatro social, como el teatro para el desarrollo (Pammenter & Mavrokordatos, 2004). El teatro del oprimido es un término acuñado por su fundador, Augusto Boal, para una variedad de técnicas teatrales, inspiradas por el teatro político y la pedagogía basada en el estudiante y la pedagogía participativa (Cohen-Cruz, 2006). El principio subyacente de este método teatral es que el teatro puede proporcionar un espacio donde pueden ser ensayadas estrategias para el empoderamiento, la lucha contra la opresión y el diálogo, con el fin de aplicarse a la vida real (Boal, 2000). Con el teatro del oprimido (Teatro do Oprimido) uno puede referirse a y hacer frente a diversos problemas que surgen en una comunidad educativa tanto formal como no formal, tales como conflictos, 44

La Educación de adultos se define como una serie de «programas de formación organizados que se adaptan a las necesidades de las personas fuera del sistema educativo formal, generalmente durante más de 15 años (...). La Formación de adultos está diseñado para impartir una combinación de conocimientos, habilidades y comprensión, valiosos activos en todas las actividades de la vida» (unesco 1975 en Rogers, 1999: 55). Las características de los estudiantes adultos que tomamos en consideración cuando diseñamos nuestro programa (Kokkos, 2005; Roggers, 1999) son:

El teatro en contexto Ya que nuestro objetivo principal es encontrar cómo el arte puede facilitar la adaptación intercultural de los inmigrantes, el teatro es abordado como un acto social inseparable de los contextos socio-políticos. Cualquier actividad teatral no puede entenderse como independiente de un contexto histórico más amplio. Debe considerarse dentro de un contexto histórico de formaciones y transformaciones específicas de políticas económicas y sociales. El teatro Foro se basa en historias reales, refiriéndose a un intenso periodo de opresión e injusticia que han vivido algunas personas. Así, las experiencias de las personas derivan directamente de su realidad socio-política. Es importante tener en cuenta las circunstancias históricas en que se desarrolla la acción artística de los participantes. El propósito del análisis histórico es mostrar cómo se han formado las acciones y las opciones de los participantes por el orden social, cómo la realidad histórica es experimentada por los participantes, y cómo el teatro puede mejorar el proceso de adaptación.

• Han llegado a la formación con objetivos específicos. Tienes una amplia y diferente gama de experiencias. • Tienen unas preferencias de estilos de aprendizaje. • Tienen tendencia a la participación activa. • Deben enfrentar diversas barreras durante el proceso de aprendizaje (falta de tiempo, falta de motivación, problemas de programación). • Nuestro programa de educación de adultos fue fundada sobre los siguientes aspectos de la teoría del aprendizaje: 1. El aprendizaje es una necesidad humana básica. 2. El acceso al aprendizaje se facilita a través de la práctica, la aplicación, adquisición y desarrollo de las experiencias propias. 3. El aprendizaje ofrece desafíos al desarrollo humano (la forma en que pensamos y actuamos, la adopción de nuevas creencias). 4. Cada individuo aprende en su manera par-

aspectos pedagógicos. educación de adultos

Consideramos que el proceso de adaptación intercultural es un proceso educativo. La intervención de Ariadne por Ósmosis y la Universidad del Peloponeso se basa en los principios de la educación de adultos, dentro de la tradición y el paradigma crítico de la educación intercultural y la pedagogía del «empoderamiento». 45

reconoce identidades múltiples de los interactuantes en un entorno específico». Existen 3 perspectivas:

ticular (dependiendo de la edad, la personalidad y su historia personal). 5. Los enseñantes deberían tener un interés, una necesidad, un deseo por el área de aprendizaje, con el fin de comprometerse con él (el aprendizaje se convierte en algo más efectivo cuando responde a problemas reales). 6. El aprendizaje se vuelve más efectivo si los enseñantes están implicados activamente.

• Afectiva o sensibilidad intercultural: para reconocer y respetar las diferencias culturales. • Cognitiva o conciencia intercultural: autoconciencia de la propia identidad cultural personal y la comprensión de cómo las culturas varían. • Actitudes o destreza intercultural: habilidades comunicativas, conocimientos apropiado de uno mismo, flexibilidad de comportamiento, interacción y habilidades sociales (Chen & Starosta, 1996).

Y en los siguientes principios inspirados en la pedagogía crítica y en la pedagogía centrada en la persona (Karalis & Papageorgiou, 2012). 1. 2. 3. 4.

pedagogía del «empoderamiento»

Pensamiento asociado a la acción. Proceso educativo enfocado en el estudiante Desarrollo del pensamiento crítico Relaciones interactivas entre enseñante y alumno.

La educación intercultural está inextricablemente entrelazada con el discurso social del poder y el empoderamiento de los oprimidos debido a la clase, raza y género (Sleeter, 1991). El empoderamiento no es una estrategia para la descarga de la ira causada por la discriminación. El concepto de empoderamiento significa el fortalecimiento de la capacidad de las personas para la autodeterminación de su identidad cultural y aumentar la confianza de los miembros del grupo de una minoría (McLaren, 1989). La pedagogía de empoderamiento trata a las personas como seres capaces de tomar medidas para resolver sus propios problemas, sin la «iluminación» y «caridad» de las clases dominantes. Según el paradigma crítico (McLaren, 1989, Sleeter, 1991, Cummins, 2005), el empoderamiento no sólo es visto en términos psicológicos individuales; no sólo significa autodeterminación, autorrealización o emancipa-

educación intercultural

Nuestro proyecto se basa en la práctica de la educación para mejorar la competencia intercultural. Hay muchas definiciones diferentes de la competencia Intercultural. Competencia intercultural es un término que se ha aplicado por diferentes personas por diferentes motivos. Como resultado, las definiciones varían según diferentes perspectivas de las personas o del contexto. Una definición que ha sido útil para nosotros es la siguiente: «la competencia Intercultural es la capacidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas adecuadamente, que 46

ción. Junto con el empoderamiento individual, es necesario el empoderamiento colectivo con el fin de lograr una visión crítica del mundo, el análisis de las estructuras de poder, la acción colectiva y el cambio social. Los individuos «empoderados» aceptan su identidad de origen cultural, pero también tienen la capacidad de examinarse a sí mismos, a pesar de su contexto y de la cultura dominante, y, por lo tanto, a negociar su identidad. La pedagogía de empoderamiento tiene en cuenta conscientemente el pasado, es decir, de dónde provienen las personas y el futuro, es decir, hacia dónde se dirigen (Cummins, 2005: 60). Con el fin de hacer posible este proceso, es necesario un marco de respeto, confianza y escucha activa (Ibíd.: 50) y es ahí donde el teatro entra en el medio.

El análisis de los efectos de teatro en los participantes se basa en la distinción de Beeman de los tipos teatrales. Hay tres dimensiones descriptivas: a. contenido. b. papel de los ciudadanos. c. papel del artista (Beeman, 1993: 381).

Contenido de la representación teatral Grupos y participantes tratan de cuestiones sociales relativas a un barrio, una ciudad, un grupo social: inmigración, racismo, salud, desempleo, pobreza, burocracia, explotación humana, violencia física. El Teatro del Oprimido (T. O.) funciona como un lugar donde se ensaya la agitación de la opresión y las estrategias de empoderamiento, con el potencial de ser utilizado en la vida real. La opresión, según la ideología de Boal, se define como un monólogo y como la prohibición de la libertad de expresión (Boal, 2000). A través de la práctica del teatro, las personas se comprometen a realizar acciones para propiciar cambios en el estatus social. Podemos considerar el T. O. como una dramatización social, usado por el antropólogo Victor Turner para analizar y describir situaciones sociales intensas y conflictivas. En opinión de Turner, el proceso social es performativo, y el teatro es la mejor herramienta para la presentación del drama social. T. O. se analiza como un drama social, que consta de cuatro fases:

aspectos de investigación observación y análisis: las dimensiones descriptivas del teatro del oprimido

El estudio de las artes es un componente importante de la vida social. Las artes performativas de una sociedad son especialmente importantes del sistema cultural más amplio. El teatro se toma como un acto social, separado de la vida cotidiana y aún inseparable de percepción preconcebidas y de la realidad sociopolítica. Según este enfoque, el teatro proporciona placer, alivio, liberación, pero también amplifica reclamaciones, intervenciones y protestas. El teatro se utiliza porque afecta a grupos de personas, en este caso un grupo mixto de mujeres africanas y griegas.

• Fase de incumplimiento, cómo las personas reaccionan ante las leyes, la jerarquía y la opresión 47

tral está directamente relacionado con las experiencias de los participantes, pero no es algo terminado y completo. Se define a través de cómo los participantes manejan la situación social tras la experiencia teatral (Turner 1986: 33). Lo que surge después de cada representación teatral puede ser objeto de acción social. Los cambios que ocurren durante el representación teatral llevan a un cuestionamiento de las reglas y a una re-elaboración de la estructura de las comunidades locales. Se trata de un intento de reorganizar las relaciones dentro de la comunidad. En la terminología de Turner, la representación teatral se considera un éxito sólo si hay una transición gradual desde la estructura a la «anti-estructura». El hecho de que una representación teatral se lleve a cabo demuestra públicamente su carácter social y la necesidad de reconocer esta transición. La intención es una nueva ideología, una nueva forma de vivir, la formación de nuevas condiciones sociales.

expresando sus opiniones a través de la acción dramática –los participantes del T. O. están todos socialmente oprimidos, marginados y estigmatizados. • Fase de crisis, donde las personas se dividen, desafiando el orden político y cultural establecido. • Fase de mecanismos adaptativos y correctores: Cuando el Estado cambia de política social, teniendo en cuenta las posiciones surgidas de la acción dramática. • Fase de reintegración, que incorpora el grupo ofendido o perpetúa la ruptura (Turner, 1982: 7­‐27, 61‐88). En la fase de crisis, el participante está de alguna manera fuera de la sociedad y tiene un estatus ambiguo. El término de Turner «liminalidad» define la condición como marginal (Turner, 1977: 95). El «limen» es el límite entre «dentro» y «fuera». Las personas que participan en este proceso son conducidas a una situación llamada «communitas». Eliminan sus determinaciones sociales; son «entre una cosa y otra», «ni aquí ni allá».3 A esta fase la denomina Turner ‘anti-estructura’-no inversa al actual sistema, sino una reconstrucción donde se crean nuevos significados (131‐132). Boal llama a esta fase ‘metaxis’, explicando que el fenómeno corresponde al «estado de pertenecer completa y simultáneamente a dos mundos diferentes» (Boal, 1995: 43); es decir, la realidad opresiva en la que viven los oprimidos; y el mundo estético, es decir, la reconstrucción artística de la realidad realizada por los artistas-oprimidos (42-44). Lo que ocurre durante una representación4 tea-

El papel del público: el Espect-actor En algunas de las técnicas (como el Teatro Fórum) los actores pueden reemplazarse por espectadores. Así, éste se convierte en espect-actor. Los Espect-actores puede intentar ensayar el cambio social (Boal, 2001: 309‐310). No se impone ninguna idea a los espect-actores: tienen la oportunidad de intentar cualquier solución que se les ocurra e intentar comprobarlo con la ayuda de la práctica teatral. La metodología de Boal se basa en la interacción entre actores y espect-actores. Los espect-actores no necesariamente se conocen; no son amigos o conocidos. Se encuentran por 48

alguna razón personal en un lugar determinado. Comparten un tiempo común y un espacio público. Uno está involucrado en la biografía de otro; interactúan directamente (Geertz, 2003: 355‐356). A través de la interacción se crea un conjunto de respuestas entre personas que no se conocen. Estas respuestas se encuentran en un lugar específico en un momento específico, expresando posiciones culturales sobre una cuestión social. Las personas expresan sus puntos de vista sociopolíticos personales en correlación directa con las posiciones de otras personas. Todo el mundo se basa en las reacciones de los demás. Esta interacción es «un campo de tensiones interpersonales, conflictos, divisiones y desorden» (Goffman 1996: 39). T. O. es un teatro que se puede realizar por cualquier persona, en cualquier lugar, para resolver los conflictos a través de un diálogo entre todos los presentes. Esto refleja la teatralidad que rige la vida social. Los participantes actúan como espectadores, sin que nadie les diga qué hacer y cómo hacerlo. La interacción no es independiente de las influencias y condiciones sociales. Sin embargo, a través de la representación teatral las personas se convierten en participantes activos en la conformación de las condiciones sociales –ambos son influenciados e influyen en éstas.

por él y todo lo que puede o no puede hacer durante la representación teatral» (Goffman, 2006: 55). El comportamiento individual es abordado como una «representación» (18). Representar significa presentar al ser socialmente construido frente a otros, en el sentido de «argumentar» a favor del self (no sólo a través de palabras sino de forma convincente) y por lo tanto persuadir a los demás y hacerlos reconocer la posición de uno mismo y el desempeño satisfactorio de la función que representa. En otras palabras, es un esfuerzo creativo (Dubisch, 2000: 257­‐258). Schechner describe como la representación como «transporte», durante el cual alguien que actúa es «transportado», con el fin de volver a sí mismo y su vida cotidiana (Schechner 1985: 125‐127). La representación teatral crea la necesidad de la interpretación pública de uno mismo como un trabajador, un inmigrantes, hombre o mujer, una persona desempleada con el fin de reaccionar socialmente. Según Boal, un ciudadano no es alguien que vive en una sociedad, sino alguien que transforma la sociedad (Boal 1995: 13). También, la «representación» transforma (Seremetakis, 1999). El intérprete es un agente de la realidad social que está experimentándose en ésta. La persona no se transforma en otra, no desempeña un papel social diferente, pero juega a ser sí mismo descubriendo su potencial en varios campos. Sus acciones no difieren de las presentes en la vida cotidiana, más allá del hecho de que las acciones se definen como teatrales. A través de la «representación» el actor hace declaraciones y demuestra la resistencia en el contexto de la vida cotidiana.

El papel del artista Los artistas crean un papel a través del cual pueden reflejar sus acciones sociales. Esta función incluye las formas en que «el individuo en situaciones de trabajo habitual se presenta a sí mismo..., las formas en que orienta y controla la imagen formada 49

menudo de forma prerreflexiva. Según Hastrup, el teatro del individuo es el cuerpo que interpreta. «Uno no tiene un cuerpo, uno es el cuerpo. No hay ninguna manifestación del cuerpo fuera del cuerpo» (Hastrup, 1985: 90). Las formas en que presentamos nuestros cuerpos no son ni arbitrarias ni biológicamente definidas, sino formadas culturalmente (Csordas, 1993: 140). Los cuerpos de los participantes tienen dimensiones personales, culturales y sociales. Reflejan su cultura y una cultura que lleva a la integración. Mediante el uso del T. O. intentamos destacar el cuerpo de cada cultura e integrarlo en la comunidad local, pero no cambiarlo. No hay ninguna manera de ocultar el cuerpo «aculturado» de nuestras acciones. El cuerpo es el locus, la justificación y la manifestación de la acción. No hay ningún pretexto para la acción fuera de un cuerpo motivado que habita el presente etnográfico (Hastrup, 1985: 98).

expresión de emociones

Según el marco teórico del constructivismo socio-cultural, las emociones son construcciones, ideas que se configuran de forma diferente en diferentes contextos culturales y por lo tanto son culturalmente específicos (Papataxiarchis, 1994: 5-6). Un concepto teórico central que se produce en este tipo de enfoque es la forma cultural del self, de uno mismo. Las ideas sobre las emociones surgen como el lenguaje de uno mismo: un código de intenciones, acciones y relaciones sociales (Lutz & White, 1986: 417). Las emociones están integradas mediante el «habitus», que influye en el pensamiento del individuo (Bourdieu, 2006: 88). El «habitus» es «una capacidad infinita para la producción (de pensamientos, actitudes, expresiones, acciones) completamente libre (controladamente libre) que tiene como límites las condiciones histórica y socialmente específicas de producción» (92). La gestión cultural de la emoción refleja directamente las creencias acerca de lo que el individuo hace y lo que debe hacer en relación a otros seres.

epílogo

El «Teatro de uno mismo» no tiene escenario ni bambalinas. Es un espacio unificado, sin fronteras. Tiene un único centro: la interpretación de uno mismo (Hastrup, 1985: 91). Las personas son consideradas como facilitadoras activas y no como pasivos receptores que reproducen la cultura. Las personas cambian sus circunstancias a través de sus acciones. Y el teatro es un medio, una ‘clave’, que ayuda a las personas a actuar.

el cuerpo como agente activo

El cuerpo adquiere ‘hexis’ (hábitos) que se reproducen a través de la acción. Un aspecto central del «habitus» de Bourdieu es su corporrealización: El «habitus» no sólo, o incluso principalmente, funciona en el nivel de conciencia explícita y discursiva. Las estructuras internas pasan a través del cuerpo y trabajan de manera más profunda, práctica, y a 50

notas

Csordas, T. (1993), «Somatic modes of attention», Cultural Anthropology, 135-­156. Cummins, J. (2005), Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. 2nd edition, Athens, Gutenberg (in Greek). Dubisch, J. (2000), The religious pilgrimage in modern Greece, an ethnographic approach, Athens, Alexandria. Geertz, C. (2003), The interpretation of cultures, Athens, Alexandria (in Greek). Goffman, E. (2006), The Presentation of Self in Everyday Life, Athens, Alexandria (in Greek). —, (1996), Encounters, Two studies in the sociology of interaction, Athens, Alexandria (in Greek). Hastrup, K. (1995), «The motivated body»: A passage to anthropology. Between experience and theory, London and New York, Routledge. Karalis, T. & Papageorgiou, I. (2012), Education of staff in Adult Education: Planning, Implementing and Evaluating of Programmes in Long Life Learning, Athnes, Institute of Labour. Kokkos, A. (2005), Adult Education: tracing the field, Athens, Metechmio (in Greek). Lutz, C. & White, G. (1986), «The Anthropology of Emotions», Annual Review of Anthropology 15, 405‐436. Marcus, G. (1998), «The following critique of ethnography», in Madianou­‐Gefou, D. (ed.), Anthropological Theory and Ethnography. Contemporary Trends, Athens, Greek Letters. McLaren, P. (1989), Life in schools, New York, Longman. Pammenter, D. & Mavrokordatos, A. (2004), «On being and becoming in someone else’s world. Who calls the shots?», in N. Govas, (ed.), Theatre/Drama and Performing Arts in Education: Creativity and Metamorphosis. Proceedings from the 4th Athens International Theatre Education Conference, Athens, March 2004. Athens, Hellenic Theatre/Drama Education Network. Papataxiarchis, E. (1994), Emotions and Alternative Politics of Autonomy in Aegean Greece, Mytilini, University of the Aegean. Rogers, A. (1999), Adult Education, Athens, Metechmio (in Greek).

Ver la página oficial del T. O. www.thetheatreoftheoppressed.org. 2 N. del T. La frase original en inglés es «between and betwixt», frase hecha que significa «ni esto ni lo otro», «ni aquí ni allá». 3 We prefer to use the term ‘«theatrical performance» rather than performance», indicating not an everyday performative action, such as a those performed by every member of a cultural community in the workplace, in the family, in sport, etc., but rather an organised and conscious artistic action performed on stage, with a broad sense of place. We include in this term both the theatrical workshop as a performative event in progress, as well as the forum theatre show in front of an audience. 1

bibliografía

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Conectividades Creatividad conectiva, artes e intervención psicosocial en inmigración

Julio Romero

Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid

rie de ideas han tenido, y aún tienen en parte, gran protagonismo en el imaginario social, pero ya no se corresponden con lo que pensamos, lo que vivimos y lo que necesitamos. Como puede apreciarse, excepcionalidad, romanticismo, inspiración... diferentes títulos para la misma manera de contemplar lo creativo: siempre algo escaso, misterioso, incontrolable; un don de la naturaleza para algunos elegidos, un proceso de trabajo solitario, al margen de la sociedad; y, sobre todo, la creatividad como algo individual y autónomo o separado de los otros. Tales ideas, además, tienen el ropaje de lo que se da por supuesto, lo aceptado de manera «natural», y muestran una aparente neutralidad. Por desgracia, muy lejos de su aparente neutralidad, la excepcionalidad creativa ha colaborado de forma importante, sin duda, a provocar un aislamiento de la generalidad de las personas respecto a lo creativo y, muy especialmente, un desconocimiento y alejamiento respecto a sus propias capacidades y posibilidades creadoras. Podríamos pensar que, bajo la influencia de este tipo de creencias sobre lo excepcional de la creatividad, la identidad como creadores de la mayor parte de las personas es negativa, una identidad construida sobre la caren-

creatividad, alejamiento y carencias

El marco tradicional de pensamiento en torno a la creatividad ya no sirve. Creencias culturalmente extendidas sobre la especial naturaleza del proceso de creación o del creador se han quedado obsoletas. Este tiempo que vivimos ya no puede ser el tiempo del genio creador y su autonomía solitaria, del proceso creativo enigmático y de la capacidad creadora como un don natural al alcance de sólo unos pocos. Ese marco de pensamiento en el estudio y en la aproximación a la creatividad, que se ha denominado paradigma de la excepcionalidad, contemplaba la creatividad como una capacidad humana escasa, innata y verticalmente distribuida. También se le ha denominado enfoque inspiracional o enfoque romántico (R. López, 2006). Inspiracional, remarcando ese carácter enigmático, radicado en el soplo divino que traería al creador la idea genial o la fuerza para encontrarla de repente, y que se resiste a ser comprendido y aprehendido mediante la razón y sus instrumentos. Romántico, recalcando la especial naturaleza del creador, su personalidad diferente, su alejamiento de las normas sociales y de la mediocridad, su trabajo solitario movido por su propio impulso autónomo y marginal. Toda esta se53

manteniendo frecuentemente,deforma más o menos declarada o camuflada, la individualidad de lo creativo, su consideración aislada dentro de un contexto, cuya influencia, eso sí, también se reconoce. De ahí, por ejemplo, la insistencia desde el estudio y la investigación de la creatividad en descubrir y establecer con la mayor nitidez posible las características de las personas consideradas más creativas, o los esfuerzos por averiguar el perfil de la personalidad creadora típica, o los intentos de medir o identificar el potencial creativo de los individuos. Aún expandida y distribuida de forma más o menos horizontal, la capacidad creadora continúa siendo pensada, principalmente, como una característica del individuo, algo cuya existencia es más genética o propia de la naturaleza humana que social, histórica o cultural. Vigotsky cuestionaba este enfoque; para él:

cia. Es tarea siempre pendiente, por tanto, la desnaturalización de esas creencias, y no sólo en el terreno de las ideas sino en el de las prácticas que generan. Como señala O. Klimenko: La desmitificación de la creatividad permite contribuir a una actitud proactiva frente a la misma. Si la creatividad es representada como algo misterioso, un don o una característica exclusiva sólo de unas pocas personas que cuentan con alguna predisposición especial, la gran mayoría puede asumir la actitud de no aspirar a logros creativos o significativos, tanto en un campo determinado como en sus propias vidas (O. Klimenko, 2008).

De las coordenadas de la excepcionalidad creativa se ha pasado, desde hace ya bastantes décadas, a las de la potencialidad creativa. Desde este otro marco de pensamiento,se ha extendido la creencia de que la creatividad es una capacidad que existe potencialmente en todos los seres humanos por el hecho de ser tales, una capacidad humana horizontal y normalmente distribuida. Todo ser humano, desde este punto de vista, es potencialmente creativo. Se aprecia un gran salto desde la perspectiva anterior sobre el genio excepcional a la de la creatividad como capacidad de todas las personas. Un salto desde la impotencia a la potencialidad, desde el alejamiento o la exclusión del individuo común del ámbito superior de lo creativo al derecho universal a habitar ese territorio. Sin embargo, el salto no es completo, hay un núcleo que parece tener fuerte continuidad. Desde esta consideración de la creatividad como potencial universal de todos en mayor o menor grado, se continúa

en contraposición a las teorías psicológicas que defienden la existencia de algo en germen que se desarrollará en la interacción con el medio, y que se preocupan por la identificación de capacidades o habilidades [...] no hay nada en germen, pues todo lo específicamente humano es resultado únicamente de la apropiación de las significaciones de las actividades que se realizan en contextos sociales específicos (A. V. Zanella, 2007).

Estas ideas mudan completamente el peso desde de lo individual genético y genérico a lo interaccional, construido, compartido. Como señala A. Mitjans: El enfoque histórico-cultural [...] representó, en el siglo pasado, una ruptura con la forma dominante 54

nistas relevantes para entender y explicar el fenómeno creativo, dando así relevancia a lo social. Pero ese otro componente relacional que señala A. Mitjans en relación con la dimensión social de la creatividad, parece un elemento de otra naturaleza, mucho más interesante de explorar quizás: la dimensión relacional, intersubjetiva, de los sujetos implicados. Un salto muy notorio desde la autonomía del creador, aislado en su proceso creativo solitario y enigmático a este otro planteamiento sobre el creador como sujeto relacional, y que refleja otros modos significativos de pensar y actuar. Desde ese lugar, más allá de la creatividad individual, podríamos hablar así de creatividad relacional, creatividad conectiva, creatividad compartida, creatividad intersubjetiva, creatividad expandida...

de concebir lo psicológico como algo genérico, inherente a una naturaleza humana esencialista, universal, y ahistórica. Esto implica que la creatividad no puede ser vista como una potencialidad psicológica genética o innata, idea implícita en muchas concepciones sobre creatividad, sino como un proceso que se constituye a partir de las condiciones culturales, socio-históricas, de vida en una sociedad concreta (A. Mitjans, 2008).

La misma autora, partiendo del enfoque histórico cultural iniciado por Vigotsky, apunta dos vías importantes por las que lo social está presente en el fenómeno creativo: lo social en la creatividad se expresa como mínimo en dos dimensiones. En una dimensión más general configurada por las normas, los códigos morales, valorativos y relacionales, los diferentes climas emocionales que dominan los escenarios sociales en que el sujeto se expresa, etc. Y en una dimensión relacional, ínter subjetiva, en la que los aspectos culturales aparecen mucho más singularizados a partir de los espacios psicológicos producidos por los sujetos en relación (A. Mitjans, 2008).

arte, aislamiento e impotencia

En el ámbito del arte, tradicionalmente vinculado a la creatividad, al mirar hacia atrás encontramos una situación similar a la descrita en relación a la creatividad. Y como en ese caso, éste tampoco es ya es el tiempo de los objetos de arte más que perfectos y admirables, o al menos bellos, perdurables por siempre, que suscitan emociones sobrehumanas y que son creados por mentes y sensibilidades superiores desvinculadas de la vida a pie de tierra. El arte tradicional se venía ajustando a un modelo de artista, de obra de arte y de consumo marcados por el aislamiento y la separación, de la misma manera que las teorías e investigaciones sobre la creatividad manejaban modos de aproximación a la creatividad basados en el genio, en la obra superior, en el trabajo

Esa primera dimensión más general de lo social ya estaba presente de manera explícita en algunas teorías sobre la creatividad de tipo interaccionista surgidas en los últimos años del siglo xx, como la teoría componencial de T. Amabile, la teoría de la inversión de Sternberg y Lubart, o el modelo sistémico de Csikszentmihalyi. En las tres, junto con diferentes factores de personalidad, aparecía el ambiente social o cultural y el papel de los expertos en el ámbito específico de conocimiento como protago55

individual. Ese aislamiento y la supuesta autonomía del arte han estado también durante mucho tiempo instalados en nuestra cultura, hasta ser vistos como algo característico, habitual. Esa situación, instalada en nuestros sistemas de creencias como algo «natural» y que ha venido pasando por normal o esperable durante largo tiempo, no responde a tal condición, sino a un modo de pensar sobre el que se construye nuestra sociedad. Comenta S. Gablik que «el sentido de estar aislado del mundo y solo con la propia creación es una experiencia común para los artistas en nuestra cultura, el resultado de la falla histórica del modernismo para conectar con el Otro arquetípico» (S. Gablik, 1995). El arte y la estética considerados desde su supuesta autonomía no proceden de una perspectiva neutra, sino naturalizada; una perspectiva que responde al modo capitalista de concebir el mundo. En palabras de S. Gablik:

do también, bajo la influencia del prisma del arte tradicional, su identidad artística desde lo negativo, como carencia, impotencia, alejamiento. Frente a esto, muchas voces han cuestionado esos supuestos, muchas voces han defendido la conexión plena del arte y del artista con su contexto histórico y sociocultural, la implicación completa, crítica y transformadora del arte y el artista con el entorno, con los otros. Así, ya Albert Camus era claro en este punto, afirmando en sus Diarios de Suecia: «Contrariamente a la presunción actual, si hay una persona que no tiene derecho a la soledad, esa es el artista»; o también, en el mismo texto: «El artista se forja en ese continuo ir y venir de él a los demás, a medio camino entre la belleza, de la que no puede prescindir, y la comunidad, de la que no puede separarse». En los tiempos presentes, el arte ha dejado de proponerse de manera exclusiva y prioritaria la fabricación de objetos bellos para un consumo estético. Mucho del arte de los últimos tiempos no se dirige a la creación de objetos, o no tiene como factor relevante la sujeción a criterios de belleza preestablecidos, ni la introducción de productos en el engranaje habitual de la cadena de difusión y consumo artístico, ni se circunscribe al trabajo particular de un artista aislado del mundo o a la contemplación externa de un espectador ajeno al proceso de creación. S. Gablik:

Los modos dominantes de pensamiento en nuestra sociedad nos han condicionado a caracterizar el arte como un conjunto de objetos especializados, creados no por razones morales, prácticas o sociales, sino para ser contemplados y disfrutados. El arte se definió, en la era moderna, por su autonomía y autosuficiencia, y por su aislamiento del resto de la sociedad [...] La autonomía, ahora vemos, ha condenado al arte a la impotencia social, transformándolo en apenas otra clase de objetos para el mercadeo y el consumo (S. Gablik, 1995).

hay un preciso cambio en el seno de la creatividad desde lo individual autónomo y de contenido propio hacia una nueva clase de estructura de diálogo que no es un producto individual sino el resultado de un proceso de colaboración e interdependiente. Los

Dado lo anterior, el público, el común de los individuos, las personas no especialmente insertas en el mundo del arte, posiblemente hayan construi56

transformación, con este viraje y enriquecimiento desde lo individual autónomo y aislado a lo compartido y relacional;desde el arte de la alta cultura a las prácticas artísticas insertas en la vida cotidiana o en el mundo cercano; desde el objeto de arte como foco de contemplación distante al proceso artístico efímero y abierto a la participación, a la resignificación, a la construcción de sentidos; desde el arte monológico al arte construido sobre el diálogo entre subjetividades, entre el sujeto, los otros y el mundo.

artistas, al mismo tiempo que salen del viejo marco a reconsiderar qué es ser un artista, reconstruyen la relación entre el individuo y la comunidad, entre la obra de arte y el público (S. Gablik, 1995).

En el ámbito del arte, el recorrido desde el aislamiento del artista al redescubrimiento de su naturaleza relacional, desde el objeto para la contemplación distante a la participación del espectador/ autor en una obra en proceso, desde la obra pensada para la permanencia a la creación efímera que sólo se conserva en el registro documental, en la memoria y en la vivencia del proceso, marca una compleja evolución que se corresponde con el tiempo que estamos viviendo y con las transformaciones que a su vez se vienen observando en el campo de estudio y aplicación de la creatividad. Todas ellas, desde mi punto de vista, son mudanzas relacionadas con la conectividad, y además con un tipo especial de conectividad, la que pone en relación lo individual y lo social, lo compartido. En este sentido, N. Bourriaud señala que:

intervención psicosocial, inmigración y desaparición

Si, como hemos visto, en los campos del arte y la creatividad el aislamiento y la autonomía evidenciaron hace tiempo su agotamiento, en el de la intervención psicosocial ocurre también un proceso hacia lo compartido y lo relacional. Como apunta J. García Roca, un primer modo de entender la intervención generaba distancias, disociaba: La intervención social se dejó tentar por la seducción de la ingeniería social en todas sus formas, en especial por el mecanicismo y el positivismo y[...] se ha caracterizado por exaltar el sistema experto en menoscabo de la participación social y olvido de la escala humana [...]De este modo ha favorecido la disociación ente la cognición y la sensibilidad y ha establecido con la realidad una relación funcional que lo reduce todo a «recursos y prestaciones». Nada debe sentir el técnico que pueda distraerle de sus objetivos, nada debe sentir el profesional que no pueda expresarse en técnicas de intervención, nada debe sentir el trabajador social ante el sufrimiento humano (J. García Roca, 2007).

no se puede considerar a la obra contemporánea como un espacio por recorrer [...]. La obra se presenta ahora como una duración por experimentar, como una apertura posible hacia un intercambio ilimitado. [...], una forma de arte que parte de la intersubjetividad, y tiene por tema central el «estar-junto», el encuentro entre observador y cuadro, la elaboración colectiva del sentido (N. Bourriaud, 2006).

Conceptos como arte relacional, arte comunitario, arte de participación, arte público, arte contextual... tienen que ver directamente con esta 57

Desde esa perspectiva positivista y de ingeniería social que critica J. García Roca, de la misma manera que desaparece como sujeto el técnico, el experto de la intervención, desaparece también como sujeto el intervenido:

Así pues, una versión de la intervención psicosocial dominada por las necesidades de una ingeniería social y las prescripciones técnicas, alejada del individuo y que, de nuevo, conduce a construir la propia identidad desde la falta, la incapacidad, la carencia. Y de nuevo también, esta posición se ha transformado radicalmente por un cambio de mirada que rescata la categoría sujeto, y que piensa en el carácter relacional de la persona, en la conexión entre lo individual y lo colectivo o comunitario,conformando la subjetividad. J. García Roca señala a este respecto, refiriéndose a la inmigración, que:

con mucha frecuencia, las personas en situación de necesidad, son destituidas de su condición de sujetos. Este proceso de destitución se produce a causa de la pérdida del nombre, de este modo se ganaba en generalidades y se perdía en realidad; [...] se ganaba en objetividades y se perdía el mundo de la subjetividad; [...] se ganaba en rigor científico y se perdía la paradoja del sujeto; [...] se ganaba en tecnicidad pero se perdía la riqueza de la persona. Gran parte del desconcierto que pesa sobre la intervención social procede de no ser capaces de eludir la vieja lógica que prescindía del sujeto como ser personal, comunitario e histórico» (J. García Roca, 2007).

Los llamados problemas de la inmigración se producen en la relación misma, ya que la situación de inmigrante no es una cualidad del sujeto sino una circunstancia sobrevenida en el proceso. Este carácter relacional resulta decisivo para generar buenas prácticas de intervención psicosociales. La insuficiencia de ciertas intervenciones, que resultan hoy hegemónicas, consiste en tratar a los inmigrantes como realidades, en sí, desconectadas de otros vínculos, de otros sistemas y de otras políticas, en lugar de abordar la relación misma (J. García Roca, 2010).

Y en todo este estado de cosas, el caso de los inmigrantes ha venido presentando las mismas características, pero en grado elevado o de forma aún más nítida: la más reciente capitulación del sujeto se ha producido en el mundo de las inmigraciones. Perdieron su nombre propio a favor del genérico «inmigrantes», que connota extrañeza, riesgo y peligro [...] Con la pérdida del nombre nos adentramos en el mundo de las generalidades, que siempre supone una violencia contra el sujeto [...] Con la pérdida del nombre, se construye la identidad personal desde la carencia y en consecuencia nace la tiranía de la carencia. La persona asistida queda reducida a su situación carencial. Aquellos seres humanos que eran identidades múltiples, fueron reducidos a meros seres asistidos (J. García Roca, 2007).

Así pues, inmigrante como cualidad que se adquiere dentro de un proceso y en relación con otros; inmigrante como una cualidad relacional, y, por tanto, como una cualidad que se refiere al sujeto en su campo de conexiones personales y sociales en las que vive y da sentido al mundo. El sujeto implica una recuperación del nombre, de la persona en relación, de las intersubjetividades y de las capacidades de ser, actuar, crear y transformar en un contexto histórico, social y cultural. Y ello supone, eso sí, bas58

amplio, nos encontramos el elemento de la conectividad apareciendo constantemente como protagonista. Precisamente, y hablando de creatividad, la conectividad podría ser, quizás, el componente más fundamental del proceso creativo. No es nueva esta idea. Numerosas definiciones de autores significativos en el estudio de la creatividad resaltan esa clave como algo característico. Por ejemplo, para Sidney Parnes, «la creatividad es la capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no relacionadas»; según Morris I. Stein, «es la habilidad de relacionar y conectar ideas»; para Sarnoff Mednick, «la formación de nuevas combinaciones de elementos asociativos»; según Gunther Wollschlager, «la capacidad de alumbrar nuevas relaciones, de transformar las normas dadas de modo que sirvan para la solución de los problemas de una realidad social»; para Robert M. Gagné, «una forma de solucionar problemas mediante intuiciones o una combinación de ideas de campos muy diferentes de conocimientos»; para Arthur Koestler, es un proceso bisociativo que se genera «a partir de la combinación de patrones de pensamiento ya establecidos, mediante un proceso de fertilización cruzada». También, muchas veces se define lo creativo como algo que cumple a la vez condiciones de novedad u originalidad y de valor, utilidad, mejora, y algunos autores han descrito la creatividad precisamente conectando en un todo esos dos componentes: sorpresa eficiente (J. A. Marina), innovación valiosa (R. Marín), evidenciando así el papel esencial de esa conexión entre elementos, esa conectividad creadora.

tantes cambios respecto a la situación anteriormente descrita y mayor complejidad: El advenimiento del sujeto introduce nuevas complejidades en la intervención social. Exige recuperar las trayectorias vitales de los intervenidos y la perspectiva empática ante la fragilidad. El sujeto regresa como persona social e histórica que se sobrepone a las estructuras y se construye como agente, actor y autor. La intervención social vive la transición hacia otras lógicas que recuperan los caminos humildes, las estrategias cooperantes, el encuentro personal, el valor de lo relacional, el poder de la participación y la existencia constante de la paradoja ante la complejidad creciente del sujeto intervenido (J. García Roca, 2007).

Esa conexión entre lo individual y lo compartido, revaloriza lo sencillo, lo cotidiano, lo frágil, lo personal, lo subjetivo... frente a la creatividad con mayúsculas, frente al arte de la alta cultura y las leyes de mercado, frente a la intervención psicosocial tecnicista y generalizadora. Por esa vía, la creatividad y el arte conectan con el ámbito de la intervención psicosocial y con el trabajo específico en el campo de la inmigración, articulando un espacio de pensamiento, acción y transformación de gran relevancia y potencialidad: el espacio de lo compartido, lo relacional, lo cotidiano, lo complejo, lo pequeño, lo cercano, lo subjetivo, lo contradictorio, lo provisional, lo cambiante. creatividad y conectividad, creatividad conectiva

Conexiones, interacciones, relaciones... efectivamente, desde cierto punto de vista y en sentido muy 59

Igualmente, la distinción en el ámbito de estudio de la creatividad entre dos tipos de pensamiento, nos ha traído a lo largo de las últimas décadas aparentes dicotomías en relación. Así, el pensamiento convergente y divergente (Guilford), el pensamiento vertical y horizontal o lateral (De Bono), por ejemplo. Habitualmente se tiende a pensar, de manera más o menos implícita, que es lo divergente o lo lateral lo propio de la creatividad, del modo de pensar creativo, cuando en realidad, de nuevo, sabemos que es la conexión entre ambos modos de pensamiento lo que se pone en juego. Muchas de las denominadas técnicas creativas o de los métodos para aplicar la creatividad a distintas áreas utilizan como recurso básico las posibilidades de la conexión entre elementos distintos o distantes. Por ejemplo, la técnica de las relaciones forzadas, desarrollada por Charles S. Whiting, donde se compara un problema con algo completamente distante, para generar nuevas ideas; las técnicas de matrices combinatorias, recombinando de manera diferente algunas características de un elemento; o como la sinéctica, de W. Gordon, donde la analogía es la estrategia básica de ideación y creación de novedad valiosa. El mismo Steve Jobs reconocía en la conexión de experiencias distintas la clave para el logro creativo:

tienen puntos para conectar y terminan con soluciones muy lineales, sin una perspectiva amplia sobre el problema (S. Jobs, en G. Wolf, 1996).

Se conectan elementos diferentes para generar nuevas ideas, se conectan experiencias, conocimientos, personas. La creatividad, si tiene que ver con algo, no es sólo con lo nuevo, con lo diferente, con el cambio, con la transformación, sino con la conexión de lo que estaba separado para generar algo diferente, o con la desconexión y reconexión en otra forma de lazos que damos por supuesto o por establecidos. R. López Pérez explica muy bien la relevancia del concepto conectividad al hablar de creatividad: Este es un concepto poderoso si se lo reconoce con amplitud, puesto que supone la voluntad de moverse en un espacio que deja de estar dominado por antítesis insalvables o contradicciones definitivas. Su aspecto más superficial supone destacar el encuentro de realidades distintas y previamente distanciadas, para generar una realidad nueva que las integra, o bien admitir la importancia de introducir discontinuidad en una perspectiva consagrada (R. López Pérez, 1999). creatividad conectiva, arte e inmigración

La creatividad es simplemente conectar cosas. [...]. [Las personas creativas] fueron capaces de conectar experiencias que tuvieron y sintetizarlas en cosas nuevas. Y la razón por la que fueron capaces es que tuvieron más experiencias o pensaron más en sus experiencias que el resto de la gente. Desafortunadamente, eso no es moneda corriente. Mucha gente en nuestra industria no tuvo experiencias muy diversas. Entonces no

Por todo lo anterior, como conexión entre los diferentes ámbitos considerados, quiero colocar aquí la conectividad como clave fundamental para comprender, profundizar, dar sentido y desarrollar posibilidades de acción basadas en la creatividad y el arte en el ámbito de la intervención psicosocial y la inmigración. Aquel carácter relacional de la creatividad 60

elementos, conectar miradas, afectos, lenguajes..., y desconstruir, desconectar, generar extrañamientos ante lo que obstaculiza,dificulta, limita, invisibiliza esas tareas de construcción y reconstrucción de nuevas tramas, de habitar otros mundos. Finalmente, con la conectividad como eje, ¿qué aspectos se favorecen, qué caminos vemos abrirse aplicando el arte y la creatividad en la intervención psicosocial con inmigrantes? ¿Qué matices cuidar, qué precauciones tomar si queremos situarnos en unas concepciones de creatividad, arte e intervención marcadas por lo relacional, por lo conectivo? Intentaré detallar algunos especialmente significativos.

contemporánea y del arte de nuestro tiempo puede ayudar a aportar algunas claves, a ampliar la mirada, a iluminar la comprensión sobre las posibilidades del arte y la creatividad aplicados a la intervención psicosocial, especialmente en el trabajo con inmigrantes, considerados estos como implicados en nudos que tienen que ver, precisamente, con lo relacional. Porque, como señala también J. García Roca: emigrar es un hecho total, que afecta a todas las dimensiones de la vida cotidiana, desde las relaciones sociales a la identidad personal, desde la vivienda al juego, desde los deseos a las expectativas. En ella no existe nada físico que no sea a la vez psíquico, nada económico que no sea a la vez social, nada cultural que no sea a la vez político, nada local que no sea transnacional. De ahí que la sociedad inclusiva [...] desestabiliza las dinámicas sectoriales a favor de las dinámicas de conexiones, ya que los factores se imbrican y se interafectan mutuamente. El código genético de la inmigración es la trama, el estar conectado en complejas relaciones (J. García Roca, 2010).

Conexión experiencia-contexto-creación No se crea desde la nada, esa era una concepción antigua de la creación que la asociaba con la potencialidad divina, que se asociaba, de algún modo, sólo a individuos muy especiales y escogidos y que negaba la importancia de la experiencia, el conocimiento, la práctica, haciendo descansar todo en la poderosa fuerza creadora del artista. Tampoco se crea desde una supuesta capacidad genética individual, que de manera natural impulsa y da fuerza para la creación, al margen del medio y las circunstancias de todo tipo en las que vive el creador. Se crea desde la experiencia, desde el conocimiento acumulado y compartido, desde las condiciones históricas y sociales en las que se está inmerso y tal como son percibidas y significadas.

La inmigración es algo relacional y complejo, afecta a todos los planos de la existencia, y fuerza a desconectar y reconectar elementos fundamentales relativos a todas las dimensiones de la vida, y de la vida compartida. En ese sentido, quiero resaltar que, desde mi punto de vista, la aplicación de la creatividad y el arte para la intervención psicosocial en inmigración se apoya, básicamente,en la conectividad: construir conexiones, vínculos, relaciones, espacios para la intersubjetividad, proyectos compartidos para la participación, la acción y la transformación, caminos para la memoria, el duelo y la pérdida, reconstruir las identidades desde nuevos

Todas y cada una de las personas inventan porque son siempre y necesariamente sujetos de y en el mundo, implicadas en la realidad que los impulsa a crear 61

las cualidades de eso que nos ocurre en la vida y en el proceso creador.

estrategias para responder a la complejidad de la vida. Al mismo tiempo, las posibilidades de creación y afirmación de ese sujeto se relacionan directamente con las condiciones sociales de su contexto, con la riqueza de sus experiencias y lo que hace con ellas (A. V. Zanella, 2007).

Creatividad relacional, generando redes, creando espacios de interacción Frente a concepciones tradicionales de la creatividad como algo individual, la creatividad es relacional. Dice A. Mitjans:

Por tanto, a través del arte y de la creación se trata de profundizar en las experiencias, diversificarlas, enriquecerlas, implicarse, dejarse afectar; y de concebir lo creativo, no como capacidades y tareas apartadas de lo principal, carentes de importancia o significación más allá de lo anecdótico, el adorno o lo prescindible, sino como modos necesarios de pensar y de crear otros mundos. Según J. Larrosa, «la experiencia es lo que nos pasa, lo que nos acontece, lo que nos toca. No lo que pasa, no lo que acontece, o lo que toca. Cada día pasan muchas cosas, sin embargo, al mismo tiempo, casi nada nos acontece» (J. Larrosa, 2002b); y el saber de la experiencia resulta del proceso de encontrarle el sentido o el sinsentido a eso que nos pasa. Entonces, si la creatividad tiene su base en la riqueza y diversidad de experiencias, si el saber de la experiencia comienza por la experiencia misma, por ser tocado por los acontecimientos, en realidad podemos pensar que el proceso creativo no se dispara ni con ideas geniales, ni con inspiraciones misteriosas, ni con técnicas particulares, sino sumergiéndose en la experiencia, dejándose tocar por algo, contactando con ello y haciéndose preguntas, encontrando sentidos. Crear o hacer arte empieza por conectar con lo que nos pasa, por enriquecer la experiencia en contextos de participación, facilitar esos contextos y esas oportunidades, descubrir, sacar a la luz, dejarse afectar por

La importancia de la dimensión relacional en la creatividad se evidencia en el hecho de que el sujeto actúa en contextos de relación con otros, que participan de diversas formas de la acción creativa y que están también presentes en el sentido subjetivo que la creatividad tiene para él (A. Mitjans, 2008).

Y cuando se trata de creatividad artística específicamente, las pretensiones de una buena parte del arte actualmente son establecer microcampos donde nuevos modos de relación puedan ser desarrollados, pequeñas parcelas donde el arte descubra en las prácticas cotidianas modos de hacer que han sido apartados, ocultados o pasados por alto en nuestros actos comunes, entendido el artista desde este punto de vista, más como creador de contextos y facilitador social que como creador de objetos (J. Varela, 2009).

Por tanto, recogiendo todo ello, se trata de generar a través del arte posibilidades de creación con otros, creatividad compartida, más que de poner en práctica exclusivamente las propias capacidades de manera aislada; se trata de conectar subjetividades en tareas de creación, de construir microcampos en los que se potencien ese tipo de relaciones entre 62

sujetos, capaces de ver, pensar, compartir, crear. Se da forma así a un modo de entender la creatividad como creatividad compartida o expandida, colocando las fronteras del pensamiento, la acción y la creación más allá del individuo, y haciéndolas permeables y difusas.

fisuras ni contradicciones, el arte abre vías [...] donde los sentimientos encontrados se armonizan, o se permiten convivir en sus extremos. [...] El arte permite la contradicción y la paradoja, el exceso, y posibilita en el ser humano la comprensión de una misma, de uno mismo, con sentimientos encontrados. El espacio de la creación permite el odio y el perdón, la rabia y el duelo, la comprensión, en definitiva, de nuestras pasiones (M. L. Fdez.-Cao, 2011).

Conectando polaridades,antítesis, ambigüedades La tolerancia a la ambigüedad se ha venido caracterizando como uno de esos rasgos muy típicos de las personas consideradas más creativas. Y precisamente, como dice R. López Pérez, la conectividad como clave de lo creativo implica también estimular

Si la inmigración es un asunto relacional, y es una mudanza total que afecta a todas las dimensiones de la existencia, las polaridades habituales en las que estamos instalados, el campo de fuerzas que componen nuestro modo de mirar el mundo y de mirarnos, los indicadores que señalan yo soy, tú eres... habrán cambiado también al cambiar de lugar, de referencias, de vida. Necesitamos recomponer, a través del arte y la creación, la capacidad y la fortaleza para manejar ambivalencias, experiencias no traducibles en simplificadores pares de opuestos, reconstruir los ejes sobre los que damos sentido al mundo, tolerando la ambigüedad, convirtiéndolos en una articulación compleja y variable.

una tendencia a manejar con flexibilidad las antítesis involucradas en su experiencia de vida, de modo que las habituales exclusiones entre fantasía y lógica, convergencia y divergencia, cognición y emoción, racionalidad e irracionalidad, individuo y grupo, pasado, presente y futuro, puedan ser enfrentadas sin anular ninguno de los extremos. En esta óptica cada elemento es concebido como parte de un continuo. Se pasa de una perspectiva lineal a una perspectiva múltiple y simultánea. De las exclusiones a la integración y la profundidad. (R. López Pérez, 1999).

Creatividad para conectar recuerdos, reconstruir sentidos, hilar narraciones

El lenguaje cotidiano y el pensamiento racional frecuentemente separan, evitan la contradicción, generan oposiciones insolubles; por el contrario el arte, la experiencia estética y el pensamiento creativo incorporan lo aparentemente opuesto o distante como elementos relacionados o partes de un continuo.

Como muy bien dice J. García Roca refiriéndose al inmigrante reconsiderado como sujeto, Al recuperar su nombre y su historia se hace posible un proceso de incorporación activa a la sociedad, de implicación en la vida comunitaria, de activación de sus potencialidades. Es ahí donde el sujeto aparece como lector y escritor de su propia vida. El sujeto

El arte, la poesía, el teatro, es el espacio de la paradoja. Educados para vivir y actuar coherentemente, sin 63

lo que nos contamos; conectar de otras formas los elementos de los relatos que nos contamos y que nos construyen. Las artes permiten realizar todo esto con una riqueza inhabitual, manejando ideas, emociones, memorias ambivalentes, dando forma a lo confuso, enriqueciendo lo verbal con lo visual, utilizando metáforas y analogías, sugiriendo o evocando además de diciendo, manejando lo estético y lo formal y no sólo lo informativo o descriptivo, combinando razón y pasión, conectando miradas diferentes y múltiples sobre la existencia.

se reconoce en la historia que se cuenta a sí mismo sobre sí mismo. Es necesario recuperar los relatos y narraciones en el mundo de la intervención social (J. García Roca, 2007).

Es preciso, por tanto, revisar, releer, reescribir el relato o los relatos de la propia vida; y al hacerlo, considerar otros mundos posibles, otras miradas, otras construcciones de sentido. Es necesario reescribir desde la propia experiencia, las propias creencias, los propios afectos, incorporar y reelaborar lo nuevo y lo viejo, para dar forma otra vez a los relatos de uno mismo, de los otros y del mundo, lo que nos hace ser lo que somos en nuestro contexto cambiante. En esta tarea, el arte y la creatividad tienen funciones fundamentales, esenciales, incorporando visiones, sensibilidades, extrañezas y cuestionamientos, lenguajes y metáforas, razón y emoción, recuerdos y trayectorias de futuro.

Conectar, desconectar, reconectar, transformar lo familiar y lo extraño Las tareas de comprender, interpretar, dar sentido, tienen lugar en un espacio fronterizo: «el límite donde se daría la tensión entre lo familiar y lo extraño o, lo que es lo mismo, entre lo idéntico y lo diferente, entre lo propio y lo ajeno, entre lo mismo y lo otro» (J. Larrosa, 2002a). Si hay conceptos que claramente tienen que ver con la inmigración esos son, precisamente, conceptos como familiar, idéntico, diferente, extraño, yo, otro, propio, ajeno... Algunas de esas palabras aluden a lo conocido, lo familiar; otras, a lo extraño, a aquello que se alza más allá de lo cotidiano, lo habitual o lo aparentemente sabido. Desde el ámbito de estudio y aplicación de la creatividad, se consideran las operaciones de extrañamiento o de familiarización como estrategias esenciales para generar ideas, cuestionar situaciones, localizar problemas..., pero, sobre todo, para ser y estar en el mundo de un modo orientado al cambio, al cuestionamiento, a la mejora. Continúa J. Larrosa:

En la narración se encuentran condensados [...] el saber práctico, la experiencia directa, la capacidad creativa, la evocación de la belleza. En los relatos entran en juego la subjetividad, las emociones, la creatividad, la belleza, la alteridad, la vitalidad, la sensualidad, el cuerpo y el alma. La narración evoca y sugiere, compromete y responsabiliza porque te constituye parte de la narración misma. Es un conocimiento que se aleja del paradigma racionalista para crear mundos posibles, rutas no navegadas, alternativas de acción y recomposición de la propia identidad» (J. García Roca, 2004).

En época de grandes cambios, de habitar nuevos mundos, es preciso reordenar los recuerdos, reseleccionar y reconstruir lo que cuenta, lo que se cuenta, 64

Creatividad conectiva, para articular proyectos y acciones compartidas

Sin la primera dimensión [hacer familiar lo extraño] no habría entendimiento puesto que lo extraño, al permanecer como extraño, conservaría siempre una irreductible opacidad que lo haría inasimilable. Pero sin la segunda dimensión [hacer extraño lo familiar] el entendimiento no realizaría sus posibilidades críticas y dinámicas, las que conducen a su propia ampliación o transformación, puesto que éstas sólo son activadas por la operación de proyectar lo extraño sobre lo propio (J. Larrosa, 2002a).

Señala Janine Puget que «no se construyen pertenencias transferibles de un espacio dado a otro, que la pertenencia es a un vínculo. [...] La pertenencia la crea el hacer junto con otro, es decir, construir lo común» (J. Puget, 2006). Según esto, la relación de alguien con su contexto, la construcción de lugares y no simplemente espacios, el sentimiento de pertenencia, se elabora a través de la conexión, de los vínculos que se generan actuando juntos en un proyecto compartido. Si esto es así, el arte contemporáneo aporta innumerables propuestas de creación colaborativa, de arte participativo, muy alejadas de aquellos mitos desgastados sobre el arte como tarea autónoma o aislada y el artista solitario. Esa participación en proyectos de creación a través del arte es creativa en sí misma, es transformadora. «[El arte] ofrece un espacio para la transformación, porque la participación en la creación nos resitúa, nos desplaza para emplazarnos de nuevo, nos transforma» (M. L. Fdez.-Cao, 2009).

Ante un cambio total de contexto, cultura y referencias como ocurre en los procesos migratorios, el arte, la mirada estética, es una vía muy significativa para generar y elaborar ese extrañamiento y esa familiarización, que desembocan en nuevas resignificaciones, nuevos modos de pensar y estar en el mundo. Como afirma A. V. Zanella: Personas concretas, marcadas por las condiciones sociales e históricas que las forjaron, pueden establecer variadas formas de relacionarse con la realidad, con otros y consigo mismas, que pueden ser prácticoutilitarias o estéticas. Estas últimas [...] posibilitan al sujeto desprenderse de la realidad vivida y emerger en otra, mediada por nuevas significaciones que, una vez apropiadas, contribuyen al redimensionamiento y resignificación del propio vivir/existir. ¿Y quién las puede emprender? Los sujetos que tienen las condiciones y se permiten trascender la postura reflexivaracionalizante claramente privilegiada en la sociedad de control, para establecer otras relaciones mediadas por una sensibilidad que les brinda la posibilidad de reconocer la realidad en su diversidad, riqueza y complejidad, para ir más allá de lo que está impuesto» (A. V. Zanella, 2007).

Conexiones integrando identidades En un mundo complejo, y cambiante, la identidad también lo es. Y ello afecta a todos, aunque especialmente a las personas que experimentan los cambios con mayor rotundidad. Todos estamos cada vez más interpelados a revisar nuestras pertenencias de todo tipo –afectivas, culturales, ideológicas...–, a definir aquello con lo que nos vinculamos y, pretendidamente, debe conformar 65

la de hacerlo con otros y en un ámbito simbólico de seguridad;e incluso, algo especialmente relevante y diferenciador, la posibilidad de hacerlo visible y, por tanto, dialogar y compartir a partir de esa visibilidad.

nuestras identidades. Cada vez más cuestiones parecen plantearse en términos de compatibilidades con el otro, en disonancia con ese otro discurso que nos presenta como globalizados y unificados (V. Santonja y M. Konrad, 2003).

Creatividad revitalizando y mezclando lenguajes

Pero, además, y por más que la creciente complejidad de lo real no facilite precisamente su manejo, tenemos que reconocer que:

Loris Malaguzzi, en su poema sobre los cien lenguajes de los niños, escribía:

Cada persona es el encuentro de identidades parciales: el género, la clase, el lenguaje, la profesión, la nacionalidad, la comunidad, la raza, la religión [...] Todas las identidades coexisten ya que se puede ser simultáneamente español y ecuatoriano, poeta y estudiante, cristiano e izquierdista, musulmán y demócrata. La identidad única ya no es viable, ni necesaria, ni posible. No estamos obligados a elegir entre una identidad única y una identidad múltiple, sino que somos decididamente identidades múltiples (J. García Roca, 2010).

El niño tiene cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y de hablar. [...] Cien mundos que descubrir, cien mundos que inventar, cien mundos que soñar. [...] La escuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo. Le hablan de pensar sin manos, de actuar sin cabeza, de escuchar y no hablar, de entender sin alegría, [...] Le hablan de descubrir el mundo que ya existe y de cien maneras le roban noventa y nueve. Le dicen que el juego y el trabajo, la realidad y la fantasía, la ciencia y la imaginación, el cielo y la tierra, la razón y el sueño, son cosas que no van juntas.

En el ámbito de la inmigración, la identidad se evidencia como aquello que no puede no ser afectado por los cambios, por el extrañamiento o el alejamiento de lo conocido y el contacto con lo que era extraño, no era familiar. Por lo tanto, es tarea fundamental revisar esa identidad, y hacerlo desde los parámetros del cambio y la multiplicidad: identidades cambiantes y múltiples no fundamentadas en la carencia sino en la posibilidad. El arte y la creación pueden ser idóneos para ello, ofreciendo, por un lado, la posibilidad de yuxtaponer, solapar y conectar elementos distintos y distantes, fragmentarios; por otra parte, la capacidad de hacerlo vinculando razón, reflexión, emoción y afectos; y por otra más,

La migración supone afrontar el desconocimiento total o parcial de la lengua y su reaprendizaje; pero, en realidad, el desconocimiento del lenguaje y la necesidad de reaprendizaje van mucho más lejos de lo habitualmente considerado, demandan la necesidad de rescatar esos otros lenguajes olvidados. La creatividad y el arte facilitan, también,redescubrir los lenguajes más allá de lo verbal cotidiano y el utilitarismo; conectar la palabra con la imagen, la imagen con el movimiento, el movimiento con el sonido; reconstruir las subjetividades desde la capacidad de comunicación, desde la voz y la expresión, desde un uso del lenguaje que desborde su mera utilidad y acoja 66

creatividad se habla de creatividad paradójica cuando se encuentra la fortaleza en medio de la debilidad y se renace de las cenizas transformado; en otros ámbitos se habla también de resiliencia para expresar estos procesos. Y, precisamente, también la resiliencia tiene que ver no sólo con el individuo, sino con lo compartido, con la interacción, reconstruirse con los otros: «La resiliencia se teje: no hay que buscarla sólo en la interioridad de la persona ni en su entorno, sino entre los dos, porque anuda constantemente un proceso íntimo con el entorno social» (A. Melillo, 2005). Así, la creatividad relacional, la participación en proyectos artísticos compartidos, son factores de resiliencia y permiten ser con otros, revisar los supuestos propios y ajenos, modificar y mezclar puntos de vista, reforzar la autoestima, descubrir capacidades, contemplarse y contemplarnos desde nuevas perspectivas, generar dinámicas de búsqueda, cuestionamiento, renovación.

la expresión de sentimientos, ideas, experiencias, las dudas, temores, la expresión de contradicciones y de asuntos para los que el lenguaje limitado habitual no tiene palabras; y también comunicarse con profundidad más allá de las barreras del idioma. Incluso, la creatividad y el arte permiten manejar el lenguaje, los lenguajes, de maneras tentativas, provisionales, inseguras, como corresponde a la vivencia del mundo desde la falta de certezas y desde la polisemia: El arte, la creación, no ofrece significados definitivos y por ello, nos acostumbra a la duda y a algo más importante, a disfrutar la ambigüedad que produce el no saber a ciencia cierta, qué estamos realizando, qué estamos observando. En una sociedad de significados cerrados, el arte es un espacio donde las limitaciones de lo cerrado se abren, desplegándose en la multitud de significaciones posibles (M. L. F.-Cao, 2011).

Creatividad conectando duelo y crecimiento, fortalezas y debilidades Como muy bien señala J. Achotegui, en un texto precisamente titulado Los duelos de la inmigración,

Conectar voces, creatividad dialógica, polifónica Como ya se ha comentado, la novedad o la originalidad en creatividad no es inventar desde cero o hacer aparecer algo de repente, sino recombinar elementos conocidos, relacionar lo sabido con lo extraño, generar sorpresa desde lo habitual. En esa reestructuración, la interacción es también un elemento importante:

Pocos cambios, de entre los muchos a los que debe adaptarse un ser humano a lo largo de su vida, son tan amplios y complejos como los que tienen lugar en la migración. Prácticamente todo lo que rodea a la persona que emigra cambia: desde aspectos tan básicos como la alimentación o las relaciones familiares y sociales, hasta el clima, la lengua, la cultura, el estatus... podemos decir que alrededor de la persona que emigra pocas cosas son ya como antes (J. Achotegui, 2000).

Lo nuevo, a veces, se constituye mediante una recombinación de otros elementos, incluso de elementos de otros autores, personajes, figuras u obras que conversan con nosotros (A. R. Pohlmann, 2008).

Se hace necesario elaborar los duelos, las pérdidas, y afrontar los cambios. Desde el ámbito de la 67

da, de saberse provisional, incompleto, extraño, de reconocerse también como habitante potencial de ambos lados, de engranar identidades provisionales, nuevas relaciones. Afirma N. Bourriaud desde su propuesta de estética relacional que

El arte es el espacio de la multiplicidad. Diálogo, por tanto, construyendo sentidos compartidos; diversidad de voces y lecturas participando del proceso común; autoridad distribuida, relaciones horizontales..., lejos de otros esquemas comunicativos y de relación basados en la verticalidad, en las diferencias de poder, de conocimiento, de control, en el silencio. Una creatividad dialógica que da opción a la búsqueda de lo nuevo, a la creación, a partir de la lectura compartida de trabajos y procesos de arte, a la construcción colaborativa de sentidos,frente a la interpretación o la imposición de significados, a la negación de autorías o a la desvalorización de la voz del que no sabe.

La esencia de la práctica artística residiría así en la invención de relaciones entre sujetos; cada obra de arte en particular sería la propuesta para habitar un mundo en común y el trabajo de cada artista, un haz de relaciones con el mundo, que generaría a su vez otras relaciones, y así sucesivamente hasta el infinito (N. Bourriaud, 2006).

Cómo vivir juntos se llamaba la Bienal de Arte de Sao Paulo de 2006, con un título que era toda una declaración sobre el desbordamiento del arte por encima de los forzados límites de la autonomía y el esencialismo, para implicarse en las situaciones y problemas humanos, colectivos, sociales. En aquella Bienal, y de manera muy significativa para lo que venimos tratando, se focalizaba la atención en «la construcción de espacios comunes, el cuestionamiento de la coexistencia, la diferencia, los ritmos de producción y las prácticas cooperativas, así como otros aspectos relacionados con la definición ética de la convivencia» (J. Varela, 2009). El ámbito del arte y la creación, por tanto, está siendo un territorio para poner en funcionamiento modos de vivir juntos; no se queda restringido a los estrechos límites del objeto, sino que se introduce en procesos y espacios compartidos, en modos de relación, en las realidades y sus transformaciones. En esa tarea, las definiciones de extranjero o inmigrante, entre otras, dejan de tener límites precisos, dejan de señalar un

Creatividad relacionando vidas, vivir juntos Finalmente somos todos, de alguna manera, extranjeros o inmigrantes, su soledad no es sino el espejo de nuestra soledad [...]. Como el extranjero, tampoco nosotros tenemos un mundo que podamos llamar nuestro [...]. ¿No será el extranjero el que nos trae la imagen inquietante de nuestra propia soledad y de nuestro propio desarraigo? ¿No será el extranjero el que nos hace conscientes de que también nosotros somos la morada de lo ausente [...] ¿No será el extranjero el que nos hace extranjeros y, justamente por eso, el que nos permite ser nosotros mismos? (J. Larrosa, 2002).

O en palabras de J. García Roca: «el extranjero no sólo es el otro, sino que nosotros mismos lo fuimos ayer o lo seremos mañana, al albur de un destino incierto» (J. García Roca, 2010). Desde esta mirada, vivir juntos es una cuestión de extranjería comparti68

aquí y un allí, dejan de denominar claramente yo y los otros, y nos acaban afectando a todos.

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conclusiones

Así pues, en resumen: hemos planteado una concepción de la creatividad fundamentada en establecer vínculos; un modo de entender el arte como arte relacional, o arte comunitario, o arte participativo, o arte contextual, que se orienta a generar también conexiones y transformaciones; esas concepciones parecen coherentes con un modo también relacional de entender la intervención psicosocial y la problemática que afecta a los inmigrantes, en cuanto que se nos muestran como ámbitos y retos relacionados con la interacción, la conectividad, cuando miramos desde la dignidad y la capacidad del sujeto en relación con otros y el mundo. De unas concepciones marcadas por el aislamiento, la falta, el alejamiento y la despersonalización, de una identidad creadora, artística o migrante construida sobre la carencia, pasamos a una propuesta articulada sobre la interacción, lo relacional, las capacidades, la cercanía, la subjetividad; y el elemento básico siempre es la conectividad, lo relacional. El arte y la creatividad son, desde esta perspectiva, ámbitos clave para la intervención psicosocial con los inmigrantes a través de la conectividad. bibliografía

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SOBRE LA FUNCIÓN SOCIAL DEL ARTE Catalina Rigo Vanrell con el fin de alcanzar nuevas formas de entender el arte y la posibilidad de obtener sus beneficios terapéuticos. La proyección del espíritu del ser humano ha generado multitud de formas artísticas, producto de una necesidad y en la evolución de esas formas influyen todo tipo de factores, pero sobre todo los cambios en la forma de entender el mundo y la propia esencia y existencia del ser humano. En un mundo donde se ocultan los grandes cuestionamientos, el arte, al igual que la filosofía, es uno de los últimos bastiones para abordar los misterios de la vida. La actividad artística involucra la totalidad de la vida, por tanto, es fundamental estar atentos, ser perceptivos y sensibles a todo lo que acontece a nuestro alrededor, así como al modo en que influyen en nosotros los diferentes acontecimientos, para luego traducirlos, desde el paradigma intelectual, en obra artística, con el fin de que pueda desarrollarse el efecto terapéutico del arte. El arteterapia, por un lado, pone su acento en el autoconocimiento y autotransformación positiva de cada uno. Apela a la propia condición humana, al individuo, entendido de forma global, su cuerpo y su espíritu, y es a través de las producciones artísticas que se desvelan los sentimientos, valores e inquietudes individuales como versiones de temas

consideraciones sobre el arte actual

El arte, suele decirse, expresa «emoción» mediante y por estados emocionales. Se debe a los «sentimientos» y transmite sentimientos. rudolf arnheim

No se pretende que la sociedad posea grandes conocimientos sobre arte, su historia o técnicas artísticas, más bien se trata de que a través de la experimentación artística, se comprenda mejor la propia vida y la de nuestros semejantes, y permita ver con más claridad el mundo que nos rodea, así como reconocer nuestra problemática para afrontarla y aportar soluciones. Se intentará lograr una conexión básica entre el arte y la vida real. El aprendizaje y la práctica o experimentación artística es muy importante para ampliar experiencias, para asimilar situaciones o para expresar inquietudes. Sin embargo, no se perseguirá la realización de objetos artísticos en su cualidad material, objetual, más o menos decorativos, más o menos ricos plásticamente. Sino más bien, acercar al grupo social con el que se esté trabajando hacia lo fundamental del «concepto arte», es decir, a la capacidad para generar nuevos pensamientos, nuevas reflexiones acerca del ser y del existir del ser humano, a través de sus propias experiencias, percepciones e investigaciones, 71

que forman parte de la colectividad. Porque dentro de cada individualidad se encuentran los grandes valores y los grandes «demonios» de la humanidad. En definitiva representan una exploración de los grandes misterios del mundo y producen efectos en la cultura individual y colectiva. J. W. Goethe,1 en la recopilación de Escritos de arte (1789), editado en 1999, apuntaba:

teléfono móvil, los videojuegos e Internet, se están convirtiendo en las principales fuentes de valores tanto para niñas y niños, como para jóvenes y adultos. Influyen en nuestros gustos, nuestros deseos, nuestros comportamientos e incluso en nuestros roles sociales. Los medios de comunicación de masas dictan nuestras expectativas y nos orientan para desenvolvernos en la sociedad que nos están definiendo, con reglas más o menos impuestas. Las imágenes de los medios de comunicación son capaces de crear valores y normas de comportamiento con más fuerza, en la mayoría de los casos, que los que crean los propios legisladores y / o educadores. La publicidad y los medios de comunicación crean o inducen a modelos de conducta con su eficacia casi alarmante que atenta, en muchas ocasiones contra nuestra propia salud, seguridad, libertad e integridad como individuos. Nuevas estéticas, nuevas formas de comportamiento y de mostrarse en sociedad, nuevas formas de inducción al consumo han irrumpido desde todos los canales en nuestra sociedad, aunque en muchas ocasiones no se muestren abiertamente, sino más bien solapadamente, como desde un segundo plano. No son, en muchos casos, el valor central o primordial a mostrar. Sin embargo nuestro cerebro los capta, a veces inconscientemente, y parece que los guarda, los retiene, para pasar a convertirse en percepciones subliminales. Desde la experiencia artística, deberíamos ser capaces de aprovecharnos de este hecho incorporando el ejercicio subliminal a la construcción del significado artístico.

Pero nosotros no nos formamos cuando simplemente ponemos en movimiento de manera fácil y cómoda aquello que ya está dentro de nosotros. Todo artista al igual que todo hombre es sólo un ser individual y siempre será unilateral. Por ello el hombre, en la medida de lo posible, ha querido embeberse de aquello que es opuesto a él. El vital busca la seriedad y la firmeza, el severo se fija en lo fácil y lo cómodo, el fuerte en la delicadeza, el amable en la fuerza. Cada uno de éstos cultivará mejor su propia naturaleza cuanto más parezca que la abandona. Todo arte exige la participación de un hombre al completo, el más alto grado de aquél y de toda la humanidad.

El concepto de arte es cambiante en el espacio y en el tiempo. En la actualidad no se puede olvidar el arte visual, distinto del arte de otras épocas. La imagen capitaliza nuestra forma de vivir y de pensar, como nunca antes había ocurrido. Algunos expertos en comunicación consideran que el elemento de enseñanza más poderoso que existe hoy, en nuestra sociedad, es el spot televisivo de veinte segundos de duración. Sin entrar a debate sobre ello, ni sobre el fundamento documental de tal afirmación, podemos remitirnos a los hechos observables: la publicidad, el cine, la televisión, el 72

forma que las imágenes que conformamos en nuestra mente de lo que percibimos, incorporan una interpretación que varía en función de cada persona, su formación, la sociedad y la época en que vive. Según Arnheim las imágenes estables son las que mantienen un orden dentro del caos, sin embargo las imágenes transitorias se ofrecen como registros de un instante, como algo inacabado, incompleto, que necesitan de otras para su comprensión. Los artistas visuales no han podido eludir una reacción ante lo que se perfilaba nítidamente como la inexorable presencia masiva de las mercancías en una sociedad de consumidores: la sociedad de la abundancia materializada en la imagen de la atractiva comodidad de los espacios privados y la brillante tentación de los lugares del ocio. Según J. Baudrillard:2

Pero también los medios permiten explorar, conocer y progresar en nuestras vidas y mejorar nuestro entorno. Documentales, programas culturales, determinadas películas, campañas de concienciación en pro de la igualdad de sexos, de integración racial, de defensa del medio ambiente, incluso de la difusión de la ciencia y el conocimiento. Los medios de comunicación se constituyen en una herramienta de extraordinario poder y muy útil para muchos cometidos. Por tanto dependerá del uso que se le dé y la intencionalidad que se tenga para aprovechar estos datos constatados. La producción en grandes cantidades de objetos inútiles, pero únicos. Obras individuales que no adquieren valor sino en masa, donde el exceso de la cantidad atribuye un significado a su nulo valor de uso y a su originalidad. El arte concebido como concepto –después de Duchamp–, el valor de cambio de la obra de arte como mercancía, el cuestionamiento de la «pincelada» magistral como esencia del arte, el arte que reflexiona sobre su propia posibilidad de ser como arte. Las imágenes en sobreabundancia inundan nuestra existencia cotidiana. Como afirma R. Arnheim, las imágenes que conforman nuestra cultura están sujetas a un movimiento de ida y vuelta. Por un lado, el mundo físico (lugares, objetos, obras de arte...) se ve afectado por el paso del tiempo y por las acciones humanas, por lo que las posibles imágenes que tengamos de este mundo físico se hallan en continua transformación. Por otro lado, la percepción de nuestro entorno se ve condicionado por nuestras influencias culturales, de

El arte nunca es el reflejo mecánico de las condiciones positivas o negativas del mundo: es su ilusión exacerbada, su espejo hiperbólico. En un mundo consagrado a la indiferencia, el arte no puede más que acrecentarla.

El territorio de las artes plásticas ha dejado de ser en nuestro tiempo un universo ordenado, un mapa estable y tranquilizador. Es, por el contrario, una superficie amplia y cambiante. Para entender el arte actual es necesario cambiar los códigos de lectura. Hay que aprender a ver las cosas, la realidad, el mundo, desde una nueva perspectiva. Hay que pasar de la contemplación a la comprensión y a la actuación. 73

terrorismo y guerras y sus consecuencias, la alimentación y sus residuos, lo cotidiano, basuras, cambio climático, manipulación de la vida de la naturaleza, etc. Temas éstos, tratados por los diferentes artistas, en un intento por mostrar al mundo, un mundo que el arte de otras épocas o sociedades ha callado. Podríamos casi decir que es un arte de denuncia, un arte de preocupación por ese mundo actual, globalizado y deshumanizado, preocupado por el hoy y el propio bienestar; hay una fuerte voluntad de ser un revulsivo para esta sociedad, para que no pasen por este mundo sin detenerse en pensar lo que sucede un poquito más allá del entorno próximo o de uno mismo. Sabemos que la creación artística no sólo es un acto de expresión de un sentimiento, también supone una vía para la motivación, una manera de trabajar la sensibilización, un camino para la adquisición de nuevos conocimientos y actitudes, y también una forma de comunicación. El propio concepto de arte es cambiante a lo largo de la historia, siguiendo el flujo del desarrollo del conocimiento respecto de uno mismo, de la realidad social del momento y del entorno o medio. Los lugares donde contemplar arte, ya no son exclusivamente los museos y las galerías de arte, sino también la calle, los lugares públicos o privados de uso multitudinario (estaciones de tren, metro, aeropuertos, plazas, mercados o universidades...); también a través de la red, en Internet y otros espacios alternativos albergan creaciones artísticas. Arthur D. Efland,5 nos habla de la localización como concepciones del tiempo y del espacio:

Lev S. Vigostky3 planteaba que el arte no debe concebirse meramente como un adorno, un realce de la vida, sino un camino en sí mismo, un camino para salir de lo previsible y convencional, un mapa para el autodesarrollo. Él consideraba que el medio social es muy importante para el aprendizaje, intuyendo que éste se produce por la integración de los diversos factores que constituyen el entramado social, que influye en el conocimiento humano, a través de todos sus logros institucionales y sus objetos culturales. El proceso cognoscitivo sería el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales. La postura de Vigotsky sigue siéndonos válida en cuanto interrelaciona a las personas con su entorno. Por otro lado, Elliot Eisner4 nos recuerda que es la estética la que representa la forma superior de consecución intelectual, y es la estética la que nos proporciona la euforia natural y nos aporta la energía que necesitamos para proseguir una actividad una y otra y otra vez. Los artistas actuales conciben su arte como un comentario a las ideologías y formas de representación dominantes. Trabajan con la fotografía y otras tecnologías digitales que pueden considerarse medios específicamente posmodernos. El arte actual se ve marcado por las temáticas principales como centro y eje de la obra, independientemente de las nuevas técnicas utilizadas. Nuevas temáticas como la estética del cuerpo humano, fundamentalmente el femenino, la inmigración y xenofobia, la marginación y la pobreza, desigualdades sociales, lo clónico, el sexo explícito, 74

do de las artes visuales. El espectador deja de ser meramente un ente contemplativo para pasar a ser una persona participativa, lo que supone un esfuerzo, supone tener unos conocimientos, una cultura visual, supone también saber relacionar, tener conciencia crítica y supone ser creativo. Así pues al hablar hoy de las artes visuales y la creación artística, ya no hablamos solamente de la obra de arte, sino del hecho artístico. Hecho artístico que variará dependiendo del lugar donde se enmarque la obra, del momento en que se vea la obra y también del espectador que participe de la obra, sin olvidar, evidentemente al creador o creadores de la misma. Como señala Rudolf Arnheim: «La conciencia y la comprensión de nuestra experiencia depende de la interacción de imágenes estables, perdurables, y la ida y venida de sucesos en el tiempo. Las imágenes estables nos permiten explorar el mundo en su ser, mientras que las transitorias nos permiten seguir lo que sucede en una secuencia».

La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada. Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluctuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de los viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios de comunicación de masas, la política internacional y la economía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones por satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas en Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países y del surgimiento de una nueva conciencia de espacio. Los viajes al espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento probablemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones del «hogar».

Los protagonistas, aparte de las personas que realizan la obra, también son los espectadores que participan e intervienen en ocasiones, directa o indirectamente, en la creación artística, ya sea a través de su comprensión, entendimiento y asimilación del concepto artístico expresado, o también experimentándola, recorriéndola o sintiéndola. El protagonista de hoy no es como el artesano medieval. Tampoco es el genio tocado por la musa. El protagonista contemporáneo es alguien implicado en su época y que a través de sus creaciones artísticas pretende hacer que el mundo pueda mejorar de algún modo, fundamentalmente implicando al espectador y haciéndole coprotagonista. Podríamos casi decir que es un revolucionario visual. Por otro lado, el espectador que es exigente y participativo tiene un papel fundamental, también en el mun-

la educación artística

Educar la capacidad sensible contribuye a mejorar el conocimiento mismo. schiller

Conocer las distintas posibilidades de utilización y de interpretación de los diferentes mensajes visuales y habilitar al alumnado para que adquiera la capacidad de usar de manera eficaz y adecuada estas herramientas será también uno de nuestros cometidos de realización y comprensión del arte o del hecho artístico. 75

En la educación artística, ya sea de manera intencionada o involuntariamente, se aplican las directrices culturales y socioeconómicas del lugar, del país en donde se desarrolla la acción educativa. Por lo que estar abiertos y atentos a la producción artística del lugar posibilitará maneras de enfocar y encauzar dichas actividades artísticas, con el fin de enmarcar nuestro criterio estético, educativo y, en su caso, arteterapéutico, al momento actual. En la creación artística no se analiza la realidad como lo podría hacer una máquina diseñada para ello de forma meramente objetiva, sino que la realidad se analiza para ser transformada en una obra llena de sentimientos y matices. Una tarea trascendente que traspasa los límites de la realidad y potencia y establece un diálogo subjetivo entre la creación artística y la realidad propia, personal o la realidad social y del entorno. El propósito de la realización de muchas de las actividades artísticas es producir un ambiente de emoción, con el fin de despertar la conciencia social y la actitud estética del espectador. Betty Edwards6 nos habla de la importancia de la creación artística en relación a la problemática social:

específico, visual y perceptivo, del mismo modo que la lectura, la escritura y la aritmética son imprescindibles para el aprendizaje de formas de pensamiento específico, verbal, numérico y analítico. Creo que ambos modos de pensamiento –uno para comprender los detalles y el otro para ver el dibujo al completo, por ejemplo– son vitales a la hora de adquirir las habilidades del pensamiento crítico, de la extrapolación de significados y de la resolución de problemas.

Aprender destrezas sociales, así como aprender a desenvolverse dentro de la sociedad en que vivimos, es una labor importante de la educación. La educación plástica y visual tiene la tarea, entre otras, de que el alumnado desarrolle este aspecto entre otros cometidos. Las propuestas metodológicas, deben propiciar que los escolares, alumnos y alumnas, tengan la oportunidad de convivir en un grupo heterogéneo, cooperar y ayudarse unos a otros, trabajar juntos, conocerse, aceptarse y respetarse mutuamente. Todo esto contribuye a la formación integral, en tanto les induce a comportarse con espíritu de cooperación y responsabilidad, les permite relacionarse con otros y participar en actividades de grupo, enseñándoles a adoptar actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, y les ayuda a superar inhibiciones y prejuicios. El intentar plasmar plásticamente, la realidad de aquello que nos afecta, es un proceso creador que supone desarrollar una capacidad de análisis, motivada por la observación, y una capacidad de síntesis al expresarlo transformado ya, después de pasar por el crisol de la experiencia personal del creador.

Muchos problemas sociales importantes parecen resistentes a las formas convencionales de abordarlos y reclaman «soluciones creativas» que permitan su afrontamiento más efectivo. Educar y fomentar la creatividad constituye pues, no solo un objetivo pedagógico, sino una necesidad social. Yo, sin embargo, opino que las artes sí son imprescindibles para el aprendizaje de formas de pensamiento 76

alumnado. Es importante lograr que desarrollen capacidades para hacer uso de ellas para que de este modo puedan desenvolverse con expectativas de un mejor futuro en la sociedad. Las creaciones artísticas de los grupos marginales tienden a ser efímeras, algunos autores opinan que en ellas predomina una sensación de dislocación, tanto si hablamos de la música, la danza o los grafitis. Aunque no sea novedosa la dislocación, ya que se dio en manifestaciones artísticas anteriores. La temporalidad en la que también se inscriben estas manifestaciones artísticas responde a las formas que adopta, al público al que se dirige y a su carácter accidental. Son manifestaciones artísticas de lo inmediato, de lo efímero, y eso hace que destaque todavía más su especificidad. El proceso de socialización depende tanto de los factores socioculturales que regulan la interacción, como de los factores personales e interpersonales que la configuran. En base a las experiencias que su entorno le ofrezca, el individuo, irá desarrollando dos procesos fundamentales: la construcción de esquemas de conocimiento y el desarrollo de la habilidad de adoptar diversas perspectivas. En esto se apoyará el proceso de adquisición del conocimiento social, dependiendo de las características que presenten las diferentes realidades sociales. Podemos discernir entre tres tipos de procesos: mentales, afectivos y conductuales que hacen posible el logro de la identidad personal del sujeto de forma individual y social.

El ser humano está rodeado de un medio exterior que le afecta, y ante esa afección que él percibe da respuestas que son filtradas por su propio yo, ese yo que es único en cada persona. Cualquier interpretación, cualquier obra de arte, es la expresión de un «yo» que se deja libre ante él y ante su entorno y se manifiesta consciente y deliberadamente como uno mismo. Actualmente, en nuestra sociedad y en las sociedades más desarrolladas la diversidad étnica supone un reto particularmente para los grupos minoritarios que pueden sentir algún tipo de rechazo o discriminación. Sin embargo, las sociedades multiculturales poseen muchos factores positivos puesto que enriquecen e incrementan las formas en que sus ciudadanos perciben y resuelven los problemas personales y sociales, proporcionando la posibilidad de tener experiencias con otras culturas, y de este modo, llegar a tener una visión más completa y enriquecedora del ser humano, en particular y de las sociedades, en general. Laura Rico7 nos advierte que: En general, en todas las definiciones, la cultura parece algo dinámico, susceptible de sufrir cambios, correcciones, modificaciones y novedades. Las personas que se mueven entre distintas culturas desarrollan, normalmente, una flexibilidad que les permite introducir estos cambios y modificaciones en pos de un beneficio mayor, la posibilidad de convivir en armonía con otras personas con las que comparten lo más esencial: la humanidad.

Nuestro empeño será enseñar a vivir, no intentar únicamente atiborrar de conocimientos a nuestro 77

y sobre nosotros mismos. Como afirma E. Dissanayake (1992) todos los grupos necesitan y utilizan el arte como garantía de identidad, de continuidad y de cambio y para realzar sus valores culturales. El arte ofrece una sensación de «sentido o trascendencia o intensidad» a la vida humana que no puede obtenerse por ningún otro camino. Finalmente, el arte es un medio de ponernos en contacto con los demás en busca de solidaridad; es un medio de «comunión y a la vez de comunicación».

Los procesos son concebidos como manifestaciones dinámicas de la situación de la persona, que finalizan con su transformación, y están integrados por varias etapas cuya sucesión pone de manifiesto la evolución del individuo hacia su plena integración en el grupo. En esta evolución juegan un papel determinante los procesos mentales, afectivos y conductuales que, considerados de forma integrada, configuran todas las adquisiciones sociales del sujeto (Serrano8 et al.).

En ocasiones, la falta de adaptación social puede conducir a trastornos o problemas de conducta, o a trastornos o perturbaciones emocionales, que requieren técnicas de intervención educativa específicas y también la ayuda del arteterapia. Para ello cabría partir, en primer lugar, de la observación y estudio particular de cada caso y el estudio comparativo con el grupo, con el fin de determinar los niveles de tolerancia y de aceptación del sistema y de sí mismos. Dentro del ámbito educativo, a nivel general y más particularmente a través de un taller programado de arteterapia, será de gran ayuda la aplicación de técnicas artísticas que posibiliten la auto-expresión de sentimientos negativos, como el miedo, la desconfianza o el bloqueo de emociones, con el fin de facilitar la comunicación de la situación o realidad personal que se está viviendo, tanto por parte de las personas que intentan integrarse como por parte de las que ya están establecidas y que podríamos llamar receptoras. El propósito de muchas de las actividades de los talleres de arteterapia podrá ser profundizar y afianzar los conocimientos sobre el mundo que nos rodea

notas

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VIAJES DE IDA Y VUELTA. EL EXILIO EN MUJERES ARTISTAS LATINOAMERICANAS Noemí Martínez Díez noticias del periódico. Escribir para que en un punto mínimo mi biografía se cruce con la historia.

introducción

La paz es mucho más que una toma de postura: es una auténtica revolución, un modo de vivir, un modo de habitar el planeta, un modo de ser persona. maría zambrano

Para estos viajes que propongo hacer, uno de ida y otro de vuelta, el primero se dirige a América Latina y el segundo hacia Europa, lo comienzo con un bosquejo de la vida y obra de una gran mujer, la española María Zambrano, que tuvo que exiliarse en América Latina y en Europa durante demasiado tiempo. Para el viaje de ida he escogido a cinco artistas, tres españolas, una inglesa y otra polaca. Las cinco tuvieron que partir por motivos políticos, la Guerra Civil española y la Segunda Guerra Mundial. Marcharon en su exilio a países latinoamericanos y se quedaron luego a vivir en ellos, salvo una que retornó a su país al cabo de los años. Hablaré de ellas siguiendo un orden alfabético por sus apellidos, por lo que la primera será la española Roser Bru. Ella forma parte de un inmenso grupo de emigrados españoles de la Guerra Civil, que fueron acogidos en América Latina y en ella se diseminaron con sus grandes cargas de conocimientos, experiencias y pensamientos culturales. Sigo con Leonore Carrington, la artista inglesa quien desde muy joven manifiesta su impulso hacia el arte, mujer a la que se la clasifica como rebelde, feminista, defensora de los animales, auténtica, seductora, y que también tiene que pasar por las situaciones dolorosas del exilio. El

Y la paz es lo que han buscado y buscan muchas mujeres y hombres desde siempre, la paz que el arte ayuda a alcanzar. Desde finales del siglo xix son muchas las mujeres artistas que han viajado por el placer de conocer otros países, otros paisajes, otras costumbres o por el deseo de ampliar sus conocimientos artísticos, estudiar con nuevos maestros, visitar museos, relacionarse con las nuevas corrientes de pensamiento. Ha sido a partir del siglo xx que muchas mujeres artistas han tenido que emigrar, exiliarse y quedarse a vivir en otros países a causa de las guerras o las dictaduras. Son varias las razones que existen para la emigración además de las de tipo político, también han sido y son por deseo de elevar el nivel de vida, por catástrofes naturales, por problemas raciales o religiosos, etc. Escribía hace poco la escritora y socióloga chilena Andrea Jeftanovic: Vengo de un país que ya no existe. Leer o escribir para saber si soy de aquí o de allá. Leer para ir en la dirección opuesta. Escribo leyendo en diagonal las 81

que ella también tuvo que exiliarse durante muchos años. María Zambrano nace en Vélez-Málaga en el año 1904. Estudia Filosofía en Madrid con Zubiri, Ortega y Gasset, García Morente y Julián Besteiro. Se interesa profundamente por los acontecimientos políticos de aquellos años. Es profesora auxiliar de Metafísica en la Universidad Central y colabora en Revista de Occidente, Cruz y Raya y en Hora de España. En 1932 Zambrano entra en contacto con la tertulia del Café Pombo en torno a Ramón Gómez de la Serna, donde va de cuando en cuando con su mejor amiga de entonces, la pintora Maruja Mallo, y con la tertulia de La Granja del Henar, donde «oficiaba» Ramón del Valle-Inclán. En 1935 se suma al Manifiesto fundacional de la Alianza de Intelectuales para la Defensa de la Cultura, encabezado por Alfonso Rodríguez Aldave –con quien más tarde se casa–, escrito en el que se defiende que hay que estar con el pueblo, comprometiéndose íntegramente con él. En un artículo, Zambrano escribe: «Nuestro cimiento será siempre el mismo: la tierra. Nuestro destino es parar en las manos del pueblo». Al nombrar a su marido como secretario de la embajada española en Santiago de Chile, parte con él. Allí sigue trabajando y escribiendo por la causa republicana. El matrimonio, angustiado por estar lejos de España y por los acontecimientos que allí suceden, decide volver. Llegan el día en que cae Bilbao y comienzan las partidas de intelectuales republicanos. Su marido se incorpora al frente, ella trabaja por la cultura y la causa republicana, primero en Valencia y más tarde en Barcelona. Al llegar la derrota en 1939 se va de España con su madre, hermana y otros familiares camino al exi-

destierro de la pintora Maruja Mallo va a comenzar con la Guerra Civil española y dura veinticinco. La grabadora polaca Faiga Ostrower, siendo niña, debe exiliarse con toda su familia judía ante la llegada del nazismo y la persecución a los de su raza. Por último, la artista Remedios Varo, quien debe huir tanto de la Guerra Civil española como de la Segunda Guerra Mundial. El viaje de vuelta es algo posterior, comienzo con la escultora colombiana Feliza Bursztyn, con su obra instalada en el desorden, en la anarquía y en las permanentes contradicciones del volumen, muere joven en el exilio de París. Prosigo con la artista cubana Ana Mendieta, una de las artistas latinoamericanas más reconocida internacionalmente. Su exilio, esta vez, no ha sido en Europa sino en los ee uu, y en cuya corta vida siempre estuvo presente la pérdida de sus raíces. La artista chilena visual Catalina Parra, miembro de una reconocida familia de artistas, su vida al tener que abandonar Chile transcurre entre Europa y ee uu. La cuarta mujer es la pintora argentina Marcia Schvartz, que se exilia durante cinco años en España, a raíz del golpe militar de 1976. el exilio de una gran mujer

No hay arte que no hiera, porque el arte es como el pensamiento, como la verdad. El signo de la verdad es herir. Lo que es luz viva hiere. La Aurora misma es una herida. maría zambrano

He querido comenzar con una cita de la filósofa, pensadora y poeta española María Zambrano, por82

lio, junto a una gran muchedumbre que huye atemorizada. El largo exilio de María Zambrano pasa por diversos países de Europa y América: Francia, México, Cuba, Puerto Rico, Italia y Suiza. En Francia logra reunirse con su marido, y parten a París, desde donde viajan a México; mientras, su madre y su hermana se quedan en Francia. En 1940, María Zambrano y su esposo se instalan nuevamente en La Habana, ella da clases y conferencias en la Universidad y en el Instituto de Altos Estudios e Investigaciones Científicas hasta 1943, fecha en que se va a vivir a San Juan de Puerto Rico al ser nombrada profesora de la Universidad de Río Piedras. En 1946 viaja a París al conocer la grave enfermedad de su madre. Cuando llega, su madre ya ha muerto. Se encuentra con su hermana que ha pasado por episodios terribles, torturada por los nazis y su marido extraditado desde la cárcel francesa a España donde es fusilado. Esta situación será la razón de que María Zambrano no abandone nunca más a su hermana Araceli hasta la muerte de ésta. Las hermanas permanecen esos años en París gracias a la generosidad y protección de algunos amigos. Zambrano conoce entonces a lo más renombrado de la intelectualidad francesa y mantiene una profunda amistad con René Char y Albert Camus. En 1948 María Zambrano se separa de su marido. Al año siguiente le ofrecen la cátedra de Metafísica en la Universidad de México, donde se establece con su hermana. Renuncia a la cátedra en 1953 para trasladarse de nuevo a La Habana, y poco después ambas se instalan en Roma. Estando allí escribe el poema Delirio del incrédulo. En los primeros versos leemos: Bajo la flor, la rama;/ sobre la flor, la estre-

lla;/ sobre la estrella, el viento./ ¿Y más allá?/ Mas allá ¿no recuerdas?, solo la nada/ La nada, óyelo bien, mi alma;/ duérmete, duérmete en la nada. Zambrano considera a la poesía y la filosofía como dos mitades de la persona en un enfrentamiento constante. En 1939 había publicado su ensayo Filosofía y poesía, en donde escribe sobre estas disciplinas que son dos caminos distintos para que las personas podamos construir nuestro ser y existencia. La vida de las dos hermanas en Roma termina en 1964 debido a su amor a los gatos. Tienen más de treinta gatos en su piso, son denunciadas por un vecino fascista y reciben de la policía una orden de expulsión para que abandonen Italia. Se van a vivir, con todos los gatos a los que Zambrano adora a la montaña, en un pueblecito francés de los Alpes, La Pièce, donde María trabaja y escribe más que nunca. Por esa época se comienza a conocer algo sobre su obra en España. Desde 1970, las hermanas planean ir a vivir a Torre del Greco, sobre las faldas del Vesubio, pero, debido a la mala salud de Araceli, no es posible. Araceli fallece dos años más tarde. Pocos días antes, parece haberle dicho a su hermana: «María, desenróscate, que te prendes a mí como una serpiente. ¡Déjame morir!». En el año 1980 María Zambrano se traslada a Ginebra, está muy frágil y necesitada de todas las ayudas. En 1981 le conceden el Premio Príncipe de Asturias en la categoría de Comunicación y Humanidades, primer reconocimiento de su país a su gran obra. La salud de la Zambrano está cada vez más quebrantada. Piensa en volver a España, pero en 1983 cae enferma y es internada en una clínica en Ginebra con artrosis, sin visión por cataratas en 83

ambos ojos y con una fuerte anemia; al recuperar su salud, después de cuarenta y cinco años de exilio regresa a Madrid en el 1984. En 1988 se le concede el Premio Cervantes de Literatura. Fallece tres años más tarde y es enterrada en su tierra natal Vélez-Málaga. A su tumba acuden decenas de gatos de todos los colores. Antonio Burgos dice de María Zambrano que era tres cosas: filósofa, republicana y gatuna y escribe: «...Los gatos no están de acá para allá por el camposanto, sino que todos los que hay viven sobre su tumba. Generaciones enteras de gatunos han nacido y crecido junto al mármol que cubre las cenizas pensativas. ¿Quién les ha dicho que la señora que está en aquella tumba que han hecho su casa los amaba? La magia de los gatos, junto a la magia del pensamiento. Los gatos que María Zambrano defendió y cuidó en vida le ofrecen ahora el homenaje de la permanencia en su tumba».

Francia. El padre era diputado del Parlamento catalán por Izquierda Republicana. En el año 1939, Pablo Neruda, tras haber sido cónsul en Barcelona y Madrid desde 1934, es enviado a Francia con el fin de organizar la emigración a Chile de los refugiados españoles que están en los campos de concentración franceses. Logra fletar un antiguo carguero francés de nombre Winnipeg, que habitualmente hace el recorrido entre Marsella y las costas africanas con veinte pasajeros. Con destino a Chile embarcan 2.500 personas, entre ellas la familia Bru. Llega a Chile con dieciséis años, y es allí donde se afirma y fortalece la formación artística de Roser Bru. Estudia en la Escuela de Bellas Artes, y posteriormente en la Universidad Católica de Santiago de Chile. En medio de sus estudios se casa y tiene a su primera hija. Comienza a trabajar en su obra pictórica y de grabado bajo la huella de los temas biográficos, tiene una faceta de cronista, de denuncia social, de interés por la temática femenina y por la prohibición. Como escribe Adriana Valdés la artista siempre ha estado al día, vive grandes cambios en la historia de la humanidad, en la historia de la pintura y en su historia personal. A menudo sus cuadros están tratados en dos o tres tiempos: la premonición, el hecho y el recuerdo. Desde 1957 realiza más de veinte libros de bibliófilo. Comienza en los sesenta a trabajar con la materia, viaja a Barcelona y entra en contacto con la obra de Tapiès, lo hace a partir de grandes figuras humanas de trazos simples, con la mirada ausente, como dormida. Roser Bru escribe en «El transcurso del tiempo»: «A partir de los Durmientes-humanos –des-

artistas europeas que emigraron a américa: roser bru

La pre-muerte es la doble circunstancia de mi vida que resuena: infancia en la Barcelona de la República. Guerra civil. Exilio. Descubrimiento de América, la diáspora lenta. Aprender otra tierra –la otra tierra–. Está la inesperada fecha de 1973 en Chile, lo ya vivido antes. El quiebre, la pertenencia. roser bru

La pintora y grabadora Roser Bru nace en Barcelona en el año 1923. De niña vive las experiencias de la República Española y la Guerra Civil. Tras la victoria de Franco, sus padres huyen con su hija a 84

humana, la sandía es otra imagen que siempre pinta, la sandía en su época matérica es algo discreto; más tarde la sandía se centra, es un trozo triangular cortado y amenazado con un cuchillo, ella dice: «Trabajo con la sandía como cuerpo herido, cuerpo femenino de modificaciones: círculo, triángulo calado con un cuchillo. Dolor y vida. Antigua fertilidad del triángulo, siempre señalando a la mujer». Roser Bru dice que desde el año 1974 la memoria la ha ido socavando, por lo que trabaja con la memoria de la que surgen las figuras de los ausentes, de los muertos y de los desaparecidos, es su necesidad de hacer conocer los horrendos crímenes que se cometen desde el Estado mismo. A partir de los ochenta hace obras en las que clava tachuelas sobre cualquier tipo de soporte, trabaja con documentos de los periódicos, fotografías y fotocopias de desaparecidos, agrega fechas, dibuja con señales esquinadas de luto. Pinta sin miedo y sin rodeos el continuo holocausto que perpetran los gobiernos y las dictaduras para mantenerse en el poder. Escribe: «Pinto lo que vivo, lo que se me revela, lo que a toda hora va creando la mente. Aun la vida que nos cuenta la muerte de otros: algo que nunca acaba. Trabajo con pasión. Si me aplico en analizarme encuentro siempre una constante, la fuerza del uno en el otro, y el círculo inacabable que nos hace y deshace». A finales del siglo trabaja a partir de la época más rupturista y extralimitada de Goya, como diálogo «contra el tiempo deidad que devora» expresión empleada por María Zambrano. Al escribir sobre su propia obra, Roser Bru según su modo delicado de ligar unas cosas con otras hace referencia a tres exilios: el

de 1960, 1963 con materia– van apareciendo otros temas. Las mesas puestas, dípticos de la paz y de la guerra, donde lo cotidiano se derrumba. Están después las Camas deshechas, señaladas por ausencias». Cuando llega Pinochet al poder en 1973 utiliza imágenes de personas reales del pasado o del presente en un acto de restitución, usa un lenguaje metafórico que le permite que su obra no sea confiscada en la época de la dictadura. Trabaja el tema de Kafka cuando Pinochet veta la importación de libros de escritores americanos como Cortázar, García Márquez y Vargas Llosa; lo hace como recuerdo de cuando los libros de Kafka se prohíben en Alemania en el año 1934. En estos años las figuras humanas en las obra de Roser Bru se transforman de enormes cuerpos dormidos sin mirada en cuerpos ausentes, «transparentados por una mirada fija». De todas las imágenes de mujeres que pinta Roser Bru, las de Milena Jesenská, Gabriela Mistral, Virginia Woolf o Ana Frank, tal vez la que más ha trabajado, transformado o intervenido ha sido la de Frida Kahlo. Vuelve a descubrir la obra de la artista mexicana en 1983, y desde entonces su imagen le ha servido para hacer una reflexión sobre el cuerpo de las mujeres. Roser Bru escribe: «Desde los años puedo mirar –a veces de reojo– la extensión de mi trabajo. Hay temas que no cesan; uno es el cuerpo de la mujer. La modificación en ella, «la mujer que aguanta», como cariátide, entre el suelo y el límite. Es lo que la «mujer-pueblo» hace en Chile:1 aguantar la vida, criar hijos, trabajar, y todavía acoge al hombre que transita». Al igual que con el cuerpo de la mujer y la figura 85

de la filósofa-poeta María Zambrano, el de Goya y el suyo propio «salidos todos de España aventados por la metódica repetición de la barbarie». Con ochenta años, en 1983, declara: «Mientras trabaje, no creo que me deprima. Uno va asumiendo todas las edades, porque así es la vida y porque nacemos para morir. Una vez, un amigo me dijo que en España, en Santillana del Mar, donde se encuentran las cuevas de Altamira, vio en el dintel de una puerta la frase: ‘Morir es cierto’. Me pareció sensacional». Al volver sobre sus referentes nos hace sentir ser partícipes activos del mundo de las ideas. Llama la atención de Roser Bru lo coherente que ha sido siempre su vida con los acontecimientos dolorosos del pueblo español. Escribe: «El régimen de Franco se alargó tanto, 40 años, que ya muchos no regresamos. La vida se fue haciendo con nacimientos y muertes. (...) Cada uno se las arregló con estas dos tierras de las que estamos hechos. Pero aprendimos a pertenecer. Fue un ‘descubrimiento’ de América al revés y sin vencedores. Pura generosidad». La relación de la dictadura de Franco en España y la cruel dictadura de Pinochet, el sufrimiento del exilio, los torturados, los desaparecidos, toda su obra nos dice a todos que debemos despertar, para hacer la crónica de lo que acontece hoy día, investigar sobre ello y denunciar.

Leonora Carrington nace en 1917, en Lancashire, Inglaterra. Desde niña es muy rebelde, es expulsada de un colegio tras otro, hasta que, años después, los padres la permiten estudiar en la Academia de Arte que funda Amédée Ozenfant en Londres. Allí conoce al artista surrealista alemán Max Ernst con el que se fuga a Francia y con quien establece una relación sentimental. En París comienza a integrarse dentro del movimiento surrealista junto a Joan Miró, André Breton, Marcel Duchamp y Salvador Dalí. En 1938 escribe una obra de cuentos titulada La casa del miedo y participa en la Exposición Internacional de Surrealismo en París y Ámsterdam. La crisis mental que sufre Leonora en su juventud coincide con su relación con Max Ernst, y se desencadena cuando éste es internado por segunda vez en un campo de concentración francés al inicio de la Segunda Guerra Mundial en 1939. Carrington abandona Francia; tras un accidentado viaje llega a España, recién acabada la Guerra Civil. Ella escribe «Quedé trastornada al llegar a España, su tierra roja era la sangre encostrada de la revolución», «Habían volado los puentes en las carreteras. Yo tenía miedo todo el rato». Prefiere no hablar de eso porque dice que le pone enferma. Al llegar a la capital, el cónsul británico en Madrid, por orden del padre de Leonora, la interna en un manicomio de Santander, donde es tratada con electrochoques, experiencia que ejercerá una enorme influencia en su obra posterior. Escribe su sobrecogedor libro Memorias de abajo para liberarse de ese pavor y de la psicosis. Logra escapar del manicomio del hospital y llega a Lisboa, ciudad en donde muchos intelectuales europeos esperan poder embarcar hacia América. En-

leonora carrington

No era una poeta, sino un poema que camina, que sonríe, que de repente abre una sonrisa que se convierte en un pájaro, después en pescado y desaparece. octavio paz 86

cuentra refugio en la embajada de México, donde conoce al escritor mexicano Renato Leduc, veinte años mayor que ella, quien la ayudará a emigrar. Ese mismo año, 1941, contraen matrimonio, y Leonora Carrington viaja a Nueva York. Allí se reencuentra con Max Ernst y la mecenas Peggy Guggenheim, con la que Ernst se había casado, ciudad en la que vive un corto tiempo. En México, la pintora restablece sus lazos con varios de sus colegas y amigos surrealistas en el exilio, quienes también residen en ese país. Sufre las limitaciones que se le imponen por ser mujer. «Era una sensación de injusticia, no una conciencia. También teníamos –se refiere a Remedios Varo– una especie de indignación, porque no nos permitían hacer muchas cosas que a los niños sí les permitían. Interiormente hay una especie de centro escondido que se pone furioso y a los hombres les da mucho miedo esta furia que se sabe expresar. Esta furia yo la he expresado en la manera que me ha sido posible, dentro de mis límites, en la pintura y en la poca cosa que he escrito». Leonora Carrington, en vez de someterse, consentir y responder a las expectativas usuales que se esperaban en ella, su ira se vuelve en rebeldía que la lleva a volcar esa gran energía en una intensa vida interior, rebeldía que podemos apreciar en muchos de sus cuentos. Tras su divorcio de Leduc, en 1943 conoce a Edward James,  quien acaba siendo  el máximo coleccionista de su obra. En 1946 se casa con el fotógrafo húngaro Emérico «Chiki» Weisz, con quien tiene dos hijos, maternidad que describe como «algo estremecedor». Realiza un mural en la sala dedicada a Chiapas del Museo de Antropología de México. El

miedo asalta de nuevo a Carrington cuando Elena Garro la señala como inspiradora de las revueltas del 68, y marcha una temporada a Estados Unidos. Desde ese año alterna su residencia entre México, Chicago y Nueva York. Leonora Carrington siente un apasionado interés por lo sobrenatural. En su pintura se encuentran distintos temas como la cábala, la alquimia y la mitología céltica, a los que suma los mundos mágicos y fantásticos  descubiertos en México, en toda su obra hace una exploración de su subconsciente al reflejar sus experiencias personales. Dice: «Tenemos un alma humana pero también animal. Los mayas decían es un alma de animal que pertenece al Chac, el dios de la lluvia y otros que pertenecen al sol. Yo tengo siempre animales (...). Los animales sufren la soledad, y esto también incluye a los animales humanos». La obra pictórica y escultórica de Carrington alterna con su producción escrita aunque, es más conocida por la primera que por la segunda. El curador mexicano Daniel Garza dice sobre su obra: «Creo que México no cambia mucho su producción. Ella viene con ciertas ideas, con un lenguaje hasta cierto punto desarrollado. Pero, en cambio, su obra llega a influenciar a muchos artistas en México». Leonora Carrington incursiona también en aquellas obras más comúnmente relacionadas con tareas femeninas como la tapicería y la confección de muñecas, esta última de forma casi marginal y oculta. Para los tapices dibuja cartones, que tejedores de Chiconcuac reproducen sacando un solo ejemplar de cada diseño. En cambio, para elaborar sus muñecas muchas de ellas con dos caras, corta y 87

artistas, escritores y poetas como Dalí, Rafael Alberti, Ramón Gómez de la Serna, Bergamín y García Lorca. De ella decía Dalí que era mitad ángel, mitad marisco. Recorre Madrid por entero, desde las tertulias literarias a las tabernas, los museos y los cabarets, el cine-club y las verbenas, los salones y los barrios marginales. No se siente postergada por ser mujer. Mantuvo una gran amistad con otras jóvenes «emancipadas», como María Zambrano y Concha Méndez. Comienza a exponer sus pinturas a partir del año 1927. En el año 1928 el filósofo Ortega y Gasset, director de la Revista de Occidente al ver sus cuadros le organiza una exposición en los salones de la revista con un gran éxito. Es una obra de una madurez asombrosa, de gran personalidad y rigor intelectual, en donde la singularidad no son los temas en sí, sino la forma en que están tratados y su técnica cuidadosa. En esta muestra expone más de treinta obras, entre las que más destacaron está su serie de «Verbenas», obras en las que pinta las fiestas populares, escenas de un barroquismo abigarrado llenas de alegría y colorido. Ella dice «Las fiestas populares son una revelación pagana y expresan discordia contra el orden existente... una afirmación vital contra el fantasma». Ramón Gómez de la Serna escribe sobre esta exposición: «Allí estaba la autora, pequeñita, con ojos de lince, la cabeza como una veleta de giros rápidos, apretada la nariz a la barbilla como un pájaro orgulloso de su nido de colores. (...) sus cuadros no se parecían a otros, aquellos cuadros en que desembocaba lo popular y lo exótico con atropello visible». En 1929 su obra cambia radicalmente. A su primera época de las fiestas populares le sigue la serie

cose con sus manos con telas, hilos, cintas, abalorios, cintas, o una madeja de sus cabellos. En 2008 preguntan a Leonora Carrington sobre el sentido de la vida, a lo que responde: «Nadie me preguntó si yo quería nacer o no, pero nací, y estoy feliz de haberlo hecho porque ha resultado muy interesante. No hacer daño a los demás es lo más importante. La guerra me parece terrible, el odio también, y el odio racial me parece horrible y estúpido. Vi cómo sufrió la gente con la guerra y con criminales como Hitler, yo vi todo eso; si se pasa por ello, una ya no puede presumir, creo, de nada». Al final de su vida no pinta. Crea esculturas de cera: árboles vivientes, caballos alados... Siempre le gustaron los animales, especialmente los caballos, porque dice que «los humanos no somos más que primates complicados». Fallece en Ciudad de México, en 2011, a los 94 años. maruja mallo

El arte es un presagio y un anticipo revolucionario. No se incorpora ni sigue los movimientos políticos. En cambio es la política la que se enrola en el arte. maruja mallo

Maruja Mallo nace en Vivero, Lugo, en el año 1920. Debido a la profesión del padre que pertenecía al Cuerpo de Aduanas, Maruja Mallo y sus hermanos vivieron en distintas ciudades hasta 1922 en que se instalan en Madrid. En esta ciudad, ella y su hermano Cristino estudian Bellas Artes en la Academia de San Fernando, entablando amistad con 88

Viaja con las Misiones Pedagógicas a Galicia y allí le sorprende la guerra civil cuando comienza el período de sus pinturas al que llamó «La religión del trabajo», obras de un marcado rigor compositivo, en la que hace un canto de la labor en el campo y en el mar. Una invitación de la Asociación de Amigos del Arte de Buenos Aires para dar una conferencia, le sirve para cruzar la frontera portuguesa. En Lisboa, Gabriela Mistral, en ese entonces embajadora de Chile en Portugal, la ayuda y aloja hasta su partida hacia Argentina. A comienzos del año 1937 parte hacia el exilio a Buenos Aires. En esa época Argentina tiene momentos de bonanza política y económica, es una tierra hospitalaria para la emigración. Maruja Mallo es muy bien recibida y desarrolla una gran actividad cultural dando conferencias, haciendo ilustraciones, danto entrevistas. Allí puede terminar la serie de pinturas sobre la tierra y el mar: «El canto de las espigas», «La sorpresa del trigo», «Arquitectura humana», «La red», «Mensaje del mar», etc. En un discurso que pronuncia en 1937 en Buenos Aires dice: «La plástica es lo que puede inmortalizar más un mito. El mundo está construido con las manos, con formas y materias y no con palabras.» En 1941 comienza a pintar sus «Cabezas de mujer», son mujeres de distintas razas, y su serie de «Naturalezas vivas» en donde capta las formas de las estrellas de mar, algas, medusas, caracolas, erizos, uvas, hojas, dentro de composiciones simétricas como «secretas floraciones armónicas». Viaja constantemente por distintos países de América, en donde realiza exposiciones, decoraciones, da conferencias, ilustraciones para revistas.

de «Cloacas y campanarios» en la que pinta fósiles, espantapájaros y «espantapeces» en un campo yermo de colores grises. Rafael Alberti le escribe un poema «La primera ascensión de Maruja Mallo al subsuelo». Sus primeros versos dicen así: Tú,/ tú que bajas a las cloacas donde las flores más flores son ya unos tristes salivazos sin sueños/ y mueres por las alcantarillas que desembocan a las verbenas desiertas/ para resucitar al filo de una piedra mordida por un hongo estancado,/ dime por qué las lluvias pudren las hojas y las maderas./ Aclárame esta duda que tengo sobre los paisajes./ Despiértame. Y Maruja Mallo sigue pintando e investigando en su obra. Inicia una etapa geométrica de «Arquitecturas minerales» y «Arquitecturas vegetales» que muestran su preocupación por el orden interno de la Naturaleza. En el año 1935 se hace costumbre para un grupo de jóvenes intelectuales, entre los que están José Bergamín, Rafael Dieste, Maruja Mallo, Ramón Gaya, Ricardo Gullón, Rosa Chacel y otros, ir a tomar el té a casa de María Zambrano los domingos por la tarde. Maruja Mallo es una de las pocas mujeres que, como Rosa Chacel, o María Teresa León, figuran por derecho propio en los círculos intelectuales masculinos. En estos años Maruja Mallo no solo pinta, sino que también hace ilustraciones para revistas, decorados y figurines para teatro, se compromete por la labor educativa y social que realiza la república española, da clases de dibujo libre y de composición en la escuela primaria de Arévalo, en el Instituto Escuela de Madrid y en la escuela de Cerámica. 89

la familia Krakowski abandona clandestinamente el país en 1933. Viven cerca de un año en Bélgica hasta poder viajar hacia América Latina, una de las únicas opciones para los refugiados de la Segunda Guerra Mundial. Brasil fue el destino escogido por los Krakowski. Desde niña demuestra una buena habilidad artística. En el viaje en barco no deja de dibujar, dibujos que aún se conservan. Tiene trece años cuando llega a Brasil y comienza a trabajar para ayudar a la familia, habla tres lenguas alemán, inglés y francés, más tarde el portugués de forma fluida por lo que llega a trabajar como secretaria ejecutiva del presidente de General Electric a los 24 años. Pero nunca olvida su amor hacia las artes y estudia en la Asociación de Bellas Artes donde conoce al historiador Heinz Ostrower con quien se casa en 1941 y adopta su apellido. En 1947 deja de trabajar en la empresa para realizar un curso de artes gráficas ofrecido por la Fundación Getúlio Vargas. Ella dice que esta decisión ha sido un regalo que le cambió totalmente el rumbo de su la vida. Entonces se da cuenta que quiere ser artista y comienza a trabajar como grabadora e ilustradora en periódicos y en libros. En los primeros años su obra es figurativa, con tendencia hacia el expresionismo, tanto por la crítica que hace ante las injusticia sociales, como por sus formas fuertes. Cuando conoce la obra de Cézanne le causa una gran fascinación que poco a poco le va a hacer cambiar su orientación artística dirigiéndose hacia la abstracción, causando una gran reacción de los críticos y colegas. En 1954 realiza su primera exposición individual de sus obras abstractas y comienza a dar clases de

Regresa definitivamente a España en 1964, donde sigue trabajando y exponiendo, aunque el panorama que ve no es muy estimulante para ella. En una entrevista a Manuel Vicent en 1981 le dice: «Mis amigos estaban enterrados o desterrados, y yo sola en el Hotel Palace y las galerías llenas de pintura informalista que es un estilo totalmente franquista. Después dos años de op-art, luego cuatro años de pop-art...». A pesar de que la adjudicaron numerosos amores con poetas y artistas, siempre guarda discreción por su vida privada y amorosa. Francisco Rivas narra sobre una periodista que por enésima vez le solicita a Maruja Mallo detalles al respecto, la contesta: «Mire, señorita, yo he jodido tanto y he conocido a tanta gente que ya se me amontonan un poco en la memoria». Muere en 1995 a la edad de 93 años. En el año 2010 la Academia de Bellas Artes de San Fernando, de la que fue alumna, abre por primera vez sus puertas a una antológica protagonizada por una mujer, Maruja Mallo. fayga ostrower

Crecer, saber de sí, descubrir su potencial y realizarlo: son necesidades internas. fayga krakowski ostrower

La grabadora, pintora, ilustradora, diseñadora, docente y teórica del arte Faiga Ostrower nace en 1920 en la ciudad de Lodz, Polonia. Más tarde reside en Wuppertal, Alemania. En su condición de emigrantes judíos y ante la inminencia de guerra, 90

teoría del arte en el Museo de Arte Moderno de Río de Janeiro. En 1955 recibe una beca para estudiar arte durante un año en Nueva York. Comienza a ser reconocida su obra tanto en los circuitos brasileños como en el de otros países, obteniendo muchos premios como el de la Bienal de Venecia en 1958. Esos galardones fueron importantes para la artista, pero también recuerda: «Los grandes problemas, los problemas íntimos al trabajar permanecían inalterados. Las matrices y las hojas de papel continuaban mirándome como diciendo: ¿y ahora? Y yo tenía siempre el mismo miedo de comenzar un nuevo trabajo». Aunque Fayga Ostrower siempre trabaja con técnicas de grabado, acuarela y dibujo, a partir de finales de los sesenta comienza a experimentar con otras técnicas, grandes murales, esmalte en metales, creación de joyas y patronaje de tejidos. Faiga dice: «Todos buscan la belleza, la armonía; esta búsqueda depende de la clase social». Se refería a la «belleza esencial» como «verdad interior de la forma, un orden, donde todos los componentes y todas las relaciones formales entre ellos se presentan necesarios y plenamente significativos». Además de dar clases en el circuito académico da cursos sobre arte para obreros, empresarios y público en general, al que les hace hablar y poder comprobar de esta forma que el arte puede ser accesible y apreciado por cualquier tipo de personas. Escribe varios libros en los que reflexiona sobre la popularización del arte, el poder acercarlo a todos los estratos de la sociedad. Una de las mayores empresas de Fayga Ostrower como intelectual es la de agrupar capacidades y aptitudes, compartir pensamientos e ideas,

tener un sitio de reflexión. Forma grupos de discusión con compañeros y amigos de diferentes áreas de conocimiento para poder argumentar y analizar esos conceptos. Compara los sistemas de las artes con los de la ciencia, observa en el método científico un racionalismo y un «reduccionismo» que pueden representar una amenaza para la imaginación y la sensibilidad de los científicos. Para ella, tanto en el arte como en la ciencia, el momento de la creación está marcado por una mezcla de intuición y de razonamiento, de medidas fríamente medidas y de azar. Ostrower publica numerosos libros y artículos sobre sus investigaciones en arte y creatividad. Obtiene cargos importantes. Es presidenta de la Asociación Brasileña de Artes Plásticas entre 1963 y 1966, presidenta de la Comisión brasileña de la Sociedad Internacional de Educación a través del Arte, insea, de 1978 a 1982, y forma parte del Consejo Estatal de Cultura de Río de Janeiro de 1982 a 1988. Para Faiga Ostrower: «Crear significa poder comprender e integrar lo comprendido en un nuevo nivel de conciencia. Significa poder condensar el nuevo entendimiento en términos de lenguaje [...]. Así, la creación depende tanto de convicciones internas de la persona, de sus motivaciones, cuanto de su capacidad para usar el lenguaje en el nivel más expresivo que pueda alcanzar. Este hacer es acompañado de un sentimiento de responsabilidad, pues tratase de un proceso de concientización». Nunca dejó de crear, exponer, enseñar, estudiar. Lygia Pape y Anna Bella Geiger son algunas de sus alumnas que se han destacado en el trabajo artístico. Muere de cáncer en 2001. 91

nos, idealizadas incluso en la medida en que encarnaban un estereotipo de modernidad que se ajustaba al ideal revolucionario que estos defendían, no siempre encontrarán, sin embargo, aquellas valerosas vanguardistas de la hora temprana un trato en verdad igualitario ni un encaje fácil tampoco en el esquema que sedimentará el balance del arte nuevo». Cuando se inicia la Segunda Guerra Mundial, con Francia ocupada por las tropas nazis, vuelve a huir, se reúne con Péret en Marsella y en el año 1941 emigran a México, país donde gracias a la política del presidente Lázaro Cárdenas de acogida hacia los refugiados políticos, rápidamente son autorizados a desarrollar una actividad laboral. Remedios Varo nunca puede olvidar los años de huidas, siempre le queda un terror exacerbado a las guerras o a los conatos de violencia. En México vuelve a encontrarse con Leonora Carrington, su amistad se hace más profunda, comparten la misma sensibilidad artística. Varo se refiere a Carrington como «mi alma gemela en el arte», y Leonora dice que Remedios es «una presencia que cambia la vida». Trabaja como artista comercial, restaurando cerámica precolombina, decorando muebles y haciendo vestuario para ballets. En el año 1947 se separa de Benjamin Péret, viaja a Venezuela con una expedición entomológica a los Llanos del río Orinoco en donde vive dos años. A su vuelta a México y desde 1952 comienza a dedicarse exclusivamente a la pintura, alentada por el refugiado político austríaco Walter Gruen con quien contrae matrimonio. Comienza a exponer en México principalmente, con un gran éxito; escribe a un amigo: «Me cuesta mucho comprender la importancia que parece tener el

remedios varo

Llegué a México buscando la paz que no había encontrado, ni en la España de la revolución, ni en Europa– la de la terrible contienda–, para mí era imposible pintar entre tanta inquietud. remedios varo

Remedios Varo nace en Girona, en 1908. Debido al trabajo del padre, ingeniero hidráulico, la familia reside en varias ciudades de España y de Marruecos, hasta el año 1917 en que se instalan en Madrid, donde estudia en la Academia de Bellas Artes de San Fernando. En aquel entonces estaba mal visto que las mujeres estudiaran pintura. Al terminar sus estudios se casa con un compañero, Gerardo Lizárraga. Residen durante un año en Francia y luego van a vivir a Barcelona en donde ella comienza a trabajar en publicidad. En 1935 se separa de esposo, el pintor Esteban Francés la introduce al círculo surrealista, se integra al grupo Logicofobista, que pretende representar los estados mentales internos del alma, utilizando formas sugerentes de tales estados. Comienza a exponer su obra y formar parte de los artistas de vanguardia. Al comenzar la Guerra Civil en España, Remedios Varo queda del lado republicano, conoce al poeta francés Benjamin Péret, con él se traslada a París, en donde expone y publica sus escritos con los surrealistas. Desgraciadamente, no es mucha la obra de Varo que se ha conservado de estos primeros años, obra en papel y de tamaño pequeño. Fernando Huici escribe sobre las mujeres artistas que «alentadas en principio por sus colegas masculi92

liberación, materiales con los que crea unas obras muy imaginativas. En una primera etapa realiza una escultura anárquica y acumulativa de una gran originalidad, los materiales viejos en sus manos se convierten en algo dúctil e imaginativo, nunca los deja como amasijos informes y sin ningún sentido. Como escribe otra exiliada, la crítica de arte Marta Traba, Bursztyn destruye convenciones y subvierte el orden establecido mediante un espectáculo inusual. Proclama la anarquía de las formas y se aproxima al mundo desde el fragmento. En el año 1967 abandona la chatarra, trabaja en una serie de objetos a los que llama «Las histéricas», son situaciones orgánicas que se encuentran en la frontera de la armonía y la desesperación; su obra va más allá de un experimento cinético. Son máquinas con motor que chillan y se sacuden, catres sobre los que se acuestan unas estructuras metálicas informes que cubre con telas baratas y brillantes en un desorden alocado, son aspectos de un placer-muerte que motivan y evocan a la vez el burdel y el túmulo. En un momento de esteticismo en el arte, ella se opone al geometrismo y al preciosismo, con un trabajo azaroso y sin miramientos  hacia el mundo artístico o el de la sociedad en general. El factor de agresión en la obra en chatarra de Feliza Bursztyn es indudablemente el motivo que inicialmente causó la actitud de rechazo de crítica y público. La obra de Bursztyn es esencialmente provocadora. «En todos los casos ha sido un verdadero agente de provocación para el público que pretende seguir dormido o anestesiado y que sigue pidiéndole a la escultura respuestas descriptivas, o que admite, a lo sumo que se desvíe por una ruta organizada y produzca construc-

reconocimiento del talento. Yo pensaba que para un creador lo importante es el crear y que el devenir de su obra era cuestión secundaria». En su obra acecha lo literario, es un mundo fantástico y sorprendente del que se escapa por la vía intelectual. En sus pinturas se aúnan lo mágico y lo oculto, con la filosofía y la ciencia, los recuerdos de la infancia, las vivencias femeninas y los temores y horrores de la guerra, en un estilo muy personal que no está exento de humor. En muchas de sus obras la tradicional iconografía femenina de actividades domésticas, como cocinar o bordar, se transforma en imágenes que nos enseñan la fuerza creadora de la mujer. En su obra se amalgaman los sueños,la búsqueda del conocimiento y la verdad a través de la ciencia, la religión y la filosofía. Fallece a los 55 años víctima de un paro cardíaco, en la ciudad de México, en 1963. A raíz de su muerte se realizan tres muestras retrospectivas de su obra en los años 1972, 1983 y 1994, en el Museo de Arte Moderno de México. artistas latinoamericanas que tuvieron que exiliarse: feliza bursztyn

La tarea más difícil que se le puede presentar a un crítico es escribir sobre la obra de Feliza Bursztyn. marta traba

La escultora Feliza Bursztyn nace en Bogotá, Colombia, el año 1933. Estudia escultura en los ee uu en el Art Student’s League de Nueva York, posteriormente en Francia con el escultor ruso Ossip Zadkine. Feliza Bursztyn comienza a trabajar con hierros viejos y chatarra como en un afán de 93

ciones racionales», escribe Marta Traba en 1970. Su objetivo es el de sacudir, estimular reacciones, que su obra despierte en el observador algún recuerdo o que la relacionara con algo. «Eso es lo vital –según Bursztyn–. Lo demás carece de importancia». En una entrevista realizada en 1979 Feliza Bursztyn dice: «En realidad yo trabajé exactamente al contrario de cómo se concibe la escultura. Un escultor hace un dibujo de una forma, busca los materiales para esta forma y luego la ejecuta. Yo hago lo contrario. Me voy a los depósitos de chatarra, miro qué tienen y luego pienso qué voy a hacer con éstos. No hay nada previo. Trabajo directamente sobre lo que tengo. Un procedimiento totalmente diferente a lo que se supone que debe ser la escultura». Su obra última, «La Baila Mecánica» reúne todos los aspectos de su trabajo. Unos personajes aparentemente melancólicos danzan de forma desmañada delante de los espectadores sobre unos rieles circulares, como si fuera una representación ante un público, produce el efecto de algo que va a desaparecer, de testimoniar el borde entre realidad e irrealidad, el límite entre sanidad y locura. Sintetiza sus propuestas en este mundo absurdo que se queda preguntando, «¿pero para qué?». Cuando se encuentra en el momento culmen de su carrera, tiene que exiliarse primero en México, luego en París. A Feliza Bursztyn le interesa la política, dice que en su época «no se podía pensar en vivir sin tener política. La posición política era absolutamente necesaria». Su pertenencia al partido comunista, sus exposiciones en La Habana y su confesa simpatía por la izquierda la hace víctima de un penoso episodio que la condena al exilio en 1981.

Su amigo, el escritor Gabriel García Márquez, escribe: «Si alguien le hubiera avisado a tiempo que iba a ser detenida, la escultora colombiana Feliza Bursztyn habría podido asilarse en una embajada antes de que la manosearan los militares. El Gobierno habría dicho entonces que no había nada contra ella, y que sólo se asilaba para hacerle propaganda a sus juguetes de chatarra o para contribuir a la campaña de descrédito de Colombia en el exterior. (...) y antes de asilarse tuvo que padecer la humillación previa de un asalto a su casa, a las cinco de la madrugada, por dieciocho militares disfrazados de civil, y vivir todo un viernes de tinieblas con los ojos vendados y contestando preguntas imbéciles en una caballeriza militar. Alguien debió ser tan bruto como para pensar que Feliza Bursztyn tiene un enorme taller de fundición en el cual han sido forjadas las armas más mortíferas de la escultura nacional, y que con los mismos recursos se hubiera podido fundir un mortero». Su trabajo escultórico le cuesta una limitación pulmonar muy seria por los vapores tóxicos de la fundición, una limitación que le causa trastornos respiratorios. Un año después sufre un paro cardíaco y su chatarra, sus Histéricas y Minimáquinas quedaron huérfanas. Muere en un restaurante parisino la escultora colombiana Feliza Bursztyn. Tenía 49 años. Estaba cenando con su marido, García Márquez y otros amigos. Para García Márquez, Feliza había muerto de tristeza. La obra de Feliza Bursztyn es una metáfora perfecta del presente, una metáfora de su propia vida, interrumpida en forma prematura, pero que hoy cobra nueva vigencia. A Feliza se la está redescubriendo actualmente en su país. 94

Viaja a México en 1971 y 1973, viajes que le sirven en parte como reencuentro con sus raíces y su cultura. En esta época realiza muchas «acciones» o «performances» en la naturaleza, acciones que fotografía y filma en super 8 y comienza su serie de siluetas desde 1973 a 1978. Una de ellas de 1973, «Flores en el cuerpo», la realiza en el Yagul tras volver del mercado con flores blancas, con ellas se dirige hacia un yacimiento zapoteca con patios, una cripta y una tumba abierta, se tiende en la tumba con las flores que recubren su cuerpo de forma que parecían crecer en él. Es un homenaje que hace a la artista mexicana Frida Kahlo y una referencia a su obra. Acostada sobre la tierra parece que se transforma en parte de la naturaleza. Durante este período de gran experimentación hay dos cambios decisivos en su obra. El primero es eliminarse a sí misma como objeto material de su arte y utilizar, en su lugar, una réplica de sí misma; mientras que el segundo es trabajar directamente en el paisaje, esto es, con la tierra. Una de esas siluetas en forma de árbol de la vida, excavada en la tierra en la orilla del mar, la cubre toda con pigmentos rojos. Al cabo del tiempo el agua se va llevando los pigmentos, la silueta queda cubierta de agua, deshaciéndose poco a poco sus contornos. Otra de las siluetas está excavada en la arena, a la que cubre de flores rojas. Para la «Silueta de Yemayá», construye una balsa de madera sobre la que deja de forma perceptible una silueta formada por flores blancas. Al comenzar a flotar la balsa, ésta queda atrapada en los remolinos y se hunde lentamente. Yemayá es la diosa madre de la vida, es la dueña de las aguas. Todas estas acciones Ana Mendieta las filma y ejecuta en soledad.

ana mendieta

Conocerse a uno mismo es conocer el mundo, y es también, una forma de exilio del mundo. ana mendieta

Ana Mendieta nace el año 1948 en La Habana, Cuba, en el seno de una familia políticamente poderosa. A los doce años, junto a su hermana Raquel, es sacada de Cuba y llevada a vivir a los ee uu por cuestiones políticas dentro de la operación Peter Pan. Su hermana ha descrito este hecho como algo denigrante. A causa de esta operación salieron del país entre 14.000 y 25.000 niñas y niños sin sus padres ni parientes bajo la tutela de diferentes organizaciones. Ana Mendieta, posteriormente, narra la indignación que siempre sintió por haberse criado en un orfanato de monjas y en sucesivos hogares adoptivos hasta caer en una grave depresión, y el menosprecio que tuvo como hispana en los ee uu. Su madre adoptiva en Dubuque, Iowa, las llama a ella y a su hermana «sucias cubanas». La gente de Iowa no aceptaba la legitimidad de la herencia cultural de Ana Mendieta, lo que le hizo ser una persona muy sensible a la situación de los pueblos colonizados y una defensora de la identidad cultural como fuerza política. Comienza a estudiar Bellas Artes en la Universidad de Iowa. Ana Mendieta más tarde dice que el arte para ella ha sido «su salvación». Sus primeras obras son muy duras, en sus performances explora temas relacionados con el tabú y la transgresión social, centra su tema en el sacrificio y el crimen en el cuerpo de la mujer. 95

André. Un año después muere en Nueva York a los 36 años, víctima de un «suicidio asistido», como muchos lo calificaron. Dos años antes había declarado: «Mi arte se basa en la creencia de una energía universal que corre a través de todas las cosas: del insecto al hombre, del hombre al espectro, del espectro a las plantas, de las plantas a la galaxia».

Fue muy difícil para Mendieta separarse de su familia. En México recuerda su niñez y la santería, la religión de los latino-afroamericanos, la de los criados de su casa. Mantiene su relación con Cuba a través de su relación con la tierra. Su obra se articula sobre el diálogo negativo del exilio, de la carencia de hogar, de la soledad. La vida orgánica siempre está presente de alguna manera en sus obras. Ana Mendieta explica: «He ido manteniendo un diálogo entre el paisaje y el cuerpo femenino. Ha sido un resultado directo de mi alejamiento forzoso de mi patria. Me desborda la sensación de haber sido separada del vientre materno (la naturaleza). Mi arte es la forma de restablecer los vínculos que me unen al universo...». En 1978 Ana Mendieta se va a vivir a Nueva York. Ella también está comprometida con la sociedad y la política. En 1978 declara: «La función de un intelectual no es un privilegio sino un derecho y no es un regalo sino un compromiso». Fue autorizada a visitar Cuba por primera vez en 1981. Se entrega con gran amor a su tierra, a sus gentes, a su paisaje. En su segunda visita a Cuba esculpe diez figuras femeninas mayores del tamaño real dentro de una gruta de piedra caliza, en las cuevas de Escaleras de Jaruco a las afueras de La Habana. Es una serie que tiene influencias de los taínos precolombinos y de sus mitos, lo que considera su «herencia cultural». Poco a poco, las formas que crea se vuelven más abstractas, más simples, más geométricas; trabaja con formas de la naturaleza, interviene con el medio como un sincretismo entre mujer y paisaje. En 1985 se casa con el escultor minimal Carl

catalina parra

En mi familia, el arte no ha sido algo al margen de la vida cotidiana; siempre ha sido una parte integral de nuestra vida. catalina parra

La artista visual Catalina Parra nace en Santiago de Chile en 1940, en el seno de una familia de artistas, es hija del antipoeta Nicanor Parra y sobrina de la compositora y cantante Violeta Parra. Su formación artística es esencialmente autodidacta. Su padre le hace desistir de los estudios formales, ella quiere estudiar Bellas Artes y le pregunta si está loca, porque ¿acaso él ha ido a algún lado a que le enseñen a escribir poemas?, por lo que dice Catalina Parra «Entonces decidí aprender de la vida nomás. Me crié en una casa que pasaba llena de intelectuales, esa fue la mejor universidad. Mi padre ha sido una gran influencia». Tiene una existencia errante, pasa su vida entre Alemania, Suiza, ee uu, Argentina y Chile. Reside en Alemania entre 1968 y 1972, en donde se forma artísticamente, participa en los círculos artísticos, y empieza a trabajar con la técnica del montaje fotográfico del movimiento Berlín Dadá. 96

Catalina Parra regresa a Chile en 1972, donde un año más tarde tiene lugar el golpe de Estado a Salvador Allende por parte de Pinochet. En ese entonces se forman grupos de personas, intelectuales y artistas, en los que participa haciendo seminarios de arte y literatura y escritos críticos. De alguna manera es para poder sobrevivir, se genera una especie de solidaridad y sentido en el trabajo. Recuerda: «Fue un período muy activo, nos juntábamos todos a discutir y escribir catálogos. También en la vida diaria, hacíamos colas para comprar arroz y aceite, por el desabastecimiento, éramos muy amigos». Catalina Parra trabaja durante cinco años aislada, años en los que realiza collages. Su primera exposición individual tiene lugar en Santiago de Chile en el año 1977, bajo el título de «Imbunches». Allí presenta una serie de obras que hace a partir de periódicos cosidos con hilos gruesos. Sobre esta obra dice: «El mensaje, si es que hay alguno, está en el material y la técnica, en los cortes y rasgaduras, en las rupturas y en las costuras, las suturas, los vendajes y las gasas. Si uno no sabe cómo leer, el mensaje está allí. Además, ¿cómo se censura un corte, un nudo, o un rasguño? Y yo mismo no digo nada. No tengo que hacerlo». En 1980 recibe una beca Guggenheim y se traslada a Nueva York, donde hará su intervención pública más famosa. Auspiciada por la organización Public Art Fund, exhibe un letrero luminoso en Time Square con la frase: «usa: donde la libertad es una estatua». Cuando llega a ee uu, Catalina Parra tiene una obra sólida que la hace entrar directo al MoMa de Nueva York. Se queda a vivir en ee uu donde es artista residente en el Museo del Bronx de

Nueva York y ejerce la docencia, se dedica a enseñar arte a adolescentes y niños/as de bajos recursos en el New Museum y El Museo del Barrio, donde el nexo entre el arte y la educación desempeña un papel primordial. Tras nueve años sin exponer en Chile, la artista vuelve en el año 2012 a su país, para mostrar su trabajo más reciente, inspirado en problemas sociales y políticos de Argentina, país en el que fue agregada cultural entre 2000 y 2005. La temática de sus obras son las inundaciones que asolan Buenos Aires todos los inviernos, la gente que duerme en las calles, el tango, el fútbol, las protestas o hechos puntuales como la muerte de 194 personas en el incendio de una discoteca. Los collages tienen en común el uso de costuras en hilo rojo, un recurso que Parra utiliza desde la serie «Imbunches», dice «Más que un recurso, es un discurso filosófico, es intentar reconstruir, remendar la historia y la memoria». La obra reciente de Catalina Parra no conoce fronteras nacionales; rinde tributo al Cuarto Mundo, a una América cada vez menos visible en esta época de la imagen visual. Trabaja con las imágenes que están a mano, las que aparecen diariamente en la prensa y en la televisión con sus repetidas incitaciones al consumo, al gasto, a la celebración de un pluralismo vacío. Usa multiplicidad de medios –collage, costura, tipografía, propaganda comercial, textos generados en el ordenador–, Catalina Parra propone una interrupción al flujo de información y a la saturación de imágenes, crear instalaciones e intervenciones en el espacio público que insten a reflexionar en torno a la paradoja entre naturaleza y cultura. También realiza videos en los que pone 97

de relieve obras basadas en los medios de comunicación de artistas tales como Jenny Holzer, Keith Haring y Alfredo Jaar. Sigue creando constantemente a sus 72 años. Dice: «Mi vida es la vida de una artista; además, he trabajado como educadora y como artista, mi vida es muy intensa».

Barrio Gótico barcelonés donde vive, comienza a interesarse por el retrato a través de las fotografías de la norteamericana Diane Airbus y del argentino Humberto Rivas. En 1981 realiza en Barcelona la instalación Doña Concha, una figura en gomaespuma y papier maché, que cuelga la ropa al son de la música de boleros. Regresa a Buenos Aires cuando la democracia es restablecida en el año 1983. Las sensaciones que tiene de una Argentina que está saliendo de un largo silencio son raras y lentas. Desde el punto de vista artístico pasan cosas interesantes, ella participa activamente con grupos de teatro haciendo escenografías, vestuario y máscaras, realiza performances callejeros con otros artistas en 1985. Participa en trabajos colectivos, de escultura, murales y en obras grupales como «La Kermesse» o «La Conquista», Schvartz cuenta que lo hacen por iniciativa propia, no porque les llamen, copan los lugares porque quieren participar en todo ese cambio, todo gestionado por los artistas. Más tarde llega el desencanto. En 1987 viaja por Sudamérica; en 1988, reside una temporada en Córdoba, Argentina, donde inicia su serie de cactus y de paisajes; en 1989 realiza su serie de los Morochos, a la que le sigue la de Indios e Indias. Durante unos años imparte clases que más tarde abandona convencida de que no se puede explicar nada a nadie. Su iconografía es marginal, retrata la crisis contemporánea, lo siniestro, las frustraciones y el sadismo, se encuentra en sus pinturas una tensión entre forma y espacio, por las incongruencias figurativas, por el lenguaje que utiliza, que es primitivo y violento. En 1996 realiza esculturas, y posteriormente tra-

marcia schvartz

La mirada de Marcia Schvartz se fija en los bordes, su atención privilegia a los habitantes de los márgenes de la sociedad. laura malosetti costa

La pintora Marcia Schvartz nace en Buenos Aires, Argentina, el año 1955. Desde los diez años comienza a estudiar plástica en talleres de dibujo y pintura, estudia en la Escuela de Bellas Artes Manuel Belgrano durante tres años. A su regreso a Buenos Aires estudia grabado, serigrafía y pintura, trabaja en talleres de cerámica y de publicidad. Argentina está envuelta desde hace años en luchas políticas. En el año 1976 se produce un nuevo golpe militar, que es, como una anterior dictadura de tipo permanente. Durante su duración se desarrolla un proceso sistemático de secuestro y tortura de personas que conlleva una gran cantidad de «desaparecidos y desaparecidas». Ese mismo año Marcia Schvartz se exilia en España y reside durante siete años en Barcelona. Su obra es de una fuerte personalidad. En 1979 realiza dibujos a lápiz con textos de fotonovelas. En 1980 pinta una serie de personajes populares del 98

baja con cerámica. Recuerda: «Cuando yo empecé a hacer cerámica, tenía una necesidad terrible de que eso fuera tridimensional. No me cerraba, ya lo había hecho en pintura, pero necesitaba la cosa matérica». En el año 2009 presenta su libro Fondo, compilación crítica de su última serie de obras. «Yo siempre estoy en el margen; por eso ahora me fui de las galerías y armé un libro», bromea. El punto de articulación es el recuerdo y el homenaje a Liliana Maresca e Hilda Fernández, amigas, compañeras de trabajo y militancia, Maresca fallece en los 90 a causa del sida, y Fernández es «desaparecida» durante la dictadura militar. «Fondo» es a la vez una retrospectiva visual, un acercamiento crítico y un testimonio biográfico. Manifiesta: «Yo no estoy en ningún organismo de Derechos Humanos, mi vida no tiene que ver con eso. Esto para mí es un homenaje, sobre todo a Hilda, a lo que ella pudo haber hecho y a lo que ella hizo. Es como reconstruir un poco su historia, tan digna, tan brillante».

Están allí, pintadas en las paredes y en los techos de las cavernas. Estas figuras, bisontes, alces, osos, caballos, águilas, mujeres, hombres, no tienen edad. Han nacido hace miles y miles de años, pero nacen de nuevo cada vez que alguien las mira. ¿Cómo pudieron ellos, nuestros remotos abuelos, pintar de tan delicada manera? ¿Cómo pudieron ellos, esos brutos que a mano limpia peleaban contra las bestias, crear figuras tan llenas de gracia? ¿Cómo pudieron ellos dibujar esas líneas volanderas que escapan de la roca y se van al aire? ¿Cómo pudieron ellos...? ¿O eran ellas? notas

Y yo me pregunto, ¿no es lo que ha sido y es en muchos más países de los distintos continentes? 2 «Imbunche» es un término araucano, trata de una leyenda sobre un niño al que cosieron todos los orificios para que no se escaparan de su cuerpo los espíritus malignos, que es lo que pretende hacer Pinochet en Chile en la época de la dictadura, convertir en imbunches a las personas, suprimiendo los medios de comunicación y bloqueándolas por medio del miedo. 1

fin del viaje

Acabo este pequeño viaje de ida y vuelta de mujeres artistas que lo hicieron no de una forma voluntaria sino debido a distintas las circunstancias políticas, a los regímenes dictatoriales, a los estados de sitio, a las guerras internas. Y lo hago con palabras del escritor uruguayo Eduardo Galeano, en recuerdo de tantas mujeres que a lo largo de sus existencias han vivido, creado, luchado y siempre se las ha olvidado. 99

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CORPUS EXPERIMENTAL

HACIA UNAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA INTERVENCIÓN CON MIGRANTES A TRAVÉS DEL ARTE Marián López Fdez.-Cao Universidad Complutense de Madrid

Trabajar a través del arte es una tarea gratificante. Aporta un espacio de juego fuera de la vida cotidiana, genera una apertura hacia el cambio y un descanso de la vida opresiva. Es pues una actividad que agrada tanto al que la coordina como al que la realiza. Sin embargo, para que esta actividad pueda convertirse en un medio de mejora psicosocial, en un medio que mejore la vida de los migrantes, debe cumplir ciertas características: algunas propias de la intervención psicosocial con migrantes y otras propias del espacio del arte y los efectos que éste propicia en el ser humano. El arte como medio de inclusión social debe generar una desidentificación con los roles sociales asignados y a veces opresivos y ofrecer la suficiente confianza para reconstruir un relato de desestructuración y extrañamiento propio de las experiencias migratorias. El ámbito de la actividad artística debe propiciar la imaginación como motor de lo posible, al permitir a la mente unir la emoción y promover un cambio saludable. Amparado por un ámbito afectivo que propicie el vinculo, los talleres de arte para la inclusión social se abren a la reflexión sobre el ser en el pasado, presente y futuro y sus vinculaciones con el otro y el mundo a la vez que sostienen emocionalmente al usuario.

Realizar talleres de arte con función social implica una gran responsabilidad ética pues a través de ellos se brinda un espacio de apertura y riesgo a un grupo vulnerabilizado y vulnerable. Abrir el espacio del juego y el inconsciente a un grupo de riesgo puede generar la apertura de un trauma y de una herida psíquica mal cerrada, que el facilitador debe saber sostener, acompañar y trabajar. Por ello tan importante es invitar a un espacio de actividad artística como saber desarrollarlo y cerrarlo adecuadamente. Ser facilitador cultural a través del arte es una tarea hermosa, pero no es sencilla. Además de los conocimientos propios de arte, debe tener conocimientos, actitudes y habilidades cercanas al terapeuta y tener un amplio conocimiento de sí mismo, de sus prejuicios, y de comunicación y diferencias culturales. Debe saber qué implican los procesos inconscientes del arte y el proceso creador y cómo acompañar y escuchar al otro, más allá de un objetivo operacional concreto. Más allá de los criterios sobre unas buenas prácticas en la intervención social a través del arte –que aparecen al final del texto– nos gustaría señalar varios aspectos básicos que todo facilitador cultural a través del arte debería tener en cuenta antes de iniciarse en esa bella pero delicada labor.

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Algunos aspectos sobre capacidades personales

hacia un buen facilitador cultural1

El facilitador del taller debe ser una persona creativa, pero también una persona sensible que entienda el valor de las experiencias personales y las emociones complejas que estas experiencias pueden provocar en el individuo. Esta persona es, en definitiva, un sujeto encarnado y localizado que ve desde un punto de vista, que es también cognitivo y afectivo. Recogiendo las contribuciones de la terminología de la A/R// Tografía, término acuñado por Rita Irwing y colaboradores (Irwin & Springgay, 2008), la persona del facilitador se confronta a sí misma como artista, investigadora y facilitadora desde una situación cognitiva y afectiva. Su condición de persona creadora le permite comprender la creación de los demás, sus procesos y dificultades, Ser artista le permite experimentar los mismos procesos inconscientes del participante y desplegar empatía hacia ellos, Al mismo tiempo, el, la artista sabe que las diferentes técnicas pueden hacer surgir diferentes niveles de expresión. Como investigadora, en el proceso de la observación participante, la persona facilitadora incluye su conocimiento sobre las dinámicas de la investigación basada en la evidencia y la investigación acción que influye a su vez en el diseño e intervención, así como en la reflexión sobre las bases teóricas. Como facilitadora, la persona comprende las dinámicas del participante/facilitador/espacio de creación que fluye a través de los procesos de transferencia y contratransferencia. Desde esa precisa localización, con su biografía y su espacio específico, acompaña, escucha, observa y ayuda.

La o el facilitador cultural debe trabajar el propio autoconocimiento, la relación transferencial, y debe poder explorar su identidad étnica y racial y sus prejuicios. Sólo conociendo sus propias carencias con humildad podrá adoptar una actitud de escucha y desarrollo personal que sirva a los demás. Un rasgo fundamental en este ámbito es la humildad cultural. La humildad cultural recuerda que no se deben dar por válidas nuestras certezas sobre la realidad sino que nos recuerda la necesidad de insistir y cuestionarnos nuestras reacciones para no confundir nuestros prejuicios y proyecciones con otras visiones sobre lo que está sucediendo. Dentro de las característica deseables del buen facilitador intercultural podemos señalar: Conocimiento: autoconocimiento El primer paso en el desarrollo de uno mismo como profesional consiste en identificar los distintos aspectos de nuestra personalidad que tenemos asociados a nuestro autoconcepto, a la forma de vernos a nosotros mismos. Debe producirse una revisión de esos patrones, dado que es habitual perpetuar su uso incluso cuando ya no nos sirven. Habilidad: autoobservación Gracias al periodo de autoobservación previo, el propio organismo se va adaptando al nuevo autoconocimiento de forma natural, facilitado por una actitud de humildad y respeto en esta búsqueda. De esta manera, uno puede hacerse preguntas que cuestionen los patrones habituales de funcionamiento:

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¿Cómo informo sobre las normas de funcionamiento de un centro a un nuevo usuario? ¿Qué ocurre cuando tenemos que poner límites? ¿Qué nos dificulta o ayuda ponerlos? ¿Cómo es para nosotros estar en una posición de autoridad? Dejar el juicio hacia uno mismo a un lado facilitará este proceso de introspección. Actitud: empatía, apertura y humildad Para encajar y manejar las partes menos deseables de nosotros mismos es necesaria una mirada abierta hacia uno mismo desde la humildad. Desde esta actitud y experimentando las contradicciones personales que el proceso de autoobservación implica, se deriva, asimismo, una actitud más abierta y humilde hacia los usuarios con los que trabajamos, entendiendo desde nuestra propia experiencia las dificultades que implica confrontarse y contradecirse. La empatía implica la capacidad de poder tener una idea, un «feeling», de cómo es ser aquella persona. Este proceso no es estrictamente cognitivo, sino también experiencial y afectivo. Saber identificar interferencias en la relación facilitador/usuario Una forma de identificar estas interferencias es detectar qué mecanismos pongo en marcha para no darme cuenta de determinados aspectos incongruentes de mí mismo cuando estoy con mi rol profesional. Los principales mecanismos descritos por Perls (1957), creador de la terapia Gestalt, son la introyección, la proyección, la confluencia y la retroflexión:

• La introyección se caracteriza por la incorporación de una creencia recibida del exterior sin procesarla o filtrarla con el resto de creencias que tengo y, por lo tanto, sin integrarla con el resto de mi identidad. Normalmente hace referencia a juicios, valores o mandatos sobre cómo deben ser las cosas. Requieren de un proceso de elaboración para decidir asimilarlos e integrarlos o eliminarlos y rechazarlos. • La proyección consiste en ubicar en los demás aquello que no nos gusta de nosotros mismos, responsabilizando al contexto de aquello que es propio. Aquellas cualidades negativas que negamos en nosotros mismos son las que, probablemente, veremos en los demás. Por tanto, aquellos aspectos desagradables o incómodos de nosotros mismos fácilmente se exportan al exterior, evitando así la aparente «incongruencia» con otros elementos positivos de nuestro autoconcepto. Una revisión y aceptación de estos elementos inevitablemente provoca una mayor responsabilidad de lo propio y una menor proyección hacia fuera de aspectos personales rechazados. • La confluencia se refiere a la pérdida de límites entre el exterior y uno mismo, por tanto, entre el otro y yo. Cuando uno confluye no se distingue del otro y, asimismo, no se responsabiliza de lo propio. Este tipo de intervención es una fuente de malos entendidos y frustraciones para el usuario y el profesional. Un ejemplo habitual de confluencia es aquél en que me adapto totalmente a las necesidades del otro sin tener en cuenta cómo estoy yo o dónde están mis límites. La falta de límites puede llegar a generar el conocido

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síndrome del «burn-out» en los profesionales implicados y motivados con su trabajo. • La retroflexión consiste en poner un límite excesivo entre el entorno y uno mismo. Consiste en una independencia tal del contexto que el propio sujeto recrea los contactos que haría con él. Se suele retroflectar sentimientos negativos. Habitualmente, este mecanismo funciona de forma autopunitiva redirigiendo hacia nosotros aquello que deseamos hacerles a otros sin ser conscientes de esta maniobra o, incluso, del sentimiento que se nos despierta. Pegar un golpe en la mesa, decirse «¿cómo puedes equivocarte?», o «soy tonto», son algunos ejemplos de retroflexión.

Capacidades interculturales Los mecanismos de defensa y los prejuicios desarrollan un papel central en la relación transferencial. La transferencia del profesional: La contratransferencia La transferencia del profesional es conocida como la contratransferencia y puede perjudicar el desarrollo de la relación asistencial. Un prejuicio en sí puede transferirse a un usuario en particular, o un prejuicio puede ser el origen de una reacción transferencial utilizada de forma inconsciente para evitar asuntos relacionados con la raza que resulten incómodos. Finalmente, la contratransferencia puede ser, simplemente, un mecanismo de autoprotección para evitar afrontar alguna realidad dolorosa que inconscientemente uno pretende evitar. Veamos algunos ejemplos:

El usuario como «exótico» El profesional aquí muestra un interés tal por la cultura del usuario que pierde de vista al individuo. Una generalización de este tipo implica que el usuario se vea reducido a estereotipos culturales. El interés de las interacciones acabará satisfaciendo la fascinación del profesional por la cultura del usuario en vez de dar respuesta a sus necesidades. El usuario como responsabilidad del «hombre blanco» Se mira al usuario con pena, como miembro de un grupo racial o cultural en situación desfavorable y que necesita ayuda de un proveedor de servicios de una sociedad más organizada y desarrollada. De hecho, esta conducta podría denominarse «racismo bondadoso», ya que el afán de uno por ayudar se fomenta en la creencia de que el grupo cultural del cliente es inferior. Ceguera ante el color I En pocas palabras, se niega la importancia o relevancia de la raza, la diferencia cultural y el racismo. Su lema es que «todos somos miembros de la raza humana» y se ve el racismo como un elemento del pasado o de otros países. Representa el ideal liberal de que todo el mundo es ciudadano, independientemente de color, creencia o religión. Ceguera ante el color II A diferencia del ejemplo anterior en que el profesional subestimaba la importancia del elemento raza, en este tipo de ceguera el profesional insiste

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en que, a pesar de que el racismo es un problema global del mundo entero, con él/ella es diferente, él/ ella cree ver el usuario tal y como «realmente» es y no según su raza o color. Se ha denominado «tratamiento burbuja» ya que el profesional subestima su pensamiento racial y/o cultural. El usuario como el problema Aquí el profesional es un poco más honesto y adopta la frase «yo no soy racista, pero...», sugiriendo que existe algún aspecto del grupo étnico o racial del usuario que es la causa en sí de la angustia. Resulta bastante raro reconocerlo, ya que es una manifestación más o menos directa de la hostilidad que los otros tipos de transferencias tratan de ocultar.

Reacciones del usuario: La transferencia Los usuarios pueden tener fuertes reacciones transferenciales hacia nosotros como responsables del taller o hacia nuestro grupo cultural y/o racial, y si no lo tomamos en cuenta y los hacemos parte del trabajo psicosocial, pueden afectar de forma muy negativa y distorsionadora de la relación asistencial. Si el profesional no es capaz de detectar esos rasgos que el usuario pone a nuestro cargo, los elementos relacionales que son fruto de la diferencia étnica o racial pueden atribuirse a rasgos de personalidad (y viceversa) que podría, a su vez, afectar de forma negativa la interacción con el usuario y como consecuencia impedir su bienestar.

Algunos aspectos sobre las capacidades artísticas2 Imaginación situada Si no se puede bailar, no es mi revolución. emma goldman (1931)

Stoetzler y Yuval-Davis en su artículo «Teoría del punto de vista, conocimiento situado y la imaginación situada» («Standpoint theory, situated knowledge and the situated imagination») (2002) definen la imaginación como un elemento crucial que une simultáneamente categorías epistemológicas y sociales. La imaginación pone en relación conocimiento con experiencia social y corporal. Castoriadis señala que cada sociedad como conjunto y cada institución social así como cada práctica específica está basada en un «imaginario social», retomando la idea formulada por Spinoza de que en el corazón de la política está la emoción, el deseo, el afecto, que son tanto de componentes corporales como de sociales (Spinoza, 1933). Marcuse y otros autores señalan que, para cambiar la realidad de una sociedad específica, la imaginación y la fantasía son recursos esenciales. Adorno es un defensor de la imaginación: la mente necesita transformar, no rechazar, su cuerpo, su miedo y su deseo; la imaginación, al igual que la memoria tiene trazos del contexto social del conocimiento y constituye asimismo el camino para un posible cambio. (2002: 324). Al igual que el lado cognitivo del proceso mental, el lado imaginario está conformado por

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muchos aspectos de cruce y dimensiones sociales e individuales. Así la imaginación se convierte en un elemento básico del ser y su relación consigo mismo y con lo social, traspasa o atraviesa lo cognitivo a la par que lo emocional y lo corporal apuntando a un universo posible, más allá del próximo. El concepto de imaginación «situada» apunta a su función, dentro de un locus o espacio determinado, en el que operar. Más allá de la fantasía, que nos puede ayudar a evadirnos de un presente aterrador, la imaginación situada trabaja las posibilidades de cambio dentro del aquí y ahora, propiciando el pensamiento divergente y la resolución creativa de los conflictos. El ámbito de la actividad artística propicia la imaginación, al abrir la mente a la emoción, lo posible y el cambio. Amparado por un ámbito afectivo que propicia el vinculo, los talleres de arte para la inclusión social se abren a la reflexión sobre el ser en el pasado, presente y futuro y sus vinculaciones con el otro y el mundo. Los talleres del proyecto que presentamos, forjado sobre estas bases epistemológicas conectan directamente con una imaginación situada que traza ejes transversales hacia la comunidad desde la propia y fluida subjetividad, desde el cuerpo a la par que desde el pensamiento. Que imagina una sociedad, que tiene la capacidad de articular una imaginación encarnada en un aquí y ahora, en un sujeto, pero que también puede pensar como grupo con valores comunes. Recupera la fuerza emancipatoria de Marcuse y Adorno y el potencial de Castoriadis. Y busca dar sentido al ser que se inserta en una nueva situación.

Sobre las técnicas y los materiales Las técnicas artísticas son un medio para mostrar, entender, expresar y conocernos a nosotros mismos. Pero, además, establecen entre nosotros y el mundo y entre nosotros y nuestro interior, una manera de ver, de representar y sentir el mundo. Dibujar, por ejemplo la realidad circundante implica un tiempo para observar, capturar, analizar y negociar la forma resultante y, a continuación, sintetizarla a través de un material. En dicho material recae un resultado que nos obliga a ser paciente, precisos, concretos o abstractos. Dibujar con, por ejemplo, carboncillo nos confronta con una mirada especial y una relación específica con el mundo que es muy diferente de un dibujo con bolígrafo de tinta o rotulador. Bailar una emoción, dramatizarla, cantarla, o dibujarla nos implica de formas muy diferentes. Nos acerca diferentes ingredientes artísticos y estéticos. El buen mediador de arte debe conocer qué desencadenan ciertas técnicas, métodos y materiales en los seres humanos. Por ejemplo, existen técnicas que nos enfrentan, debido a su dificultad, a nuestras propias limitaciones y nuestras frustraciones, y por lo tanto son interesantes para trabajar en la decepción, los límites o la tolerancia a la frustración. Otras técnicas o materiales nos proporcionan la posibilidad de jugar y nos proporcionan una satisfacción inmediata, un resultado agradable, implicando la posibilidad de sentirse abrazado por la comunidad. El tiempo y el espacio creador se articula con el uso de una u otra técnica, con el uso de un material u otro. La fotografía nos obliga a reaccionar rápi-

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damente, a menudo sin un control preciso sobre el resultado. Esto nos enfrenta, por ello, a la falta de un control preciso sobre el mundo ‐ como el trabajo propuesto por el grupo Les Paracommend’arts, que ofrece en el «ingrediente creativo» que anima a cada uno de los participantes a buscar su propio método para el desarrollo creativo de proyectos como metáfora de su proyecto de vida. Elegir un método de realización de artes como la danza o teatro, o artes visuales (pintura, dibujo, escultura, etc.) implica formas de relacionarse e interactuar con el mundo y nosotros mismos, como puede verse en los talleres propuestos por Artemisszio, Élan Interculturel, ucm o Momentum Arts. En algunos, recordamos el juego personal de la infancia donde nuestro cuerpo encarnaba el símbolo. En otros, proyectamos nuestros deseos, nuestro temor sobre los objetos, las formas y los colores. Otro taller utiliza biografías situadas de artistas migrantes para ayudar a los participantes y ofrecerles oportunidades para desarrollar su proyecto creativo personal. El teatro del oprimido, presente en los talleres de Ósmosis o Artemisszio, proporciona un espacio donde pueden ser ensayadas estrategias para el empoderamiento, la lucha contra la opresión y el diálogo, y poder aplicarlas a la vida real (Boal, 2000). El cuerpo implica dar cuerpo a las situaciones y ser inscrito dentro de la mirada del otro, como señala el taller de Ósmosis en su trabajo con el cuerpo como un lugar experiencia y acción. El material de trabajo pasa directamente a través de nuestro cuerpo, un lugar de placer, de dolor, de vigilancia o de castigo. El proceso creativo, a través de las diferentes técnicas y materiales, implica a la persona en un pro-

yecto serio. En un proyecto que implica toda nuestra atención y permite la apertura de esa imaginación situada que conecta lo íntimo y lo social, el pasado y la posibilidad de cambio. Este es el enfoque de los talleres mediante los métodos de arte participativo del teatro del oprimido o nuevos medios. Artemisszio, por ejemplo, utiliza los nuevos medios basados en la comunicación visual, utilizando técnicas manuales y digitales. El objetivo fue llegar a un enfoque universal a través del lenguaje visual, mezclando elementos lúdicos, humorísticos y verdaderas historias humanas. El producto final del proyecto ha sido una película y un video blog. El conocimiento de técnicas y materiales más allá de los propósitos instrumentales debe ser parte esencial de la formación del facilitador, porque será el uso adecuado de una técnica específica que se inserta en un espacio y tiempo, la que facilite la reflexión y el cambio hacia la mejora psicosocial de los participantes. hacia un buen uso del espacio del arte como inclusión social

El proceso artístico pone en juego al ser en un proceso de desindentificación y reconstrucción constantes. El arte, la actividad artística, facilita la salida de la experiencia interna y de los sentimientos y permite la continua renegociación de los mismos. Los materiales artísticos ofrecen un modo tangible y estable a través del cual se pueden encarar conflictos de modo estético y a su vez expresar los aspectos conscientes e inconscientes mediante la expresión visual. El arte, a través del proceso de interiorización/

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exteriorización, permite el trabajo con las imposiciones externas e internas y facilita la expresión de las emociones que se niegan fuera del espacio de la creación: permite la contradicción, la paradoja, la frustración y la rabia, del mismo modo que permite el perdón, la reconciliación y el duelo. Por ello es un proceso adecuado para el cambio y la reflexión sobre el mismo. El arte permite el lugar de lo indecible, donde silencio y palabra se encuentran. La pintura, la expresión artística ofrece un modo de exteriorizar los sentimientos que hace que tengan vida propia, más allá de los recuerdos y los sueños, aunque estos estén a veces presentes en las imágenes.

pliamente desarrollado por las teorías sobre el afecto y la intersubjetividad, se define como un lazo afectivo que une la persona a una figura específica (figura de apego). Este comportamiento de vinculación, resultado tanto de una necesidad innata como de adquisición, tiene doble función: 1. Una función de protección física y seguridad emocional proporcionada inicialmente por un adulto capaz de defender al niño vulnerable de todo peligro. 2. Una función de socialización. El comportamiento de vinculación primigenia, se amplía a figuras auxiliares, se desplaza a lo largo de la vida, a las personas próximas, luego a los extraños y, finalmente, a grupos cada vez más amplios, que estructuran la personalidad.

Qué ofrece el espacio y el tiempo del arte. Los espacios/tiempos del arte como «base segura» y reinauguración del vínculo3 El espacio donde se produce la actividad artística debe ser un lugar de pruebas, de experimentación, de negociación, por ello debe conformarse como un espacio de seguridad que permita la libertad. El espacio de taller que se ofrece a los otros es un espacio calificado como especial. Por ello, además de la importancia de la actividad artística, cobra importancia el espacio del arte y el tiempo del arte. A partir de las teorías del apego podemos concluir que el espacio de la actividad artística en ámbitos sociales debe convertirse o reinaugurar un espacio donde el ser encuentre una seguridad que permita la reflexión, la introspección, el humor y la acción transformadora. El apego, término acuñado por Bowlby, y am-

Dentro de este modelo, los afectos sirven para: 1. Evaluar las condiciones internas y externas del individuo. 2. Decidir, actuar y evaluar continuamente sus consecuencias. 3. Comunicarse con otras personas (Bowlby, 1969). Bowlby ofrece como norma básica la indicación de que el terapeuta debe constituirse en figura de apego para su paciente, ser una «base segura» desde la cual se desarrollará el difícil y largo proceso psicoanalítico. Tomando el concepto de «base segura», y trasladando la figura del terapeuta al educador artístico, arteterapeuta o facilitador social a través del arte, señalamos que esta persona, acompañante en definitiva del proceso creador del o la migrante, debe

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proporcionar una «base segura» para que los otros puedan convertir un espacio desprovisto de categorías específicas, en un «espacio potencial», que genere objetos transformacionales, en palabras de Winicott. El migrante, la migrante, ha perdido, en algunos casos, sus figuras de apego, las relaciones que le aportaban la mínima seguridad para continuar su proceso de desarrollo humano y social. En lugar de ello, se encuentra el espacio vacío de la incertidumbre, la desconfianza, el miedo. El taller debe funcionar como metáfora que reinaugura simbólicamente las relaciones de apego. El espacio que intentamos ofrecer debe incluir pues, algunos de los elementos que señalan los teóricos del apego: • Comunicación y comunión: La comunicación tiene un propósito de informar y cambiar al otro, mientras que la comunión simplemente comparte. El proceso de compartir estados afectivos es el rasgo más general y clínicamente más pertinente de la relación intersubjetiva. • Entonamiento afectivo: Daniel Stern llama entonamiento afectivo (o sintonía afectiva, resonancia afectiva, responsividad empática, apareamiento afectivo) a la capacidad de la madre/padre de comprender y reflejar especularmente las emociones de su infante. Así, el acompañante de la actividad artística debe buscar una «entonación afectiva» con el grupo, con el individuo que acude al taller, de tal modo que la creación transformadora sea posible. • Momentos de encuentro: Stern y col. (1998), consideran que gran parte de los efectos tera-

péuticos duraderos tiene lugar dentro del conocimiento relacional implícito compartido entre el paciente y el analista (aquí podríamos sustituir entre el facilitador y el migrante), como resultado de momentos de encuentro que inducen cambios en este campo relacional intersubjetivo, o sea no verbal, no interpretativo. Son cambios diferentes de los cambios producidos por la interpretación que hace consciente lo inconsciente. Son cambios que afectan a la creación, a su relación con el entorno y que, posteriormente permean los ámbitos de la consciencia. • Seguridad y confianza: Los sentimientos de seguridad y de confianza permiten asociaciones libres con la experiencia del presente y del pasado. Progresivamente se van activando los esquemas emocionales del self en relación con los otros que son importantes (Emde). • Nuevos comienzos: Las experiencias afectivas en el aquí y el ahora adquieren una nueva relevancia y se hacen posibles «nuevos comienzos» (Balint, 1967) o reorganizaciones de estos esquemas. Nuevos componentes y configuraciones emocionales suelen emerger en nuevos contextos de relaciones y, sobre todo, en el proceso psicoanalítico. Los nuevos comienzos necesitan de sintonía afectiva del analista con el paciente. Las influencias integradoras de los procesos afectivos en psicoanálisis operan principalmente en forma no consciente. La disponibilidad emocional del acompañante dentro del proceso de creación puede permitir al migrante «experiencias emocionales correctoras» con sentimientos de «nuevos comienzos».

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qué se debe observar en la intervención a través del arte

El encuentro en la intervención es de caso único Cualquier actuación psicosocial en el contexto transcultural debe huir de análisis estandarizados. En este campo no es aconsejable la extrapolación. Infinidad de variables contextuales, personales y circunstanciales son exclusivas para cada persona (o grupo de personas), allí y entonces donde nos encontremos con ellas. Del mismo modo, la forma en la que cada persona da forma a sus experiencias del pasado, el presente y sus miedos o expectativas de futuro no pueden pasar por un molde estandarizado. Cada persona mantiene una singularidad irrepetible a través de la expresión creadora. Los aspectos cognitivos, emocionales y conductuales, que en conjunto configuran la identidad personal, son una buena muestra de ello.

El encuentro en la intervención supone una relación sujeto/sujeto Nosotros y el otro diferente, la otra diferente y nosotras, formamos parte del proyecto psicosocial que diseñamos. De manera sutil, imperceptible, subliminal, el otro, la otra, está condicionando mi desempeño profesional y cuestionando mi identidad, aunque quizás no llegue a vislumbrar en qué dirección, en qué sentido, en qué medida. Por eso necesito hacer análisis de mi identidad e identidades (digamos, un reset) a lo largo de las diferentes intervenciones en que participo, por mu-

chos años que lleve en ello, pese a tanta experiencia acumulada, o precisamente por estas dos últimas circunstancias.

El diario de campo Cada uno de los registros por los que se opte puede contribuir a intimidar/nos, activar resistencias en los otros y en nosotros, revivir antiguas y nuevas desconfianzas, sentimientos de control y engaño. El cómo, es, en la intervención psicosocial a través del arte, tan importante como el qué, porque todo lo que suceda es significativo y digno de observación y análisis. Los instrumentos de observación actúan a veces como metáforas del poder desigual que las personas migrantes tienen con respecto a las personas nativas, donde sólo las personas migrantes son las susceptibles de observación y análisis ¿por qué, por ejemplo, no son comunes los pre y post tests sobre la percepción que el o la facilitadora tiene de los migrantes antes y después de hacer el taller? ¿Abren su relación a personas de otras culturas después de coordinar un taller?, ¿Les ayuda el taller a reconsiderar su autopercepción?, serían interesantes preguntas para realizar. Se opta finalmente por el diario de campo donde se recojan rastros de evidencias y reflexiones que tengan que ver con el proceso y con la imbricación del sentir/conocer-se/crear/vincular la experiencia vital transcurrida en el taller. Si el acompañamiento en el taller debe ser cuidadoso, sutil, delicado, si debe constituirse en entonación afectiva, comunión, que sólo parta del respeto y la no intromisión, los instrumentos de observación

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y evaluación deben ser coherentes con estos principios de respeto humano. Si el acompañamiento no dirige, sino que se sitúa al lado del sujeto y ofrece un espacio de seguridad y bienestar, desde donde proyectar, enfrentarse a los miedos y transformarse, el modo de registro no debe constituirse en un juicio al otro. Debe aportar elementos que nos ayuden a ponernos en el lugar del otro y desde ahí, proporcionar elementos que ayuden a comprender y reconstruir su proyecto de vida. La observación, consecuente con lo anterior, ha de estar marcada, igualmente, por la delicadeza. Optamos por animar al registro visual conjunto, de participantes y facilitadores a la fotografía de unos y otros, participantes y facilitadores, y por la confección, a posteriori, de un cuaderno, de los facilitadores y de los participantes, que refleje las inquietudes y se constituya asimismo como una nueva creación: la del monitor/a que experiencia también el taller a través de sus emociones, su cuerpo, sus manos que dibujan las huellas de la experiencia. Optamos por invitar a las participantes a la confección de un vídeo que diera cuenta de lo vivido.

Registro Siguiendo los objetivos, utilizamos la ayuda de una parrilla de observación que ayude a recordar aspectos que podían haberse eludido u olvidado en el relato de campo. Estos indicadores de observación (anexo final), funcionaban como pequeños avisos sobre qué aspectos pueden pasarse por alto u olvidados y son muy útiles, a la hora de hacer una observación conjunta del proceso que no obvie pe-

queños elementos que a veces pueden proporcionar aspectos sobre la autopercepción, la percepción del entorno y sus modos de reacción. Ello, unido a una supervisión continua de un tercero, ofrece un multimétodo que combinado suple las deficiencias de uno u otro método y amplia una percepción más democrática e igualitaria entre facilitadores y participantes. Finalmente, la utilización de la entrevista abierta nos proporcionó una evaluación del taller mucho más apurada y en detalle, que cualquier formulario programado. notas

Este apartado está tomado del capítulo «Herramientas imprescindibles en la intervención psicosocial» de Adil Qureshi Burckhardt y Hilda-Wara Revollo Escudero, del libro Melero Valdés, L. (coord.) (2010), La Persona más allá de la Migración (ISBN: 978-84-9876-999-9). Recomendamos este libro para cualquier usuario que quiera tener una visión rica y profunda de la intervención psicosocial con migrantes. 2 Parte de este epígrafe se encuentra desarrollado en LÓPEZ FDZ.-CAO, M., «Sentirse en casa: Ariadne: un proyecto para la inclusión de personas migrantes a través del arte», en la revista Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, Volumen 7, 2012. 3 Al igual que en líneas anteriores, este epígrafe se encuentra desarrollado en LÓPEZ FDZ.-CAO, M., «Sentirse en casa: Ariadne: un proyecto para la inclusión de personas migrantes a través del arte», en la revista Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, Volumen 7, 2012, para ejemplificar lo importante del espacio de acogida dentro de los procesos creadores comunitarios. 1

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El arte de la adaptación: viaje artístico a través de las fases de la adaptación Vera Varhegyi Élan Interculturel introducción: un

«paradigma

mínimo de mo-

vilidad intercultural»

Nuestro punto de partida era trabajar dentro del «paradigma mínimo de movilidad intercultural» que es enfrentarse a los retos provocados por el cambio de cultura y contexto. Creíamos que, incluso cuando no hay incertidumbres legales ni necesidades materiales o físicas inmediatas, las cuestiones de seguridad y adaptación también pueden abrir la caja de Pandora de los retos insospechados y las amenazas, que se suelen olvidar cuando las necesidades más urgentes las ocultan.

de las expectativas invitamos a los participantes a crear iconos de lo que querían y lo que no querían que pasara en el taller. Me gustó mucho esta breve entrevista que estuvo bien estructurada y me ayudó a comprender por completo la vida de unos desconocidos y darme cuenta de que, de hecho, tenemos mucho en común. También fue interesante ver el dibujo que mi compañero creó basándose en las cosas que le conté sobre mi situación vital. Esto me ayudó a identificar los temas sobre los que trabajaría los próximos días.

sesión 1: el pasaporte creativo

Conociéndonos La sesión inicial fue una típica sesión introductoria en muchos sentidos: los participantes se presentaron, hablamos sobre sus expectativas, lo que ocurriría en el taller y lo que serían las reglas básicas de una colaboración segura. En la medida de lo posible, estas tareas fueron propuestas de forma creativa. Las presentaciones se realizaron en parejas, se invitó a los participantes a tomar apuntes de la otra persona a través de dibujos, después, presentaron a sus compañeros a través de esos dibujos. Para hablar

Desmecanización visual La segunda mitad de la sesión se dedicó a lo que llamamos ejercicios de «desmecanización visual».

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utilizando rotuladores y papel. Habla de mi primera impresión del camino entre el aeropuerto y nuestro nuevo hogar en Francia. La primavera había llegado pronto, y los narcisos se alineaban en la autopista. Hacía bueno, mientras que en Nueva York hacía frío y nevaba. Lo interpreté como un buen presagio para mi nueva vida. sesión 2: aterrizando, llegando, explorando una nueva cultura

Boal (2004) acuñó el término «desmecanización» para abarcar un tipo de ejercicios que él proponía para ayudar a los participantes a liberar el cuerpo del pequeño conjunto de movimientos inscritos en la repetición de las rutinas diarias. De alguna manera, los ejercicios de desmecanización preparan al cuerpo y a la persona para una participación más creativa e implicada a nivel corporal y emocional. Queríamos alcanzar el mismo efecto, pero centrándonos en actividades visuales. De hecho, durante las actividades diarias estamos acostumbrados a trabajar con las manos, nuestras herramientas, que han aprendido a hacer ciertas cosas pero no otras, como cuando nos piden dibujar o hacer algo artístico. Nuestro objetivo en esta primera sesión era abrir las puertas a la creatividad y al dibujo, ver de diferentes modos. Los ejercicios fueron tomados y adaptados de manuales de creatividad. (ej. Szoke, 2008). Esto es una flor, titulada Contrarios. Las hojas y los pétalos están compuestos por palabras. No soy buena poetisa, pero lo hice lo mejor que pude. Lo creé

Un objeto que representa nuestra relación con la cultura francesa En la sesión anterior pedimos a los participantes que trajeran para la mañana siguiente un objeto que representara su relación con la cultura francesa. Ellos interpretaban la «French culture» y su relación con «ella» era libre. Tuvimos un amplio rango de objetos muy diferentes (una botella de Perrier, un billete de metro, una llave vieja y grande de un sótano, una postal enviada desde París, etc.) que fueron presentados explicando por qué los habían elegido. En un segundo turno se invitó a los participantes a crear un trabajo artístico en torno a su objeto (o si el objeto de otra persona les había seducido, también podían hacerlo en torno a él). Esta propuesta tenía un doble objetivo: en un nivel creativo proponía la construcción de una obra de arte anclada a un estímulo concreto. Al mismo tiempo, en un plano simbólico era similar a crear una apropiación creativa de un elemento de la cultura de acogida –un elemento que realmente era lo suficientemente fuerte para representar nuestra unión a esa cultura.

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Esto es un collage compuesto por recortes de revistas sobre mi objeto, que era la llave de un sótano. Elegí deliberadamente imágenes y texturas que considero típicamente francesas. ¿Cómo creo que la obra relata estar en París...? Bueno, quizás la «llave clave» es trabajar con lo que tienes aquí, las cosas que París ofrece, para construir una vida para ti mismo..., adaptarte.

explicó el dibujo que hizo, y los facilitadores añadieron algunos detalles. Al final del tercer dibujo, habíamos hablado sobre las manifestaciones de la cultura, los tipos de cultura (no sólo las relacionadas con la nación, sino también con el género, edad, cultura profesional, subcultura, etc.). Las características de la cultura (dinámica, siempre cambiante, subjetiva) los mecanismos (transmisión e intercambio) y también abordamos las nociones relacionadas con unir la cultura a lo individual, como la enculturación, identidad, etnocentrismo y reciprocidad.

¿Qué es la cultura? Seguimos con una propuesta más abstracta: crear una representación visual de «la cultura» –no una cultura particular, sino cultura en general. Este pequeño grupo de tareas fue una introducción para empezar a hablar de la cultura, sobre cómo ésta influencia lo que pensamos, lo que sentimos y lo que ocurre en el «encuentro de culturas». Cada grupo 117

nadas a las leyes físicas que gobiernan su movimiento –gravedad, velocidad, ímpetu, inercia. El cuerpo, en vez de abrirse a esas sensaciones, aprende a liberar la tensión muscular excesiva y abandonar una cierta cualidad de voluntariedad para experimentar el flujo natural del movimiento.

sesión 3: primer contacto

En la comunicación está implicado el cuerpo; antes incluso de que hablemos, los cuerpos se convierten en la interfaz de contacto: formulamos una primera impresión en cada uno en menos de un segundo, tan sólo basándonos en nuestra apariencia. Antes de hablar, nuestros cuerpos dicen al otro algo sobre lo que queremos, lo que el otro quiere. No podemos no comunicarnos, dice Watzlawick (1967), todo comportamiento es interpretado como comportamiento comunicativo, como intención. Entonces, en la cultura está implicado el cuerpo: el modo en el que usamos la distancia, el modo en el nos enseñan a sentarnos, a mirar a los ojos –o precisamente a evitar los ojos–, si podemos sonreír o llorar o si tenemos prohibido exteriorizar las emociones, es todo cultural. Aún así, a menudo el cuerpo es ignorado en las intervenciones interculturales. A veces hay una charla sobre la importancia de la comunicación no verbal y, en el mejor de los casos, algunos simples ejercicios de simulación. Por esta razón, nos pareció lógico empezar nuestra sesión de comunicación con el cuerpo. Invitamos a un bailarín a trabajar con el grupo y ofrecer una inmersión de cuatro horas en temas que nos parecían claves para comprender lo que realmente ocurría en un primer contacto con el otro. Lo que realmente está en juego y cuáles son nuestros recursos.

Contact Improvisation (danza-improvisación por contacto) Comunicación entre dos cuerpos en movimiento que están en contacto físico y sus relaciones combi-

CI es una forma de danza improvisada centrada en el contacto y que trata de hacer movimientos tan naturales como sea posible. Parecía un buen punto de partida para nuestro trabajo. Se propuso una serie de ejercicios que invitaban a los participantes a reunirse, a improvisar un punto de contacto y tratar de trabajar con ese contacto –tan sencillo como sea posible. Contact improvisation también nos muestra cómo el contacto cambia nuestras posibilidades, nuestro equilibrio; en pocas palabras, el contacto nos cambia. Jugamos con el equilibrio y el contrapeso para explorar cómo puede influir esto, comparando con lo que podemos hacer solos, y cómo con otra persona que se convierta en contrapeso podemos ampliar nuestras posibilidades. En el ámbito de estudios interculturales es cierto que este contacto nos cambia: al llegar a un nuevo sitio, al enfrentarse a miembros de la sociedad de acogida, nosotros podemos convertirnos en «el extranjero», «el diferente». Si no estamos al corriente de las reglas de cortesía, podemos llegar a resultar «el grosero», «el inculto», «el maleducado». Y también podemos convertirnos en el exótico, el interesante, el único que aporta novedades. El cambio tiene lugar en nosotros sin que nosotros decidamos cambiar; la cuestión es cómo podemos manejar los cambios.

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Ampliando el repertorio no verbal Las diferencias culturales calan en nuestro repertorio de comunicación no verbal: la proxémica (el uso del espacio adecuado a las distancias sociales), el ritmo, el contacto visual, la preferencia o evitación del contacto físico o las posturas, para nombrar sólo unas pocas, todas muestran una gran diversidad cultural. Se propuso a los participantes una serie de ejercicios donde pudieron experimentarse a sí mismos en diferentes comportamientos no verbales y reflexionar sobre sus propias preferencias, cuáles encontraron más fáciles, y en cuáles se sintieron forzados.

a avergonzarnos con nuestros malentendidos. Efectivamente, para calmar los esfuerzos de adaptación algunos migrantes pasan la mayoría de su tiempo con sus comunidades, con la colonia de expatriados, etc. La danza-contacto muestra que está bien salir de nuestra zona de confort, que está bien ir más allá de nuestros límites para la crear oportunidades de contacto físico entre la gente, pero también para ofrecer invitaciones a movimientos y posturas fuera de nuestro repertorio habitual de movimientos. Llegué a la clase algo preocupada por el baile, ahora al final del día aquí estoy, rodando, jugando, haciendo cosas que nunca había pensado que haría. Al principio no estaba segura con la sesión de danza, pero fue realmente una manera de romper el hielo que creó buenos contactos.

Saliendo de la zona de confort Otra habilidad clave en el proceso de adaptación es aprender a pisar fuera de la zona de confort. En un nuevo entorno, a menudo nuestro instinto es buscar refugio entre personas de nuestro propio origen cultural, donde podemos estar seguros de que la gente se reirá de nuestros chistes, de que les va a gustar la comida que cocinamos y de que no vamos

sesión 4: choque cultural

Esta sesión se dedicó al trabajo sobre las experiencias de choque cultural de los participantes, ofreciéndoles una herramienta para comprender,

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explorar y reaccionar ante los choques culturales. Hemos adoptado el enfoque desarrollado por Margalit-Cohen-Emerique combinando trabajo visual y arte dramático.

El choque cultural como espejo Los choques culturales son experiencias concretas, situaciones donde la diferencia entre los valores culturales, patrones, y comportamientos se convierten en algo visible en un encuentro con el otro. La particularidad del enfoque de Cohen-Emerique es que ella reconoce que si hay un conflicto entre dos partes no es por la rareza de uno o del otro, sino por la diferencia relativa entre los dos marcos de referencia culturales potencialmente conflictivos. El choque cultural es una interacción con una persona u objeto de una cultura diferente, en un espacio y tiempo concretos, que provoca reacciones cognitivas y afectivas positivas o negativas, una sensación de pérdida de los puntos de referencia, una representación negativa de sí mismo y un sentimiento de falta de aprobación que puede dar lugar a malestar y enojo»(Cohen-Emerique 2011).

El propósito del análisis de los choques culturales siempre tiene una doble direccionalidad. En primer lugar, se propone una apertura de las interpretaciones sobre nuestro propio bagaje cultural, tomando conciencia de la implicación de nuestros propios valores culturales, normas, expectativas, y cómo se sienten amenazados por una posición cultural diferente. En segundo lugar, el análisis tiene como objetivo ofrecer una explicación más elabo-

rada del comportamiento del otro, que al principio está a menudo basada en estereotipos simplificados (de hecho, bajo presión tendemos a recurrir a los estereotipos para explicar situaciones sociales). El objetivo es encontrar hipótesis más y más precisas que devuelvan la racionalidad del otro.

Descentración a través de las imágenes Para introducir a los participantes el método del análisis del incidente crítico usamos una técnica muy simple. Les proporcionamos una serie de imágenes que representaban comportamientos de diferentes culturas que son susceptibles de ser percibidos como chocantes (ej.: un niño nómada lavándose el pelo en la orina de un camello, un actor filipino recreando la crucifixión siendo clavado a una cruz de madera, un culturista europeo posando en una competición, etc.). Entonces pedimos a los participantes que eligieran la imagen que les provocaba la reacción más fuerte. Después contestaron a dos preguntas: ¿cómo provocó la imagen esa sensación?, ¿cuáles fueron sus propios valores o normas que se veían afectados en la imagen? Este simple ejercicio les hizo darse cuenta de la implicación de sus propias posiciones culturales en sus reacciones emocionales y juicios sobre los otros.

Trabajando sobre las propias experiencias de choques culturales Ningún análisis es tan poderoso como el que hacemos sobre nuestras propias experiencias de choques culturales. El análisis –cuando se hace correctamente– puede traer nueva luz sobre la interpretación de un conflicto y, posiblemente, ofrecer

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soluciones alternativas. Para ayudar al compromiso activo de los participantes propusimos trabajar sobre los incidentes críticos a través de la estructura del teatro-foro: en primer lugar los participantes compartieron sus propios incidentes críticos en pequeños grupos. Una vez seleccionado un incidente sobre el que deseaban trabajar, crearon una representación de los hechos. La representación tenía que parar en el momento culminante. Cada situación se representó por segunda vez, momento en el que el facilitador pudo congelar la imagen y preguntar acerca de los sentimientos, los pensamientos de uno u otro personaje de los participantes entre el público o del mismo personaje. En una segunda ronda los participantes del público (los «espectadores») tuvieron la oportunidad de reemplazar al protagonista del incidente, y tratar de cambiar su comportamiento para ver si el resultado de la situación podría cambiar (ver más detalles del Teatro-foro en el próximo artículo).

sesión 5: paisajes interiores

Limitaciones creativas Pedir a la gente crear un trabajo artístico, tal cual, puede ser intimidante, y la libertad ilimitada llega a dar lugar a una incertidumbre paralizante. Pedir una creación sobre la primera cosa que vieron en Paris o la interesante historia de la escalera de su edificio puede convertirse en algo mucho más liberador. Para nuestras sesiones de artes visuales, el artista Rafael Valeron ideó una serie de propuestas bien equilibradas entre los límites y la libertad. El primer ejercicio consistió en dibujarme a mí mismo usando dos colores (negro para representar el aspecto emocional, irracional y «escondido» de mi personalidad y rojo para el lado racional y consciente), con los ojos cerrados, sólo por intuición. Teníamos que dibujar sin levantar el bolígrafo del papel. Estuvimos dibujando nuestro retrato de esta forma hasta que el proceso llegó a ser completamente fácil y natural. Los diez autorretratos que realicé mostraban una evolución visible. Al principio estaba confuso por

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estar obligado a usar dos colores. Encontré difícil distinguir claramente entre dos aspectos diferentes de mi personalidad. También era difícil dibujar sin levantar el bolígrafo con rapidez, empecé a sentirme más a gusto y a disfrutar este tipo de libertad. Me di

tificamos, podemos ser considerados groseros, incultos, pertenecientes a un grupo social marginado. Cuanto mayor es la distancia cultural, probablemente más distorsionada será la imagen que nos devolverán los reflejos. Incluso cuando esos reflejos

cuenta de que el resultado se fue haciendo más y más interesante y expresivo cuando me deshice de mis propias exigencias sobre crear imágenes adecuadas y fáciles de hacer. Al final realicé algunos autorretratos bastante sorprendentes, porque realmente me vi a mí mismo reflejado de una forma inusual y abstracta.

importan y reaccionamos ante ellos. Afortunadamente, tenemos cierta autonomía en el proceso de construcción. Y nuestra sesión también seguía con una propuesta para elegir elementos de todas las imágenes con las que nos identificábamos –los ojos de un dibujo, el pelo de otro, las manos del tercero, etc. Estos fragmentos se unieron en una nueva obra.

El ejercicio revela una verdad fundamental sobre identidades: éstas están construidas a través de interacciones sociales, con otros reales o imaginados, complaciendo cada interacción, integrando la experiencia con el propio autosistema. A veces se nos asignan identidades con las que no nos iden-

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En este ejercicio me gustó mezclar fragmentos creados instintivamente, mis dibujos hechos con los ojos cerrados hicieron que mis ojos se abrieran de un modo más consciente. Usé recortes de mis rasgos faciales. El instructor nos animó a usar nuestros

animales totémicos, así que me retraté a mi misma como un ciervo. Para el paisaje, usé un gran campo con un bosque apareciendo en la distancia. Cuando terminé, encontré este dibujo muy expresivo y personal. Me proporcionó un interesante punto de reflexión sobre lo dado y lo que es creado por mí en mi vida.

sesión 6: destinos

Ese día creamos nuestro «retrato soñado». Para realizarlo utilizamos nuestro animal totémico.

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El objetivo de este ejercicio era imaginar y crear un ambiente ideal en el que este animal pudiera sentirse bien. Como técnica, usamos lápices de colores, rotuladores, pinturas y recortes de revistas. El instructor nos animó a usar muchas imágenes simbólicas que pudieran representar nuestras prioridades. Me representé a mí misma de nuevo como un ciervo, pero esta vez me rodeé de un bosque en primavera, un paisaje más agradable para un ciervo. Después, hicimos fotos de todo el mundo con su retrato soñado. Tuvimos la libertad de elegir nuestro escenario para la foto. Algunas chicas salieron a la calle; otras fueron al metro. Elegí hacerme la mía en la sala de descanso, en frente del espejo. En la foto, escondí mi cara con el retrato soñado y miré a la cámara a través del espejo. Encontré este juego con mi retrato soñado y mi cara real reflejada en el espejo muy inspirador. Lo que más me gustó de este ejercicio fue el concepto de crear mi retrato soñado cambiando y «amueblando» el paisaje a mi alrededor. Para mí, enfatiza mi fuerza y mi responsabilidad en crear mi propio entorno.

sesión 7: creando un hogar lejos de casa

Al principio, el nuevo lugar es sólo eso: un lugar, a veces emocionante, que a veces asusta, y que a veces nos es indiferente. Después de un tiempo, la novedad y la extranjería llegan a domesticarse, el nivel de incertidumbre e imprevisibilidad se reducen a un nivel fácil y los lugares comienzan a resultar familiares. Más interesante que la mera familiaridad son las conexiones emocionales –anclas que desarrollamos en un nuevo lugar. Estos son nuestros puntos de entrada en nuestra nueva vida. «Ibasho» es un concepto prestado del japonés que capta la esencia de esos lugares. La traducción literal es «un lugar en el que estar», y expresa la idea de un espacio donde estamos a gusto, donde podemos «ser nosotros mismos». Un estudio reciente sobre cónyuges expatriados mostraba que nuestra capacidad o disposición para identificar y crear esos espacios está relacionada con menor depresión, niveles más bajos de estrés, más satisfacción y más apoyo social. (Herleman, Britt, Hashima 2008). En esta sesión propusimos a los participantes dos tareas. La primera era identificar «Ibasho» en París.

Sólo pusimos un límite: el lugar debía ser real, no imaginado. Descubrimos que Ibasho podía ser muchas cosas. De hecho, lo que es concretamente importa mucho menos que el hecho de haberlo encontrado. Podría ser nuestras lecturas en el Sena, lo que hemos leído a orillas del Sena, el propio Sena. O incluso podría ser un espacio para nuestra espiritualidad. Podría ser la casa y la familia con la que soñamos en nuestra infancia. La segunda propuesta era una versión visual del ejercicio de la galaxia social.

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Presentamos nuestras relaciones interpersonales a través de la imagen del sistema solar. Me figuré a mí misma como un gran planeta en el centro rodeado por muchos otros planetas de diferentes tallas y colores simbolizando la gente que tenía un mayor o menor papel en mi vida. Describí la naturaleza de las relaciones entre ellos por su distancia y la forma de su trayectoria. Así tuve un buen mapa de mis relaciones. Me gustó la idea de relacionar el sistema de mis relaciones personales a la imagen del sistema solar. Me ayudó a ver las dinámicas y significados de estas relaciones de una forma sorprendentemente clara.

sesión 8: navegando, hacia delante totalmente equipado

La última sesión se dedicó a reconectar con el mundo exterior a través de un trabajo concreto sobre los proyectos de vida de los participantes. Las herramientas que usamos fueron un portfolio de habilidades y competencias y un análisis dafo aplicado al proyecto de vida en el nuevo entorno. Ambas actividades fueron realizadas en colaboración con los demás, para beneficiarse de un punto de vista externo alentador. En cierto modo, los quince días

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anteriores fueron una preparación para este último ejercicio, aparentemente mucho menos creativo. Pero esta apariencia de tarea menos creativa de hecho, implica mucha creatividad, pero en vez de en el papel, carboncillo, tiza y tijeras trabajamos sobre nuestra propia vida con las herramientas del entorno exterior, lo que París puede ofrecer. bibliografía

Boal, A. (2004), Jeux pour acteurs et non-acteurs. Pratique du Théâtre de l’opprimé Paris, Editions la Découverte. Cohen-Emerique, Margalit (2011), Pour une approche interculturelle en travail social, Théories et pratiques, Rennes, Presses de l’EHESP. H. A. Herleman, T. W. Britt, P. Y. Hashima (2008), Ibasho and the adjustment, satisfaction, and well-being

of expatriate spouses, International Journal of Intercultural Relations, Vol. 32, pp. 282-299. Szoke, A. (Ed.) (2008), Kreativitási gyakorlatok, fafej, indigo-Erdély Miklós művészetpedagógiai tevékenysége 19751986, Budapest, MTA Bölcsészettudományi Kutatóközpont. Watzlawick, P., Beavin-Bavelas, J., Jackson, D. (1967), Some Tentative Axioms of Communication. In Pragmatics of Human Communication. A Study of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes. W. W. Norton, New York. Fotografías de los trabajos de los participantes realizadas por Vera Várhegyi, Susanne Dieing. Muchas gracias a Rafael Valeron y Carla Forli y a todos los participantes –en particular a C. y E., quienes ayudaron en la evaluación de nuestro trabajo conjunto con un generoso feedback.

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En diálogo: experimentación con una cámara estenopeica Vera Várhegyi

Élan Interculturel

Este estudio de caso describe el taller «Écrire sa photographie» (Escribir su fotografía), organizado por Élan Interculturel en abril de 2012 en Paris y dirigido por Les Paracommend’arts (Liège, Bélgica). El taller se basó en la metodología «Trajet réel/trajer rêvé» (camino real/camino soñado) desarrollado por Werner Moron, utilizando la cámara estenopeica como medio. Los participantes provenían de siete países diferentes, de diversos ámbitos. *** La idea es sorprendente: organizar un taller de fotografía donde la gente construirá sus propias cámaras. Un bote de plástico vacío de un carrete de fotos, un pequeño taco de madera, algo de pegamento

y un poco de papel de aluminio son suficientes para construir una cámara estenopeica o cámara oscura (el antecesor de todas las cámaras que no tiene objetivo). «Écrire sa photographie» (Escribir su fotografía) fue un taller que ofrecía a los participantes un viaje de cinco días con el utensilio más antiguo con el que realizar una fotografía, una cámara estenopeica. Al final del taller, cada participante tuvo que desarrollar su proyecto artístico, arraigado en sus propias experiencias de vida, sueños y deseos. La mayoría de estos invitaban a los participantes a una serie de diálogos: con el equipo de artistas, con ellos mismos, con los materiales y con el ambiente circundante. Ésta es la naturaleza dialógica de la metodología de Paracommand’art, que es particularmente interesante desde la perspectiva de la adaptación.

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adaptación desde el punto de vista dialógico

En enfoque psicológico del «yo dialógico» proporciona una de las más interesantes y prácticas lecturas del proceso de adaptación a las que un recién llegado se enfrenta cuanto se establece en un nuevo entorno. El punto de partida es la capacidad dialógica que los seres humanos comienzan a adquirir en su primera infancia a través de la conciencia de la percepción y la sensación de su propio cuerpo, al mismo tiempo, y luego a través de diálogos no verbales con sus cuidadores (Fogel, 1993). Esta capacidad permite relacionarse con los demás, pero principalmente permite desarrollar el yo a través de la multitud de diálogos en los que participamos: crear un complejo autosistema con multitud de voces reflejando diferentes experiencias, diferentes relaciones. Fogel diferencia entre diálogos de estructura creativa y diálogos de estructura rígida (2002: 191-192). Estos últimos son rutinas recurrentes de interacción que son relativamente invariables, repetitivas, en las que los individuos resisten en su interacción con sus compañeros, o por el contrario renuncian y se someten a ellos. En las estructuras creativas «las personas pueden experimentar creativamente la construcción de un consenso, a través de desacuerdos o moviéndose hacia momentos altamente emocionales con sus parejas» (Fogel 2002: 192). Las estructuras creativas son el medio para el desarrollo personal y el cambio. Este mismo potencial dialógico proporciona a los humanos una adaptabilidad sin precedentes hacia nuevas situaciones. Entonces, ¿como puede ser que los migrantes vivan un duro tiempo de adap128

tación a los nuevos países? Lo primero, ante todo hay límites en nuestra adaptabilidad: cuando adquirimos nuestras identidades culturales, éstas llegan a ser importantes y desarrollamos la necesidad de protegerlas. De hecho, muy pocos de nosotros (si es que hay alguno) somos auténticos relativistas culturales, precisamente debido al valor de nuestras identidades culturales y a la genuina amenaza que percibimos cuando son cuestionadas. Segundo, hay también una trampa inherente a la situación de estar en un ambiente extranjero. En efecto, llegar a un nuevo país normalmente implica una multitud de cambios simultáneos en la vida: encontrar una nueva casa, nuevos amigos, nuevo trabajo, aprender un nuevo idioma, nuevas formas de ser educado, agradable, etc. Tan alto nivel de novedad conlleva un mayor nivel de incertidumbre y ansiedad, lo cual aumenta nuestra necesidad de encerrarnos y nuestro deseo de defensa (ver por ejemplo Kurglanski 1993). Como consecuencia, tendemos a cerrarnos precisamente en el momento en el que, con el fin de adaptarnos con éxito, tendríamos que abrir nuestra capacidad dialógica y utilizarla lo mejor posible. El interés de la metodología que Paracommand’art desarrolla reside en su potencial para despertar y hacer trabajar las habilidades dialógicas a través de una multitud de diálogos alojados en sus propuestas. diálogo entre el mundo objetivo y el subjetivo

El primer día, los participantes se encontraron con la pedagogía del «camino real-camino soñado»,

desarrollada por Werner Moron, que constituye las bases de la metodología de Paracommand’art. Cada participante recibió el dossier llamado «Les nationsmoi» (Las naciones-Yo), una carpeta personal para completar durante los cinco días. El dossier es en realidad una lista de preguntas sobre temas como los orígenes, ídolos, planes futuros, influencias, etc. El dossier invita a responder a las preguntas de dos formas diferentes. La primera, de la forma más objetiva posible, dando una fría descripción de elementos conectados a las preguntas. La respuesta puede ser escrita, pero también dibujada, copiada de imágenes digitales, etc. En esta etapa se trata de recordar detalles corrientes, sin transformarlos, sin interpretarlos, sin ser nada creativo (nada quiere decir, «no hacer arte», que es la pauta que da el director de arte). En un segundo paso, el lector es invitado a responder otra vez, pero, ahora, transformando la respuesta libremente. El «camino soñado» brinda la oportunidad de volver a contar la historia del modo que queramos, introduciendo mentiras, deseos, cambios. Durante el primer día se invitó a los participantes a responder la pregunta: «¿Cuáles son tus recuerdos más antiguos y preciados?». «Trajet réel»: Estoy en el tejado de nuestra casa en Argelia. Todas las casas son de color beige, como la nuestra; hay un cielo azul profundo. Estoy mirando el jardín de la vecina desde arriba: ella está haciendo pan en un barril metálico. Estoy tan impresionado que no puedo mirar a otra parte. Me hace señas con la mano con un gesto de invitación, pero no voy. Me da vergüenza.

«Trajet rêvé»: Estoy en el tejado de nuestra casa en Argelia. Todas las casas son beige, como la nuestra; hay un cielo azul profundo. Estoy mirando el jardín de la vecina desde arriba: ella está haciendo pan en un barril metálico. Estoy tan impresionado que no puedo mirar a otra parte. Me hace señas con la mano con un gesto de invitación, así que voy hacia el borde, salgo, vuelo hacia ella y me da un trozo de pan ácimo caliente.

El dossier «Las naciones-Yo» abre un diálogo entre lo objetivo y lo subjetivo –lo imaginado, lo deseado–, pero también entre una variedad de voces que provienen de diferentes experiencias de vida que las preguntas rememoran: ¿Quiénes son las personas que te marcaron? ¿Quiénes son tus héroes culturales? ¿Qué lugares te marcaron? La idea de «Las naciones-Yo» es precisamente destapar esta multiplicidad de voces. «Las naciones-Yo» quiere decir que cada uno de nosotros es un individuo con una identidad personal..., pero también una pequeña nación, con sus fronteras, su cultura y sus reglas personales, una pequeña nación con su historia íntima y sus relaciones exteriores. Un pequeño país que negocia su soledad o sus relaciones con otros países que son, al mismo tiempo, tan misteriosos y similares a nosotros. Un país que se viste, se informa, que quiere ser parte de la sociedad, que quiere cambiar la sociedad. Un país que tiene que estudiar profundamente sus múltiples raíces y orígenes para llegar lo más lejos posible. (Texto introductorio de Werner Moron en el dossier) Durante el taller, se les pidió a los participantes que retomaran repetidas veces su dossier. De hecho,

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las respuestas dadas en el dossier personal se usaron para inspirar el proyecto artístico desarrollado durante el taller. diálogo entre el individuo y el grupo

El primer día empecé con una pequeña introducción del grupo. Todo el mundo se presentó y expresó sus expectativas respecto al taller. El grupo era muy diverso en lo que respecta a edad, bagaje profesional y nacionalidad. Había cierto nerviosismo en el ambiente porque nadie se conocía ni sabía lo que iba a pasar.

A diferencia de muchos talleres interculturales, Paracommand'arts no comienza con una serie de ejercicios de grupo, ni usa cualquier otra técnica para romper el hielo, cuyo objetivo principal es crear confianza para mejorar las relaciones entre los participantes o incluso entre los facilitadores y los participantes. Esto es una ruptura sorprendente del enfoque pedagógico no formal, también presente en la tradición del arteterapia: aquí, la creación de un espacio seguro, un espacio relacional no es la prioridad. La convicción se basa, en parte, en el contexto social del trabajo habitual de Paracommand'arts, que a menudo incluye grupos marginados, jóvenes considerados en riesgo y educadores que trabajan con ellos, quienes perciben el recelo de los participantes en la invitación a los rompehielos tradicionales y la realización de ejercicios en grupo (que de hecho a veces se eligen mal y se usan en exceso). La construcción artificial de un sentimiento de grupo y centrar en el grupo la atención de los participan-

tes y su esfuerzo, se considera una desviación del objetivo principal: la inmersión activa en el proceso artístico, esencialmente un viaje individual. Por esta razón, el movimiento entre el grupo y lo individual tiene un papel relativamente débil. Sin embargo, los contactos se crean, y los participantes empiezan a invitar a los demás en sus realizaciones y obras de arte, las obras de los demás se reflejan y se entretejen con las piezas artísticas propias. En términos generales, el diálogo entre los participantes sigue siendo más bien bilateral, y el grupo no cumple un papel de un «tercero neutral» o un «espacio seguro» donde la gente pueda a compartir libremente sus preocupaciones, sentimientos, deseos: no hay alivio en el grupo o del grupo, el alivio tiene que venir de la obra de arte. Volviendo de nuevo al proceso de adaptación, está claro que esta elección metodológica tiene una ventaja: no hace una falsa promesa de producir una sociedad ideal en miniatura basada en la confian-

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diálogo a través un pequeño orificio, entre lo externo y lo interno

za mutua, curiosidad y comprensión –en marcado contraste con la sociedad que encontramos en las grandes y modernas ciudades europeas, como París, mucho más caracterizadas por la alienación y desconfianza genuina hacia el recién llegado. Es evidente que la dinámica del taller, incluso sin esfuerzos particulares de construcción de grupo, tiene un efecto, y las interacciones se crean automáticamente: Mi primer resultado fue bastante decepcionante, ya que todo era blancos y negros. En ese momento no estaba seguro de si podía hacer fotos bonitas y si podría hacer solo fotos durante toda la semana. Me parecía un proceso demasiado largo. Pero, afortunadamente, no era la única persona que tenía problemas con la técnica y con el revelado de fotos en el cuarto oscuro, y poco a poco entré en contacto con otros participantes.

Si «Las naciones-Yo» invita a centrarse en el yo y abre un diálogo entre diferentes voces consigo mismo, la práctica de la fotografía orienta la atención hacia el mundo exterior. El primer día, uno de los participantes construyó su cámara estenopeica con un viejo bote de carrete de fotos, un taco de madera y un trozo de papel de aluminio. Al mismo tiempo, el equipo de arte instala el cuarto oscuro donde se revelarán las fotos. Los participantes son invitados a ir a la búsqueda: tomando imágenes en la sede, el jardín, los alrededores de la sede. Por un lado, esta búsqueda es simplemente jugar con su propia cámara, acostumbrarse a ella, contar los segundos hasta tapar el orificio, aprender a colocarla de forma que no se mueva. Por otro lado, supone de pronto, inesperadamente, demasiada libertad. Sin ninguna instrucción específica sobre qué debían fotografiar, muchos participantes experimentaron una incertidumbre sobre lo que debían buscar, y para algunos la tarea parecía aburrida o frustrante. De hecho, demasiada libertad, contrariamente a la creencia popular, es más frecuentemente el origen de ansiedad y decepción que de felicidad. Schwartz (2009) muestra que ante un alto nivel de libertad de elección, la presencia de muchas opciones entre las que elegir a menudo produce inactividad, es más, parece que incluso cuando la elección es finalmente realizada, las personas están menos satisfechas con su decisión, porque las numerosas posibles alternativas sugerían que podría haber hecho una mejor elección. Con todo, la gran libertad puede dar paso a una sensación de entropía.

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Aquí hay un sorprendente paralelismo con el proceso de conexión con un nuevo entorno, que en un primer momento es totalmente desconocido, territorio virgen. Durante el curso –al igual que durante la vida real– los participantes movilizarán diferentes estrategias de afrontamiento para enfrentarse al reto, superar el malestar: algunos despliegan una estrategia activa y participan en la colección de muchas imágenes; algunos responderán centrándose en las emociones, expresándolas («algunas personas se frustraron realmente y hasta se enfadaron»), o por el contrario con desconexión emocional, relegando la importancia de la tarea («Decidí tomarlo con calma»). En el taller –así como en el mundo exterior y en el proceso de adaptación real–, la llave del éxito para controlar el nuevo entorno es la capacidad de encontrar relaciones y puntos de conexión, uniendo el mundo exterior con uno mismo. En la vida real, este control ocurre paso a paso, a través del diseño de rutinas diarias e identificando puntos de entrada idóneos (un pub favorito, un espacio ligado a un hobby, a una actividad significativa, trabajo, etc.).

La diferencia entre la vida real y el taller es que en este último los facilitadores manejan con cuidado la entropía que ellos desencadenan, para acompañar a los participantes y estimular el proceso creativo. Todo el planteamiento de la alternancia de trabajo en el dossier personal «Las naciones-Yo» y las tareas de recopilación, realza la dialéctica interna-externa, y hay otras dos herramientas más que catalizan el proceso. La primera gran herramienta es el uso del arte en sí mismo: la habilidad metodológica permanece unida al arte de la fotografía, amarra un lenguaje y da limitaciones creativas. La segunda herramienta es el acompañamiento de la convergencia, centrada en el proceso de realización de un proyecto de arte personal por parte de cada participante. nuevos diálogos a través de nuevos lenguajes: aprendiendo una forma de arte

Werner Moron habla sobre el «principio activo» del arte: como la sustancia que en medicina es real biológicamente activa, y que es responsable del efecto, el arte, o más bien las diferentes formas de arte, tienen sus propios principios activos. La misión de

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Paracommad’s Arts es dar a la gente la oportunidad de sumergirse en estos principios activos para que puedan tener su efectos, para que puedan conducir al cambio. Para encontrarse con los principios activos de la danza, por ejemplo, se guiará a los participantes a través del descubrimiento experimental del cuerpo, el espacio, el movimiento y el ritmo. En el taller de la cámara estenopeica, los participantes fueron invitados al principio a crear su propia cámara, y luego experimentar la interrelación entre

Cámara estenopeica

luz y tiempo que crea la imagen en el papel fotosensible. La inmersión en los principios activos implica la adopción de un tipo de lenguaje artístico específico, en este caso la fotografía. Sin embargo –para mantener la metáfora– es un aprendizaje de un lenguaje que privilegia la profundidad lingüística más que la conjugación. Centrarse demasiado en la técnica desvía la atención de las cuestiones verdaderamente im-

portantes. Durante el segundo día, el grupo habló sobre el potencial simbólico de las imágenes, discutieron sobre imágenes que a primera vista parecían estar desenfocadas, demasiado oscuras, demasiado claras... «fallidas». ¿Qué convierte a una foto en «fallida»? qué es una «buena» foto? El equipo artístico también dio una breve introducción a la historia del arte y al papel de la fotografía en la historia del arte. La experimentación con los principios activos también implica un diálogo entre la experiencia

cognitiva y la experiencia sensorial: entre lo que pienso sobre la danza o la fotografía y realmente experimentar la danza o fotografiar. El objetivo de las charlas y discusiones no es tanto que los participantes adquieran conocimientos de fotografía, sino que se permitan jugar, comprometerse con las herramientas de la fotografía, que lo utilicen como medio para crear la obra de arte «Las naciones-Yo». Ha de señalarse que, para hacer esto posible, los talleres de los Paracommand’art normalmente cuentan con la colaboración de un gran equipo artístico.

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Hay un director artístico que se encarga de la gestión global del curso, y, en particular, del acompañamiento de los proyectos artísticos que los participantes desarrollan durante los cinco días. También hay artistas con experiencia en el medio artístico empleado en el taller. En esta ocasión, hubo dos facilitadores que tenían buenos conocimientos en el uso del cuarto oscuro. También escanearon las imágenes y ayudaron a los participantes con sus necesidades técnicas. Dos miembros adicionales del equipo participaron en la finalización de la obra de arte, esta vez en forma de película y folleto. Especialistas en edición de cine y sonido participaron en los días finales del proceso, y estuvieron a cargo del trabajo de postproducción. En total, cinco artistas tuvieron un papel en distintos momentos del taller, para asegurar el acompañamiento de los participantes en su camino de relacionarse con la cámara estenopeica. el proyecto artístico. diálogo con el director y el equipo artístico

Uno de los principios básicos de los Paracommand’art es que los participantes deben llegar al taller sin una idea especifica de lo que van a hacer. La mayoría de ellos no deberían tener ninguna idea preconcebida en su mente sobre la realización de un trabajo artístico; lo mejor es que esto ocurra en los talleres. El motivo está basado en la experiencia previa del director: la mayoría de la gente, cuando se enfrenta a una tarea creativa, busca una idea en las obras de arte y en las escuelas artísticas que ya conoce: «Me gustaría hacer algo al estilo de Gauguin..., o algo un poco post-impresionista».

Esto, sencillamente, estropearía todo el juego, donde la cuestión es conectar la creación artística con la propia experiencia de vida. En cambio, el propósito es crear una obra de arte auténtica que empiece a formarse durante el taller. Por esta razón, la idea de crear un proyecto artístico propio no se enfatiza antes de que el curso empiece. El proyecto se introdujo el primer día, y se desarrolló el tercero, provocando cierta ansiedad: De repente debía producir una película con mis fotos mediocres y construir una historia con ellas. ¡Ay, Dios mío! Me encontré a mí mismo ante una gran empresa, crear un todo, un proyecto artístico completo. Al principio, la idea me asustó, sentí que me quedaba grande. Pensé que no sería capaz de hacerlo.

Entonces, ¿cómo surgen las obras de arte después de todo?, ¿cómo se manejan los participantes para crear un proyecto artístico desde cero, usando un nuevo lenguaje artístico en un ámbito que no conocen?, ¿es este proceso artístico similar a crear un proyecto de vida propio? La identificación de nuestro tema –o proyecto de vida– significa que la búsqueda ha finalizado, la incertidumbre ha terminado, sabemos lo que vamos a hacer y cómo vamos a proceder: encontramos algo significativo, y tenemos una idea de cómo llegar allí. En un nivel muy concreto, ambos procesos implican la identificación de objetivos y la ordenación de los recursos en un plan de acción. Dicho así, es la descripción bastante precisa de una planificación activa –una estrategia de control. Nuestra propia investigación exploratoria mostró que tal estrategia

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está de hecho conectada con el éxito de una experiencia migratoria. Durante el tercer día, se les pidió a los participantes que pulieran sus ideas e identificaran un «tema», y consiguieran un plan concreto sobre cómo se iba a desarrollar. Lo primero es un movimiento de lo divergente a lo convergente; lo segundo es una transición de lo abstracto a lo concreto. La elección del tema normalmente es producto del trabajo sobre el dossier personal «Las nacionesYo»: Dejé que las preguntas me guiaran para dar forma a algo, y esto fue lo más importante... Creo que ocurrió el tercer día, las imágenes se quedaron en segundo plano y fue una conjunción de otras ideas en el fondo de mi cabeza. Empecé a darme cuenta de que había decisiones, sentimientos, cosas que me ocurrieron, que no estaban desconectadas, y de alguna manera todas convergían en el mismo punto. Diferentes búsquedas llegaron a ser parte de una búsqueda mayor. Fue increíble llegar a darme cuenta de esto. Paso a paso algunas palabras me vinieron a la cabeza y vislumbré un tema. Era sobre «transición» y me dije a mi mismo que mis fotografías encajaban perfecta-

mente con el tema «transición». La falta de claridad de mis fotos representaba el proceso de transición... el tema llego a ser bastante fuerte para mi los últimos días. Pensar en las palabras adecuadas y hacerlas corresponder con las fotos fue todo un reto, pero cada uno de nosotros tuvo la posibilidad de hablar de tú a tú con Werner u otra persona del equipo.

En este movimiento de lo meta a lo concreto, el diálogo con los encuentros bilaterales con el equipo artístico tuvo una importancia crítica. Durante los encuentros, los participantes comparten dónde se encuentran en el proceso; en ocasiones, centrándose en una cuestión particular del «Yo-Naciones», o desarrollando una idea que tuvieron durante la búsqueda. El tercer día hice un montón de fotos. Yo ya sabía lo que estaba buscando: a mí misma. Hice muchas fotos de mi cara y de mi cuerpo... estaba agitada y nerviosa, así que decide tener mi reunión con Werner (el director artístico).

En la reunión, el director artístico es el espejo del participante. Él refleja su primera intuición, ofrece un feedback. La habilidad clave del equipo artístico es ayudar, sin dirigir, el trabajo artístico de los participantes.

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En ningún momento del proceso me influyeron o nos influyeron con sus ideas. Algunas veces me hubiera gustado alguna aportación, pero al final me di cuenta de que sería puramente un capítulo de mi vida, con mi inspiración y mis pensamientos. Esto fue de alguna manera muy intenso...

Mientras que el director de arte se dedica principalmente a las tutorías para identificar y perfilar lo que van a ser los proyectos artísticos de cada participante, todos los miembros del equipo artístico se mantienen activos ayudando a gestionar cómo surgirán realmente estas obras. Este último paso es tan importante como el primero. Werner Moron acentúa lo mucho que odia cuando la gente habla del «fluir artístico», ese estado de creación donde las ideas fluyen, sin dar valor al trabajo que viene después. Este ultimo es considerado, de hecho, como un punto clave del taller, cuando los participantes tienen que aprender para llevar a cabo concretamente su proyecto, aprender como enfrentarse con el hecho de que compiten por los recursos con otros

participantes, que ellos deben calcular, planificar y organizar.

Story-board El cuarto día, el trabajo de postproducción se introduce en el grupo, con sus oportunidades y limitaciones. El trabajo por parejas comenzó con el equipo de postproducción: los participantes escribieron su storyboard, empezando a planificar el diseño gráfico. Se ofreció la opción de confiar la postproducción al equipo artístico para que terminara el trabajo –compartiendo la firma o dando instrucciones precisas de lo que el equipo de postproducción implementaría. A veces, la reunión es a tres bandas, e involucra al director de arte como mediador para decir con sus propias palabras lo que él entendió de la intención de los participantes. De esta forma, el postproductor puede ampliar su capacidad de entender cada proyecto artístico. Esto también da la oportunidad al participante de asegurarse de que sus instrucciones son bien entendidas.

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para terminar: de proyectos artísticos a proyectos de vida

notas

Para más detalles, ver el capítulo teórico «El arte es bueno para la adaptación». 2 Werner Moron 2011 «Nations-Moi» último acceso 30/8/2012 disponible en: http://www.ria-network.eu/ wp-content/uploads/2011/11/nations_moi.pdf 3 TED charla grabada en Febrero 2009, último acceso en agosto 2012. Disponible en http://www.ted.com/talks/ lang/en/barry_schwartz_on_our_loss_of_wisdom.html 4 4C proyecto de investigación 2012. 1

La adaptación es la capacidad de establecer un diálogo entre el nuevo ambiente cultural, su gente, sus hábitos, sus instituciones, incluso las nuevas representaciones que el lugar nos asigna («extranjero», «exótico», «maleducado», etc.). Lo que es más, la adaptación implica cambiar a través de esos diálogos. Para cambiar, tenemos que entablar diálogos en un marco creativo, resistiendo la necesidad de un cierre social precipitado y una separación, que nos darían una sensación de seguridad, pero que nos impedirían conectar con las oportunidades que se ofrecen en el nuevo entorno y la creación de un proyecto de vida que cobraría sentido en este nuevo lugar. Descrito así, casi parece un camino fácil. El taller «Écrire sa photographie» proporciona una buena ilustración de porqué tal empresa no es para nada sencilla. Ambas requieren pisar fuera de la zona de confort, comprometerse con una tarea que parece mucho más grande que nosotros, aprender un lenguaje que no conocíamos antes, aprender a usar nuevos recursos, aprender a orientarnos en un nuevo entorno y encontrar los elementos que pueden hacer conectar y organizar todo en torno a un plan de acción. El taller da una buena oportunidad para desarrollar habilidades que son las competencias claves en un proceso de adaptación. Y mientras tanto, se crean obras artísticas.

bibliografía

Fogel, Alan et al. (2002), «The Dialogical Self in the First Two Years of Life: Embarking on a Journey of Discovery», Theory & Psychology, Vol. 12 (2): 191-205. Fogel, Alan (1993), Developing Through Relationships. Origins of Communication, Self and Culture, Chicago, The University of Chicago Press. Kruglanski, Arie (2005), «The Psychology of Closed Mindedness (Essays in Social Psychology)», New York, The Psychology Press. Moron, Werner (2011), «Nations-Moi» last accessed 30/8/2012 available at: http://www.ria-network.eu/wpcontent/uploads/2011/11/nations_moi.pdf. Schwartz, Barry (2009), TED charla grabada en febrero 2009, último acceso en agosto de 2012. disponible en: http://www.ted.com/talks/lang/en/barry_schwartz_on_ our_loss_of_wisdom.html. Ward, C., Bochner, S. & Furnham, A. (2001), The psychology of culture shock, London, Routledge. Fotografías realizadas por Ghizlan Van Boxsom, Sarah Rémy y Emilie Rouchon; fotografías estenopeicas tomadas por los participantes del taller. Muchas gracias a todos los miembros del equipo de Paracommend’art, en particular a Werner Moron, Emilie Rouchon y Sarah Rémy.

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Romper con el aislamiento social Intervención con inmigrantes en Hungría basada en el teatro Formas de teatro aplicado, denominadas como tercer espacio, donde la interacción y la convergencia son posibles. Es un lugar donde los recuerdos y el conocimiento tácito se transforman en forma verbal con el diálogo y la conceptualización. En este proceso, el conocimiento se hace compartido y explícito. (Mehto 2008, en Suvi de 2011)

Kata Horvàth

Fundación Artemisszió contexto del programa

El aislamiento de los inmigrantes en la sociedad húngara Los migrantes que no hablan húngaro y de otro origen étnico que llegan a Hungría tienen que hacer frente a una sociedad extremadamente cerrada, étnicamente homogénea (los gitanos son la única minoría visible del país), la xenofobia cotidiana, los prejuicios contra los inmigrantes, las estrictas y complicadas leyes de inmigración, la burocracia incomprensible: una sociedad hostil con autoridades hostiles. Según las encuestas de opinión locales e internacionales, el nivel de la xenofobia es uno de los más altos de Europa: más del 50% de la población rechaza a los recién llegados. El sentimiento húngaro contra los inmigrantes no se basa en las experiencias negativas con los extranjeros (sólo una minoría de los locales tienen algún contacto con personas inmigrantes), sino en patrones tradicionales culturales. Esta actitud negativa hacia

los extranjeros no ha cambiado en los últimos 20 años, debido a la falta de una política de integración más amplia, y debido a la ausencia de instituciones nacionales y los programas a largo plazo de integración. Como consecuencia de esta situación, los inmigrantes siguen permaneciendo segregados, aislados en sus pequeñas comunidades étnicas propias: hay poca comunicación con la gente local y es superficial, no existiendo una actividad comunitaria en absoluto. descripción general del programa

Objetivo general El objetivo general de las «estaciones» del proyecto era crear un programa piloto educacional basado en el teatro para nuevos inmigrantes en Hungría, que pueda proporcionarles herramientas para articular y reformular sus experiencias sociales y la identidad con el fin de facilitar su inclusión y participación en la sociedad.

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Idea La idea que subyace tras este objetivo es que el teatro aplicado y los talleres de teatro podrían aportar herramientas eficaces para superar el aislamiento social mediante la mejora de las habilidades artísticas y sociales de los participantes (especialmente su creatividad), y también mediante el aumento de la conciencia crítica y la creación de conexiones sociales.

Contenido El proyecto abordó el aislamiento social partiendo de la experiencia personal de los participantes. Los criterios considerados importantes para la comprensión de estos fenómenos tenían que ver tanto con las circunstancias emocionales de los individuos como con las estructuras sociales existentes. Otro aspecto clave fue el desarrollo de alternativas nuevas y satisfactorias para manejar lo extranjero en un contexto perjudicial y minusvalorizador.

Objetivos Con el fin de facilitar la inclusión social de los participantes, el programa de drama/teatro fue diseñado para alcanzar los objetivos en cuatro campos distintos pero interconectados. • Mejorar las habilidades personales y competencias: • Las diferentes formas de juegos y ejercicios teatrales facilitan la expansión de las habilidades psicosociales, mejoran las habilidades y competencias personales

• Mejorar la conciencia crítica y la autorreflexividad. • Hacer nuevos contactos y redes sociales: Antes que nada, el programa fue diseñado para contribuir a un proceso de construcción grupal y comunitario como base para la expresión cultural y el desarrollo de la identidad. El placer de jugar y actuar en los talleres de teatro, y el objetivo común de crear y presentar una obra de teatro para un público más amplio podría servir a este propósito. Articular experiencias de migrantes y la representación de las identidades de los migrantes. Toda la estructura del programa y cada actividad del proceso de teatro (tanto las actividades de teatro como las actuaciones finales de teatro foro) se inspiraron en estos objetivos.

Fundamento metodológico Metodológicamente, el programa se basó principalmente en el Teatro del Oprimido desarrollado por Augusto Boal, específicamente en su concepto de Teatro Foro. Se muestra la descripción del método en este capítulo, en el texto ¡Unidos hacemos una flor con el poder del teatro!

Proceso dramático El proceso dramático completo –desde los primeros juegos de aprender los nombres a la presentación de los resultados en el teatro foro– persigue los objetivos señalados anteriormente. Por supuesto, en distintos momentos durante el proceso emergieron aspectos diferentes de estos objetivos.

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Tres formas diferentes de trabajo dramático se llevaban a cabo: talleres de teatro, ensayos teatrales y, finalmente, la representación del teatro foro. Durante estos juegos se hace hincapié en la creación de confianza, y en la percepción y expresión

Juegos para la empatía y la confianza

mente una comprensión empática de los temores de los otros, sus límites, ritmos, emociones, imágenes, ideales, pero sobre todo una capacidad de relajarse, comunicarse y encontrar una armonía con otras personas.

Construcción del grupo y juegos de calentamiento basados en Boalian y técnica de pedagogía teatral

corporales. Los ejercicios tienen como objetivo mejorar el movimiento y la espontaneidad que permitan a los participantes disfrutar, salir de su caparazón, olvidar las preocupaciones cotidianas y desarrollar un mayor sentido de su cuerpo y los gestos. El objetivo de estos juegos (ver: la serie ciegas, el espejo), es que los participantes desarrollen gradual141

Viviendo estatus e improvisación

Las experiencias cotidianas de los participantes se organizaron en forma de imágenes o escenas cortas utilizando los métodos escénicos de la pedagogía teatral. Los participantes tenían que trabajar sobre cuatro temas diferentes. En primer lugar, se les pidió mostrar una escena individualmente, de dos minutos de duración, sobre un momento importante de la semana anterior. En segundo lugar, después de extraer las palabras de un artículo sobre los problemas de «casa» y «Hungría», crearon escenas mediante el uso de algunas palabras escogidas. Por último, el ejercicio consistía en preparar una imagen estática sobre una situación de opresión y una sobre un encuentro intercultural o un conflicto. Estudios Improvisados de estos cuatro ejercicios se

Escenas de Teatro Foro

Exploración dramática de vivencias cotidianas

utilizarían más tarde como la base de las escenas de Teatro Foro. Los temas clave y los problemas encontrados por los inmigrantes en el día a día se procesaban en escenas de Foro Teatro. El trabajo de ensayo da lugar a una exploración en profundidad y al desa142

de hecho, la secuencia de estas historias de pocos minutos de duración, que se vinculan como estaciones diferentes del mismo viaje. experiencias de los participantes

Transformando experiencias de aislamiento social en tres historias personales La historia de la obra de teatro

rrollo de los personajes involucrados y su comportamiento. Están abiertos a la discusión y a una puesta en común con los espectadores. Una historia no lineal sobre un viaje en autobús se fragmenta en pequeños episodios que interrumpen el viaje. La imagen del autobús vuelve una y otra vez: el espectador podría tener la impresión de que este viaje no terminará nunca, y de que estos once pasajeros nunca dejarán el autobús. Algunas de las estaciones parecen estar muy lejos en el espacio y el tiempo (episodios acerca de las experiencias locales en la dictadura podrían ser el punto de partida del viaje en el pasado). No resulta automáticamente evidente; la conexión entre las pequeñas historias de cada «estación», la relación entre ellas, es muy asociativa. Debido a esto, el público nunca puede estar realmente seguro de que el episodio representa los sueños de un pasajero, sus recuerdos, sus experiencias cotidianas, o sus temores acerca de una situación imaginaria en el futuro próximo. Algunas parecen ser más realistas que otras, algunas presentan situaciones de injusticia y opresión, otras tratan de representar sentimientos ambiguos de extranjería. La representación muestra,

[El taller de teatro] es una muy buena manera de situar a los extranjeros en el país. Porque la lengua húngara es muy difícil, y si no entiendes húngaro, si no puedes hablar en el mismo idioma, en vez de vivir en Hungría como podrías hacer, automáticamente te irías. Sólo saldrás con la gente de tu país, de tu lengua materna. Y eso no sería bueno, porque estás viviendo en un país y no estás viviendo en este país. Pero realmente ayuda a los inmigrantes, me refiero a todos los que son aquí extranjeros, a entender las dinámicas de este país, y ahora yo tengo más conexiones con los húngaros. (Darab, un participante) Cuando dices o muestras algo personal en un juego o durante la improvisación, y sabes que otras personas experimentan lo mismo, eso te hace sentir menos sola. Esos son momentos buenos. (Wulan, un participante)

Después de la contextualización y la descripción general del programa, este apartado tratará sobre las experiencias de cambio y las narrativas de identidad de los participantes inmigrantes. Nuestra pregunta general es cómo construyen su identidad como inmigrantes en Hungría, y cuál podría ser el impacto del taller de teatro sobre estos procesos de construc-

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ción de la identidad. El fenómeno del aislamiento será el tema central de nuestra exploración. Tanto en las entrevistas como en las improvisaciones teatrales la importancia de este tema se hizo evidente. Consideramos que el aislamiento es una experiencia social transformable y una condición psicológica, e investigamos la forma en que la intervención basada en el teatro podría ayudar a las personas a romper ese aislamiento social. Las dos historias personales de los participantes mencionadas anteriormente serán el centro de nuestros análisis. El enfoque biográfico y fenomenológico del estudio puede proporcionar una idea sobre el fenómeno multifacético del aislamiento social y sobre diversas experiencias y sentimientos y el significado asociado a ello. Darab y Wulan (pseudónimos), los protagonistas de estos estudios, participaron en el taller de teatro de principio a fin. Como a cada miembro del grupo, fueron entrevistados al inicio del proceso, sus actividades fueron observadas a lo largo de los talleres, ellos también fueron seleccionados para entrevistas de seguimiento después de que el taller hubiera finalizado. Tienen distintos antecedentes e historias de migración: Darab es un refugiado político de Irán. Wulan ha vivido en Budapest con su familia desde hace dos años: ella es sobrina del embajador de Indonesia. Aunque de manera diferente, el aislamiento social sigue siendo un tema central para todos ellos. En la vida de Darab, el aislamiento significaba que al principio extrañaba todo, y es la distancia y la separación de su casa y su familia. En la experiencia de Wulan, el aislamiento está ligado a su identidad transnacional y al hecho de que ella siempre está

en movimiento. Ella tiene dificultades para conocer gente y hacer amigos otra vez en cada nuevo lugar. Los participantes mencionaron estas experiencias también en las entrevistas preliminares, pero su significado se hizo evidente en las improvisaciones teatrales durante los talleres de teatro. En las entrevistas de seguimiento se les pedía que interpretaran estas improvisaciones y que las relacionaran con experiencias de vida personales.

Los impactos y efectos del programa sobre los participantes Los análisis del proceso basados en la observación participante, las entrevistas de seguimiento y las auto evaluaciones de los participantes permiten identificar algunos efectos concretos del proceso de teatro sobre los participantes: • Experimentación de un sentido de unidad y establecimiento de relaciones. • Experimentación de una contra-realidad positiva. • Ampliación de las habilidades sociales del individuo y de la autorreflexión. • Mejora de la consciencia crítica/social, especialmente sobre el tema de la inmigración y las situaciones diarias de opresión y discriminación. • Ampliación de las posibilidades de acción. • Ampliación del deseo de expresar sus propias experiencias. • Obtención de un mayor conocimiento sobre el drama, el teatro, y sobre todo del Teatro Foro.

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Darab: Me di cuenta de que tengo que cambiar mi voz Al comienzo del proceso dramático reconocíamos a Darab como un hombre silencioso, un joven retraído que rara vez hablaba. Era muy amable con todo el mundo y participaba activamente en todos los ejercicios, pero estaba abstraído, distante y reservado, y conectaba con los otros con dificultad. Llegó al grupo con su amiga iraní, una bailarina profesional mucho más extrovertida que él, a menudo hablando en nombre de los dos. En ese momento, Darab estaba muy deprimido por su situación de incertidumbre en Hungría, y trató de enfrentar el hecho de que en un futuro previsible, no tendía la posibilidad de encontrarse con su familia. «Estas cosas estaban fuertemente presentes en mi mente noche y día» –explica Darab en la entrevista–, «o siempre estaba pensando en ello. Pero era un laberinto y no podía encontrar la manera de salir. No encontraba nada que me pudiera tranquilizar, y tuve que darme cuenta de que no podía resolver esta situación, sólo podía esperar. Prácticamente lo único que podía hacer era no volverme loco». • Experimentación de una contrarrealidad positiva. «Me gustaría compartir mi tiempo con los demás, yo no quiero pensar en estas cosas, si yo estuviera ocupado con otra cosa...». Así, para Darab el proyecto de teatro constituía una realidad que podría ayudarle a salir de su caparazón, divertirse, olvidarse por algunos momentos de su día a día, de las preocupaciones y las dudas acerca de su situación. «Sentí que podía aflojar un poco y confiar en la gente» –dice–. «Porque yo,

personalmente, soy una persona muy pesimista, pero aprendí que debo confiar más en la gente (...) Antes, yo era muy reservado, pero el ver a otras personas sintiéndose cómodas me empujó a ser más abierto». El taller de teatro dio a Darab la oportunidad de no caer profundamente en sus pensamientos nostálgicos y no perderse en el mundo de sus fantasías, así como de aprender a expresarse, jugar y compartir con otros sus emociones más profundas.

• Ampliar el deseo de expresar experiencias (6): Teatro Imagen, novela de Darab y ejercicios de improvisación En una secuencia de ejercicios, los participantes se les pidió que «moldearan» y «esculpieran» su propio cuerpo en representaciones individuales de una determinada situación o emoción. Una vez que estas representaciones individuales se habían desarrollado, los participantes pudieron moverse con el grupo y reformular las imágenes creadas en la interacción con los otros. La filosofía que hay tras este ejercicio, originalmente desarrollado por Augusto Boal, es que «el cuerpo es el primer método y lo primario de la expresión, y utilizando el cuerpo más que el habla, los «bloqueos y «filtros» normales del pensamiento pueden ser anulados». Después de estos ejercicios, a los participantes se les pidió que escribieran un texto breve sobre una situación cotidiana que de alguna manera les estuviera afectando. Darab escribió una novela conmovedora y contundente en tercera persona acerca de un viaje en tren lleno de ansiedad y nostalgia. Una parte de esta novela habla de su aislamiento de la familia:

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(...) Luego, sacudiendo la cabeza para deshacerse del todo de su mente, trató de recordar sus caras. No era una algo difícil de hacer para un hombre que está lejos de su familia. Empezó desde la más joven, su hermana, su única hermana, su maravillosa hermana siete años más joven que él. Recordando sus hermosos ojos, cabello lacio y color negro azabache y su sonrisa dulce, su corazón comenzó a palpitar fuerte. Él siempre estaba allí para ella, un apoyo de un buen hermano, que ella necesitaba. Se acordó de aquella época, todos jóvenes, la hermana yendo a la escuela o al parque cerca de la escuela, con su gracia y sus muñecas. Los días que solían ir juntos toda la familia, para sentarse junto a los puentes sobre el río y observar las aves migratorias volando, y su madre que se abrazaba a ellos haciéndoles sentir vergüenza. Madre, ahora que ese era el tema no quería pensar en nada. Sus mejillas estaban mojadas y ya no quería ver más de aquellos lugares, y deseaba no haber perdido todos esos años. Él no quería ver más, pero mientras más lo intentaba más se acordaba de su padre, con la cara brillante suave, bigote grueso y cabellos grises bien engrasados. Él no quería recordar una sola instantánea. No en esa cabina, ahora no. Él sólo quería ver sus caras familiares y abrazarlos.

«Mucha gente tiene hábitos diferentes. A mí, cuando me veo en el espejo, o mi reflejo en el espejo, me gustaría empezar a hablar, y decirme cosas que no quiero pensar. Yo empiezo a decir: «Ya sabes, es una situación difícil, no puedes volver a tu país y no puedes ver a tu familia» – Y esta fue mi actuación corta». Más tarde, durante la representación teatral, Darab fue el protagonista en la escena de Teatro Foro. Él desempeñó el papel de un refugiado de Zimbabue que solicita un empleo. El carácter (su origen, sexo, edad, historia y migración) fue construido por el grupo durante una de las sesiones en la técnica de «papel en el muro». Como Darab había demostrado ser un talentoso escritor, se le pidió que escribiera el monólogo introductorio para el personaje en sí mismo. Darab escribió un texto poético que fue apreciado por la compañía durante el ensayo y también por el público en la representación.

Posteriormente, a los participantes se les pidió que crearan (individualmente) una escena teatral de un minuto de duración acerca de un momento emocionalmente importante de su vida real. En una breve escena de Darab, él se está mirando a si mismo en un espejo y examina su propio rostro. Él dice sólo una frase para su reflexión: «No se puede volver atrás», y sale de la habitación. En la entrevista de seguimiento interpretó una historia sobre «el dolor, la nostalgia y añoranza»: 146

Buenos días, señores y señoras! Esta es mi primera Navidad en Hungría, la vez que necesito más dinero. Yo que en Magyarországon soy un refugiado, Yo que una vez fui llamado Tommy, Yo que originalmente vine de Zimbabwe, Yo que incluso estudié ingeniería en Italia, Yo que nunca quise dejar mi país Yo que por razones políticas acabé en Hungría. Ahora, después de un año aquí en Budapest, Finalmente conseguí todos los permisos. Incluso aprendí el difícil idioma de esta nación, Y además realicé un montón de solicitudes, Pero debido a mi color y a mi cara No conseguí un trabajo en ningún caso.

De Tommy a Tamás hasta me cambié el nombre, y créanme, me causa dolor. Señores y Señoras, hablo demasiado, pero para conseguir alguna cosa, querida audiencia, deséenme suerte • Logrando un mayor conocimiento sobre el drama y el teatro (especialmente sobre Teatro Foro) Según Darab el objetivo principal del programa es presentar los problemas de los inmigrantes a la audiencia, por un lado, y por otro, reunir a la gente y conectarlos entre sí. Está convencido de que la creación de una obra de teatro resulta ser una forma eficaz de lograr estos dos objetivos: «Con la actuación sentirás que tienes un propósito. Si no tienes la actuación, la gente que viene podría pensar que se trata de conocernos o simplemente pasar un buen rato con los demás. Pero si pones el rendimiento en la actuación, resultará que ambas cosas sucederán. La gente vendrá y pasará tiempo con los demás, y a la vez podrá poner energía en algo creativo. La idea complea en relación a la representación es que realmente ayuda».

impacto del programa «estaciones» en los participantes

Experimentación de un sentido de unidad y establecimiento de relaciones interpersonales.

• Expandiendo relaciones Durante la fase final del proceso, Darab, aunque delgado, de voz suave, joven, se convirtió en una figura central en el grupo de teatro. Llegó a ser el novio de Sylvia, una participante escandinava que vive y trabaja en Hungría desde hace años y habla el idioma con fluidez. Esta relación juega un papel central en la actual vida de Darab, y va más allá del marco del programa de intervención: Me di cuenta de que Sylvia es lo más importante que puedo decir. Más importante que el resultado del estatus de refugiado. Wulan: Diez años hasta que orgullosamente puedo decir que he estado en esa pequeña producción en un lugar, en algún lugar de Europa, es una cosa memorable.

• Experimentación de un sentido de unidad y establecimiento de relaciones Lo más importante para Wulan fue que el programa le permitió salir de su aislamiento social. Cuando se unió al programa, su dificultad principal

metodologías de intervención que promueven el efecto dado

Juegos dramáticos Objetivo común (representación) Actividades en el exterior

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principales intervenciones de darab e interpretación que da sobre ellas

El juego del árbol y el viento fue un momento tonto, pero fue el momento en que comprendí que estas personas son completamente iguales en el grupo sin tener en cuenta el género, el color, la nacionalidad

Me gustaría compartir mi tiempo con los demás, yo no creo en estas cosas, yo estaría ocupado con otras cosas

Experimentación de una contrarealidad positiva

Yo, personalmente, soy una persona

Aumento de habilidades sociales y auto-reflexividad

muy pesimista, pero aprendí que debería confiar más en la gente

Mejora de consciencia crítica/social, especialmente en cuanto a la inmigración y las situaciones cotidianas de opresión y discriminación

Técnicas de Teatro del Oprimido

Aumento del potencial para la acción

Técnicas de Teatro del Oprimido

Aumento del deseo de expresar las propias experiencias

Obtención de mayor conocimiento sobre teatro,drama y especialmente Teatro Foro

Teatro imagen El rol principal del refugiado de Zimbabwe en la representación

Y me dí cuenta de que no sólo por mí debería hablar, sino también por los otros Su novela escrita después de los ejercicios de Teatro Imagen Su improvisación Escena espejo Su monólogo en la representación de Teatro Foro

Preparación de la representación Discusión en el Teatro Foro

era una constante sensación de soledad en un país donde no habla el idioma y no «tener ni idea de cómo la gente se socializa». Desde el principio, sus expectativas del programa de teatro fueron conocer a gente nueva y tener relaciones con otros extranjeros que viven en Hungría, y tal vez también con algunas personas húngaras.

Vera estuvo construyendo este tipo de comunidad para ayudar a los extranjeros para reunir y conectar entre sí, así no se sientes tan solos en este lugar. Porque, ya sabes, algunas personas vienen a este lugar solas, no tienen demasiados amigos, y creo que con este programa la gente puede venir y socializarse con los demás, sentir que no estamos solos en este país, y eso ayuda, ayuda mucho.

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Durante el proceso, paso a paso, el grupo se convirtió en una comunidad de apoyo, y pertenecer a esta comunidad, cambió el curso de la vida cotidiana de Wulan. En su opinión, los talleres basados en el teatro y toda la idea de la representación teatral son una herramienta excelente para el desarrollo de esta pequeña comunidad. Ella es consciente del papel de drama y teatro en el proyecto: «Creo que es para el desarrollo personal y para la construcción de la comunidad. Si éste era el objetivo, entonces funcionó. Pero si querían como una producción muy grande, un ajuste perfecto y todo eso, creo que no. Debido a que no hubo tiempo suficiente para preparar». • Ampliación de sus habilidades sociales y autoreflexividad La adaptación profesional de Wulan era en gran parte una aceptación del punto de vista de los otros sin cuestionamiento, y sus relaciones estaban marcadas por su timidez e incertidumbre. Esta timidez e incertidumbre también la separó de las demás personas. En el caso Wulan era evidente que su autoconfianza y auto-evaluación podrían mejorar en el proceso. Diferentes elementos del programa atendieron a este propósito. En la entrevista de seguimiento Wulan identifica algunos momentos del taller que la ayudaron a ganar confianza: los momentos cuando se daba cuenta que no estaba sola con sus experiencias, y los líderes de grupo. La escena del autobús que se convirtió en un elemento constitutivo de la representación teatral fue originalmente una improvisación de Wulan:

En su escena de un minuto hubo un momento en que ella se sienta en el autobús durante horas. Su viaje es muy largo y aburrido: a veces se mira por la ventana, a veces observa a otros pasajeros, a veces está aburrida y comprueba continuamente la hora en su reloj. Finalmente llega el autobús y decide bajarse, podemos ver que está feliz de terminar este viaje por fin y llegar a alguna parte, pero no podemos ver dónde está. En el debate sobre esta escena, Wulan insistió en que la improvisación había repetido un episodio muy concreto del pasado reciente, cuando ella siguió a su padre en un viaje a Croacia. Pero los otros participantes afirmaron que esta escena de viaje en autobús tiene muchos significados simbólicos. Me di cuenta en ese momento de que lo que estoy mostrando también podría ser importante para otras personas. Me hizo muy feliz ver esto y al mismo tiempo me hizo reflexionar sobre este autobús: Si mi autobús es similar al de los demás o cómo es diferente. • Mejora de la conciencia crítica/social, especialmente en torno a la inmigración El trabajo en el grupo sobre el tema de la casa, la falta de vivienda y la inmigración, con diferentes técnicas basadas en teatro, dio a Wulan la oportunidad de aprender acerca de la «otra cara» de la migración: sobre situaciones e historias de vida donde la migración no está relacionada con elecciones libres e identidades mundiales transnacionales, sino con limitaciones económicas y/o políticas. La representación estaba tratando de mostrar que las personas que emigran no siempre lo tienen fácil. Me

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impacto del programa «estaciones»

metodologías que promueven el

principales intervenciones de wu-

en los participantes

efecto dado

lan e interpretación que les da

Trabajo en grupo. Experimentando un sentido de unidad Técnicas de construcción grupal (juey estableciendo relaciones interpersogos dramáticos). nales. Actividades de exterior.

Experimentar un sentido de unidad y establecimiento de relaciones. Mejora de la conciencia crítica/social sobre la inmigración y las situaciones cotidianas de opresión y discriminación.

Aumento del potencial de acción.

Aumento del deseo de expresar las propias experiencias.

Obtención de más conocimiento sobre drama, teatro y especialmente sobre Teatro Foro.

Habilidades sociales individuales.

Y me incorporé, vi a otras personas que son como yo, me sentía contento. Y resultó que somos tan buenos amigos ahora, y vamos a bares juntos y a ver conciertos juntos, y tenemos partidos en casa de Pierre. Yo, personalmente, soy una persona muy pesimista, pero aprendí que debo confiar más en la gente.

Improvisación sobre una situación en La migración de un lugar a otro es la Oficina de Inmigración. muy difícil. Escena teatral basada en esta improviAprendí que había estado viviendo sación. fácilmente, y ahora veo que no siempre Debates grupales sobre inmigración. es fácil para todo el mundo. Momentos de contar historias, formales e informales. Me hizo pensar que este mundo necesita hacerse más simple para que todos puedan desplazarse de un lugar a otro. Fue bonito que yo diera una idea y enTeatro Imagen. tonces fuera desarrollada en algo más que El papel principal de la refugiada Zimesa idea podía ser. bawe en la actuación. Me siento orgulloso que cuente conmigo. Es bastante importante ponerlo en la representación. Técnicas del Teatro del Oprimido.

Ensayo de la representación. Debates en el Teatro Foro. 150

di cuenta de que lo he estado teniendo fácil y ahora veo que no siempre es así para todos. La migración de un lugar a otro es muy dura. Y eso me hace pensar que este mundo necesita hacerse más simple, para que sea más sencillo para todas las personas moverse de un lugar a otro. Ha sido fácil para mí, porque mi padre trabaja en la embajada. La representación muestra que no es fácil para otras personas que no tienen ayuda. Es por eso que se nos ocurrió la idea de los papeles. epílogo

Tres meses después de la representación de «Estaciones», el grupo decidió continuar trabajando juntos, rehacer el espectáculo y crear su propio marco como un teatro inmigrante amateur. En la primera reunión crearon una definición de sí mismos y dejaron en claro las metas y propósitos comunes. Después de la reunión hicieron un resumen de la misión de su grupo de la siguiente manera: Nuestro grupo, y la idea de nuestro grupo son únicos, debido a la gente y también a la diversidad de culturas que representamos. Además, somos gente encantadora que disfruta de estar juntos. Nos sentimos aceptados por los demás y tenemos el espacio para expresar lo que somos. Nos damos unos a otros el espacio para aprender y relajarnos. Nos gusta la actuación, la práctica del teatro. Somos capaces de crear teatro valioso, bueno. Tenemos el deseo de ser visibles y mostrar lo que hemos creado. Nos gustaría causar un impacto en la gente y generar conversación. Nos gustaría hacer representaciones interactivas. Nos gustaría ampliar el horizonte de las personas húngaras y producir algunos efectos.

Estamos dispuestos a crear un compromiso: queremos ser parte del grupo y vamos a trabajar juntos hacia la meta que nos fijamos. bibliografía

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UNA VIDA MEJOR A TRAVÉS DE LAS ARTES Y EL LENGUAJE Nancy Hogg

Momentum Arts

Lo que el arte ofrece es espacio –un cierto espacio de respiro para el espíritu. john updike

¿cuándo se llevó a cabo y quién lo realizó?

objetivos pedagógicos

El taller piloto «Una vida mejor» se llevó a cabo entre septiembre y noviembre de 2011, en doce sesiones de dos horas y media de duración cada una. Nuestros compañeros del Centro Infantil SouthWisbech habían tenido contacto previo con un grupo de mujeres afiliadas al centro a través de la escuela adyacente. Nosotros las reorientamos hacia el Centro Infantil SouthWisbech, y los talleres se desarrollaron allí. Wisbech está en el norte de Cambridgeshire, donde existen altos niveles de deprivación y bajos niveles de participación artística. Existe una gran afluencia de trabajadores inmigrantes del este de Europa que acuden a la zona para realizar trabajos agrícolas y de temporeros. Los medios de comunicación han dado, en ocasiones, una cobertura negativa sobre Wisbech en relación a los inmigrantes, que actualmente constituyen casi un tercio de la población (un total de 20.000 en la ciudad). El grupo de nueve mujeres con las que trabajamos provenían de Letonia, Lituania y Polonia, y ninguna de ellas había vivido en Wisbech más de tres años. Participaron también en el grupo dos mujeres de la nación receptora. Aunque dos de ellas se conocían entre sí, la mayoría no se había visto antes.

El objetivo pedagógico era guiar y animar a las participantes a utilizar sus actuales entornos culturales y sus paisajes culturales interiores para crear producciones artísticas trabajando a nivel relacional y estético. Al participar de una serie de actividades creativas se ofrecía a las participantes un espacio para reflexionar y responder creativamente a los sentimientos de choque cultural, de pérdida y ansiedad asociados con la adaptación a un nuevo entorno cultural. Tratábamos de poner en marcha, a través de la participación en actividades artísticas creativas, un intercambio de historias de vida y experiencias culturales. Los resultados obtenidos se materializarían en una selección de producciones artísticas, piezas de escritura creativa y diarios reflexivos. Las participantes también tomaron parte en la investigación cualitativa, a través de cuestionarios y entrevistas diseñadas para medir los cambios en su perspectiva personal. metodología

Atendiendo a aspectos del arte relacional, que describen un cuerpo de trabajo que aporta un marco y una estructura para considerar las relaciones

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con uno mismo y con los demás, así como con su comunidad y el lugar donde viven, se motivó a las participantes para que crearan objetos y poesía que mostraran sus relaciones con su entorno cultural. Queríamos posibilitar un ambiente que alentara el diálogo para que las participantes pudieran reflexionar sobre su relación con su entorno cultural y comunicar a las demás cómo se sentía en el grupo. Los artistas facilitadores de Momentum Arts fomentaban el aprendizaje experiencial con las participantes, haciendo gran hincapié en que el grupo se sintiera suficientemente cómodo para experimentar cada nueva actividad propuesta, aprendiendo habilidades creativas tanto como individuos como colaborativamente durante las actividades grupales. Dentro de este proyecto particular, se sugirieron actividades que investigarían aspectos reflejados en los indicadores acordados por los componentes de Ariadne, atendiendo a los sentimientos de choque cultural y de pérdida y ansiedad asociados con la adaptación cultural. Las participantes también hacían sus propias sugerencias de actividades y cada taller operaba dentro de un modelo de decisiones estructurado y flexible. El contenido de los talleres Ariadne «Una vida mejor» era amplio y variado, abarcando el retrato, el modelado en arcilla, el collage y la escritura creativa. Animamos a las participantes a llevar un diario de campo donde reflexionar y registrar sus pensamientos y respuestas emocionales ante las actividades artísticas y cómo se sintieron con respecto a su entorno cultural. Durante la fase de investigación del proyecto Ariadne, Momentum Arts ofreció tres ejemplos de

buenas prácticas que influenciaron nuestro trabajo durante los últimos años; esas prácticas también afectaron a los talleres de Ariadne. El primero de estos proyectos fue Untold Stories, un proyecto perteneciente a Momentum Arts que, en el transcurso de tres años, recogió las historias de las comunidades negras minoritarias en Cambridgeshire. Gran parte de esta acción se desarrolló durante los talleres de memoria, en los que los participantes crearon murales inspirados en sus culturas de origen. Utilizamos esta actividad durante los talleres de Ariadne como una forma de estimular la respuesta emocional y visual de los participantes. Otro de los proyectos que tuvimos en consideración fue Maleta de recuerdos, del colectivo alemán de arte Huchting Kulturladen, que se mostró en la galería de arte Durban dentro de la exposición Diálogo entre Civilizaciones, en 2010. Para la exposición, los inmigrantes habían llenado maletas llenas de objetos y recuerdos que contaban sus historias personales. En los talleres de Ariadne se invitó a las participantes a que trajeran objetos que tenían algún significado para ellas y a compartir sus historias con el grupo. Estos objetos también se utilizaron como estímulos para crear poesía. También nos inspiramos en otro proyecto llamado Llévame a Peterborough, de Encounters Art. Utilizando un minibús como medio de transporte por la ciudad, los participantes fueron invitados a participar en un recorrido muy personal –visitar los lugares en Peterborough que eran importantes para ellos, y compartir sus historias. A cada participante se le brindó la oportunidad de escuchar las historias de los otros en situaciones interesantes e inespera-

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das. Así, la ciudad, en vez de ser vista según fronteras geográficas o sociales, fue «cartografiada» por las experiencias personales, creando nuevos límites y conexiones. contenido

La primera sesión se componía de una serie de actividades diseñadas para ayudar a las participantes a relajarse y a presentarse al grupo. La primera de ellas fue Fotos con sentimiento, un recurso que abarca una colección de fotografías de paisajes, arquitecturas e imágenes atmosféricas. Cada participante eligió una imagen que representaba como se sentían en ese primer día de taller. Luego, por turnos, las participantes se presentaron al resto del grupo explicando por qué habían elegido su imagen. Una mujer eligió una foto de la presa Hoover y dijo que se sentía como la presa que retiene el agua y que estaba deseando tener algo de tiempo para sí misma, sin las preocupaciones que implicaban el trabajo en casa y el cuidado de sus hijos. El valor de usar una actividad como Fotos con sentimiento en un encuadre grupal como éste radica en que, aunque no es una actividad creadora, inicia una conexión con un modo de pensamiento más lateral como punto de partida para otras actividades más creativas. El resto de la sesión siguió con una introducción a las actividades previstas por los artistas y un diálogo sobre las esperanzas, expectativas y sugerencias de las participantes en relación a las futuras actividades. Los cuestionarios precurso de Ariadne también se rellenaron en esta primera sesión. En otra sesión, se mostró a las participantes los

retratos de una activista social local, Octavia Hill, fundadora del National Trust y proveniente de Wisbech, como inspiración para que ellas crearan sus propios retratos. En parejas, las participantes crearon imágenes una de otra, preguntando a cada compañera acerca de su vida y del viaje que había realizado cuando emigró a Wisbech. Esta propuesta propició la unión del grupo de mujeres; muchas comentaron que les había parecido una buena manera de conocer a alguien y que el hacer preguntas mientras dibujaban la había hecho que fuera una actividad mucho más relajante y de no confrontación. Durante esta sesión, las participantes crearon y decoraron sus propios diarios de cartulina y papeles de colores que iban a utilizar para guardar sus poemas, escritos y reflexiones visuales durante el taller. Esta actividad fue una excelente oportunidad para que las participantes pudieran hablar en grupo de manera informal sobre los retratos personales que habían creado y la información que les había llegado de las otras participantes. A raíz de esta sesión, las participantes visitaron un museo local que recoge la vida y obra de Octavia Hill. Durante esta visita las participantes se dieron cuenta de las similitudes entre ellas Octavia Hill. Como activista social, Octavia Hill quería una vida mejor para las comunidades donde vivió, al igual que las participantes en el taller habían emigrado al Reino Unido en busca de una vida mejor para las familias. Las participantes se inspiraron durante su visita al Museo de Octavia Hill y trabajaron juntas para crear su propio «gabinete de curiosidades». Para ello,

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crearon pequeños objetos de arcilla que les recordaban su infancia o que les proporcionaba algún vínculo afectivo con su pasado. Una participante hizo una serie de pequeñas aves en vuelo como recuerdo de su infancia. Otra utilizó la arcilla para hacer un muñeco de nieve (sobre el que escribiría un poema en otra sesión posterior). Gran parte del diálogo que tuvo lugar en el transcurso de los talleres giró en torno a las ideas de los mapas y los viajes, y cómo les hacían sentirse emocionalmente. En una de las sesiones, las participantes trabajaron juntas para crear un «mapa emocional» de Wisbech. En este mapa, en lugar de situar el ayuntamiento o la estación de autobuses, las participantes hicieron dibujos e iconos que representaban donde habían conocido a sus parejas o donde se podía comprar pastel lituano de gelatina. En este mapa también se registraban los incidentes críticos en la vida de las participantes, fundamentales en su proceso de adaptación. Y así, mediante la adopción de un mapa de su nuevo entorno y la integración de sus experiencias emocionales dentro del mismo, las participantes fueron capaces de afirmar simbólicamente su identidad en su nuevo entorno cultural. Esta actividad fue muy popular y muchas de las participantes propusieron que su mapa fuera impreso en la parte posterior del mapa oficial de Wisbech, difundido por la oficina de turismo, para ayudar a que los inmigrantes se sintieran más como en casa cuando llegaran a Wisbech. Para muchas de las participantes, en este taller fue la primera vez que escribieron poesía. Trabajaron mediante una plantilla muy sencilla el tema «yo soy». El propio poema pedía respuestas a una lista de declaraciones abiertas como: «yo soy», «yo veo», «yo

escucho», «yo sueño», etc. El propósito era introducir técnicas de poesía muy simples para personas que podían no haber escrito poesía antes; como las participantes estaban escribiendo en su segundo idioma, la plantilla les facilitaba el trabajo. Una discusión que surgió en el grupo apuntó que los poemas podrían ser diferentes cada vez que alguien escribiese sobre la forma en que viera su identidad. El choque cultural podría hacer que las personas vieran sus identidades de manera diferente, por ejemplo las cosas sobre las que se soñaba en el país de origen podían ser diferentes a las que se soñaran en un nuevo país. Continuando algunos de los temas surgidos, otra sesión se focalizó en escribir respuestas creativas a los recuerdos. Las participantes pidieron traer objetos o imágenes de su infancia y escribir un poema o una pieza corta en prosa sobre lo que significaban para ellas. Una mujer escribió un poema desde el punto de vista de una pluma de pavo real como reflejo de sus recuerdos de un verano de su infancia en el que los pavos reales deambulaban por las calles

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de su ciudad natal. Señaló que nunca se había olvidado de los pavos reales y concentrarse en ellos le había provocado mucha nostalgia y conexión con su pasado. El hecho de trasladarse a otro país puede significar que los recuerdos de infancia queden desconectados de la cultura en la que estamos viviendo en la actualidad. Al concentrarse en la reflexión sobre sus recuerdos, las participantes eran capaces de experimentar una sensación de empoderamiento y de afirmación de sus historias de vida en su nuevo entorno cultural. Inspiradas por la visita a Octavia Hill, en una sesión anterior, las participantes crearon placas a modo de las populares Placas Azules del Patrimonio Inglés (English Heritage Blue Plaques), pero en lugar de estar dedicadas a personajes famosos las placas se dedicaron a las personas que habían ayudado a las participantes en su viaje para que pudieran establecerse en Reino Unido. Al re-imaginar este histórico icono británico las participantes tuvieron la oportunidad de transformar estas placas, que forman parte del patrimonio y la estética colectiva del país de acogida, en algo personal que las empoderaba ayudándolas a encontrar nuevas posibilidades para sí mismas. Asimismo, las participantes escribieron haikus inspirados en su entorno, poniendo énfasis en el clima y en los cambios estacionales. Este poema sencillo de tres líneas (que comprende tradicionalmente una línea de 5 sílabas, seguido de otra de 7 sílabas y que termina en una de 5 sílabas) es una manera concisa y sencilla de plasmar el sentido de un lugar y las emociones que éste despierta. Aunque el recuento de las sílabas fue un reto para algunas de las

participantes, a otras les ofreció la oportunidad de reflexionar de forma concisa acerca de cómo se sentían en su entorno cultural. Una de las participantes comentó: ¡Nunca pensé que podría escribir un poema, pero lo hice! En las últimas sesiones, las participantes tuvieron la oportunidad de terminar sus historias y poemas para sus diarios. También, a estas alturas del curso, se decidió que algunas de los trabajos de arte y poesía se recogieran en una pequeña publicación diseñada por una de las artistas y titulada «Una vida mejor». Las participantes estaban muy entusiasmados con la idea y dispuestas a alimentar los planes para la publicación. El taller había sido muy popular entre las participantes y, si la subvención lo hubiera hecho posible, les habría encantado continuar. celebración cultural

La sesión final se materializó como una celebración cultural y una exhibición de las obras creadas. Asistieron los miembros de la organización, y las participantes y los artistas facilitadores compraron comida tradicional, como pastel de jalea y sopa de remolacha. Una de las participantes comentó: ¡He disfrutado asistiendo a este curso que ha hecho mi vida más feliz! Otra comentó: El arte no es sólo para los privilegiados; es para el pueblo. resultados

Los talleres de ‘Una vida mejor’ obtuvieron resultados muy interesantes y positivos. Muchas de las participantes habían tenido anteriormente un con-

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tacto limitado con las artes creativas, algo que quedó reflejado desde el principio en el comentario de una de las participantes: Creo que el arte es para mis hijos y la escuela. No para mí. Sin embargo, a pesar de estas percepciones todo el grupo participó en todas las actividades. En los talleres, se hizo evidente que las participantes valoraban no sólo la oportunidad de trabajar juntas, sino también el espacio para hablar abiertamente acerca de cómo se sentían por el hecho de haberse mudado a Wisbech. Muchas habían dejado a familiares y a amigos por venir al Reino Unido y lograr ‘una vida mejor’, pero desde su llegada sólo habían constatado lo difícil que les resultaba adaptarse. Muchas de ellas comentaron que estar separadas de su entorno cultural habitual había impactado en la percepción que tenían de sí mismas. Por ejemplo, una de los participantes, Ausra, había cantado como cantante semiprofesional en Lituania, pero no había sido capaz de encontrar un punto de unión con ese pasado en Wisbech. Sin embargo, casi el final del taller, comentó que había encontrado un grupo local con el que iba a empezar a cantar. Aunque las actividades creativas en el taller de ‘Una vida mejor’ no estaban relacionadas con la aplicación, es posible que la valoración e introducción del arte en su día a día haya iniciado la flexibilización de la identidad necesaria para encontrar este primer punto de acceso. Durante la sesión en la que las participantes escribieron Haikus, muchas refirieron que se habían perdido los cambios estacionales de sus países de origen. Una participante escribió un texto más extenso sobre un muñeco de nieve, utilizando la nieve como metáfora de la experiencia migratoria «Me pregunto

si voy a estar aquí toda mi vida, he oído que se puede derretir la nieve». El grupo de participantes del taller ‘Una vida mejor’ se comprometió con todas las actividades creativas ofrecidas. Aunque, tal y como ya se ha dicho, muchas de ellas no habían tenido acceso a actividades artísticas, todas expresaron su interés de continuar en el grupo. En lo que respecta a su experiencia de acudir a los talleres una de las participantes dijo: «Me levanto el lunes y mi vida está llena de colores». Una de las participantes, Ausra había viajado desde Venta, su ciudad natal en Lituania, a Wisbech, en Cambridgeshire, Reino Unido, para reunirse con su marido. Al poco de llegar encontró un trabajo en la industria agrícola, sector que atrae a miles de inmigrantes del este de Europa a Wisbech cada año. Sin embargo, cuando su jefe se enteró de que estaba embarazada de cuatro meses perdió su empleo. Ella volvió a Lituania, mientras que su marido permanecía en el Reino Unido. Sin embargo, como la situación financiera de Lituania empeoraba cada vez más, le resultaba muy difícil encontrar trabajo. Ella relató: No me podía quedar allí, por eso empecé a pensar otra vez en Inglaterra, y en 2009 tomé la decisión de regresar a Wisbech. Ausra describió que su choque cultural inicial había sido más fuerte de lo que había imaginado. Se sorprendió de la manera en que la gente se socializaba, tenía la percepción de que le daban más importancia al encuentro en bares y restaurantes que a la vida familiar. También se sintió impactada por la variedad de comida que existía en los supermercados. Un gran descubrimiento para ella fueron las tiendas locales donde podía comprar alimentos típicos de

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Polonia. Al comprar en una de esas tiendas polacas se enteró de otras tiendas lituanas de la zona. También entró en contacto con Daina Zagurskiene, una trabajadora social de infancia y familia del Centro de Wisbech Sur, que le habló sobre el taller piloto de Momentum Arts Ariadne.

Ausra asistió a todos los talleres que tuvieron lugar a lo largo de las 12 semanas. Al explorar la idea de ¿Qué es hogar?, con el fin de estimular las actividades creativas y el diálogo permanente, Ausra hizo la siguiente reflexión: Cuando tomo el tren de vuelta, siento que he perdido algo. Entonces veo que es Wisbech lo que extraño ahora, y que Wisbech es mi hogar. Durante el transcurso de los talleres se hizo evidente que el traslado a otro país había sido una experiencia difícil para muchas de las participantes. En su ciudad natal de Venta, en Lituania, Ausra había trabajado como cantante profesional en bodas y eventos, pero sin esas conexiones en su nuevo hogar, donde no había un centro de artes o un centro cultural, no había podido tener acceso a la misma clase 159

de oportunidades. Ausra disfrutó de la actividad artística como tal, y también se sintió fortalecida porque participar en el taller le permitía expresar su creatividad y reconectar con los elementos de su identidad en Lituania, tan opuestos a su nueva vida en el Reino Unido, que había girado bastante en torno al trabajo doméstico y al cuidado de su hijo. La cuestión ¿Qué es hogar? se empleó durante el taller piloto para estimular las actividades creativas. Ausra realizó su propio modelo que interpretaba lo que el hogar significaba para ella. Wisbech es mi hogar, el puerto es mi lugar favorito para pensar. En Lituania solía vivir cerca del mar, me gustaría despertarme y ver el mar desde mi ventana. Ausra también habló de su sorpresa por el proceso de aculturación experimentado desde que se mudó a Wisbech y de las nuevas relaciones culturales. Contó: Visité a mi padre en Lituania y vimos un gran partido de fútbol de la Liga de Campeones. El partido fue entre Inglaterra y Lituania, y mi hijo gritaba: ¡Inglaterra! ¡Inglaterra!

Ausra se siente como en casa en Wisbech y ve su futuro en el Reino Unido. Desde que comenzó a asistir al taller piloto de Ariadne, Ausra descubrió la faceta artística y se unió a una asociación de Ópera local. Dijo que en estos días sentía que podía hacer cualquier cosa. Otra de las participantes, Rasa, se trasladó en 2008 desde Vilnilis, en Lituania, a Wisbech, en Cambridgeshire, Reino Unido. Sus padres se habían mudado dos años antes, y la decisión de unirse a ellos se vio acelerada por el empeoramiento del clima económico en Lituania. Le resultaba difícil adaptarse a su nuevo entorno cultural y recuerda cómo echaba terriblemente de menos a sus amigos en Lituania. Su ajuste cultural también se vio afectado por no saber hablar inglés. Se matriculó en un curso nocturno de inglés y trabajó en la industria de la alimentación, mientras sus padres cuidaban a su hijo. Ella explicó que era difícil trabajar en una fábrica de embalaje de verduras cuando en Lituania había desempeñado empleo más cualificado. Rasa asistió al taller piloto «Una vida mejor» y tomó parte en todas las actividades artísticas. Rasa comentó que le resultaba interesante que la preguntaran cómo se sentía acerca de su entorno porque le había hecho reflexionar sobre los últimos años que había pasado en Wisbech. Estaba especialmente interesada en crear su autorretrato y expresó que era bueno tener tiempo para no trabajar, sólo dibujar. Al trasladarse al Reino Unido, Rasa había empezado a perder la confianza. El choque cultural en su nuevo entorno le impedía concentrarse en las cosas habituales que la hacían feliz. Ella manifestó que había «llorado mucho». Tener una hija pequeña a

su cuidado la ayudó a mantener el equilibrio, «tenía una responsabilidad con mi hija y mi familia, y esa fue mi motivación para mantener el ánimo arriba». Muchas de las mujeres dijeron que la integración de sus hijos en la comunidad a través de su escuela había sido el catalizador para acudir a los servicios locales y de la comunidad. De hecho, Krause (1978) observó que los niños puedan desempeñar un papel vital para las mujeres inmigrantes. Rasa entró en la fase de ajuste intercultural al centrarse en la rutina de recoger a su hija de la escuela y asistir a su clase semanal por la tarde. Cuando sus conocimientos de inglés mejoraron y le resultaba más fácil integrarse, dijo que se había sentido diferente –en Lituania tenía un amplio círculo social formado por las

personas con las que había crecido. Dijo que sentía que esa sensación de seguridad nunca se repetiría en Wisbech. Sin embargo, al asistir al taller piloto y al hablar de sus experiencias con las demás participantes, sentía como si hubiera encontrado otra comunidad; dijo: «No te das cuenta cuando encuentras a

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alguien por la calle de lo que han pasado para llegar aquí». Rasa visitó el Museo de Octavia Hill; al igual que muchas de las participantes, fue la primera vez que había estado en el interior. La visita inspiró a Rasa para crear una placa azul que dedicó a su madre, que había viajado a Wisbech siete años antes. Rasa explicó que era muy valioso tener un tiempo dedicado a reflexionar sobre su viaje y compartir su historia con las demás participantes, y que sólo ahora, echando la vista atrás, se había dado cuenta de lo mucho que a ella sus padres la habían logrado. Parecía que nunca nadie le había preguntado qué sentía acerca de su viaje, dejando atrás sus amigos, su ciudad natal, en busca de «una vida mejor». En otra sesión, Rasa creó un autorretrato. Utilizando el collage y la ilustración, con el retrato representó los aspectos claves de su identidad cultural. Rasa explicó que se trataba de una nueva forma de ver un autorretrato y era algo que no había hecho antes. A pesar de que había tenido una pequeña parte de educación artística en la escuela, ella siempre había pensado que no podía dibujar. Al dar libertad a las participantes para representarse a sí mismas de una manera muy personal, el énfasis por crear una imagen perfecta se trasladó a una creación de la representación de su ser emocional y de cómo se sentían en ese momento. Una de las sesiones giró en torno a la creación de poemas usando un objeto con valor sentimental para las participantes. Rasa utilizó un silbato de madera, que le dio su padre, como punto de partida para fusionar los recuerdos de su vida en Lituania con reflexiones sobre su entorno actual.

Es importante decir que Rasa ha conseguido manejarse muy bien en su nueva vida. Buscando puntos de encuentro en su nuevo entorno cultural, pudo unirse a un grupo de canto en el Centro Rosmini. Rasa fue muy positiva en cuanto a la asistencia al taller piloto de Ariadne y describió su experiencia como sigue: En mi infancia siempre me he sentido segura y me ha gustado disfrutar de buenas sensaciones. Y aquí, en este curso, he vuelto a encontrar esa sensación. Al cambiar mi vida perdí, de alguna manera, ese sentimiento y está claro que lo he encontrado de nuevo. *** El segundo taller de Momentum Arts en colaboración con Ariadne, Artes y Lenguaje, fue ideado y llevado a cabo por Momentum Arts junto con los artistas facilitadores Hilary Cox y Dan Donovan, en colaboración con el Centro Rosmini. Los objetivos principales del taller fueron propiciar un espacio creativo seguro donde las participantes pudieran utilizar las artes creativas para explorar los sentimientos de choque cultural, de pérdida y ansiedad asociados a la adaptación cultural. También se consultó a los participantes, quienes expresaron su interés en mejorar su nivel de inglés en un ambiente relajado y creativo. Exponemos a continuación los objetivos pedagógicos, las metodologías empleadas, las actividades que se llevaron a cabo y los resultados, tanto creativos como emocionales, así como los aprendizajes que hemos alcanzado a partir del proyecto y que hemos difundido entre los miembros asociados.

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cuándo fue y quién lo llevó a cabo

El taller se llevó a cabo entre marzo y mayo de 2012, a lo largo de doce sesiones de dos horas y media de duración. Nuestros colaboradores del Centro Rosmini tenían contacto con grupos de inmigrantes del Este de Europa que acudían a este Centro, cuya misión consiste en apoyar a los migrantes que llegan a Wisbech, en Cambridgeshire Norte. Nosotros accedimos a ellos a través del Centro Rosmini, y el taller tuvo lugar en este Centro. Sin embargo, a diferencia del primer taller piloto de Momentum Arts, donde el grupo estaba integrado por mujeres de Europa Oriental, este grupo estaba compuesto por una mezcla de hombres y mujeres, muchos de los cuales estaban en aquel momento desempleados y buscando empleo. Las demandas consiguientes sobre su tiempo tuvieron impacto en su disponibilidad para asistir a todas las sesiones, y aunque hubo un núcleo fijo de ocho participantes que asistieron a la mayoría de las sesiones, este segundo taller piloto, en ocasiones, era como una reincorporación para muchos de los participantes.

de la participación en actividades artísticas creativas, un intercambio de historias de vida y de experiencias culturales. También incorporamos el aprendizaje del inglés en el formato de los talleres. Sin embargo, pusimos el principal énfasis en la facilitación de actividades creativas. Los resultados concretos fueron materializados en una selección de producciones artísticas, textos de escritura creativa y diarios reflexivos. Los participantes también tomaron parte en la investigación cualitativa, con la incorporación de cuestionarios y entrevistas, diseñadas para medir los cambios ocurridos en su perspectiva personal.

objetivos pedagógicos

El objetivo pedagógico consistía en guiar y animar a los participantes a utilizar su entorno cultural actual como un estímulo para crear sus producciones artísticas. Por el hecho de tomar parte en una serie de actividades creativas, a los participantes se les ofrecía un espacio para reflexionar y responder creativamente a los sentimientos de choque cultural, de pérdida y ansiedad asociados con la adaptación a un nuevo entorno cultural. Quisimos iniciar, a través

metodologías utilizadas

Momentum Arts utilizó el aprendizaje experiencial para fomentar la participación activa en todos los aspectos del taller. De forma similar al primer taller piloto de Ariadne, se usaron elementos de la teoría de arte relacional con el fin de crear producciones artísticas influenciadas por la relación con

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el entorno del participante. En este taller quisimos crear un ambiente que alentara el diálogo, donde los participantes pudieran reflexionar sobre su relación con el nuevo entorno cultural y expresar a los otros cómo se sentían en el grupo. contenido

Desde el comienzo de este taller piloto nos dimos cuenta de que iba a ser muy diferente del primero que realizamos en Momentum Arts. Uno de los retos principales fue que, aunque la mayor parte del grupo tenía un buen nivel de inglés, eran muchos también los que tenían dificultades para entender las instrucciones de los artistas. Los participantes procedían de Rusia, Letonia, Lituania, Polonia y Portugal, por lo que todo lo que se decía debía ser traducido a cinco idiomas diferentes. Todo ello obstaculizó el fluir de las sesiones e implicaba que el grupo tuviera menos tendencia a crear vínculos. De hecho, muchos miembros del grupo pasaban la

mayor parte del tiempo con personas de su país de origen, y cuando se hicieron intentos para que el grupo trabajara en parejas (con alguien con quien no lo había hecho previamente), el problema de la comunicación surgió de nuevo. Más aún, se había planteado que el grupo trabajase en producciones artísticas colectivas, al mismo tiempo que hablaba de sus experiencias al llegar a Wisbech; sin embargo, los participantes con niveles más bajos de inglés, aunque trabajaron en las creaciones artísticas, no se sintieron muy implicados en los debates grupales. Las dos primeras sesiones sirvieron para que los participantes se conocieran entre sí. Sólo algunos de ellos se habían visto antes, y debido a que en el grupo se hablaban cinco idiomas diferentes, era importante ofrecerles medios accesibles y no amenazantes para que cobraran confianza. En la primera actividad realizada, «Crea una pose», los participantes se colocaban de pie, formando un círculo, y decían su nombre al mismo tiempo que hacían un gesto o un movimiento (daban un salto o ponían los pulgares arriba). El resto del grupo repetía el nombre de la persona al unísono y copiaba la pose que la persona había creado. Este juego de calentamiento funcionó muy bien, era fácil de seguir y los participantes reían enseguida, lo que ayudó a romper el hielo. Para la siguiente actividad utilizamos una dinámica denominada «Fotos con sentimiento». Cada participante elegía una de las fotos y decía algo acerca de cómo se sentía en relación a su entorno cultural. Funcionó muy bien, ya que pronto se dieron cuenta de que muchos de ellos habían tenido pensamientos o experiencias similares al llegar a Wisbech. Este sentimiento de colectividad ayudó al grupo a

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tomar confianza, y, aunque el idioma levantaba algunas barreras, los participantes se sintieron cómodos y relajados unos con otros.

Una de las siguientes sesiones se centró en la creación de retratos de los otros a partir de la búsqueda de vínculos personales con otras partes del mundo. Esta dinámica funcionó de manera similar a la realizada en el taller piloto «Una vida mejor»; los participantes utilizaron la actividad para conocer mejor a los otros participantes, pero con la tarea de dibujo como una distracción respecto al simple hecho de hacer preguntas. En otra de las sesiones se propuso que los participantes exploraran la idea de los mapas y los viajes. Todos los participantes se reunieron en torno a un gran mapa de Europa, donde cada uno de ellos dibujó un punto de color para señalar de dónde venía. Los participantes hablaron de sus personales viajes hasta llegar a Wisbech, del lugar donde vivían en la actualidad, los lugares que más le gustaban, y las emociones que experimentaron cuando se encon-

traron en el nuevo entorno. Aunque las limitaciones del lenguaje influían en que el diálogo no fluyera todo el tiempo, las ayudas visuales permitieron a los participantes señalar los puntos y dibujar para mostrar sus perspectivas. En otra dinámica los participantes cartografiaron su viaje emocional mediante la creación de una gran pintura en grupo. Cada participante utilizó diferentes colores y señales para representar a su viaje hacia Wisbech, y también el lugar donde les gustaría estar en el futuro. Surgió la conversación acerca de cómo se sentían donde vivían y los pasos que necesitaban dar para alcanzar sus ambiciones. Uno de los participantes dijo: Siento como si Wisbech fuera un desierto. Todo es siempre igual. Cada día este lugar. En comparación con el primer taller piloto, los participantes en el taller «Artes y Lenguaje» habían tenido experiencias menos positivas sobre la migración a Wisbech. Una queja común fue que en sus países de origen habían tenido buenos trabajos y habían sido valorados como empleados. Sin embargo, en Wisbech, muchos de ellos fueron empleados por agencias para trabajar en fábricas. A pesar

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de que dijeron que estaban contentos de tener la oportunidad de ganar más dinero, las largas horas y la aparente falta de derechos laborales les hacía venirse abajo. Quedó patente que disfrutaron cuando se centraron en actividades creativas, y uno de los participantes dijo: Cuando estamos aquí me siento en calma, en armonía. Me gusta estar aquí. Una de las participantes que asistió a todas las sesiones fue Velna, quien emigró desde Letonia, en Europa del Este, a Wisbech, para reunirse con su pareja en marzo de 2011. Su compañero estaba trabajando en una fábrica en Wisbech tras haber dejado Letonia debido a los altos niveles de desempleo. Habiendo abandonado su pequeño pueblo en Letonia para vivir en la ciudad comercial de Wisbech, Velna encontró esa transición muy difícil. Muchos inmigrantes dejan sus lugares de origen para encontrarse con sus parejas en el extranjero, lo que puede provocar una pérdida de confianza; si quienes se han desplazado para estar con el otro consiguen un nuevo empleo, puede aparecer la sensación de que han sacrificado un grado de su autonomía, pero que todavía no han conseguido el punto de partida desde el que comenzar su propio empoderamiento. La barrera del idioma fue otro problema para Velna; aunque comenzó a aprender inglés antes de llegar a Wisbech, le resultaba difícil comunicarse correctamente como para encontrar trabajo. Ella estaba feliz de estar con su pareja de nuevo, pero extrañaba terriblemente a sus amigos y familiares. Para muchos, estar sin trabajo y solos la mayor parte del día, podía llevar a una pérdida de confianza. Velna sabía que cuanto antes se acostumbrase a su nuevo entorno, todo sería mucho más fácil para ella.

Las actividades artísticas fueron diseñadas para explorar los sentimientos de choque cultural y la identidad cultural mediante preguntas tales como: ¿Qué es el hogar? Éste fue el punto de partida para saber cómo se sentían por haberse mudado a Wisbech. El choque cultural más grande para Velna lo constituían los alimentos. Ella decía que el pan era la cosa más extraña a la que acostumbrarse. Pero había otras cosas que Velna había perdido en relación a la cultura de Letonia. Describía la forma en que solía sentarse junto a la chimenea en las tardes, y cómo iba a ir a nadar en los lagos locales cerca de su casa. Explicó que la cultura en Wisbech era muy diferente: en su ciudad natal solían ir al bosque en familia a recoger setas, pero ¡si lo hiciera aquí la gente podría pensar que estoy loca! En Wisbech, todo el mundo va al pub. En otra parte describía cómo la Pascua era un evento familiar importante en Letonia, con desfiles que involucran a toda la comunidad, pero en Wisbech no había desfile, sólo huevos de Pascua de chocolate. Aunque Velna cuida a su hijo mientras su pareja trabaja, estuvo empleada en algún trabajo informal que le ayudó a sentirse parte de la comunidad y a conocer a otras personas que se habían mudado recientemente a Wisbech desde Letonia. Recuperó algo de autonomía personal y su nivel de confianza aumentó enseguida. Aunque Velna estaba feliz y agradecida de haber encontrado trabajo, se encontró con un sistema de agencias desafiante: A veces te dicen que tienen trabajo, pero al llegar allí, nada. Sin embargo, continuó, es nuestra elección, podemos ganar más aquí y es bueno. Velna también señalaba que asistir al taller de

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Momentum Arts, «Artes y Lenguaje», había ayudado a su transición. Comentó el beneficio que le había proporcionado acudir cada semana al taller, tener tiempo para ella e «intentar hacer nuevas cosas». Velna tenía muy poca experiencia anterior con el arte antes del taller piloto, y sentía que su visión sobre el poder de las artes para hacerla sentir mejor había cambiado desde que tomara parte en el taller. Ella decía lo siguiente: «Aquí se está bien. Dibujar es bueno». conclusión

Los talleres piloto de Momentum Arts, «Una vida mejor» y «Artes y lenguaje», propiciaron por igual experiencias muy interesantes, tanto a los participantes como al propio Momentum Arts. Las actividades artísticas fueron variadas y motivaron diferentes respuestas

a los participantes. Muchos de ellos no habían tenido ocasión de tomar parte en experiencias artísticas y creativas durante su vida adulta, pero comentaron que habían disfrutado mucho y que les gustaría hacer más. A pesar de que las diferencias lingüísticas habían causado algún inconveniente en el segundo taller, todos los participantes quisieron tomar parte en las actividades propuestas. Uno de los aspectos más gratificantes de los talleres piloto de Momentum Arts fue que el compromiso y el carácter de investigación del proyecto significada que teníamos la oportunidad de aprender acerca de las diferentes metodologías empleadas por nuestros compañeros europeos y, dado que sobre los proyectos artísticos existía la exigencia de tener un número mínimo de participantes, fue muy valioso para conseguir recursos con los que analizar las experiencias de nuestros participantes en profundidad.

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EL ENCUENTRO DE CREAR Ana Rosa Sánchez Velasco procesos migratorios, procesos de creación

El taller El encuentro de crear tuvo lugar en el Centro Hispano-Marroquí de la Comunidad de Madrid, propuesto como espacio para el desarrollo y mejora de la calidad de vida de las mujeres del barrio a través de los procesos de creación. El Centro de Participación e Integración de Inmigrantes Hispano-Marroquí es una iniciativa de la Consejería de Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid gestionado por «la rueca», entidad privada sin ánimo de lucro que nació en 1990 de la mano de un grupo de profesionales afines al campo de lo social y lo cultural. Desde entonces está trabajando en diversos proyectos con el fin de aumentar la calidad de vida y el bienestar de los colectivos en situación de vulnerabilidad social. Entre sus objetivos está promover el desarrollo de actuaciones de convivencia y participación social y cultural, que generen espacios comunes  y que contribuyan a renovar el tejido asociativo vecinal. Dentro de sus iniciativas se enmarca el Taller que presentamos a continuación, como generador de mejoras para las vivencias de los procesos de migración de la población del barrio. Los procesos de migración de personas mayoritariamente provenientes de África y Sudamérica son

una realidad que ha ido aumentando desde los años noventa en España hasta la actualidad, y en general en Europa. La razón de este fenómeno, según señala Espinosa, R. (2007) no hay que buscarla en las condiciones de trabajo que se dan aquí, sino en la desesperación, el hambre o las humillaciones que les empujan a salir de su país de origen. Una vez establecido esto, podemos reflexionar sobre el lugar desde el que miramos las vivencias de las personas que emigran. Estos procesos de migración individuales van unidos a la sociabilización de la persona, así como a la coexistencia de culturas diferentes. Esto hace que dichos procesos comprometan a toda la comunidad. Martiniello (1998) alude un multiculturalismo «blando», que es aquel que afecta a aspectos más visibles como la ropa, música, comida..., y señala que estos aspectos de la diversidad cultural no originan necesariamente una reflexión profunda de la sociedad en general, ni una acción política. El fenómeno en sí no se puede reducir a un conjunto de características externas, sino que es mucho más complejo y profundo, dada la dificultad que puede generarse en la convivencia de personas diversas en un mismo espacio. Ayaan Iris Ali indica que el multiculturalismo aspira a la coexistencia pacífica de culturas basán-

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dose en la igualdad, y conforme a reglas de respeto mutuo. El trabajo en el multiculturalismo es un proceso complejo, pues, como afirma Soriano R. y Santos C. (36: 2002), cuando nos enfrentamos a una situación multicultural es cuando interrogamos realmente nuestro código cultural, nuestro sentido de pertenencia y de adscripción, e incluso nuestra identidad. Por ello, una parte de dichos procesos corresponde al enriquecimiento de las personas y las sociedades, permitiendo la transformación y el fortalecimiento de nuestras vidas. Pues los cuestionamientos y resituacionamiento de las vidas de cada uno permite nuevos puntos de vista y una nueva toma de lugares que acrecientan nuestra visión de la realidad. Consideramos, por tanto, que es necesario propiciar espacios de encuentro entre las mujeres migrantes y autóctonas para generar un entendimiento y escucha mutuo, como hemos propuesto en el Taller del que hablamos. Esta creación del encuentro ha sido paulatina, como indican Soriano R. y Santos C. (36: 2002): El descubrimiento del universo del otro es un proceso de socialización mutuo que necesita de maduración progresiva. Los procesos de migración son, por consiguiente, complejos, y necesitan del tiempo y los recursos sociales para facilitarlos, pues atañen al individuo y a la colectividad. Son complejos, tramados y lentos, generan reconstrucciones en el ser, cambios internos y externos, reelaboraciones y adaptaciones. Generando una reestructuración de la complejidad del ser: los cambios, las diferencias, los nuevos idiomas, las raí-

ces, los contrastes, la propia persona con todo su universo interior y sus capacidades, los duelos, las añoranzas... Dentro de las propuestas para la mejora de calidad de vida de las personas migrantes consideramos que el arte ha de desempeñar un papel importante como posibilitador de la transformación, así como la figura del director/a del taller para contener y acompañar las elaboraciones de dicho proceso. Los procesos de creación son una herramienta de encuentro con uno/a mismo/a y los/as otros/ as; es un terreno de prueba y experimentación. La creación es un modo de elaborar, de convivir con la incertidumbre, de arriesgar y de dejarnos ser. Nos brinda un campo de juego en el que lo que sucede allí es ficticio, pero a su vez está unido a la realidad. Esto permite que se dé un espacio de experimentación, de prueba y de relación que estando inserto en la vida de la persona puede dar lugar al cambio. Cuando una persona crea está transformando la realidad más inmediata a su cuerpo, y, en un proceso temporal, esa transformación que tal vez se dio en el barro, en el cartón o en su cuerpo, pase a formar parte de una realidad más lejana. Proponemos los espacios de creación como lugar para dar cabida a las vivencias de las personas migrantes y autóctonas, siendo terreno de libertad, de encuentro, pudiendo ser los procesos de creación metáfora de los procesos de migración en tanto que terrenos de incertidumbre, de transformación, de cambio, de resignificación; y sean así un campo donde poder reconocerse capaces, al fin y al cabo, de vivir.

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El arte es un viaje en el que el cambio en sí mismo es creación, pudiendo ser esta creación trasladada a nuestra vida, a nuestro propio caminar. Tomamos los procesos de creación como procesos vitales, o tal vez de lo que hablemos es de lo que el Movimiento Fluxus afirma Arte = Vida. Propiciar espacios de creación a los agentes implicados en los procesos de migración es generar un lugar para la prueba, para integrar lo nuevo, lo viejo, para seguir construyendo el camino de ese viaje que es la vida. el encuentro de crear

Taller de creación para el desarrollo personal de mujeres. Centro Hispano-Marroquí. Comunidad de Madrid. 2011-2012. Cuanto más observas, menos entiendes. Y lo hermoso de todo es que no necesitamos saberlo.

la Universidad Complutense de Madrid, integrado dentro del Proyecto Europeo Ariadne. Su duración ha sido de 6 meses (octubre de 2011 a marzo de 2012), con un taller por semana de una hora y media de duración. La sala era usada para múltiples actividades del centro, entre las que las tardes de los jueves se daba lugar al grupo del Taller. El sitio era diáfano, con mucha luz, y cálido, las paredes de madera y varias ventanas que permitían que la luz de la calle entrara. La disposición de las mesas se fue transformando a medida que se fue instaurando el grupo. Al comienzo eran dos mesas alargadas que se colocaban longitudinalmente, y a medida que las sesiones fueron desarrollándose fueron las mujeres las que colocaban las mesas paralelas y juntas. Compartimos este detalle porque, tal vez de manera simbólica, puede proporcionar una imagen de lo que allí fue sucediendo.

Muerte entre la flores. hermanos cohen

El texto que sigue pretende hablar sobre la experiencia del taller, no tanto con la intención de explicar lo sucedido, sino de mostrar lo vivenciado por las personas que lo hicieron realidad: las mujeres. contextualización

En octubre de 2011 se inició un taller de creación para el desarrollo de las mujeres en el Centro Hispano-Marroquí de la Comunidad de Madrid, gracias al convenio entre la Asociación La Rueca y 169

el grupo

Esta identidad cívica no se forja en abstracto ni teóricamente, sino en la práctica y en el ejercicio cívico; esto es, en interacción con los otros ciudadanos y ciudadanas, participando en los mecanismos e instituciones cívicas, e implicándose en los debates sobre cuestiones públicas. Desde esta perspectiva, podemos decir que una persona no nace ciudadana, sino que se hace ciudadana. Esto es una condición que se aprende y se constituye en el proceso de socialización de la persona (Cabrera, 2002: 95).

El proceso de formación del grupo se fue dan-

Imagen 1

do entre las aportaciones de todos/as los personas que han ido dando lugar a este proyecto: las mujeres participantes, el personal del Centro Hispano-Marroquí, de la Universidad, y la responsable del taller. Para la construcción del taller se ajustaron los objetivos del mismo a las demandas del centro y de las mujeres. Ellas, sobre todo, solicitaban espacios de encuentro, y como tal fue propuesto el taller de creación artística. El nombre que se le dio al comienzo fue Taller de Arteterapia, pero, tras reflexionar, concluimos que el título más certero es Taller de creación para el desarrollo personal. El grupo fue abierto a las mujeres del barrio que voluntariamente se quisieran apuntar. Algunas de

ellas eran participantes del grupo de mujeres que funcionaba en el centro; otras acudieron demandando actividades del centro por primera vez, ya que eran vecinas del barrio. Se proponía el taller como un espacio de participación, acorde con la filosofía del Centro, que en la medida de lo posible proporcionara un lugar para el emprendimiento de las mujeres. Como defiende Pilar Folgueriras: La participación activa como empoderamiento de las mujeres en sociedades multiculturales busca asegurar que todas las personas puedan desarrollar sus potencialidades y capacidades, y la redistribución de poder, para que las personas adquieran un mayor control sobre sus vidas. Los objetivos que se propusieron fueron:

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• Propiciar el empoderamiento: el sentirse capaces y presentes, el formar parte, así como el aumento de la autoestima. • Fomentar la autonomía, la toma de decisiones y el aumento del autoconocimiento. • Generar un espacio de encuentro donde se pueda dar la creación de nuevas redes. Es cierto que a medida que se han ido impartiendo los talleres, los objetivos se han ido haciendo más individualizados, en parte en función de su situación, sus resistencias, así como de la disposición y compromiso respecto a su propio proceso. Como veíamos anteriormente, los procesos de migración están insertos en la vida de cada mujer. Esto hizo que la atención estuviera puesta en las elaboraciones de su ser, y no tanto en algo que exclusivamente apuntara a su vivencia migratoria. La creación del grupo fue un proceso muy interesante, porque funcionó como activador de la participación de las mujeres y el fomento del encuentro y el enriquecimiento del mundo de cada una. Se pretendía generar, como señala Carlos Jiménez, el estar presentes, ser parte de, ser tomado en cuenta por y para, involucrarse, intervenir en, etc. Participar es influir, responsabilizarse. La participación es un proceso que enlaza necesariamente a los sujetos y a los grupos; la participación de alguien en algo relaciona a ese uno con los otros asimismo involucrados. Es por ello que uno de los ejes vertebradores del taller radicaba en el fomento de la participación y el encuentro de mujeres de distintas culturas como favorecedor del sentimiento de pertenencia a una comunidad. Afirman Pindado (2000) y Bartolomé

(2004) que hay que favorecer el mutuo conocimiento y aprecio de las diferentes formas culturales, y descubrir la artificialidad de las fronteras y encontrar elementos comunes de identificación. El encuentro en el espacio del taller de mujeres de distintas culturas permitió que se crearan nuevas redes vinculares, favoreciendo la escucha de una misma y de las otras. Esta escucha permitía descubrir las peculiaridades de cada una, no siempre propias de sus raíces culturales, y mostrar las circunstancias comunes que les pertenecían a todas, en su condición de mujeres y seres humanos en el mundo. metodología

El espacio del taller Al comienzo propusimos una sesión piloto en la que las mujeres expresaran sus demandas, sus expectativas, y donde poder también exponerles el taller, los objetivos y la perspectiva del mismo. A esta sesión acudieron alrededor de veinticinco mujeres. En la cuarta sesión, el grupo se había reducido a diez mujeres procedentes de culturas diferentes: egipcia, española, marroquí y peruana. En las primeras sesiones se creó un acuerdo entre las participantes y las conductoras del taller, en el que se pactaba la confidencialidad, la puntualidad, y el respeto mutuo. Pilares claves de un espacio de desarrollo, en el que tanto la directora como las usuarias asumen un compromiso con el camino que juntas se disponen a recorrer: un recorrido basado en la confianza, libertad, escucha y contención.

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Acotar el taller hizo que las mujeres comprendieran y aceptaran el taller al que iban a asistir, de tal modo que aquellas mujeres que vinieron con demandas de formación o de aprendizaje de técnicas para aplicar en actividades socioculturales reconocieran que el taller no respondía a sus demandas. Es por ello que a partir de esta acotación del terreno, como si cogiéramos una tiza y hubiéramos marcado el campo de juego sobre una pizarra, el taller comenzaba a crearse sobre un espacio delimitado, o tal vez dibujado en el aire. Los talleres se iniciaban con un tiempo de encuentro y bienvenida; posteriormente se hacía una propuesta de acción, la cual a medida que fueron pasando las sesiones cada vez era más libre. En las sesiones primeras se daba una propuesta artística, que se consideraba que podría fomentar la elaboración del cambio, del viaje (como era el caso de la maleta) o la integración de los viajes (como era el camino). Pero a medida que el taller fue avanzando, nos dimos cuenta de que el trabajo artístico era un posibilitador de que las mujeres elaboraran lo que ellas traían, y que por ello era más ajustado fomentar que fueran ellas las que decidieran los materiales y los temas a crear y elaborar. Además, se fue observando que no siempre lo que se propone con una intención genera una elaboración concreta en las participantes, sino que como vía que es, da lugar a múltiples posibilidades. Esto nos hacía pensar también en la importancia de la autora, de la persona con su amplio mundo, la que da forma a ese material, a esa temática y que

por tanto, una vez es transitada por esa realidad de la persona toma múltiples formas. Nos fuimos dando cuenta de que acercarnos a la creación espontánea hacía que las mujeres trajeran su mundo al taller, que fueran ellas las responsables y promotoras de su acción creadora y de su vida. Esto hizo que fueran las propias mujeres las que tomaran protagonismo en su propio proceso de mejora y que el espacio de creación permitiera dar forma a sus inquietudes, sueños, deseos y miedos. Pues tal vez esa creación es contenedora y posibilitadora de su mundo interior, pero el material o la propuesta tan sólo es un activador de su acción. Este cambio de estructura del taller generó ajustes por parte de la tallerista y de las participantes en pos de una mejora de sus necesidades. Las mujeres comenzaron a marcar el curso de las sesiones, y la tallerista era una acompañante en ese discurrir. Esto iba permitiendo el fomento de la autonomía, el compromiso en su propio proceso, y se favorecía que sus procesos de creación fueran más propios. Y esto facilitaba que la mujer pudiera reconocerse, recrearse y elaborar su propia vida de una manera más auténtica. El espacio del taller es entendido tanto física como esencialmente como un lugar para la experiencia, para el encuentro, y, por tanto, tiene un contenido no palpable que esta en sí mismo. María del Río habla de la realidad en que se inscribe, entendiendo ésta no sólo como realidad ambiental, sino también realidad psíquica. En la construcción del espacio del taller, por tan-

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No se trata sólo de estar uno junto a otro como tal, sino la intención que une a todos y les impide desintegrarse en diálogos sueltos o dispersarse en vivencias individuales. El espacio del taller que se iba generando tenía este carácter integrador del que habla Gadamer, aquel que llama a todas las personas a un mismo lugar, aunque lo que allí sucede sea heterogéneo y particular. El taller pasa a ser un lugar conquistado por el grupo, en tanto que su experiencia y apropiación del mismo lo carga de identidad para ellas, es terreno de batalla. Al fin y al cabo es contenedor de vida. Podemos ver una reflexión espacial de lo que el espacio del taller es en la ilustración 1, dibujo creado por la responsable del taller en su cuaderno de campo. etapas

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to, estaba la realidad psíquica de cada mujer, además de una realidad que podríamos llamar física y externa a la de la persona (un cuerpo que está en acción), y, por otro, la construcción de una red de relaciones entre las mujeres y la responsable del taller. Sumado a esto estaba el espacio ambiental, que es físico, pero que a su vez también contiene la experiencia. Este espacio se fue haciendo un lugar para la fiesta, tomando el concepto como lo elabora Gadamer, quien hace un paralelismo entre el arte y la fiesta diciendo que celebramos al congregarnos por algo, y esto se hace especialmente claro en el caso de la experiencia artística.

Los seres humanos son inseparables de su campo interpersonal, y lo son siempre y en forma inevitable. La personalidad individual toma forma en un entorno compuesto por las otras personas. El individuo está en continua interacción con otros (Sullivan. En Mitchell, S. y Black, M., 2004).

Observación. Construcción del grupo Como ya se ha mencionado anteriormente, el grupo vivió un primer proceso de ajuste de normas, de construcción del «terreno de juego» y de elección por parte de las asistentes de su participación y compromiso.

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Por otro lado, fueron varias sesiones de conocimiento entre las mujeres, de creación de vínculo y de escucha de la conductora del taller de las peculiaridades de cada mujer. En esta etapa se puede reflexionar y crear modos de hacer, generar objetivos individuales y descubrir las demandas, resistencias, y realidades de las mujeres. En esta fase las creaciones funcionaban a modo de presentación, hablaban de su situación, de sus raíces e inquietudes. Permitían mostrarse sin palabras, dar forma a lo que habita dentro para poderlo compartir, con una misma y con las demás.

Fase de confianza. Crecimiento. Una vez creado ese espacio de confianza, que se fue dando gracias a las relaciones que se produjeron entre las mujeres, nuevas amistades, y al vínculo con la responsable del taller, éste comenzó a ser un lugar

de libertad. Cada vez era más prolongado el tiempo de conversación sobre lo acontecido en la semana, de los sentimientos presentes, de toma de conciencia de su propio sentir. Es en este periodo cuando dos mujeres comienzan a crear juntas, y lo continuarán haciendo a lo largo de todo el taller. Su primera obra fue una casa (Imagen 2), que, hecha por las dos, hablaba del pasado de ambas, un pasado muy diferenciado pero que de algún modo se encontraba, tal vez de manera simbólica, en esa casa de cartón. Resin A. (2003) indica de que el arte ofrece reticulados cuyos puentes pueden conducir a verbalizaciones (entendimientos) de cuestiones que a simple vista no aparecen unidas (virtud de los puentes). Fueron los puentes trazados y las casas, o tal vez los mundos de cada mujer que los crea, los que fueron dando lugar a las elaboraciones y a la integración de las experiencias pasadas con los deseos del futuro. Los procesos de creación en el taller hacían de hilo de unión entre las mujeres, de unión con el universo interior de cada una de ellas y el exterior, y de unión con el pasado, el presente y el futuro de cada vida que allí latía. Es, tal vez, la casa de cartón un claro ejemplo de las posibilidades que nos brinda la creación: la construcción de algo nuevo, que da forma a las añoranzas del pasado, que también son sueños para el futuro y que además une los mundos de dos mujeres, los confronta y les da espacio a la reelaboración. Y tal vez no es esa casa, ni el cartón, sino todo un despliegue de acciones que se dan en el proceso, acciones que son internas de esas mujeres que se po-

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nen de manifiesto en el cartón, que sin el cartón no se habrían dado, pero que poco tienen que ver con esa casa, la cual tal vez mañana pueda tomar otro sentido totalmente diferente. Por eso hemos considerado importante en esta experiencia del taller la creación de redes vinculares, porque tal vez en la escucha de la otra una se ha podido escuchar a ella misma, en las devoluciones que ellas mismas se han dado, en el cariño que se ha creado, quizá ha habido reparación. O tal vez no, lo que sí sabemos es que allí ha ocurrido algo importante, tal vez sólo por el hecho de haber sido miradas, escuchadas, y por haber tenido un espacio para ellas. Como afirma Reisin, el grupo es un cuerpo (y el cuerpo es un grupo); metáfora de tejidos, órganos, aparatos, funciones, sistemas, circulaciones, sensibilidades, secreciones, crecimientos, maduraciones, muertes. En la piel del cuerpo del grupo, ¿cuáles son los reveses de las cosas, de los objetos, de los sujetos, de las interacciones? Aplicando las preposiciones, se nos multiplica el entendimiento, abriendo los pliegues de las posiciones de los implicados Uno a otro. Uno ante otro. Uno con el otro. Uno contra otro. Uno de otro. Uno desde otro. Uno en otro. Uno entre otro. Uno frente a otro.

Uno hacia el otro. Uno hasta el otro. Uno para el otro. Uno por el otro. Uno sin el otro. Uno sobre el otro. Uno tras el otro. Esta fase de relaciones y confrontaciones fue la que perduró a lo largo de todo el taller. El juego con las preposiciones que plantea Resin nos sirve de ejemplo de lo que se fue generando en el grupo. Podríamos añadir una última etapa que consideraríamos el cierre y despedida del taller. Pero esto lo entendemos como parte del proceso grupal del que hemos hablado. En las últimas sesiones había cierta melancolía mezclada con alegría, por algo que finalizaba, por algo bello que había dado frutos. Las despedidas no son fases fáciles, pero son importantes para dar lugar a lo nuevo, a lo que proporciona calma, a que los posos vayan cayendo y vayan tomando su forma. Por eso el taller es entendido no tanto con un principio y un fin, sino como algo que sigue palpitando en las vidas de las participantes. La idea es poder abrir ventanas para que entre aire fresco, para poder ver el paisaje que está fuera, para poder dejar que el aire entre dentro. La exposición que se realizó el último día (Imagen 3) fue también un lugar donde poder mirarse de nuevo y abrirse al mundo, mirarse y ser miradas, que tal vez es lo que haya estado sucediendo en el taller: reafirmar la existencia, reafirmar la capacidad de vivir.

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estudios de caso

El caso de Maika Maika es una mujer de 34 años que nació en Marruecos. Vive en España desde hace 4 años, tiene dos hijos de tres y un año y medio. Trabaja en casa y vive junto a su marido en Madrid, donde se instalaron tras su boda. él llevaba residiendo en Madrid 17 años, y ella vino con permiso de acompañante, el cual le deniega el derecho a trabajar. En una de la sesiones cuenta quererse volver a Marruecos cuando sea anciana, para finalizar su vida allí, y que le gustaría que sus hijos entonces decidan si se quieren quedar en España o ir a Marruecos. Ella, en Marruecos, trabajaba en una empresa de construcción de carreteras, donde se encargaba de las relaciones internacionales. Afirma querer trabajar en España, pero su marido le dice que no es necesario. Cuando Maika llega al taller viene con una amiga del barrio, madre también de dos hijos de parecida edad a los suyos. Se han apuntado al taller en busca de una actividad fuera de casa, ya que hace tiempo que no participan en las actividades del centro. En su primer dibujo pinta un barco de pescadores sobre un mar. Maika cuenta que en su ciudad natal había mucha actividad pesquera, habla de sus recuerdos del pasado. Hace creaciones junto a otras compañeras, parece alegrarle el encuentro con otras mujeres, y guarda una estrecha relación con la amiga con la que acude al taller.

En una de las sesiones, al cerrar los ojos dice ver el color negro. Al dibujar sobre lo visualizado pinta con muchos colores, comenta haberlo hecho intencionadamente, para poder combatir el negro. (Imagen 1M). Su espacio (Imagen 2M), aquel que creó con cartón pintado, es un lugar para estar sola y descansar, donde sentarse en silencio. Parece necesitar un espacio para sí misma, hace un reconocimiento de ello y esta demanda de su lugar se da en varias de sus obras. Por ejemplo, cuando crea su maleta (Imagen 3M), hace una obra que es para ella sola, para poder viajar sin su familia. Su acción creadora a veces parece ser liberadora, parece permitirle un espacio para fantasear con sus deseos. Comenzaron a aparecer muchas plantas, símbolo de vida, como afirma ella, de esperanza, de luz. A medida que el taller va siguiendo su curso, Maika se va relacionando con otras mujeres, pero siempre mantendrá su espacio de creación, y en la mayoría de las sesiones creará individualmente. Ella misma va hablando de un pasado más general, parece integrar las vivencias de Marruecos con las de España. Esto se ve en el cambio que se dio en la temática de sus obras, las cuales al principio eran sobre su país de origen y su cultura, y posteriormente fueron sobre la vida y la naturaleza. De hecho, en su proceso de creación se pudo ir viendo que al comienzo ponía mucho énfasis en sus raíces, en su cultura de nacimiento, parecía una afirmación de sí misma. Esto se puede observar en obras como la mezquita que creó para integrarla en

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la ciudad (Imagen 4M), o en la obra del mar que hemos comentado anteriormente. Sin embargo, las obras fueron evolucionando hacia temas sobre el amor, la naturaleza, como la obra del Jardín Botánico (Imagen 5M), y la vida. En una de las sesiones trae las fotos de su boda para compartirlas con las demás, lo que nos indica que el espacio del taller es un espacio para compartir, para reafirmarse en la construcción junto a las demás. Finalizando el taller crean un mural a modo de cierre donde cada una va creando lo que siente, lo que ha vivido. Ella hace unas flores que significan vida, un regalo para todas. Ella misma refiere haberse sentido cada vez más calmada, y dice sentir el taller como un espacio para liberarse, para el disfrute y el enriquecimiento. He intercambiado muchas ideas con el grupo y también ha habido muchas culturas, he aprendido muchas cosas. Durante la semana estoy esperando el jueves con mucha impaciencia para venir y compartir. Maika

El caso de Raquel Raquel es una mujer de unos cuarenta años, que nació en Latinoamérica. En la actualidad trabaja como cuidadora de personas mayores. Cuando llega al taller parece retraída y se muestra muy tímida ante el grupo, habla con voz baja y su actitud corporal es cerrada. En su primera creación, entre palabras tímidas, dice que no sabe qué hacer, se muestra titubeante, y con trazos frágiles se dibuja en un parque paseando a su perro (Imagen 1R), imagen que habla de su sentimiento de soledad. Serán pocas las sesiones que pasen para que comience a crear junto a otra mujer. La primera obra es una casa, la casa de cartón que ambas compartieron y construyeron, de la que hablamos al comienzo del texto. Aquella que hablaba de los sueños y deseos de una, y en el caso de Raquel era la casa de su infancia, lugar donde viven sus padres actualmente. En sesiones posteriores sigue creando junto a su compañera, dibujan un parque (Imagen 2R), crean libros pequeños de papel para estanterías, disfrutan, acuerdan, transforman la materia, y mientras tal vez

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transformen sus mundos, aquel en el que entra otra nueva persona. Mientras iban pasando las sesiones se iba alegrando de poder participar, de reconocerse capaces de hacer creaciones, de estar ahí. Cada vez estaba más comunicativa, más expresiva. En una de las sesiones en la que su compañera de creaciones no estuvo, se comenzó a construir una maleta (Imagen 3R), propuesta dada, para poder enviarle los regalos a su madre, maleta que aparece vacía, porque su madre siempre le dice que no lleve nada cuando vuelva a su casa. Cuenta que siempre está para los demás, para cuidar al otro/a. Es entonces cuando parece darse cuenta del nivel de autoexigencia que se coloca sobre sí misma, el cual le hace alejarse de sí misma. En una de las sesiones reconoce sentirse sin ganas de hacer, mientras el resto del grupo crea un mural de collage. Algunas han traído fotos, revistas, telas... Ella está, mira, observa, y a la vez va cogiendo las piezas de tela que hay en la mesa, que va doblando lentamente con un ritmo constante, calmado, como si de un rito se tratara. Recuerdo la propuesta de Alba Soto en el Festival de los Artistas del Barrio 2012 en Madrid, en el que varias mujeres efectuaban una acción cotidiana, pero muy lentamente. Como si una se parara de repente y diera existencia al pequeño acto cotidiano, como si se parara a observar la vida de cerca. En esa propuesta, a una, como público de la actividad, al igual que en la de Raquel, sólo le queda observarla desde el cuidado, allí donde el entendimiento le cuesta llegar, y lo único que queda por hacer es el acompañamiento.

En la última sesión en la que estuvo, pues viajaba a su país natal, decía que había sido capaz de confiar y sentir amistad, que se había sentido muy a gusto con el grupo. La generación de redes vinculares, la creación junto a otra mujer, y la posterior capacidad de crear individualmente tal vez le fue dando seguridad en su propia capacidad, en confiar en las demás, en sí misma. En sus creaciones fue dando forma a la añoranza, a su sentimiento de soledad, a la vez que esa soledad se hacía más pequeña en compañía de las mujeres del taller, de su mirada y escucha, que la animaban a poder animarse. Todo este proceso de mejora se fue notando en su aspecto, en su gestualidad. Comenzó a aparecer una sonrisa sincera, expresiones de gratitud, tal vez porque lo que allí pasó pudo ir permitiendo colocar o dar espacio a lo que antes no le había podido dar. Tal vez porque estar con otras mujeres le pudo hacer darse cuenta de que no está sola en el mundo, al fin y al cabo le pudo devolver la confianza, como ella misma afirma. conclusiones e interrogantes

Si el arteterapia se constituye por el triángulo relacional que Joy Shaverien nombra

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Imagen

Paciente

Arteterapeuta

Relación dada dentro de un determinado encuadre. Digamos que en el taller que estamos exponiendo se ha ido dando lugar a la creación de todos estos micromundos. Como directora del taller en formación como Arteterapeuta he sentido el espacio cada vez más de las mujeres. Es gracias al vínculo que se puede generar como se crea un clima de confianza, de reconstrucción: Los procesos de creación del vínculo tienen una doble dimensión, como afirma Resin (2003), en la dimensión intrasubjetiva e intersubjetiva: con los objetos –tanto materiales como internalizados– y con los sujetos –tanto reales como historizados. Dentro del taller ha tenido mucha importancia la dimensión intersubjetiva, pues, como mencionábamos antes, una de las demandas que todas tenían era la necesidad de encontrarse con otras mujeres, de compartir su experiencia con iguales. Por eso la creación de redes vinculares entre las mujeres ha permitido que cada vez se hayan sentido más a gusto, haya habido más confianza y haya habido cierto reconocimiento en la mirada de las otras. El arte en el taller de arteterapia funciona en determinadas ocasiones como mediador y como promotor de relación. Cabría pensar que el arte en sí tiene una especie de poder que genera relaciones diferentes. Pero son las personas quienes, creando, pueden trazar lazos de unión, de desunión, e incluso de dialogar de otra manera. El arte, al fin y al cabo, es como el hilo de los teléfonos caseros, hechos de vasos de plástico y una lana roja, que permite que esa comunicación se dé,

pero la voz, la vibración la pone la personas (Imagen 4). El taller ha sido un lugar donde se pueda ir dando la creación espontánea y propia. Allí donde la acción y la no acción son tomadas como parte de la creación. Y entonces el material, la obra como producto y la construcción artista-público se rompe para dar paso al proceso, a la creación conjunta, al fin y al cabo a la vida como herramienta de creación. Dentro del taller consideramos que ha habido tres campos de creación, temas que a veces han traído las mujeres, que a veces han sido propuestos, pero que en cualquier caso han sido los ejes de las obras que se han dado en el taller. el trabajo con el tiempo: La integración del pasado con el presente, y además con los deseos y sueños del futuro. el propio presente: Estoy aquí, cómo me siento ahora, cómo estoy viviendo esto, qué me ha pasado hoy cuando me he levantado, quién soy yo más allá de donde esté. En un plano mas individual, que tiene que ver con conflictos más universales, o problemáticas concretas de la condición de mujer, y no tanto del viaje. trabajos que tienen que ver con la relación

En los casos de algunas que a veces crean juntas. O la propia relación con el grupo o la monitora. Los procesos de empoderamiento, fomento de la autoestima y manejo de la incertidumbre tal vez sean cambios que suponen mucho más tiempo de intervención y proceso terapéutico. Sin embargo,

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algo que varias de las mujeres han reflejado en la evaluación final es que el crear les ha devuelto sus posibilidades como humanas, les ha hecho sentirse capaces. En el Taller Biografías de tu territorio, junto a Marian López Fdz.-Cao, reflexionábamos sobre los procesos de migración, que no eran aislados y colectivos como suponíamos, sino que se vivencian íntimamente relacionados con toda la complejidad del ser, con toda la estructura de la persona. Por tanto, los procesos de migración y los procesos de creación no son separables de los procesos vitales de cada individuo. Esto hace que todo ello sea peculiar en cada mujer, que la atención sea individualizada para pasar a ser compartido con la colectividad. Y esto también nos desvela la certeza de que los procesos de creación están insertos en la vida y que, por tanto, el taller es una propuesta que apunta al desarrollo de la persona y su crecimiento. Brindando la creación como posibilitadora de cambio, de transformación, vía para dar forma a los universos internos de cada mujer. Quiero dar gracias a todas las participantes por su entrega y amor, por enseñarnos tanto con su generosidad. Al Centro Hispano-Marroquí, gestionado por la Asociación La Rueca, por su apertura al proyecto, su disponibilidad y recibimiento, y a todos/as los/as agentes participantes de este proyecto que han hecho posible su creación.

bibliografía

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¡FLORECEMOS UNIDOS CON EL PODER DEL TEATRO! DOS TALLERES EN ATENAS UTILIZANDO EL TEATRO DEL OPRIMIDO Naya Boemi, Ioanna Papadopoulou, Christina Zoniou Ósmosis Universidad del Peloponeso

Las imágenes obtenidas a través del Teatro Imagen ponían de relieve la vida cotidiana de las mujeres migrantes en la sociedad griega. Algunos de los principales problemas que enfrentan esas mujeres son la explotación laboral, la inseguridad, la burocracia excesiva y la opresión social. Los participantes eligieron algunas de estas imágenes y construyeron con ellas una historia que se convirtió en el boceto escénico de una función de Teatro Foro. La evaluación del primer proyecto piloto se fundamentó en técnicas de observación e investigación basadas en la actuación, utilizando mapas del teatro y del taller. El segundo taller de Teatro Foro fue organizado por Ósmosis –Centro para las Artes y la Educación Intercultural– y el Departamento de Estudios de Teatro de la Universidad del Peloponeso, en colaboración con la Organización de Mujeres Africanas de Atenas. Tuvo lugar en Atenas, de marzo a julio de 2012. En este taller nos centramos en la técnica de Teatro Foro, la cual también forma parte del Teatro del Oprimido de Augusto Boal.1 El taller fue facilitado por Christina Zoniou (Universidad del Peloponeso), Boemi Naya y Ioanna Papadopoulou (ósmosis).

El grupo de participantes estuvo formado por mujeres migrantes de Zimbabwe, Sierra Leona, Etiopía, Albania, Somalia, y los ee uu, así como mujeres griegas. Este grupo heterogéneo de mujeres continuó la labor realizada por el grupo del anterior proyecto piloto, y en él se preparó un espectáculo de Teatro Foro con el fin de presentar en público los problemas a los que se enfrentan en Grecia. La actuación surgió de historias reales de opresión que no eran capaces de manejar en la vida real. El grupo de Teatro Foro creado por los dos talleres de Ósmosis siguió funcionando tras la finalización de los cursos en los meses de junio y julio de 2012. La función fue representada dos veces por los participantes de ambos talleres piloto: primero en un teatro social en el centro de Atenas, y después en la decimosexta edición del Festival Antirracista de Atenas. La evaluación del proyecto siguió la metodología de investigación basada en la actuación, y dio lugar a un estudio de caso basado en los resultados de la representación del Teatro Foro. En este capítulo vamos a presentar y evaluar los

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dos talleres piloto a través de tres aspectos diferentes: mediante el análisis del cuerpo como lugar de experiencia y acción a través del método Teatro Imagen, utilizando la técnica visual del mapa del taller, y, finalmente, revisando la representación de Teatro Foro en sí misma. descripción  de los contenidos, metas, obje-

tivos  y técnicas teatrales de los  proyectos piloto

Nuestro equipo seleccionó el Teatro del Oprimido (T. O.) (Boal, 2000) como el método principal a partir del cual obtener técnicas para la ejecución del proyecto Ariadne en Grecia. También se extrajeron técnicas de métodos de teatro social, como el Teatro para el Desarrollo (Pammenter y Mavrokordatos, 2004). Asimismo, utilizamos una combinación del  método de actuación de Stanislavski  con  elementos del teatro  brechtiano y algunos  métodos dramáticos aplicados, como el psicodrama y el Teatro-en-Educación.  En este proyecto, el Teatro  del Oprimido fue elegido como  herramienta  artística y pedagógica, así como método de investigación. Las metas del proyecto fueron: • Adquisición de conocimientos a través de un proceso heurístico. • Desarrollo de la creatividad y la expresión personal. • Desarrollo de una conciencia crítica del mundo. • Mejora de empoderamiento individual y colectivo. • Fomento de la interacción y la participación activa en el proceso pedagógico.

• Favorecimiento de la comunicación y la adaptación intercultural. Los objetivos específicos de los proyectos piloto fueron: • Desarrollar el empoderamiento y la autoestima. • Mejorar la apertura, la flexibilidad, la empatía y la escucha activa • Construir identidades múltiples y flexibles. • Elaborar experiencias pasadas y presentes de la pérdida, la opresión y la injusticia. • Imaginar y «ensayar» el futuro deseado. • Hacer frente a los problemas de la vida cotidiana, adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarios. • Crear conexiones con personas de la sociedad de acogida y de otros países, construir redes, relaciones y confianza. • Desarrollar habilidades teatrales.

Técnicas del Teatro del Oprimido Durante los talleres realizados por el equipo griego se utilizaba una combinación de las siguientes técnicas:

Varios juegos de calentamiento y des-mecanización La actividad comienza con juegos simples de calentamiento en grupo para crear una atmósfera de convivencia. A continuación procedemos a una segunda categoría de juegos «sensoriales». Éstos van destinados a la creación de confianza y a la activación de la «des-mecanización», es decir, la activación

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de las habilidades ocultas e inexploradas de los participantes y el despertar de los cinco sentidos.

Juegos para la escucha activa y la empatía Estos juegos, tales como «la serie de juegos ciegos» o «el espejo» (Boal 1992), se pueden utilizar para dar la oportunidad a los participantes de desarrollar gradualmente una comprensión empática de los miedos, límites, ritmos, emociones, imágenes e ideales del otro, y, lo que es más importante, la capacidad de relajarse, comunicarse y encontrar la armonía con otros seres humanos. Un elemento importante es la formación de habilidades de comunicación no verbal y el estímulo de la inteligencia emocional.

Juegos para el empoderamiento Estas actividades están diseñadas para ayudar al participante a contar su historia (Pammenter y Mavrokordatos, 2004), reconciliarle con lo que ella/él es con el fin de imaginar lo que ella/él podría ser; actividades que fortalecen la voz de cada uno; actividades como «la cebolla de mi identidad», «la caricatura de mí mismo», «la historia de mi nombre», «mapas de vida», y dramatizaciones, realistas o poéticas, a partir de historias personales, temores y sueños.

Juegos sociales máscara En los juegos de máscaras sociales (Boal, 1992: 138-148; Bernardi, 2004: 52) los participantes asumen diferentes «máscaras», es decir, los roles de los

estereotipos sociales (maestro/a, médico/a, oficinista, inmigrante), que se caracterizan por movimientos particulares, expresiones corporales y comportamientos. Estos son analizados y organizados en categorías. «Las máscaras sociales» se encuentran con los demás y se comunican, creando situaciones teatrales en las que podemos descubrir las diferencias entre las posiciones sociales y sus comportamientos. Entonces podemos pasar a ejercicios que revelan nuestras propias máscaras sociales y a los juegos de estatus.

Teatro Imagen Teatro Imagen (Boal, 1992) es una técnica de T. O. que utiliza imágenes corporales y tableaux vivants (pinturas vivientes) para expresar sentimientos, conceptos y puntos de vista, permitiendo un debate no-verbal sobre los conflictos y opresiones que causan malestar a los participantes. Las imágenes se pueden «dinamizar», esto es, pueden ser comparadas, interpretadas y traídas a la vida, y pueden ser enriquecidas por gestos, objetos y sonidos. Al igual que en el Teatro Foro (ver más abajo), los «espect-actores» pueden sustituir a un personaje de la imagen, o bien, como «escultores» pueden cambiar de posición de las personas, alterando así las situaciones presentadas. Éste es un método muy eficaz, ya que se centra en el lenguaje corporal, en las relaciones de poder y en cómo éstas se transforman en posiciones corporales dentro de un espacio concreto. Se puede utilizar en grupos multilingües, por ejemplo, con grupos de migrantes.

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Técnicas de identificación y la construcción de escenas Estas técnicas abarcan ejercicios de improvisación y juegos para ayudar a los «actores» a entrar en su papel –para vivir los sentimientos, las contradicciones y los contrastes de su personaje. Al mismo tiempo, los participantes aprenden técnicas para obtener la distancia emocional que les permite a los actores entrar y salir del personaje cuando lo deseen.

Teatro Foro Se trata de una técnica (Boal 1992) basada en una breve escena teatral («modelo») que representa un conflicto u opresión no resueltos, es decir, una escena que termina mal. Para la construcción de estas escenas los participantes se inspiran en sus experiencias personales. El público contempla la escena una vez. Entonces la escena se repite y los miembros de la audiencia pueden cambiar el curso de la historia diciendo «stop» y sustituyendo a un personaje con otro con el que ella/él se identifica. Ella/él se convierte en una/un «espect-actor», y hace y dice lo que ella/él haría y diría en una situación análoga a las circunstancias dadas. El Joker (facilitador del Teatro Foro / animador) coordina el juego y la sustitución de personajes, tratando de profundizar en el debate con preguntas, evitando opiniones directivas, interpretativas o de apoyo.

Técnicas de cierre emocional, de «soltar el personaje» y de reflexión Estas actividades son útiles para llevar las sesiones

del taller a su fin, sobre todo cuando están particularmente «cargadas» y son emocionalmente intensas. Técnicas de relajación y masajes también son utilizados como «juegos de despedida». De acuerdo con nuestros principios pedagógicos, es muy importante integrar cada conjunto de actividades o cada sesión con actividades de reflexión, lo que lleva a los participantes a elaborar sus experiencias y estimula el pensamiento crítico –el conocimiento consciente de temas específicos y la exploración de posibles acciones. Entonces es cuando la acción performativa se convierte en una «acción transformadora» (Baron-Cohen, 2006). metodología de evaluación

Nuestro método de evaluación se encuadró dentro del paradigma de las metodologías de investigación cualitativa. Más específicamente, nuestro método es una combinación de la etnografía crítica, empleada en la antropología cultural contemporánea (Carspecken, 1996), con el método de investigación basada en las artes y la representación dramática (Mienczakowsk, 2001; Denzin, 2003; Conrad, 2004; Knowles & Cole, 2008; Dennis, 2009; Barone y Eisner, 2011). De hecho, incluimos técnicas teatrales y artísticas de otros tipos en todas las fases de la investigación: la producción y recolección de datos, el análisis y la interpretación. La investigación basada en la representación dramática es holística, participativa y corporeizada (vivencial, vivida en el cuerpo), y enlaza la teoría con la práctica, permitiendo la ampliación del campo de investigación hacia áreas que conciernen, no sólo al discurso verbal, sino

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también a las emociones, el cuerpo, la auto-percepción y la reconstrucción imaginativa de la realidad.

Actividades de evaluación • • • • • •

Teatro Imagen. Mapas del taller. El Jardín del Deseo y otras actividades visuales. Grupos de enfoque / Grupo entrevistas. Entrevistas individuales. Juegos de rol.

Herramientas de evaluación • Observación participante / cuadernos de campo de los investigadores. • Documentación visual / Foto Diario / Vídeos. • Pre-test y post-test por medio de juegos. • Textos manuscritos y bocetos. • Documentación visual. • Auto-reflexión de los participantes, instructores y artistas. resultados

Vamos a analizar y presentar los resultados de los dos talleres piloto mediante el uso de tres diferentes aspectos: el cuerpo como lugar de experiencia y acción analizándolo a través del Teatro Imagen, utilizando la técnica de mapas de los talleres, y presentando la representación de Teatro Foro.

El cuerpo como lugar de experiencia y acción El Teatro Imagen forma parte del Teatro del

Oprimido de Augusto Boal, y lo utilizamos tanto como técnica adicional, como de preparación del Teatro Foro. La técnica de Teatro Imagen utiliza el cuerpo humano como un lugar para la representación expresiva de las emociones, ideas y relaciones (Alkistis, 2008: 59). Este proceso tiene como objetivo la exploración personal y colectiva de un tema, penetrando en las historias personales que hemos creado de nuestro entorno social y de nosotros mismos. Ayuda a revelar preocupaciones profundas. Las imágenes resultantes pueden ser comparadas, interpretadas, animadas y enriquecidas por medio de gestos, objetos, sonidos y frases cortas. Esta técnica permite la creación de una «comunidad teatral» con un «lenguaje común» (Govas y Zoniou, 2011: 14). «Las palabras expresan algo común a todos y al mismo tiempo algo personal para cada individuo... La imagen es una manera de hacer que todo el mundo entienda lo mismo... Las palabras a veces ocultan más cosas de las que revelan. Las imágenes pueden ocultar cosas también, pero si se combinan imágenes y palabras entonces se obtiene una comprensión más profunda de lo que las personas sienten y lo que quieren decir» (Boal, 1998: 2). Durante el taller de Teatro Foro se incluyeron ejercicios tales como: el escultor y la escultura; ilustrar un tema con mi cuerpo; ilustrar un tema con los cuerpos de los demás; imágenes estáticas; imágenes dinámicas; múltiples imágenes de opresión; e imágenes grupales (Boal, 1992: 174-217). Una vez que las imágenes se construyeron, se procedió a la descripción y la observación objetiva de los detalles por parte de la audiencia, y a su posterior interpretación: ¿quiénes somos?, ¿dónde estamos?, ¿qué estamos ha-

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ciendo? El análisis teórico a continuación tiene en cuenta tanto las interpretaciones de los espectadores como de las personas que crearon las imágenes. La vida cotidiana de las mujeres africanas en la sociedad griega es representada mediante imágenes. Las imágenes pueden ser realistas, alegóricas, surrealistas, simbólicas o metafóricas, pero verdaderas, tal y como las sintió el escultor-protagonista. Las imágenes que surgieron durante el taller destacaban de forma breve la vida cotidiana de las mujeres en el área laboral (estatus ilegal, explotación laboral, inseguridad, intimidación), su contacto con los nativos, algunas cuestiones institucionales a las que se enfrentan los migrantes, el papeleo, los problemas de la vida cotidiana y la opresión social.

Una mujer africana trabaja como empleada doméstica. La señora de la casa le ha hecho limpiar el suelo de madera a mano con un trozo de tejido, en lugar de una fregona. Mientras la mujer africana está limpiando el suelo, la señora de la casa dice: «¡Cuidado, la madera es de África!».

El cuerpo como producto de las relaciones de poder o ¡Cuidado, la madera es de África! El poder comienza desde cada pequeña actividad del cuerpo, en cada institución del cuerpo político (Foucault, 1989). El pensador francés se acercó al cuerpo como una construcción de los discursos del poder en cada momento histórico. Esta imagen fue particularmente impactante para los participantes. Ira, un participante griego, dijo: «La madera proviene de África, ha sido tratada con cuidado y ha sido bellamente empaquetada. Lauretta, que también procede de África, no tiene importancia. Esta imagen es divertida, pero inaceptable». «El cuerpo se transforma en un objeto histórico, su comprensión se basa en el marco de ideas y circunstancias de una sociedad en particular. Una crítica de las bases biológicas, «objetivas» del cuerpo humano conduce a una «historia política del cuerpo», donde «el poder disciplinario existe en la medida en que logra no sólo controlar y encerrar el cuerpo, sino también hacerlo productiva para la sociedad en sí misma» (Foucault, 1989: 11). El punto en cuestión para la reproducción de las relaciones autoritarias es el control sobre los cuerpos. Dimitra, un participante griego, quedó impresionado por «la obscenidad de la limpieza con las manos... la obsesión, el absurdo». Dentro de este contexto, «se forma una política de coacciones que implica el tratamiento del cuerpo, la manipulación calculada de sus elementos, sus movimientos, su comportamiento» (Synott, 1993: 232). El cuerpo está en todas partes y no es neutral. Claramente, tiene un aspecto político.

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En el supermercado, una mujer africana cargada con varias bolsas de la compra recibe miradas críticas de las mujeres griegas que esperan en la cola.

La interacción entre los cuerpos o «en la cola en el supermercado»

contrario, algunas de las expresiones del cuerpo sólo emergen cuando los cuerpos interactúan unos con otros, es decir, por las relaciones establecidas entre los diferentes participantes (Goffman, 2006). Goffman está interesado en cómo el cuerpo afecta al tipo y resultado de interacción social en la vida cotidiana. Guiado por el principio de visibilidad, el cuerpo se coloca en el centro de las técnicas de lectura, control y escrutinio. El despiadado control ejercido por el ojo humano inevitablemente desencadena procesos de observación, grabación, evaluación y clasificación de la superficie exterior del otro. La mirada no es neutra, si no cargada de juicios morales y críticas. La mirada no puede existir fuera del sujeto y sus funciones mentales ni puede ser entendida fuera de un contexto social (Goffman, 2006). Vemos a los demás y los demás nos ven, durante este proceso la información que emana de nuestros cuerpos se intercambia. En la vida cotidiana, las caras y los comportamientos están expuestos a los ojos de los demás. Como Click, que representaba al escultor, señaló: Las compras eran para la gente para la que trabajo. Los demás se sorprendieron de que una mujer africana pudiese llevar tantas bolsas de la compra. Desde el punto de vista de Goffman, la persona corporeizada (en su cuerpo) no es independiente, sino que está sujeta a restricciones y a estigmas sociales. La mirada dominadora, persistente constituye un idioma cultural que interpreta la interacción de actitudes personales y relaciones sociales.

Las relaciones sociales se registran en el cuerpo, pero eso no significa que un cuerpo se pueda «leer» de forma aislada del resto de la entidad humana. Al 187

La experiencia física o «La boca sellada» La fenomenología del cuerpo resaltado por las

Una anciana griega está al cuidado de una mujer africana. Mientras las dos van caminando por la acera y la mujer africana está ayudando a su patrona, esta última comienza a criticar cuando se cruzan con otra mujer africana. Al representar la imagen del grupo, la mujer africana decidió ponerse una pegatina en la boca.

dimensiones subjetivas, directas y personales del cuerpo humano como un elemento que forma las relaciones sociales (Alexias, 2003). El cuerpo, de acuerdo con Merleau-Ponty, no es un objeto, sino una condición y contexto a través del cual cada persona vive, reúne experiencias y conocimientos, comprende y acepta información del mundo exterior, y la interpreta. El individuo se sitúa a sí mismo en el mundo a través del cuerpo. La realidad se presenta como un producto, y no como algo que preexiste (Merleau-Ponty, 2004). Csordas establece una distinción entre el cuerpo y la corporeización. Al primero lo denomina como «biológico, entidad material», mientras que

el segundo es «por el contrario, un campo indeterminado metodológico definido por la experiencia perceptual y el modo de estar presente y comprometerse en el mundo» (Csordas, 1994: 12). Esta distinción entre el cuerpo y la corporeización muestra la forma en que ambos son comprendidos y expuestos, de acuerdo a la interpretación. Las formas en que presentamos nuestros cuerpos no son ni arbitrarias ni están definidas biológicamente, sino construidas culturalmente (Csordas, 1993: 140). Lea, un participante griego, comentó la actitud de la mujer africana: «Parecía como si ella quisiera reaccionar pero no pudiera, como si fuera más allá de sus fuerzas». Al colocar la pegatina sobre su boca, la mujer africana hace una declaración de forma física. Ella quiere hablar, pero no puede, porque se da cuenta de que podría perder su puesto de trabajo. Durante la discusión subsiguiente, Awa (la mujer africana que presenta la imagen), dijo: «¡Me pregunto cómo la anciana puede hablar así cuando es una mujer africana la que cuida de ella!». El cuerpo es la manera de estar en el mundo, la manera en la que experimentamos la realidad, la forma en que pertenecemos al mundo (Merleau-Ponty, 2004). Mónica, una participante africana, comentó sobre la imagen. «A pesar de que no puede caminar sin ayuda, ella tiene dinero. Ella tiene el poder en sus manos». Según Foucault, hay poderes –múltiples, diversos e históricos– que constituyen el fenómeno de la autoridad. El poder es considerado como una rejilla que finalmente da forma a sus agentes y a sus objetos (Foucault, 1989).

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Encarnando la opresión como una práctica social, Bourdieu, que se refiere a los sistemas corporeizados de disposiciones que son reflejo de nuestras historias o «Tengo mis bolsas» personales y colectivas, y a las estructuras en las que Aprender estéticamente, sostiene Boal, implica estamos inmersos. Normalmente podemos no ser un entendimiento tanto con nuestras mentes como conscientes del «habitus», pero Bourdieu sostiene con nuestros cuerpos. La obra de Boal se refie- que podemos llegar a serlo a través de la reflexión re principalmente a la opresión a la que considera consciente (Bourdieu, 2002). Estas disposiciones como fundamentalmente injusta. La opresión, ar- inconscientes, normalizadas e incorporadas, están gumenta, está corporeizada; se experimenta no solo en la raíz de la reproducción social de las desigualde forma intelectual sino también física y emocio- dades, como aquellas basadas en la raza, la clase y el género. Tanto el gesto de la mujer griega hacia la mujer africana como la falta de reacción de esta última son prácticas corporeizadas que deben ser examinadas dentro de las condiciones específicas, históricas y sociales de su producción. Bourdieu ha analizado las desigualdades sociales en términos de cuatro tipos diferentes de «capital». Los niveles en la jerarquía social incluyen: capital económico (dinero, riqueza, pobreza), capital cultural (educación, conocimiento de las artes y la alta cultura), capital simbólico (presentación de uno mismo, los tipos de comportamiento), y capital corporeizado (la forma del cuerpo, belleza, formas de hablar, la forma de En el autobús, una mujer griega pone sus bolsas de la comcaminar) (Bourdieu, 1986). La mujer africana tiene pra en el asiento vacío que tiene a su lado cuando una mujer un estatus que incluye todo tipo de capitales: inmiafricana se acerca hacia el mismo. Antes de que la mujer grante, pobre, de una civilización primitiva, y una africana pueda decir nada, la mujer griega exclama: «¡No te «forma física», es corpulenta, con ropa barata. Los puedes sentar aquí, tengo mis bolsas!». «habitus» de las mujeres griegas y africanas muesnalmente. Así que la lucha por superar la opresión tran que provienen de diferentes clases sociales, a implica necesariamente un compromiso con lo físi- pesar de que tiendan a actuar de manera similar. co y lo corporeizado (Boal, 2006). La importancia de la producción de capital corLa teoría de Boal y su metodología parecen es- poreizado es el hecho de que el «estilo de vida» de tar alineadas con el concepto de «habitus», de Pierre personas de diferentes clases sociales se ha «incor189

porado». En este contexto, las diferencias sociales se materializan y se convierten en «naturales», diferencias que son erróneamente identificadas como tales. Llega a ser evidente e inconscientemente natural para la gente comportarse y «soportar» sus cuerpos en función de su clase social. Por lo tanto, se forma un espacio de «cuerpos de clase» que reproduce la estructura de la sociedad (Bourdieu, 2006). El «habitus» es la historia personal de una persona escrita en su cuerpo. Al exponer el «habitus» de los individuos e intentando transgredirlos cuando sea necesario, Boal tiene como objetivo detener el ciclo de la reproducción social. Mediante el tratamiento más metafórico que realista de las imágenes, el Teatro Imagen las deja abiertas a la transformación por los actores-participantes, que tienen primero la oportunidad de experimentar y luego tienen la opción de «transgredir» sus limitaciones (Boal 2006). conclusión

Basado en la idea de que «una imagen vale más que mil palabras» (Boal, 2002: 174), el Teatro Imagen permite a los participantes usar su cuerpo para crear colectivamente imágenes estáticas grupales que representen sus historias. Formas alternativas para cambiar las relaciones de poder se analizan a través de un proceso interactivo. El proceso de la experiencia conduce a la reflexión y genera propuestas de solución, que son finalmente probadas por nuevas imágenes y dan lugar a nuevas experiencias y nuevas rondas de posibles acciones. Oculto en nuestra memoria corporal, el aprendizaje se hace más tangible. Recordar esos momentos corporeizados los pone a

disposición para una exploración más profunda en el futuro (Boemi, 2012). «El método general del Teatro del Oprimido, y en particular la serie de Teatro Imagen, se basa en el espejo múltiple de la mirada de los otros –un grupo de personas que miran en la misma imagen, y ofrecen sus sentimientos, que son evocados por ellos mismos según lo que su imaginación proyecta alrededor de esa imagen. Esta reflexión múltiple revelará a la persona que construyó la imagen sus aspectos ocultos. Corresponde al protagonista (el constructor o constructora de la imagen) entender y sentir lo que quiera o lo que pueda tomar de este proceso» (Boal 2002: 175). La imagen es un lenguaje corporeizado que se desprende de nuestras interacciones con/en el mundo. Los participantes crean imágenes de sus experiencias, nos dan un sentido de su realidad, y amplían sus perspectivas a través de un «diálogo visual» que está conformado por las imágenes compartidas entre ellos. Esto permite a la gente entender la realidad en la que viven, y la construcción social de sus cuerpos. Dimitra, uno de los participantes griego, dijo: «Se ve la verdad del otro en una imagen. No son guiadas. Podemos ver los dos lados. Yo quiero algo y tú quieres alguna otra cosa». Los significados sociales se inscriben en nuestros cuerpos. Durante la construcción de las imágenes, estos significados son re-escritos por aquellos que los «cargan» y los «experimentan». Hawa, un participante africano, indicó: «Nuestros cuerpos envían mensajes que puedan ser leídos por otras personas, y entendidos por los demás». A este respecto, los cuerpos se pueden leer como elementos que articulan cuestiones de la experiencia social.

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A través del teatro, los participantes pueden representar un papel público como inmigrantes, como mujeres, como trabajadoras, con el fin de situarse en la sociedad y responder socialmente. No se transforman en otra persona, ni tampoco asumen una función social diferente. Ellos hacen de sí mismos, descubriendo posibles extensiones de su ser, donde la opresión corporeizada se convierte en cambio corporeizado.

¡florecemos unidos! Un mapa de taller es una técnica de evaluación visual. Es una variación ideada por el equipo de Ósmosis (Zoniou, 2012) a partir de un famoso ejercicio llamado «Mapas de la vida» (Govas, 2009: 138-139), también utilizado en los cursos. Es una representación pictórica de la vida de alguien, una autobiografía que registra acontecimientos significativos, que utiliza imágenes y símbolos para representar los eventos y metas. En los mapas del taller, los participantes y los formadores utilizan símbolos, dibujos, palabras, frases cortas y demás, que señalan la ruta y experiencia del taller. Son necesarios entre 15 y 20 minutos para cada dibujo individual. A continuación, cada participante habla acerca de su dibujo y los demás pueden hacer preguntas. La idea yacente tras del uso de esta técnica radica en el paradigma de evaluación cualitativa que nos había inspirado. En consecuencia, los investigadores pueden evaluar los resultados de un curso basándose en los relatos de experiencias personales de los participantes. Los mapas de los talleres arrojaron una gran cantidad de datos útiles. En esta parte tratamos de clasi-

ficarlos y analizarlos. La utilización del método de la Teoría Fundamentada, lo que significa que dejamos que las categorías de análisis se deriven de un análisis abierto de los datos, nos llevó al establecimiento de las siguientes categorías: • La performatividad. • Aumentar la conciencia de sí mismo. • De lo individual a lo colectivo / transformación social. • Empoderamiento. El relato que sigue está dividido en las siguientes categorías.

La performatividad La performatividad se define como una herramienta para la autoconciencia y el empoderamien-

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to, un proceso de desarrollo personal y colectivo que conduce a la intervención social y el cambio. Hawa, de Sierra Leona, describió su mapa de vida de esta manera: «Yo empecé aquí con el teatro, con todo el sufrimiento de cada día, con el cansancio; es por eso que estoy gris aquí. Éstas son las otras mujeres del grupo, y yo estoy entre ellas de color gris. Poco a poco empecé a estar más arriba emocionalmente, empecé a ver el significado del teatro, y empecé a recibir algo de él, para ser completada, para florecer. Empecé con tres frutas. Cada vez estamos mejor y mejor, aunque tenemos dificultades en nuestras vidas, con la ley y con todo. Me veo florecer. He dejado atrás el gris. La mayoría de nosotras hemos florecido, crecen más frutas, cinco, seis, ocho, aprendemos cosas». Según Boal, todo ser humano puede hacer teatro, el teatro es un medio natural de expresión: «El Teatro del Oprimido es teatro en la acepción más arcaica de la palabra. En este sentido, todos los seres humanos son actores (¡actúan!) y espectadores (¡observan!)» (Boal, 1992: xxx). La performatividad es una cualidad inherente al ser humano que permite al individuo observarse a sí mismo en acción. De esta manera, el espectador que actúa, el espect-actor, no se transforma en otra persona, no está representando un rol social diferente, sino que se representa a sí mismo/a al descubrir sus potencialidades. El Teatro del Oprimido afirma que tú eres, no que tú haces. No ofrece algo ajeno a tu ser. Es un teatro que invierte en esencia artística y en la creatividad de cada ser humano. Centrarse en la performatividad también signi-

fica un cambio de paradigma fundamental en las ciencias humanas y sociales: el pluralismo, la hibridación, las identidades múltiples y cambiantes y el potencial de autodeterminación son el centro de atención. El antropólogo de teatro Richard Schechner sugiere que sólo los seres humanos tienen la capacidad de poseer y expresar identidades múltiples y controvertidas al mismo tiempo. Tales identidades múltiples, así como las personalidades múltiples de los seres humanos, existen en una relación dialéctica (Schechner, 1985). Esta afirmación se hace eco de Boal: «En su sentido más arcaico, el teatro es la capacidad que poseen los seres humanos –y no los animales– para observarse a sí mismos en acción. Los seres humanos son capaces de verse a sí mismos en el acto de mirar, de pensar sus emociones, de ser conmovidos por sus pensamientos. Pueden verse aquí e imaginarse allí, pueden verse hoy e imaginarse mañana. Esto es por lo que los humanos son capaces de identificar (a sí mismos y a los demás) y no sólo de reconocer» (Boal, 1992: xxvi). el aumento de la autoconciencia

Click, de Zimbabwe, dijo de su mapa del taller: Este taller nos ha hecho darnos cuenta de por lo que pasamos, cuando, por ejemplo, caminamos por la calle, nos sentamos en el autobús, o tratamos de conseguir nuestros papeles. Nos enfrentamos a todas estas cosas en nuestra vida cotidiana. Con el poco griego que habla, y sin ser consciente del concepto, ha entrado en un proceso de «concientización», según el término acuñado por el pedagogo Paulo Freire (2007), el logro de una conciencia crítica sobre la realidad social

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en la que uno vive, a la que todos los participantes fueron conducidos hasta cierto punto. La autoconciencia crítica en un taller de teatro se logra a través de un contacto significativo con los otros, cuyos ojos funcionan como un espejo dinámico en el que podemos reflejarnos y darnos cuenta de muchas cosas acerca de nosotros mismos de las que no éramos previamente conscientes. Fotini, un participante griego, declaró: Las flores que dibujo aquí son los objetivos que se han alcanzado, y estos ojos son los ojos del grupo. Cada vez que venía al taller, ¡veía ojos por todas partes! Eran los ojos de las personas a las que solía encontrar aquí. Sylvia, otra participante griega, dijo: Al principio veía este taller como un bosque –un bosque que atravesaría para explorarlo. Y en este bosque descubrí pequeños tesoros para cada mujer del grupo. Explicó que a través de ser parte del grupo y de los juegos y actividades que llevamos a cabo, descubrió cosas sobre los demás y fue ayudada personalmente. Entre los resultados positivos he puesto los ejercicios de creación de confianza que hicimos, que fueron muy importantes para mí, ya que me ayudaron a confiar en los demás y relajarme. Las experiencias de los participantes les ayudan a revelar aspectos propios tanto a los demás como a sí mismos. Lauretta, una participante de Sierra Leona, así lo refleja: Durante el taller tienes la oportunidad de pensar en tu vida, tu experiencia, tu pasado, tu futuro. Muchas imágenes acerca de tu pasado vienen a tu mente, acerca de por qué estás aquí, sobre lo que quieres hacer y lo que realmente puedes hacer, por las que descubrimos lo que no hemos hecho todavía y lo que realmente queremos hacer.

De lo individual a lo colectivo/transformación social El Teatro del Oprimido es el teatro para los oprimidos y desde los oprimidos, es decir, personas que sienten la necesidad y el deseo de cambio. Este no es el resultado de una iniciativa caritativa para ayudar a los oprimidos. El Teatro del Oprimido no habla de los demás, habla de nosotros. El cambio que se logra –o se puede lograr– por medio del T. O. ocurre simultáneamente en dos niveles, individual y colectivo. Hawa, de Sierra Leona, declaró: Mis sentimientos en estos momentos son negativos, con lo que está pasando alrededor, con la crisis financiera que ha bloqueado todo. Pero lo que he ganado aquí, el camino que tomé, me hizo florecer, llena, esperanzada, porque puedo ver el sol y sus rayos. Y sigue diciendo: El sol, los rayos de aquí, son las cosas que vamos a mostrar a otros migrantes. A aquellos que todavía están perdidos, que no saben qué hacer, que simplemente se quedan en sus casas y lloran. Aunque el equipo comienza con un problema personal, una historia personal de opresión, el objetivo no es encontrar soluciones individuales, sino explorar la dimensión social del problema, indicar la estructura de opresión y activar la colectividad. Lauretta, de Sierra Leona, afirmó: Cuando me encuentro en las reuniones de los migrantes siempre sugiero que no debemos concentrarnos en las cosas que nos han sucedido. Por el contrario, debemos tratar de encontrar la manera de hacerles frente. Ya es hora de mostrar a la gente este teatro porque estamos en medio de una crisis! Los participantes expresan los sentimientos crea-

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dos por la opresión social a la que están sometidos. Esta expresión despierta inicialmente el sentido de ser parte de un grupo. La gente se siente más familiar y cómoda con los otros. El grupo se basa en sentimientos comunes que han sido conformados por diversas formas de opresión. Así, los sentimientos se convierten en la acción motivadora. No son considerados simplemente como «pensamientos sobre cómo me siento», sino más bien como pensamientos relacionados con situaciones sociales. Un sentimiento poderoso es transformado en acción social. Los participantes viven en la misma realidad cultural, desarrollan sentimientos similares que promueven esferas de acción tanto colectiva como individual (Boemi, 2010). Bárbara Santos, una brasileña facilitadora de T. O. (Joker), define la opresión como un «desequilibrio» de poder. Da una definición dinámica del término «oprimido», diferente del significado de «víctima», que se caracteriza por la indiferencia y la depresión: «La opresión se crea cuando no hay equilibrio de poder. Este desequilibrio provoca la injusticia. Los que tienen el poder tratan de mantener a los demás sin poder. Pero esta opresión no es igual a la depresión. Los oprimidos no son las víctimas indefensas de la opresión. El oprimido es el que está al tanto de la opresión que él/ella está experimentando. Es la persona que siente la necesidad y la voluntad de cambio» (Zoniou, 2010). Según Brecht, la condición primordial para la transformación social es des-familiarizar lo que se presume por el sentido común (Brecht 1964). La realidad a través del teatro puede mostrarse para que no parezca familiar, de modo que se convier-

te en una cuestión de crítica social (Brecht, 1979). La transformación social se puede lograr a través de las acciones de las personas (Boal, 2000). Hawa comentó: Y lo que vamos a enseñar al pueblo griego con el fin de hacerles entender que el problema no somos nosotros, los inmigrantes. Todos podemos vivir juntos en solidaridad y armonía. En su mapa del taller, Click dibujó escenas de las improvisaciones que se llevaron a cabo. Una de ellas muestra a una mujer extranjera embarazada esperando en la cola del ayuntamiento para obtener los documentos que necesita para su permiso de residencia. Ninguno de los empleados está dispuesto a ayudarla porque «ella es extranjera». Click dijo: Si gente griega viese esta escena podrían reconocerla. He pasado por todas estas dificultades, ir allí con los papeles equivocados, sin traducciones y nadie que me prestase atención. De hecho, algunos de los participantes migrantes hablan de ellos como «oprimidos», pero no como víctimas. Mariola de Albania parecía volverse más fuerte debido al equipo y a las actividades de la Organización de Mujeres Africanas Unidas. Al describir su mapa del taller, dijo: Este árbol aquí, el cerezo, es el equipo que ha echado raíces muy profundas y siento que he llegado al punto que quería llegar: ser capaz de crear relaciones con las chicas y de aprender cosas. Y como yo admiro mucho lo que hacen, me gustaría ser de esa manera, luchar aún más por las cosas que quiero lograr, ya sea la ciudadanía o cualquier otra cosa. Yo realmente admiro a estas mujeres. Esto me ayuda y espero ser capaz de hacer las cosas de la manera que ellas hacen. Aquí está el sol, la luz, y todos estamos unidos. En su mapa del taller, escribió:

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¡Siempre hay esperanza, tengo que luchar por esto!

empoderamiento

Muchos estudios han demostrado que el Teatro del Oprimido aumenta el empoderamiento individual y colectivo (Alkistis, 2008). El propósito no es el de «encubrir» los contrastes entre los individuos que forman un grupo o dirigir al equipo a una «catarsis» para lograr una coexistencia armónica. Tampoco se trata de compartir nuestros problemas cotidianos con otras personas, lo que podría conducir a aceptar la opresiva situación tal como es. El objetivo es llegar al empoderamiento tal y como se define por la pedagogía crítica. Julian Boal dice que «es muy fácil pretender ser democrático. Se crea un espacio en el que se deja que la gente hable. Si este espacio ayuda a la gente hablar y no actuar, a no poner sus palabras en acción, entonces habremos creado un espacio donde las personas se sienten aliviadas expresándose en público. Entonces, tendremos alivio en lugar de emancipación» (Zoniou, 2010).

Hawa, de Sierra Leona, tiene tres hijos y afronta muchos problemas debido a la burocracia requerida para que la nacionalidad de sus hijos sea reconocida (a pesar de que nacieron en Grecia). Ella cree que a través del teatro será capaz de hablar y actuar de una manera diferente en relación a los temas que le preocupan: «Yo veo a mis hijos crecer sin un futuro. Ven a sus padres dando vueltas con papeles para poder legalizarlos. (...) La gente como nosotros que esperan legalmente, que son correctos, terminan siendo discriminados por la ley. ¿Qué pasará con mis hijos? ¿Serán migrantes el resto de sus vidas? Quiero hablar de esto a través de nuestra representación». Aunque el Teatro del Oprimido trata de suscitar un debate sobre los problemas de injusticia social, este debate no se lleva a cabo con palabras, sino a través de y para la acción. Click, de Zimbabwe, se refirió al empoderamiento que vivió: Este taller nos da la fuerza para hablar de nuestros problemas. (...) Tenemos que hacer algo al respecto. Ira, un participante griego, dice de su mapa del taller: El color púrpura soy yo y esta puerta naranja es la puerta del taller. Y mientras afuera hay dardos grises que nos apuntan, una vez que pasas por esa puerta todos florecemos juntos, cada uno por separado, pero estamos unidos para formar una gran flor hermosa. La promoción de la cooperación y la comunicación en el taller teatral crean un sentido de solidaridad, así como un contacto entre la gente que es más directo de lo habitual. Fotini, un participante griego, comenzó el taller de mala gana, sin saber a lo que iba a enfrentarse: Al principio hay un barco, porque estaba preparado para

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ver el taller como un viaje, y aquí hay un sobre cerrado, porque yo no sabía lo que me encontraría. Aquí estoy sonriendo. Estos son algunos de los obstáculos que encontré durante las sesiones. A partir de entonces, a través de juegos y actividades, la seguridad y la confianza se fueron desarrollado, permitiendo la creación de un ambiente agradable y seguro, y un sentido de compañerismo: Fotini declara: Los locales de la Unión de Mujeres Africanas son una soleada casa en el árbol. Aquí están las manos de todos nosotros, la bienvenida. Estos son los regalos que recibí: lo que se creó entre nosotros, la unión del grupo, la interacción social, el Teatro Imagen que siempre es muy creativo, lo que alguien quiere decir con su cuerpo. Me gusta y me interesa, todo esto fue muy bien, esto significa que (el árbol) floreció. Cuando Hawa, participante africano, preguntó: ¿Por qué pusiste la Unión de Mujeres Africanas subida al árbol?, todo el mundo se echó a reír. Pero Fotini respondió seriamente: Porque esto (la casa del árbol) es algo que realmente me gusta. Es un refugio, estás en calma, puedes relajarte en una casa en el árbol alejado de la gente mala. Al describir su progreso durante el taller de Teatro Foro, Lea, una participante griega, dijo: Juntos hemos logrado llegar a un árbol, que es el objetivo. El objetivo es la representación, pero también la experiencia que he obtenido de este taller. Era la primera vez que entraba en contacto con el teatro y con otras culturas, y que me encontraba con mujeres de otros países. El sol que dibujé aquí era para mí, algo que nos ayudó a superar los obstáculos y nos dio fuerza para seguir adelante. A través de lo que he vivido, he aprendido que estar unidos y no funcionar sólo como un indivi-

duo hace la fuerza, aunque yo no pensaba así antes del taller. la representación de teatro foro

Durante los talleres que tuvieron lugar en los dos proyectos piloto, surgieron gran cantidad de historias de vida de los participantes utilizando diversas técnicas narrativas, visuales y de representación, que tenían que ver con las experiencias de pérdida, opresión, injusticia y adaptación en diferentes contextos. Al final, los elementos de las historias considerados más importantes por los participantes se combinaron en una actuación con un título que se tomó prestado de una campaña antirracista promovida por la Organización de Mujeres Africanas: «No al racismo desde la cuna». Algunas de las historias reales del grupo fueron: Una historia sobre la negativa de ayuda para la vivienda: un empleado rechaza la solicitud de un migrante para el subsidio de vivienda, a pesar de que el individuo es un residente legal y que normalmente tendría derecho a ella. Sin embargo, la ley no es clara y el oficinista dice: ¿Y cómo sé yo que no va a coger el dinero y regresar a su país? Una historia de una larga amistad entre adolescentes griegos e inmigrantes, que se dan cuenta de que van a ser separados porque la ley los trata de manera diferente. Una historia de una estudiante migrante, que quiere viajar como estudiante de Erasmus a España con sus amigos. Pierde mucho tiempo con la burocracia griega y finalmente descubre que ella tiene que volver a su país de origen para que le emitan una visa.

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Para componer la representación final, el grupo de participantes reflexionó críticamente sobre sus metas. A través de la improvisación, la discusión y los ensayos, el objetivo principal del grupo se formuló así: Mostrar el problema a otros griegos y, al mismo tiempo, dar poder a otras mujeres migrantes de manera que nos apoyen y se unan a nosotros. También, ayudarles a entender que puede existir una solución. Los participantes, después de haber reflexionado sobre la realidad en la que viven, sobre las razones de sus problemas, sobre cómo se crea la injusticia y cómo su comportamiento puede ser eficaz a la hora de tratar con ella, quieren compartir ahora los conocimientos que han adquirido en el taller con el resto de la sociedad. En la última actuación, el papel de las mujeres migrantes fue representado por los participantes griegos y viceversa. En primer lugar, este intercambio de roles permitió a los artistas asumir el papel del otro y experimentar empatía. En segundo lugar, el grupo pensó que los miembros griegos del público, después de experimentar la paradójica vi-

sión de una mujer africana que representa el papel de un funcionario griego, reflejaría de forma crítica cómo de descortés es percibido su comportamiento por los migrantes, así como cómo se sentiría un griego migrante si le tratan de esta manera en un país extranjero. Como Brecht sostenía en su trabajo (1964), a través del efecto V (el efecto de distanciamiento brechtiano), la gente llega más rápido a la reflexión crítica.

Descripción de la actuación de Teatro Foro Dos mujeres jóvenes, una estudiante llamada Aisha Camara, de Sierra Leona, y su amiga griega Katerina, que han sido íntimas desde la infancia, se encuentran fuera de la oficina de la secretaría de su facultad universitaria, leyendo los anuncios para el programa Erasmus. Ellas deciden participar e ir a la secretaría para llenar los formularios necesarios. Sin embargo, el empleado no sabe cómo lidiar con el caso de Aisha; aunque ella nació en Grecia, no tiene todavía la nacionalidad griega y también está esperando a que su permiso de residencia sea renovado. Las chicas consideran este hecho injusto y tratan de llegar a una solución. Sin embargo, la renovación de un permiso puede tardar un año, y durante este tiempo los ciudadanos migrantes no pueden viajar a ninguna parte, excepto a su país de origen. Ellas acuden a la madre de Aisha que, impulsada por la determinación de su hija para seguir sus estudios, se va a la ciudad de Atenas buscando consejo para tratar de acelerar la renovación del permiso de residencia. Allí se enfrenta al racismo, la indiferencia y la falta de profesionalidad de los empleados. Se siente

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como una víctima indefensa, al igual que los otros migrantes en la cola. Ella también es insultada con propuestas de obtención ilegal de la licencia por los llamados «expertos», por medio de un suplemento. Estas escenas ilustran no sólo los problemas de los migrantes, sino también las difíciles condiciones de trabajo de los empleados –las regulaciones cambian todo el tiempo, el personal es reducido, y sus salarios se cortan. Por último, la madre regresa y les dice a las chicas que no puede resolver el problema. Las chicas están enfadadas porque sienten la injusticia del tratamiento y están decididas a tomar medidas. Pero ¿cuál es la acción correcta? Ahí es donde entra en juego la audiencia. Muchas personas (más de cien) asistieron a la actuación del 27 de mayo de 2012 en un teatro del centro de Atenas –la gente del barrio y de las comunidades de migrantes y grupos griegos defensores de los derechos humanos, académicos y políticos, y amigos y familiares de los actores. La primera actuación duró unos 20 minutos. Luego hubo una discusión dirigida por los jokers acerca de lo realista que había sido la representación de la obra en relación con los oprimidos y los opresores. A continuación hubo una segunda actuación, durante la cual el público intervino. Algunas de las soluciones que se propusieron fueron puestas a prueba por los «espect-actores». Algunas sugerencias individuales fueron: tratar de cambiar las actitudes hacia (o de) las autoridades; no comportarse como un perdedor, sino estar preparado para reclamar sus derechos, tanto de forma verbal como no verbal; e ir acompañado por un abogado. Muchas vías diferentes se probaron, desde

ser diplomático hasta ser agresivo, y su eficacia potencial fue discutida. Otras propuestas fueron más colectivas. En lugar de actuar como individuos, las jóvenes deben apelar al sindicato de estudiantes. El sindicato tomaría medidas, recogiendo la información necesaria, involucrando a las autoridades universitarias, escribiendo cartas a las autoridades de inmigración, etc. Una sugerencia similar sería hacer un llamamiento a las

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organizaciones de inmigrantes u ongs que ofrezcan asesoramiento jurídico gratuito y asistencia. Otras intervenciones se referían a la chica griega, acerca de qué más podría hacer para apoyar a su amiga. También hubo una gran cantidad de propuestas en relación con que los empleados de la oficina fuesen más conscientes de los efectos de su comportamiento y aumentasen su empatía con los migrantes. La discusión se prolongó durante al menos una hora y media entre los migrantes de diversos países de origen. Hablaron en público por primera vez y actuaron en el escenario. Los griegos que, por primera vez, hicieron el papel de un inmigrante se dieron cuenta de que no es tan fácil como pensaban hacer frente a las actitudes racistas. Los responsables políticos y funcionarios que trabajan en las oficinas de los migrantes en los municipios, ofrecieron su conocimiento legal y práctico, proponiendo métodos para hacer frente a sus colegas racistas. Las soluciones propuestas por los espect-actores dieron nuevas perspectivas tanto para los participantes como para miembros del público respecto a los problemas que los inmigrantes enfrentan en su vida cotidiana. Los griegos también tienen que lidiar con el multiculturalismo y las difíciles condiciones económicas. Nuevos conocimientos, habilidades y actitudes fueron adquiridos conforme los participantes trataban de encontrar formas recíprocas de llegar a un acuerdo con esta nueva realidad. La liminaridad –la situación marginal, la «communitas» (Turner, 1982)– que los participantes, tanto griegos como inmigrantes, sentían que vivían antes del taller de teatro y la representación, fue sustituida esa no-

che por una reconstrucción ficcional de la realidad de los artistas oprimidos como comunidad teatral (Boal, 1995). A través del Teatro Foro, los artistas se convirtieron en actores públicos y ciudadanos reales de esta sociedad, adquiriendo nuevas fuerzas para cambiar su destino y el destino de los demás. conclusiones

En conclusión, podemos afirmar que los resultados con respecto a los participantes de los proyectos piloto dirigidos por Ósmosis y la Universidad del Peloponeso fueron: • Aumentar el conocimiento de las leyes, los derechos y las instituciones. • Enriquecer el conocimiento cultural, aumentar la sensibilidad intercultural y cambiar las visiones etnocéntricas del mundo. • Construir relaciones de confianza entre los miembros del grupo multicultural y desarrollar la comprensión empática de los miedos, límites, ritmos, emociones, imágenes e ideales del otro. Llegar a ser más abiertos y flexibles. • Desarrollar las habilidades interpersonales y de cooperación a través de la creación de un proyecto colectivo. Fortalecer el trabajo en equipo y la solidaridad. • Introducir a los participantes en el uso del lenguaje corporal y del cuerpo en si mismo como medio de expresión. • Estimular la inteligencia emocional. Activar la imaginación y la creatividad. • Crear conciencia de sí mismo, autoestima y confianza.

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• Hacer frente a las historias personales y experiencias de pérdida, choque cultural y adaptación. • Fomentar la participación en la toma de decisiones. • Desarrollar habilidades teatrales y artísticas, y performatividad. En cuanto a la sociedad griega, el resultado fue abordar el delicado tema de la convivencia multicultural y el proceso de adaptación intercultural con un público de diversas procedencias sociales a través de las actuaciones de Teatro Foro. Por último, un importante resultado concreto del proyecto fue la creación de un grupo de teatro permanente mixto que continúa adelante con estas representaciones. bibliografía

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Más información en: www.theatreoftheoppressed.org

EL Hogar esTÁ donde eSTÁ EL corazón Lynne Bebb Tan Dance

pedagogía

El principal objetivo del proyecto era obtener el máximo rendimiento del potencial de las artes y, en particular, de la danza inclusiva, para promover la adaptación sociocultural y la mejora psicológica. El proyecto se fundamenta sobre la premisa de que la participación comunitaria a través de las artes genera riqueza social que puede repercutir en un impacto positivo en otros objetivos de carácter social, como en este caso, la adaptación intercultural. Y más allá de eso, en que genera beneficios para todos los implicados que incluyen desde lo individual: seguridad en uno mismo, autoconocimiento, valía, motivación, confianza, sensación de capacidad y una oportunidad para presentarse ante los otros desde una mirada más positiva; a lo grupal: compañerismo, tolerancia, comprensión mutua y respeto. El proyecto estuvo basado en la experiencia, y nutrido del sonido y buenas prácticas propias de las iniciativas de las artes comunitarias, en particular de la danza inclusiva e intergeneracional, desde donde generar un ambiente de apoyo, seguridad y creación, que permita la aceptación, la tolerancia, el respeto mutuo, la empatía, la colaboración, la profesionalidad, la motivación y el logro, desde las diversas

capacidades. El planteamiento es que la práctica de la danza inclusiva puede ser particularmente efectiva como medio para la promoción de la adaptación intercultural. el proyecto

Home is where the Heart is fue un proyecto de danza inclusiva intergeneracional desarrollado a los largo de seis días consecutivos. Fue el primer proyecto piloto en desarrollarse como parte del programa Ariadne para analizar la adaptación intercultural a través de las artes, y fue diseñado por tan Dance, una asociación de danza afincada en Neath Port Talbot, en South Wales. Los participantes trabajaron con la coreógrafa Cecilia MacFarlane para idear una pieza de danza contemporánea que pudiera representarse en la tarde de las dos últimas sesiones del proyecto, en dos espacios diferentes. Cecilia Macfarlane es una experimentada bailarina de danza comunitaria y es internacionalmente reconocida como un gran exponente de la danza integrativa e intergeneracional. Participaron cincuenta y nueve personas, con edades comprendidas entre los cuatro y los sesenta y cuatro años. Diez de ellos eran migrantes, refugia-

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dos o exiliados en torno a los 18 años, centrándose el proyecto de Ariadne en este grupo con el que se contactó a través de organizaciones tales como: City and County of Swansea Asylum Seekers Support Service; Communities First; Swansea City of Sanctuary; The Brunswick Centre; Swansea Bay Asylum Seekers Support Group; African Community Centre, Swansea; Share Tawe; People and Places Project, Swansea; Digital Storytelling and Asylum Justice. Había tres niños en este grupo acompañando a sus padres. El resto de participantes formaban parte de la comunidad de acogida y fueron contactados vía email por tan Dance, o eran contactos de la propia asociación como parte de su trabajo comunitario. La población de acogida se constituyó con participantes de edades variadas y algunos del grupo neet (sin estudios ni empleo), gente joven de la organización benéfica de Barbados y gente mayor, así como profesionales retirados. Se animó tanto a los jóvenes como a los mayores a que se apoyaran mutuamente y a mostrarse respeto mutuo todo el tiempo. Algunos participantes eran bailarines experimentados o estudiantes de danza; algunos de ellos ya habían tenido contacto con los proyectos de tan Dance, pero hubo un número significativo de los asistentes, incluyendo los migrantes/refugiados/exiliados, que no habían bailado nunca. El tema del proyecto, Home is where the Heart Is, fue cuidadosamente elegido y proporcionaba un espacio creativo en el que todos los participantes, tanto los de acogida como los migrantes/refugiados/ exiliados, pudieran trabajar y desarrollar nociones de identidad, hogar, familia, amor, compañerismo

y pertenencia, en primer lugar a través de la danza contemporánea, pero también a través de las artes visuales, la escritura creativa y la música. La danza contemporánea es una forma de arte que presenta muchas ventajas para la adaptación intercultural. Es una actividad física que genera sentimientos de bienestar que pueden disipar las emociones negativas fruto del aislamiento y la soledad del migrante/refugiado/exiliado. Apropiarse del contacto físico elimina barreras, favoreciendo la confianza. Trabajar en pro de una representación final une a los participantes como grupo que confía los unos en los otros y que comparte la excitación por la consecución del éxito. La danza, como un arte no verbal, puede eliminar las barreras del lenguaje. Un voluntario con una trayectoria profesional en educación y experiencia en el trabajo con exiliados, permaneció con el grupo de exiliados desde el momento de su llegada. Pasaron tiempo comunicándose y trabajando, durante los tiempos de desayuno y comida de los dos o tres primeros días, hasta que se sintieron más en confianza. Esta relación se mantuvo durante todo el proyecto. El proyecto piloto se llevó a cabo en el teatro y en la sala de ensayo de la Universidad Metropolitana de Swansea con una actuación en la tarde del cuarto día. El sexto y último día se llevó a cabo una segunda representación en el Neath College’s Arts Centre. metodología

Cada sesión iba desde las diez de la mañana hasta las cuatro de la tarde, con un descanso de una hora para la comida. El primer día comenzó con

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Secuencias de aprendizaje y movimiento improvisado.

una ronda circular en la que todos los participantes se presentaron a sí mismos a través del movimiento y la voz, guiados por la coreógrafa Cecilia MacFarlane. Entonces, la coreógrafa introdujo el tema, señalando su planteamiento del proyecto y explicando cómo se proponía trabajar hacia el logro de la representación final. A esto le siguieron unos ejercicios de movimiento diseñados para calentar el cuerpo de manera no amenazante. Se animó a todos los participantes a implicarse e interpretar los ejercicios hasta hacerlos encajar con sus propias experiencias y a partir de las habilidades de sus propios cuerpos. Cecilia sostiene que incluso los ciegos pueden considerarse bailarines y anima incluso a los menos dispuestos, con menos experiencia o con dificultades físicas, a participar.

Se intercalaban pequeñas secuencias coreográficas entre los ejercicios de calentamiento que Cecilia explicaba y que servirían para conectar las diferentes partes del proyecto de cara a la representación final. El primer día finalizó con unos ejercicios de enfriamiento a través del movimiento, y tiempo para cada uno de comentar el desarrollo del día. Se animó a todos los participantes a que comentaran cómo se habían sentido, que les había gustado de forma particular y qué les había parecido más difícil. La sesión estableció así un foro donde todos los aspectos del proyecto podían verse expresados y analizados en una atmósfera de apoyo mayor que fue enormemente apreciada por los participantes. El primer día sentó un modelo para días posteriores y conforme el proyecto se desarrollaba, las

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rondas inicial y final ganaron en importancia. Era durante la ronda circular de inicio cuando Cecilia reconducía todos los hilos separados hasta juntarse, tomaba notas, e iba perfilando las tareas para seguir hacia adelante, y consecuentemente emergía un creciente sentimiento de pertenencia. Su compromiso con el proyecto se intensificó, y el grupo, tan diverso, se fue uniendo compartiendo su ambición en torno a las representaciones. Uno de los exiliados observaba lo siguiente: «Había decidido que no iba a bailar en las dos actuaciones finales ante el público y que sólo iría a las clases prácticas. Sin embargo, según fueron pasando los días me sentí comprometido con el grupo y no quería dejar que el resto de los bailarines se vinieran abajo».

Al principio hubo poco acuerdo o resultados esperados para el proyecto, pero todos los participantes se hicieron conscientes de sus propios propósitos. Las ideas emergían de forma natural y orgánica del propio grupo bajo la dirección de la coreógrafa. El principal foco creativo era diseñar una danza contemporánea de calidad, rigor, y profundidad que actuase como vehículo para las ideas y emociones que fueron exploradas, en respuesta al tema Home Is Where The Heart Is. El proyecto era, en principio, la representación de una danza, pero se motivó a los participantes a contribuir con sus propias habilidades. La música, la escritura creativa y las artes visuales que los participantes brindaron, desempeñaron un papel fundamental, y en palabras de uno de los participantes migrantes:

Ejercicios de calentamiento-movimiento y artes visuales 206

«Cada día era un día de crecimiento, de aprendizaje, de sentirse orgulloso de los propios logros. A medida que se iban reconociendo los talentos, cada persona implicada parecía cobrar vida. La inseguridad desaparecía». desarrollo del contenido artístico

Artes visuales El tema fue explorado desde el inicio a través de las artes visuales. Todos los individuos produjeron

Los niños hicieron un enorme uso de los materiales de dibujo

Cada día se les proporcionaba material de dibujo y los hijos tanto de los grupos de población de acogida como de migrantes/refugiados/exiliados, hicieron buen uso de él realizando dibujos y diarios visuales. Uno de los diarios circulaba por el proyecto para que los participantes de ambos grupos dibujaran y escribieran, registrando y recordando sus sentimientos y respuestas ante el proyecto.

Danza

Se proporcionó material de dibujo durante el desarrollo del proyecto

representaciones gráficas en torno al tema «corazón y hogar» en talleres de dibujo. Estos talleres brindaron material de base para el vestuario y los decorados. Algunas imágenes seleccionadas de las realizadas en los talleres se imprimieron en los trajes, fueron proyectadas de fondo en las representaciones o se incluyeron en la publicidad en pósters y programas.

La improvisación fue la mayor plataforma creativa para el diseño del contenido de la danza. Las imágenes creadas durante los talleres de dibujo sirvieron para impulsar la improvisación a través del movimiento. Se desarrollaron ejercicios de danza que los participantes realizaron de forma individual, en pareja, en grupos, y como un cuerpo completo explorando todos los conceptos y temas subyacentes que fueron apareciendo en relación con el tema principal de la obra. Se introdujeron habilidades de danza en las sesiones de calentamiento que se per-

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Improvisaciones de las primeras fases

Finalización, ensayo y perfeccionamiento

feccionaron con la evolución de la pieza. A lo largo de los siguientes días las improvisaciones iniciales se convirtieron en secuencias coreográficas unidas para establecer un hilo conductor y crear una pieza de danza coherente que se finalizó, se ensayó y se perfeccionó como preparación para la representación final.

Escritura creativa Durante todo el proyecto Cecilia animó a los participantes a generar sus propias aportaciones y a que individuos de ambos grupos de acogida y migrantes/refugiados/exiliados brindasen piezas de escritura creativa. Una de los migrantes narró ex-

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tractos de una de sus historias que se emplearon como conexión entre los diferentes elementos de la representación, y comentaba, «Tanto mi hija como yo somos bastante reservadas. Enseguida nos hicieron sentir bienvenidas, pero sobre todo miembros válidos del programa, por lo que se nos olvidó la timidez. Sentadas en círculo para presentarnos (el primer día), me di cuenta de que era la única persona que no podía bailar (tengo dañada la espina dorsal) pero no me dejaron simplemente a un lado: fui tomando notas, diseñé la portada del libro infantil e improvisaba poesías en el libro que marcaban el progreso del equipo».

Música La música para las piezas fue diseñada y representada a lo largo del proyecto y para las representaciones por dos jóvenes participantes del grupo de acogida, pero el grupo de migrantes/refugiados/exiliados hicieron a su vez aportaciones significativas a la música.

La música en directo se sustituyó por dos de los miembros de la comunidad de acogida y algunos de los migrantes/ refugiados/exiliados.

Ensayo 209

Durante la representación, una joven del grupo de migrantes cantó dos temas sobre la pérdida y el amor, acompañándose con el piano. Otro de los migrantes enseñó a toda la compañía una canción sobre el esfuerzo por lograr una meta. Este tema se cantó en estructura coral por los dos grupos al inicio y final de cada representación. las representaciones

Las representaciones tuvieron muy buena acogida y la reacción de los participantes mostraron que el público se sintió emocionado e inspirado. Toda la compañía superó el reto de explorar los complejos contenidos personales que el propio tema hacía aflorar, y trabajaron unidos para desarrollar su trabajo en ambas ocasiones, de manera profesional ante el público invitado. Uno de los migrantes explicaba lo que sentía, «Hacer ambos espectáculos fue una experiencia increíble, empoderadora. Había absoluta confianza en cada persona realizando su parte, recordando sus entradas, dando lo mejor». Se forjó el compañerismo entre jóvenes y mayores, comunidad de acogida y migrantes/refugiados/exiliados

conclusiones

Todo indica que el proyecto piloto fue efectivo en el logro de sus objetivos promoviendo la adaptación a través de la participación en la creación y desarrollo de una pieza de danza inclusiva e intergeneracional. Los participantes, tanto de la comunidad de acogida como migrantes/refugiados/exiliados, se mostraron satisfechos con el proyecto y sintieron que habían contribuido al éxito de la pieza. Reco-

nocieron con libertad la enorme sensación de logro y bienestar que había generado. Todos sintieron que se habían beneficiado de una experiencia muy rica y de compartir sus propias experiencias, cultura e historias, ofrecidas al proyecto. Lo encontraron motivador y desafiante y los migrantes/refugiados/ exiliados señalaron las nuevas e inesperadas oportunidades de lo conseguido, así como la oportunidad

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de interactuar y entrar en contacto con un grupo tan diverso de gente de la comunidad de acogida. Algunos de los refugiados y exiliados tenían una enorme trayectoria educativa y apreciaron la oportunidad de estar en un campus universitario. El hecho de que la universidad estuviera implicada, para ellos añadió valor al proyecto. Fueron capaces de ver la universidad desde una mirada positiva y se les animó a apuntarse a cursos que les pusieran de nuevo en contacto con el mundo académico.

ber alcanzado los objetivos tales como promover el compañerismo, la tolerancia, la comprensión mutua y el respeto, como demuestra el contenido del álbum fotográfico digital creado por una de las exiliadas. Esta participante fue capaz de mostrar tales habilidades para la danza, que impresionaron al director artístico de tan Dance, que le invitó a ser uno de los ocho bailarines que representan las obras de los grupos de tan Dance, trabajando juntos como embajadores de la compañía, que se fundó

Ensayo

Representación

El tema Home Is Where The Heart Is se sintió como una forma de reconducir el trastorno que supone el vivir en un nuevo país, el sentimiento de impotencia, la pérdida de la familia, de los amigos, del hogar y de la consiguiente crisis de identidad. El proyecto posibilitó una mirada más optimista explorada a través de la danza contemporánea. Se considera que el proyecto fue un éxito al ha-

gracias al Premio de Danza Comunitaria, del fondo bbc Performing Arts. Expresaba sus sentimientos sobre su implicación con tan Dance en las siguientes palabras, «Nunca había bailado y me preocupaba que mi habilidad, mi forma física y mi edad me echasen para atrás. No fue para nada el caso y me ha impresionado el modo en que me han aceptado. Me

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he sentido incluida, he hecho nuevos amigos y he descubierto la alegría de bailar». Puede parecer presuntuoso afirmar que el proyecto piloto Ariadne hizo que los participantes migrantes/refugiados/exiliados se sintieran más integrados en la sociedad en la que viven ahora. Hay muchos factores que influyen, pero sí es posible afirmar que la implicación en el proyecto ha tenido un impacto positivo en la mejora de su autoestima, su sentido de valía y la creencia en sí mismos. A través de la danza se han sentido más confiados, orgullosos de alcanzar sus propios logros. Se han permitido la oportunidad de mostrarse ante sí mismos con una mirada más positiva.

El respeto mutuo y la tolerancia encontrados a lo largo del proyecto han posibilitado una mayor comprensión de la comunidad de acogida, y de la diversidad de participantes de esta comunidad ha derivado gran parte del éxito del proyecto. De forma significativa, ha permitido a los migrantes/refugiados/exiliados, la oportunidad de interactuar y trabajar de manera muy cercana con un amplio abanico de personas, alcanzando un mayor conocimiento de la comunidad de acogida y viceversa, al tiempo que se promueve la comprensión intercultural. Han hecho amigos y contactos útiles que les apoyarán en su integración en la comunidad en la cual se encuentran integrados ahora.

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Biografías de tu territorio Taller de inclusión artística a través de biografías situadas1. Marián López Fdz.-Cao



Grupo de Investigación 941035 «Aplicaciones del Arte en la Integración Social» Universidad Complutense de Madrid

objetivos2

Tras la búsqueda de documentación teórica que nos aportara la seguridad de encontrarnos con unas bases sólidas para encarar el proyecto de desarrollo humano a través del arte con personas que migran, basados estos fundamentos en el apego y espacio de seguridad que el lugar de la creación aporta y en la imaginación situada como potencial de imaginar el cambio, decidimos ponernos como objetivos algunos de los conceptos que habíamos encontrado en las distintas experiencias previas y habían sido ratificadas por las investigaciones consultadas.

Los objetivos que pretendíamos tratar tenían que ver con La incertidumbre y la ansiedad La psicóloga social Várhegyi señala que un nuevo entorno es por definición no descifrable, no predecible y no completamente previsible. Si los cambios de vida están repletos de factores potencialmente estresantes, la distancia cultural se agrega a la angustia, por lo que los aspectos emocionales son un

tema central en la literatura de ajuste intercultural o cross-cultural (por: Várhegyi, V., 2007: 3)). El concepto de incertidumbre, manejado por Gudykunst es de especial relevancia en los momentos de cambio social e individual y el proceso creador puede ayudar a fomentar las capacidades que no sólo toleran, sino se aprovechan de los beneficios de la tolerancia a la incertidumbre. La hoja en blanco en el acto creador es una prueba de nuestra capacidad de enfrentarnos a lo nuevo, y nos convoca a una múltiple variedad de decisiones posibles en cuanto a ella. Saber asumir el reto del vacío, de la no respuesta cerrada e inmediata, de la duda, de que las decisiones que vamos tomando son eventuales y no duraderas pero pueden cambiar nuestro destino, permite convertirse en seres que aceptan el cambio y la duda como ejes de su propio devenir y que ese cambio no le genera la ansiedad de la falta de control sobre el propio destino. Dibujar es saber que cada línea cambia la anterior y cada trazo modifica los realizados. Dibujar implica arriesgarse a equivocarse y a tener que comenzar de nuevo. Soportar la ansiedad del caos creador, acostumbrarse a la duda puede generar en las personas un modo diverso de proceder también en la vida.

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3. La aceptación, la consideración y el reconocimiento, por parte del entorno humano próximo y significativo, que proporciona al sujeto un espacio suyo, donde se siente aceptado e importante y donde podrá a empezar a aceptar a los demás. 4. La satisfacción de las necesidades sociales, la necesidad de sentirse parte de la comunidad, desarrollar un sentimiento de pertenencia. 5. La comunicación. Gracias a la comunicación, los individuos reciben todos los contenidos informativos indispensables para situarse en su propia historia y en el contexto social y cultural que le son propios. 6. La participación activa en las estructuras sociales (Sayed-Ahmad Beiruti, N. 2010: 276).

Resiliencia, estrés y vulnerabilidad La resiliencia refiere a la capacidad de enfrentarse a las dificultades, a la resistencia al trauma y a la adaptabilidad (Sayed-Ahmad Beiruti, N. 2010: 273). Es la capacidad de mantener un proceso de crecimiento y desarrollo suficientemente sano y normal a pesar de las condiciones de vida adversas. Es un concepto tomado de la física, donde la resiliencia es la elasticidad de un material, su tendencia a oponerse a la rotura por un choque. La resiliencia implica la conjunción de sentimiento y temple para elaborar satisfactoriamente las dificultades tanto en el plano individual como interpersonal. Es, según Cyrulnic, «la capacidad de una persona o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves» (Cyrulnic, 2003, en Sayed-Ahmad Beiruti, N. 2010: 274). Los factores de protección o resilientes frente al trauma, violencia y pérdida, son aquellas variables que operan para mitigar el riesgo. Se consideran fuerzas internas y externas que contribuyen a que la persona o la familia resistan o aminoren los factores de riesgo. Sayed-Ahmad Beiruti señala: 1. La satisfacción de las necesidades afectivas, que facilitan al sujeto la creación de relaciones con su entorno natural y humano y de pertenencia a una red social, mediante el establecimiento de unos vínculos afectivos, familiares y sociales, de buena calidad, estables. 2. La satisfacción de la necesidad de vincularse.

El proceso creador reinaugura, o puede reinaugurar, un espacio de apego. En él, a través del espacio potencial, arropado por un/a facilitador/a que inicia un vínculo de confianza plena y que se sitúa «para el otro», el sujeto puede comenzar, a través del «entonamiento afectivo», «la comunión», la «seguridad y la confianza» y los «momentos de encuentro» que ya hemos definido en líneas anteriores, un «nuevo comienzo», un relato creador que de sentido a su vida. La pérdida. El duelo El duelo habitualmente se entiende como el conjunto de procesos psicológicos y psicosociales por la pérdida de un ser querido o una abstracción (patria, objetos, paisajes, etc.) al cual se estaba efectivamente vinculado, que ponen en marcha un proceso de

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reorganización de la personalidad y de adaptación a la nueva realidad. El duelo migratorio supone mantener y reelaborar vínculos con los objetos perdidos, así como adoptar y desarrollar nuevos vínculos con la sociedad de acogida (Ibídem, p. 270). El Síndrome de Ulises es una de las enfermedades asociadas por el cual la persona no puede hacer vida normal, y simbólicamente sigue aferrada a una vida perdida que no puede recuperar. En el duelo migratorio no se pierde un solo objeto, la pérdida es múltiple, de personas y de abstracciones. El individuo que migra pierde a la familia y los amigos, el estatus social, su proyecto vital, la lengua y la cultura, el grupo y el sentimiento de pertenencia, la tierra y los paisajes, etc. Todo lo cual exige al sujeto un trabajo de duelo con emociones amplificadas en su intensidad y ambivalencia (Ibídem, 271). Es un duelo mixto por pérdida (estatus social, proyecto vital...) y por separación (familia, amistades, etc.). La elaboración del duelo «permitirá integrar de manera discriminada los dos países, los dos tiempos, el grupo de antes y el grupo actual, que dará lugar a la reorganización y consolidación del sentimiento de identidad, que corresponderá a alguien que sigue siendo el mismo a pesar de los cambios y modelaciones» (Grinberg y Grinberg, 1984, en SayedAhmad Beiruti, N. 2010: 273). A través de las terapias narrativas, el proceso creador permite la elaboración del duelo. En ellas, el ser, a través de recuerdo elaborado, resitúa su vida pasada y da sentido, o trata de buscarlo, a la nueva situación, intentando dar continuidad a su existencia. El

trauma escinde el ser, impide el proyecto, bloquea la acción. La construcción de nuevos relatos tratan de desbloquear el proyecto, dando sentido a lo acaecido, o, al menos, tratan de sostenerlo insertándolo en un nuevo proyecto de vida que pueda contar con su huella. Disonancia y decepción. Tolerancia a la frustración Uno de los aspectos que queríamos trabajar, relacionado con el duelo, era el duelo de las propias expectativas: del lugar, de sus gentes, del ser mismo cuando ve que sus capacidades y potencialidades no se desarrollan del modo en que habían proyectado, o cuando observa que aquellas capacidades por las que era valorado en otro tiempo y territorio, no son valoradas o tenidas en consideración. La actividad artística es una estupenda metáfora de la decepción: el resultado nunca coincide con lo esperado, la mano no responde a lo proyectado, el pincel no sigue nuestras expectativas, el agua corre demasiado rápido o el papel absorbe la tonalidad degradada que esperábamos. Enfrentarnos a nuestra obra es, de algún modo, enfrentarnos también a nuestras limitaciones: aceptarlas, asumirlas, vivir con ellas. Volver a sentirse «uno mismo» Como señala Várhegyi, «El conflicto de identidad se despliega en desintegración, que es seguido por la reorganización y auto-renovación. El proceso incluye la integración de los cambios en los patrones habituales de respuestas cognitivas, afectivas y conductuales que tienen como consecuencia un

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estado de salud funcional con el nuevo entorno y puede llevar a una «identidad intercultural». Ésta es una condición donde «la identidad cultural original comienza a perder su carácter rígido y distintivo mientras surge una definición más flexible y amplia del yo» (p. 391). Una vez adquirida esta etapa, el individuo llega a una «mayor autoconciencia y autoconciencia de la identidad» y participa en una «continua búsqueda de autenticidad en sí mismo y en otros a través de límites de grupo». La Reconstrucción de redes de apoyo El arte, en sus diferentes variedades, pero especialmente a través de la danza, la música y el teatro, ayuda a la comunicación interpersonal y a la sensación de confianza y corresponsabilidad con el grupo. El grupo se hace en la medida en que se crea algo entre todos, por todos. Imperceptiblemente, el acto de crear convoca la relación coral y debilita las cautelas que impone el pensamiento lógico. Crear convoca a diluir fronteras con el otro, cuando se crea con él. Por ello es un instrumento valioso en la reconstrucción de redes sociales y humanas, cuando éstas se han perdido o cuando todavía no se han encontrado. El Empoderamiento El empoderamiento se refiere al proceso por el cual los individuos, grupos, organizaciones y comunidades desarrollan un sentido de control sobre sus vidas, para actuar eficientemente en el ámbito público, tener acceso a recursos y promover cambios en sus contextos comunes. El empoderamiento, como un proceso a través del cual la gente gana un mayor control sobre decisiones y acciones que

afectan a su salud, tiene tres dimensiones: la individual o personal, la organizacional y la comunitaria o colectiva. La educación para el «empowerment» exige tomar seriamente en consideración las fortalezas, experiencias, estrategias y metas que tienen los miembros de los grupos pertenecientes a minorías étnicas. También implica ayudar a estos grupos a analizar y comprender la estructura social y a desarrollar las capacidades necesarias que les posibiliten conseguir sus metas de forma satisfactoria. El empoderamiento permite al sujeto la mejora de la autoestima, el desarrollo personal, la dignidad o la toma de conciencia de sí mismo, elementos constitutivos que enriquecen el enfoque del empoderamiento, el cual persigue el objetivo de aumentar la participación individual, como ciudadano, y colectiva, en movimientos o redes sociales activas. El arte, a través del manejo de técnicas cada vez más refinadas permite desarrollar el sentimiento de «ser capaz», a la vez que proporciona un sentimiento de satisfacción y bienestar tras la obra conseguida. El arte comunitario permite compartir la sensación de control común, de objetivo común logrado, y puede ayudar a tal fin. la experiencia

Con todo este bagaje teórico y metodológico se proyectaron diferentes talleres pilotos que pusiesen en práctica lo que habíamos desarrollado y asentado desde la teoría. Bajo el nombre genérico «Sentirse en casa».

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Objetivos

biografías de tu territorio

Contextualización Este taller fue realizado durante la última semana de febrero y la primera de marzo de 2012. De carácter diario, comenzaba a las diez de la mañana y acababa a las dos de la tarde. El espacio era usado para múltiples actividades del centro. Las dos semanas que lo utilizamos, período entre dos cuatrimestres, estaba vacío, momento que utilizamos para realizar el taller de modo intensivo, al estar disponible por la mañana. El lugar era diáfano, con mucha luz, aunque un poco frío en las mañanas del febrero madrileño. La disposición del espacio se conformó dependiendo de las necesidades creativas de las chicas, pero siempre como lugar que propiciaba la comunicación a la vez que preservaba la posible intimidad de aquella participante que lo deseara.

Los objetivos concretos, más allá de los generales que nos marcamos al principio, ajustados a las demandas de las propias mujeres, fueron: • Generar un espacio de encuentro, donde se pueda dar la creación de nuevas redes. • Fomentar la autonomía, la toma de decisiones y el aumento del autoconocimiento. • Propiciar el empoderamiento: el sentirse capaces y presentes, el formar parte, asi como el aumento de la autoestima. Sentirse creadoras. • Trabajar la incertidumbre ante el no saber del arte, trasladable al «no saber» de la vida. • Trabajar la decepción, la llamada fin de «luna de miel» del proceso migratorio así como del encuentro con el otro. • Centrarnos en la constitución y reflexión sobre nuestra identidad.

Constitución del proceso de creación

Encuadre

El proceso de creación se constituyó con rapidez. Las largas sesiones acabaron pareciendo muy cortas y llegó a faltar tiempo para terminar alguna obra. El largo tiempo propiciaba el trabajo lento, cuidadoso, comprometido y delicado. Gracias a tener tiempo, a darnos el tiempo necesario, las obras adquirieron un valor de gran carga estética. El tiempo, esencial en el proceso hizo cambiar el espacio y las personas, que fuimos transformándonos de desconocidas en un grupo donde se fundían inquietudes, miedos, pero también el entusiasmo por la vida y las ganas de crecer y transformarnos.

Al comienzo de los talleres se creó un acuerdo entre las participantes y las monitoras, en el que se acordaba la confidencialidad, la puntualidad, y el respeto mutuo. Estos fueron pilares claves de un espacio de desarrollo personal, en el que tanto monitoras como usuarias tomamos compromiso con el camino que juntas íbamos a recorrer, un lugar de confianza, libertad, escucha y contención.

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Desarrollo La metodología de trabajo que guió nuestro taller fue clave en su desarrollo: presentar, durante la primera hora, el trabajo de una o unas artistas que pensábamos que pudiera ser de interés por distintos motivos: porque había experimentado el proceso migratorio, porque había trabajado con los estereotipos de género, porque había hecho una introspección en su yo personal... biografías que por un lado, abrían el imaginario visual y plástico de las mujeres, les permitía pensar en distintas claves creadoras, más allá del dibujo y la pintura, les mostraban cómo las artistas eran mujeres que también elegían temas que tenían que ver consigo mismas y su vulnerabilidad y, por otro lado, les ayudaban, al provocar la empatía, una suerte de empoderamiento con respecto a ellas mismas como potenciales creadoras: migrantes, mujeres y creadoras. Esta metodología resultó desde el inicio de gran interés, porque en la mayoría de los casos impulsó a las mujeres a preguntarse por sus vidas, sus motivaciones y, de algún modo, les autorizó a expresarse libremente. En esta primera sesión también se habló de los objetivos que se proponían, de que era un espacio para ellas en el que, a través de la creación, se iba a propiciar la mejora de la calidad de vida y la introspección en sí mismas. Los talleres comenzaban con un tiempo de encuentro y bienvenida. Como señalábamos anteriormente, la primera hora era de conocimiento y discusión sobre la obra de la artista propuesta. En esta hora tratábamos de construir conjuntamente una

reflexión sobre el proceso creador de la artista, utilizábamos sus palabras, intentábamos sumergirnos en su proceso, relacionarlo con la experiencia migratoria, de pérdida, duelo, reconstrucción, ligado siempre a la creación y sus posibilidades performativas, siempre implicadas en la acción. A partir de esta reflexión se articulaba una propuesta abierta de acción. Se dejaban dos largas horas para el trabajo tranquilo y desarrollo del mismo y la última hora para el cierre, comentario y valoración personal y grupal. Estas dos horas fomentaban la intimidad, pero también la comunicación y el conocimiento mutuo a través del trabajo conjunto, en un clima de paz y respeto. En ella cabía el café, el descanso, el paseo contemplando la propia obra y la ajena, en un tiempo y espacio que propiciaba la reflexión, la mejora y rectificación, el placer de hacer, sentir y compartir. La última hora se dejaba para el comentario sobre la propia obra, donde invitábamos a pensar sobre el taller, sobre los caminos que la experiencia había abierto, sobre los caminos que estábamos recorriendo. El grupo vivió un primer proceso de ajuste de normas, de construcción del terreno de juego y de elección por parte de las participantes de su participación y compromiso. Una vez creado ese espacio de confianza, que se fue dando gracias a las relaciones que se produjeron entre las mujeres, nuevas amistades, y al vínculo con las arteterapeutas, el taller comenzó a ser un lugar de libertad. Cada vez era mayor el tiempo de conversación sobre lo acontecido en la semana, de los sentimientos presentes, de toma de conciencia de su propio sentir.

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las sesiones

artista

tema

Frida Kahlo

Verse a una misma

Ana Mendieta/Esther Ferrer

El cuerpo, territorio íntimo y personal, la huella que dejamos

Louise Bourgeoise

La casa

Mona Hatoum

El mapa

Shirin Neshat

Escribir/inscribir el cuerpo

Sophie Calle/ Annette Messeguer/ Grete Stern

Ironías de la heterodesignación, reírse de una misma

Lygia Clark

Objetos interrelacionales

Kim Sooja

La maleta del viaje

Cierre

Exposición y autoevaluación

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objetivos Reflexionar sobre Identidad Fortalecer la autonomía Propiciar el empoderamiento Reconocerse en el cuerpo como lugar del pensamiento y la acción Saber del cuerpo como huella en el espacio y en nosotros mismos Reflexionar sobre los ideales del habitar: La casa abandonada (que dejamos), la casa actual (que tenemos), la casa soñada (que buscamos) Conectarse con el barrio, las miradas Reconocer el poder de la propia mirada de nombrar, habitar, hacer propio el espacio Trabajar, sobre el propio cuerpo los deseos inscritos y los objetivos cumplidos Jugar con las imposiciones ajenas. Qué se dice de nosotras. Aprender a ironizar y subvertir los enunciados Realizar objetos que nos obliguen a la comunicación, que nos entrelacen Reflexionar sobre qué hemos traído, qué nos ha sido útil, qué olvidamos, tanto material como simbólicamente Reflexionar sobre el viaje del taller, contar nuestras experiencias, recapitular nuestro camino y sobre que aporta esta experiencia en nuestro proyecto vital

Trabajar con la vida de una mujer: las artistas como referente Las distintas creadoras fueron dando paso a diferentes niveles de reflexión y compromiso. Cada una de ella abría un potencial de trabajo y reflexión creadora.

Ana Mendieta invitó a conectar con las partes más íntimas, ligadas al territorio emocional y Esther Ferrer animó a una exploración de la relación con los otros. Frida Kahlo permitió en centrarse en una misma.

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Louise Bourgeois nos abrió el camino para pensar en la casa como lugar seguro. En la casa que heMona Hatoum abrió la posibilidad del paseo, mos dejado, en la que tenemos, en la que ansiamos. del reconocimiento, de la apropiación del espacio. Tomamos prestados rasgos de tus calles Madrid y la plasmamos en huellas nuestras, ahora eres la ciudad donde habitamos por innumerables razones o tal vez por una... para mezclarlas con nuestros mapas de vida, nuestros propios planos creados para vivir y caminar a diario.

Annette Messegue ayudó a introducir la ironía sobre la propia identidad y las designaciones externas. 221

Shirin Neshat supuso un ejercicio de intimidad, autodescubrimiento y reconciliación con la propia piel y el espacio de existencia.

Kim Sooja, finalmente, nos ayudó a pensar en lo necesario de nuestra maleta, en nuestra maleta simbólica. logros

Lygia Clark nos invitó a construir objetos sensoriales, que nos relacionaran con el otro.

El espacio del taller, su tiempo dilatado, propició un tiempo simbólico, donde la ansiedad del vivir cotidiano quedaba fuera, tras las paredes del taller. La ansiedad de la página en blanco, del no saber, fue perdiendo importancia ante la mirada de acompañamiento que no juzgaba la obra, sino ayudaba y animaba a continuar, pero también permitía el no hacer. Ello, unido a la escucha atenta, permitió que afloraran miedos, sentimientos larvados, temores y deseos en un clima de confianza y tranquilidad, espacio poco habitual para quien se enfrenta a lo nuevo y la dificultad continuas de un nuevo país. La variedad de técnicas empleadas ayudó a enfrentarse a la creación desde perspectivas que no forzaban las capacidades artísticas de las personas: La 222

utilización de la escritura en el cuerpo, la fotografía, el cuerpo en el espacio, la costura... posibilitaron el acercamiento al arte desde lugares cómodos, desde «el propio» lugar. Poco a poco, las participantes fueron dándose cuenta de su potencialidad. Una de las participantes confesó, tras observar, satisfecha, su trabajo, que «nunca hasta ahora había sentido que era capaz de crear», pensando en ella como una persona que sólo podía repetir o ayudar a la creación «de los otros». El trabajo con las maletas y la casa permitió trabajar con la pérdida –la casa perdida, los objetos desechados– y reencontrarse con el concepto de valioso, con el objeto por realizar que conectaba con el pasado y el presente. Con un pasado al que ya no podemos o no queremos volver, porque nosotros, como el camino, hemos también cambiado. A través del taller, las participantes consiguieron reencontrarse con la geografía perdida y habitar la actual. Comenzaron a reconciliarse con su presente y sus expectativas de futuro. Aprendieron a reconocer los límites de sus expectativas en el nuevo lugar, asumiendo la decepción de algunos deseos de las a veces excesivas expectativas que en algunos casos partían de propias carencias proyectadas en los nuevos horizontes. La red de apoyo y autoconfianza fue construyéndose imperceptiblemente, con la ayuda y amor de un bizcocho traído por alguna de las participantes, un blog creado por otra, y una amistad que fue surgiendo entre ellas y que hoy continúa.

notas

Este taller fue realizado con la ayuda y colaboración de Ana Rosa Sánchez Velasco, profesional excelente del arteterapia y con la que trabajé con placer y entusiasmo. 2 Parte de este artículo se encuentra desarrollado en LÓPEZ FDZ.-CAO, M., «Sentirse en casa: Ariadne: un proyecto para la inclusión de personas migrantes a través del arte», en la revista Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, Volumen 7, 2012, donde exponemos varios estudios de caso sobre el proyecto ariadne. En concreto, esta parte, relacionada con los objetivos, es común a todos los talleres que se realizaron en Madrid para el proyecto citado. 1

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EL LARGO VIAJE DE LA MARIPOSA MONARCA Mujeres inmigrantes musulmanas Laura Rico Caballo1 Se expone la intervención con arteterapia en migración a través de la participación en talleres de personas de distintas edades y sexos. Aunque detallaremos el caso de las mujeres, la idiosincrasia de nuestra forma de trabajar es que atiende en distintos espacios a varios miembros de la familia y por espacios largos de tiempo. El proceso migratorio es complejo, afecta a toda la familia, la que migra y la que no. Tras la aparente integración, se esconden a veces muchas trampas, silencios y concesiones culturales inestables. Porque, ¿cuándo y cómo deja uno de ser inmigrante?

el momento actual

Hasta hace poco, las personas que trabajaban con población inmigrante lo hacían normalmente bajo lo que se denominó el Modelo Social Europeo, un proyecto dirigido a hacer compatible crecimiento económico y cohesión social. Esto hacía posible que los proyectos de un gobierno y el de asociaciones, ongs u otros organismos, encontraran un marco más o menos común de actuación y, por tanto, coordinación y coherencia. A su vez, entre la mayor parte de los países europeos existía un consenso al respecto que facilitaba trabajar en red con personas que se caracterizan por su gran movilidad, como es la población inmigrante. No era un sistema de acuerdo perfecto –estaba en discusión y desarrollo–, pero se reconocían las líneas generales de trabajo y hacía dónde se avanzaba. Entre otras cosas, se planteaba la redefinición del diagnóstico de los problemas del desempleo que

persistía, la formación o la exclusión social. También se hablaba de las alternativas posibles para atribuir responsabilidades repartidas entre el estado del bienestar, los asalariados y los empleadores de modo justo. Estos planes incluían habitualmente apéndices sobre nueva población procedente de otros lugares, pues se entendía que el progreso y el futuro no eran posibles sin los movimientos de población, y que éstos habrían de desarrollarse en un contexto digno. Pero, súbitamente, todos los planes, ideas, proyectos y presupuestos europeos entraron en cuestión tras el asalto de la Crisis Global. Parece ser que, como consecuencia de ello, el concepto de individuo como homo economicus pasó a primer plano. Cuánto cuestas y cuánto eres capaz de producir se convierte en lo más importante, y se dice con poco pudor. La idea de solidaridad entre ciudadanos se debilita. Los países, y, en cierto modo, los individuos, parecen intentar correr en un sálvese quien pueda.

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¿Cómo afecta este cambio profundo brusco y radical en el trabajo con inmigración? Sin duda, este texto habría sido distinto hace cuatro años, y no podemos prever, ni siquiera vislumbrar, cómo sería dentro de cuatro. ¿Hacia dónde vamos? ¿A quién miramos para buscar referentes? ¿Quién guía? Esta situación de desconcierto, de pasmo y de desbordamiento se está reflejando en el trabajo que ahora hacemos, y ha alterado las dinámicas de un modo que no es posible ignorar. Como tras un terremoto, un naufragio, una peste, cada día hacemos recuento de pérdidas y de bajas, o de personas, recursos y materiales con los que aún podemos contar. Los estados van recortando prestaciones solidarias, e incluso otras, que son derechos adquiridos y pagados con impuestos por largo tiempo. En esta situación parecen querer devolver toda la responsabilidad al individuo, independientemente de sus capacidades, y a la ayuda que ellos mismos puedan gestionarse entre sus iguales. En nuestro país en concreto, las instituciones europeas están desempeñando un papel central, pues son el centro de cuyos designios económicos, sociales o políticos se vive pendiente y lo que decidan afecta al último vecino del último barrio. Hace 3 años habríamos comenzado este texto explicando que la arteterapia es un tipo de terapia cuyo vehículo es el arte o los procesos creativos y que, sumamente versátil en su aplicación, ha demostrado ser una herramienta muy útil para ayudar en las vicisitudes de orden psicológico y social que las migraciones conllevan. A continuación procederíamos a explicar la metodología, procesos de ingreso en el taller, número adecuado de participantes e

instalaciones, recursos económicos públicos o privados, o personal que integra el taller y modos de registro, estadísticas y resultados. Después comentaríamos un amplio repertorio de trabajos realizados a lo largo de los años según el momento de la migración y las características del individuo.2 En ese momento lo que más deseábamos a nivel teórico era encontrar instrumentos válidos y fiables para medir avances y progresos, de modo que pudiéramos ir seleccionando las mejores técnicas y dinámicas de trabajo a través de métodos objetivables. Buscábamos esas técnicas tanto en las universidades españolas y las investigaciones que se llevaban a cabo, como fuera, pues deseábamos una homogeneización de instrumentos con otros países que tenían experiencia valiosa. Al tiempo trabajábamos por la divulgación y difusión de modos de intervención reflexivos y de la actuación en el interior de la ue, pues entendíamos que las personas que usaban nuestros servicios se movían con frecuencia entre los distintos países del espacio europeo. Nos interesaban especialmente las reflexiones europeas sobre los conceptos de integración o inclusión social para encontrar y/o construir terminologías y marcos comunes de referencia. Podríamos hablarles de entonces, pero poco valor tendría, pues ni ya nos vale, ni posiblemente nos valga del mismo modo cuando salgamos de este proceso, ya que la realidad será otra.3 En este momento hemos tenido que cambiar y adaptar muchos de los presupuestos con los que trabajábamos. En los fundamentos de este taller está la intención de utilizar el método investigación-acción4 que aporta una metodología de trabajo muy

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adecuada para estas necesidades. En el contexto actual dibujado, consideramos introducir un componente importante: las directrices de la psicología generativa que busca producir el cambio positivo a través de la intervención directa (Moghaddam5 1990, 1998). Según estos principios, nuestros talleres tienen ciertas peculiaridades y se mueven metodológicamente con toda la libertad necesaria para conseguir los mejores resultados prácticos, pero hace más difícil la evaluación objetiva de resultados y, sobre todo, la atribución causal de lo positivo o lo negativo a unas circunstancias u otras. descripción del taller

Desde 2004 se vienen realizando en Pueblos Unidos talleres de intervención psicosocial con arte. Pueblos Unidos se dedica a la atención integral a inmigrantes en la zona norte de Madrid, en unión con las personas de origen español que se asentaban tradicionalmente en el barrio. Por ello mezcla en sus espacios inmigrantes con vecinos tradicionales (que acuden en mucho menor número, porque sus necesidades son menores y su disponibilidad de otros recursos de ayudas, mayor). A través del taller de arte se trabajan temas personales y/o colectivos que los especialistas y los usuarios del centro entienden que son importantes para su desarrollo personal y comunitario. Se conocen por el nombre de Ventillarte por estar en el barrio de La Ventilla (Madrid). Para este trabajo se forma a los usuarios en arte y técnicas con el objetivo de que encuentren los recursos precisos para poder hablar a través de este

lenguaje. Pero el fin principal no es conseguir técnica, sino que se pueda oír su voz a través de las obras. Se refuerza la presentación de arte contemporáneo que les brinda un lenguaje lleno de libertad expresiva y que enlaza directamente con las tensiones del mundo en el que viven. Además, se fomenta el conocimiento de artistas de diferentes culturas y la salida de los participantes a exposiciones externas tanto como espectadores como, con ciertas obras, de protagonistas/artistas. Hemos formulado diez objetivos generales fundamentales para el trabajo. Cada año, y por cada grupo, se generan unos objetivos específicos según las novedades y necesidades del momento. Estos objetivos específicos suponen concreciones o desarrollos de algún punto del general, y en algunas ocasiones, novedades puntuales. Los 10 objetivos generales son:

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1. Ofrecer un espacio seguro donde propiciar el diálogo constructivo. 2. Desarrollar la capacidad creativa. 3. Aprender a leer imágenes y a expresar lo que deseamos mediante ellas y profundizar, en la medida en que se esté preparado, en lo que descubro en mis imágenes y qué hago con esa nueva información para mejorar. 4. Detectar problemas y atender a los ya detectados en coordinación con especialistas. 5. Desarrollar la sensibilidad y la empatía a través de la comprensión de imágenes. 6. Aprender a ser proactivos y autocríticos a través del trabajo artístico. 7. Mejorar la autoestima.

8. Mejorar la salud psicosocial mejorando relaciones interculturales y favoreciendo discursos de integración. 9. Dar a conocer la variedad de artistas y trabajos que se están realizando, en este momento, en las distintas culturas de los miembros del grupo. 10. Aportar su voz a la comunidad, dando la posibilidad de difundir su visión, a través de sus trabajos, en noticias, publicaciones o exposiciones y aumentar la presencia en iniciativas positivas para el colectivo. metodología

El proyecto está diseñado para niños/adolescentes y mujeres procedentes de otras culturas o de mezclas culturales que viven en España, pero cuenta con españoles participantes, lo que consideramos muy importante para la igualdad y la no segregación. Ventillarte trabaja en varios talleres que se distribuyen dentro de proyectos generales en tres grupos básicos: El Proyecto de Infancia, el Espacio Juvenil, el Taller Intercultural de Mujeres. En todos los talleres participan personas con problemas y realidades diferentes. El grupo no es homogéneo. En ese hecho reside uno de sus mejores valores. Y, aunque es un centro de apoyo a inmigrantes, incluye a todos, por supuesto, españoles también. El equipo es multidisciplinar contando con artistas, psicólogos, antropólogos, pedagogos y, por supuesto, al menos un arteterapeuta coordinador, que es la figura estable y transversal en el proyecto. Las sesiones de taller artístico son semanales. El

coordinador debe tener entrevistas periódicas con los participantes, de un modo más o menos formal, y entrevistarse con otros profesionales cuando se considere positivo y en la medida en que sea necesario y el afectado lo desee. Las visitas en los domicilios son, así mismo, otra importante posibilidad, pues permiten un mejor análisis de la realidad de cada participante. Las condiciones de las viviendas, la distribución de espacios o las relaciones familiares dentro de este lugar personal brindan una información sustancial para mejorar las posibles intervenciones. Como bien saben los terapeutas familiares, no conoces a alguien hasta que no te has sentado a su mesa. Evidentemente se ha de ser consciente de que se entra en un espacio físico- emocional, y de que se ha de responder a esa confianza éticamente. Como vemos, está permitido, y se considera deseable, el contacto entre los participantes y los profesionales fuera del taller. Así que, y según disponibilidad y circunstancias, pueden visitarse en sus casas respectivas, compartir espacios comunes del barrio, pasear, etc. Esta forma de proceder, amplia, abierta y con posibilidades de horizontalidad y reciprocidad, se considera que implica una novedad metodológica, ya que mezcla la vida cotidiana y el taller, pero los buenos resultados nos afianzan en ella. Se ha de tener en cuenta que los profesionales son, en general, voluntarios, fuertemente vocacionales y están implicados intensamente en un proyecto social y humano más amplio. No todos los que colaboran cada año en el taller pueden permitirse esa implicación. La visión de las personas menos involucradas será sustancial para mantener la objetividad de los registros. Esta es una circunstancia que no es común

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en los trabajos habituales y marca una importante diferencia para poder comparar con otros proyectos. evaluación

Los profesionales se encargan de llevar registros que permiten las evaluaciones trimestrales, que ponen en conocimiento del responsable competente en el caso de los niños. En el caso de las mujeres se hace una puesta en común con ellas, grupal o individual, si el caso lo requiere. La marcha y evaluación de la actividad se pone en común con el grupo de compañeros de Ventillarte en un diálogo de apoyo y enriquecimiento. Los arteterapeutas deben asistir a las reuniones generales del centro en las que pueden recabar más información de los participantes desde otras perspectivas y deben aportar su visión en ellas. Las informaciones que dan sobre casos concretos son escrupulosamente cuidadas para mantener el secreto profesional. En la actualidad utilizamos seis tipos de registros de evaluación:6 Ficha de sesión, Ficha de participante, Ficha para comunicación con otros profesionales o áreas del centro, Ficha de evaluación del taller y participantes y dos fichas para casos específicos: Ficha de Trabajo Grupal ante Conflictos y Ficha para Objetivos Clínicos.

idioma, la lectura y la escritura de las mujeres inmigrantes cuya lengua no es el español y que precisan esta con urgencia para integrarse en la ciudad. Pero, a medida que mejoran sus habilidades lingüísticas, va siendo posible abordar otras inquietudes e intereses en un espacio adecuado para la discusión y el intercambio. En este, además de mejorar el lenguaje, podemos tratar tantos temas como intereses tienen. La idea es que el grupo esté integrado por mujeres de diferentes culturas aunque habitualmente predominan las mujeres marroquíes pues, a diferencia de las latinas, tienen el problema del idioma y menos asociaciones en esta zona de Madrid. Ventillarte trabaja en este espacio utilizando los recursos artísticos para motivar el debate, favorecer la comunicación o enriquecer los contenidos de las sesiones con ideas diversas. También aprovechamos su interés por la palabra escrita para convertir esta en obra plástica al modo de pintar con palabras. El taller admite en cada sesión la colaboración con trabajadores de otras disciplinas o artistas. En las primeras sesiones fundacionales del taller se debatió lo que querían hacer ellas mismas en el espacio de creación. A modo de manifiesto y declaración de principios, las mujeres participantes seleccionaron las siguientes palabras como guía de sus deseos de trabajo en el taller:

Ventillarte mujeres El taller del aula intercultural de mujeres, en el que nos vamos a centrar en este artículo, es abierto y de libre asistencia tanto para inmigrantes como para nacionales. Lleva años funcionando en Pueblos Unidos, sobre todo trabajando el aprendizaje del

diálogo, trabajo, conocimiento, futuro, pensar, aprender, amar, culturas, elegir pertenecer, respetar, dar, abierto, compartir, ilusión, amigos. Y las palabras que rechazan y a las que cierran la puerta en su espacio son:

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violencia, ataque, pasado, miedo enemigo... Se trabaja con un grupo de entre 10 y 20 mujeres. A ellas se suman dos estudiantes de prácticas del Máster de Arteterapia, una psicóloga-arteterapeuta y una antropóloga. La presencia de estas cuatro personas es como responsables-participantes, con el objeto de facilitar la integración, igualdad (poder/ autoridad) y mezcla de perspectivas. Con ellas se equilibra también el número de participantes autóctonos. Es un grupo abierto y de asistencia no obligatoria con lo que algunas mujeres faltan a sesiones (los muchos hijos y tareas domésticas las obligan) y en otras se incorporan o sus amigas vienen a acompañarlas puntualmente. Destacamos que no podemos hablar de mujeres «extranjeras», pues algunas han logrado la nacionalidad española o son de lugares como Ceuta. Sería más correcto decir que son musulmanas, pero alguna se considera no creyente, y las que lo son funcionalmente tienen diferentes perspectivas religiosas por lo que, por ejemplo, unas llevan pañuelo y otras no, etc. Una de las tareas más interesantes es eludir las categorías o clasificaciones y brindar unos ejercicios aptos para todos los públicos. temas propuestos preferentes: • Ser mujer, edad, desarrollo, conflictos y diferencias. La inmigración. • Cuestión de género (valoración de género, igualdad de género, etc.). • Maltrato y desigualdad. • Temas sociopolíticos: revueltas árabes, conflictos nacionales, situación de la mujer, paro, educación.

• Identidad. • La salud desde un enfoque psicosocial y de género (menstruación, reproducción crianza, etc.). • Vida diaria (rutina, espacios, barrio, etc.). • Culturas y superdiversidad (festividades, tradiciones, gastronomía, artesanía, etc.).

Evaluación. Complicaciones frente a la realidad Las mujeres del grupo participan en diferente número de sesiones (algunas sólo en una, aunque tienen la posibilidad de volver cuando lo deseen). A la variabilidad de asistencia, a las pérdidas y retornos, se le une el hecho de que cerca de la mitad llevan con nosotros un año (con pausas), mientras que otras son nuevas. Recién llegadas o no, la propuesta artística es común, aunque muy flexible y abierta. Esta fluidez del taller hace muy complicada la evaluación como grupo. Se hacen registros individuales, pero es complicado otro tipo de registros comparativos. La veteranía o la participación en diferente número de sesiones hace difícil pasar cuestionarios generales sobre cambios. Además la aparición de cuestionarios, escalas u otros documentos con aspecto oficial rompe la dinámica de confianza creada. Cualquier posible alteración en esa confianza no puede compensarse con nada. Los problemas para que las mujeres del grupo puedan contestar a los test estandarizados de que disponemos son variados: La primera es el nivel de idioma (bastantes no hablan nada de español, por lo que trabajar con arte era especialmente bueno para suplir esta dificultad). Un test tiene un lenguaje de nivel alto y es

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casi imposible una buena comprensión de lo que contestan. Además, al tener que ayudarlas, se pierde el anonimato. La segunda es el miedo. La mayor parte de ellas temen la opinión de los vecinos, ser rechazadas, juzgadas, etc., y aunque un cuestionario personal se presente como anónimo, les deja intranquilas y las hace sentir incómodas. Todo lo escrito adquiere una importancia especial. Algunas no tienen papeles regulares y todas han vivido el miedo y la desconfianza en el proceso de la migración. No manifiestan estos sentimientos negativos en charla espontánea, en términos generales, por lo que es posible contestar al cuestionario a partir de estas comunicaciones. En ese caso, el cuestionario, pues, no sería un autoinforme, sino un informe de los terapeutas obtenido a partir de una entrevista no estructurada. Eso se llevaría una gran parte de los recursos en personal y tiempo de los que disponemos y los resultados de la tarea no está claro que sean muy productivos desde el ángulo más práctico del día a día del taller, aunque sean muy interesantes desde la perspectiva de la investigación académica. Por otro lado, y dadas las múltiples vicisitudes que atraviesan, cuestionarios que evalúan su estado difícilmente pueden separar lo que tiene que ver con el taller y lo que tiene que ver con la situación socioeconómica variable. No los consideraríamos con fiabilidad para ser reflejo de la efectividad de la Arteterapia. Sí nos dan una buena indicación de que el camino es correcto las conductas externas que son fácilmente cuantificables: ver que asisten superando múltiples barreras y que su participación en activi-

dades, internas y externas al grupo, es cada vez mayor, la desconfianza ante las novedades propuestas cada vez más reducida y la apertura cada vez más fácil. El otro indicador es la propia obra. Los registros individuales muestran una línea general: la efectividad de la arteterapia para producir cambios positivos medidos por los indicadores de los registros de sesión y características de la obra, es más notable en las primeras sesiones, se producen cambios más rápidos y se dan muestras de crecimiento más llamativas. Los dibujos de las mismas mujeres los primeros días del curso pasado y del curso nuevo durante el primer año tienen un visible contraste. Luego entramos en un periodo de estabilización donde los cambios son más pequeños y lentos. También es notable el contraste del trabajo de las veteranas y las nuevas dentro de la misma sesión. A pesar de estas dificultades, insistimos en la conveniencia de llevar registros y memorias tanto cualitativas como cuantitativas, siempre y cuando la función de investigación, control o evaluación, no merme las posibilidades de terapia, cosa que ocurre con frecuencia cuando el arteterapeuta ha de invertir una gran cantidad de atención y tiempo en los registros frente a otras atenciones más sutiles. En muchas ocasiones una obsesiva metodología coloca al arteterapeuta en un rol distante y le impide acceder a la parte más escurridiza de los procesos. Como ser humano, sé cuándo debo concentrar mi atención en los ojos de la otra persona, cuando puedo poner mi mano sobre su hombro... Como investigador, en la misma circunstancia, debo mirar con rapidez, ojos, manos o vestuario, y tomar nota mental

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para transcribirlo al terminar la sesión. Y, además, al tiempo, debería cuidar de no contaminar el resultado de la obra que pueda dibujar ese día con los efectos emocionales que en el sujeto, mi mano sobre su hombro, pueda producir. Cuando investigación y mejoría de la persona compiten, siempre optamos por lo segundo, con lo cual, los resultados que podemos plasmar somos conscientes de que están contaminados. Los registros hechos por el arteterapeuta sobre sesión y participantes, aun contaminados y siendo conscientes de que la objetividad es un mito en la mayor parte de las disciplinas, si nos son útiles. Por ejemplo: Aportan un valioso material para el seguimiento y la comunicación con el equipo general o los profesionales que nos sustituyen con el tiempo. La disciplina de completarlos nos brinda un momento de reflexión importante. Cuando varios terapeutas rellenan los mismos cuestionarios, nos resulta muy valiosa la comparación entre puntuaciones. Cuando son muy semejantes, nos hacen pensar, pero cuando son discrepantes aun nos son más útiles. Nos facilita información concreta, perdurable más allá de las capacidades memorísticas del terapeuta, sobre comentarios (citas verbales), incidencias o sucesos de interés. Permite revisar la actividades y reconsiderarlas, y su acúmulo supone el material base para analizar, estructurar y comunicar con la profesión en ponencias, congresos o publicaciones cuando queremos abarcar largos periodos de tiempo de trabajo.

En ocasiones es posible extraer de sus datos medidas indirectas de la eficacia del taller, especialmente en el análisis de la evolución de los elementos de la obra plástica. Otros datos analizables son: variables de asistencia, interacción con compañeros o medios externos, implicación en actividades comunitarias, nuevos conocimientos culturales del entorno... aunque este tipo de datos tenga posibilidad de corresponderse con multitud de variables más allá de la propia eficacia del Taller de Arteterapia y sus técnicas, al igual que cualquier posible evaluación psicológica o social sobre estado de ánimo, actitudes, etc. Sobre la posibilidad del autoinforme del participante, se ha optado por utilizar lo mínimo todos aquellos documentos que signifiquen cuestionarios, fotografías u otros elementos que recuerdan intentos gubernamentales de ficharles, categorizarles, o ponerles a cumplir requisitos administrativos que suponen aceptarles o rechazarles. Por raro que parezca en otros contextos, en el del la inmigración, donde se sienten constantemente vigilados y juzgados, pasando fronteras evaluativas, nos ha resultado problemático. Otras metodologías de evaluación con más rigor científico no son posibles de aplicar en el trabajo de campo en las condiciones actuales del taller. Especialmente sin introducir una artificiosidad que consideramos mermaría los resultados terapéuticos. Todos los profesionales sabemos de la presión por los datos objetivos de evaluación y soñamos con ellos y su irrefutabilidad. Pero la realidad y los sueños tienen una compleja convivencia que en disciplinas como la psicología y el arte no paran de producir disputas y bibliografía. La honradez a la hora

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analizar y comunicar estas dificultades en la práctica es el único camino para encontrar mejores modos de resolver. sesiones del taller de mujer en 2011-2012

Algunas de las sesiones ocuparon más de un día de taller. Todas las tareas iban acompañadas de charlas y debates unas veces organizadas por las conductoras y otras veces por miembros del grupo o invitados especiales ocasionales. Cada tarea debía cumplir con al menos tres de los objetivos generales enunciados. La brevedad de este texto hace imposible dar idea de la complejidad de cada dinámica y las numerosas redes que entretejen unas con otras.7 la experiencia en el museo thyssen

Destacamos esta colaboración como muestra de la importancia de los vínculos en red con otras organizaciones. El 8 de Marzo, bajo el título Miradas de Mujer, distintas instituciones culturales organizaron un programa para festejar y compartir. Dentro de

Papel arrugado, abandonado en el taller de mujeres después de marcharse. La evaluación más satisfactoria.

estos, las mujeres del Aula Intercultural colaboraron con el Museo Thyssen de Madrid siendo guías por un día. Junto a los cuadros comentaron con los visitantes la historia escondida en el lienzo y compartieron la forma en la que ellas entendían la obra. Pueblos Unidos se presentaba bajo el anuncio «Mujeres que rompen fronteras», ya sea como artistas, como viajeras o como protagonistas en escena-

sesión/tema

tarea

1. El nombre

Representación del nombre pintado, bordado, collage, etc.

2. Chaïbia Talal

Presentación de la artista. Dibujo libre estimulado por la obra de Chaibia.

3. Mi espacio favorito 4. Halloween 1. Miedo psicológico 5. Halloween 2. Miedo antropológico

Representación del lugar favorito en la actualidad tras ver ejemplos de artistas. Representaciones plásticas de miedos. Decoración de vidrio porta velas para iluminarnos.

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6. Fiesta del Sacrificio 7. Cine: Wellcome 8. Cine: Inch’allah Dimanche 9. Emociones generadoras de vida. 10. Primaveras Árabes

Revisión de la historia de Ibrahim en arte. Realización de tarjetas «buenos deseos» para regalo en la fiesta comunitaria (sesión 7) interreligiosa. Cinefórum de Navidad con cristianos y musulmanes. Debate y trabajo plástico a partir de Tormenta de Palabras. Utilización del color (formas abstractas) en expresiones emocionales. Grafitis y pintadas.

11. Cine: West Side Story

Música/baile y expresión de conflictos. Trabajo con acuarela y música.

12. Museo Thyssen

Visita al museo previa selección de cuadros relevantes para el grupo. Exposición/dirección de actividad por una participante. Autorretrato (u otra persona de elección).

13. Modigliani 14. Revueltas árabes y música 15.. Salud y mujer 16. Buenos recuerdos 17. El deseo 18. Mi espacio favorito en la infancia 19. Cuentos tradicionales 20. Pañuelos 21. Cuentos de mujer 22. Mujeres que rompen fronteras 21. Visita a Universidad 22. Botellas mensaje

Recogida de temas utilizados en las manifestaciones recientes. Representación del dolor personal. Pintura de palabra clave de afrontamiento. Representación plástica. Montaje de video con voces en off sobre imágenes. Lo presentan en Jornadas. Pájaros de papiroflexia con acuarela. Guardan en el vientre escritos deseos ocultos. Representación sobre el lugar natal. Reunión con Centro de Mayores para fabricar historias juntos. Trabajo libre sobre textiles tras presentación de la artista Cosima. Lo exponen en

ucm Bellas Artes. Narraciones populares ilustradas árabes sobre mujeres. Mujeres del grupo actúan como guías del museo Thyssen en obras seleccionadas. Participación en performance universitaria en Bellas Artes. Proyecto pool. Cierre de curso pintando botellas de vidrio dentro de las que se introduce un mensaje final (evaluación).

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rios de conflicto. Rompiendo también estereotipos, ocupamos, aunque sea por una vez, espacios en los que normalmente no suele verse a la mujer inmigrante o a la mujer musulmana, o a la mujer con velo, ¿por qué? Ese jueves fue una fiesta salir a buscar el autobús, tras dejar a los niños en guardería. Los nervios en el viaje, el miedo a hablar en público... y el orgullo de sentirse escuchado, de ver que podemos hacer cosas que nunca pensamos hacer, de ser preguntados con respeto y poder hablar con gente de todo tipo... En el eco del museo queda la voz de Dunia: «las manos del obrero son extremadamente grandes porque es con lo que trabajan, y su cara está pintada con detalle porque es importante su persona»; la de Jamilla: «es una mujer moderna que viaja y es independiente, pero también refleja su soledad»; la de Bouchara: «es una mujer fuerte que cose porque quiere sacar a su familia adelante», o la de Khautar: «vemos familias de pescadores... y todos van descalzos». Y junto a ellas, otras mujeres españolas de otros colectivos las acompañaban poniendo voz a otros cuadros: Concha, con sus 92 años, o Pilar, con Parkinson, se sobreponían, como ellas, a las dificultades para estar ese día juntas ocupando su lugar en los espacios públicos. Además de las cuatro valientes mujeres guía, el resto pudo disfrutar de una visita rápida al museo. Fatiha buscaba cuadros de flores, Sadia reconoció a la abuela de su amiga en Campesina ucraniana, Rachida creyó ver pintado un pueblo de Marruecos en el retrato de una ciudad andaluza con mujeres con cántaros y cubiertas las cabezas. Malika se dio cuenta de que la mujer de Maes y ella tenían las mis235

En la Facultad de Bellas Artes participando de distintas propuestas

Exposición de Navidad en Factoría de Arte y Desarrollo. Madrid.

la social. El 8 de marzo fue una nueva oportunidad de visibilizar a la mujer inmigrante en contextos positivos y de construcción conjunta. Ellas atesoran la foto de ese día, que la sitúa en un rol nuevo que le gusta. Otro buen recuerdo y el inicio de un camino abierto a muchas experiencias ricas. En este caso el arte es el vehículo. Otras participaciones en actividades externas han sido cruciales para ellas. Por ejemplo, las organizadas por los estudiantes de Bellas Artes en la Facultad de la ucm, con la creación de estanques colaborando con Espacio pool, y la colaboración con un Centro de Mayores cuyo objetivo es representar el curso que viene, en espacios infantiles, cuentos recreados a partir de material fabricado por este grupo. mas emociones respecto a sus hijos en Tamborilero desobediente... Cada una de ellas iba encontrando su conexión con las obras, porque el artista está donde es posible esa emoción y la sincronía entre dos miradas. Ellas daban la vida al museo y lo conectaban con la realidad. El objetivo del grupo de mujeres de Ventillarte es hacer del arte un vehículo para la transformación del individuo y la sociedad, favoreciendo el crecimiento personal, la expresión sana y la comunicación entre las personas. Por ello es importante trabajar tanto aspectos íntimos en el recogimiento del grupo como complementar esto con salidas a otros entornos donde poder mostramos, conocer a los otros y dejarnos conocer más allá de todos los prejuicios y los patrones preasignados por cultura, género, clase social, etc. Estos trabajos de reflexión y de compartir mejoran no sólo la salud individual sino también

consideraciones finales sobre la inmigración

El breve espacio de este texto permite solo mostrar una ventana del trabajo, consideramos, como atestiguan registros, estadísticas, muestras plásticas, etc., que los logros son importantes. Pero aun así no nos resistimos a señalar lo largo y dificultoso que puede ser el camino de la emigración y queremos compartir la reflexión pues hacerlo más sencillo es tarea global. El movimiento de personas en el espacio es consustancial a la cultura, al desarrollo y a la evolución. Ha ocurrido siempre y es inconcebible que no sea así. Pocas veces en la historia ha estado tan regulado, vigilado y estudiado como en la actualidad. Esto convierte en asunto del viaje en el problema de la inmigración. La degradación de la persona que se marcha de su lugar de origen empieza en el lenguaje. Hablamos

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de la identidad, también en el caso de la inmigración, como un problema, y la misma identidad de inmigrante que le asignamos empieza a marginarle. Porque ya no es lo mismo un viajero que un inmigrante (Viajero es el que viaja. En segunda acepción persona que relata el viaje). Ni siquiera el concepto de extranjero, que aún preserva una posibilidad de magia, de misterio, de exotismo (Extranjero es aquel que es o viene de país de otra soberanía. Natural de una nación con respecto a los naturales de cualquier otra. Toda nación que no es la propia). El concepto de viajero, con la dosis de respeto o romanticismo que conllevaba no se aplica al inmigrante. Este queda relegado a el que viaja porque ha de hacerlo, porque viene de una situación que le obliga, y pronto, genera una conciencia de desigualdad: el lugar del que procede es igual a viene de malo o de peor y el lugar de acogida se identifica como va a mejor... y con ello las sospechas, desconfianzas, reticencias e incluso los abusos de los receptores. Y se homogeneiza al individuo con su grupo de origen en un mecanismo simplista cuando todos somos conscientes de que un español no es igual a otro español y es fácil suponer que una mujer no es otra mujer, un griego no es otro griego, un inmigrante no es otro inmigrante... simplemente categorías que dan seguridad... Porque la identidad es una mezcla de lo que nosotros pensamos que somos y la mirada del otro. ¿A qué suena inmigrante? A marginalidad, huida, pobreza, ayudas sociales, trabajo marginal... ¿cómo sociabilizarse con esa carga? Y, más allá de esta etiqueta con la que se aterriza en el país, nos preocupa

¿Cuándo se deja de ser inmigrante? Nos preocupa la asistencia al taller de mujeres que llevan 20 años en España, de mujeres de Ceuta o de segundas generaciones... ¿por qué no se encuentran mejor en los servicios generales? C(h)ceurs (Coros/Corazone) es un proyecto de Alain Platel, con música de Verdi y Wagner. Músicos de sociedades que también se buscaban, la obra es la expresión de los sentimientos y reflexiones que desencadena esta perturbadora música en los individuos de hoy, en el actual contexto mundial de crisis económica, con la «primavera árabe» y el movimiento global de los «Indignados» como telón de fondo. Platel la define como «La tensión entre el poder del grupo y la fuerza interior del individuo». De ella hemos entresacado la siguiente dinámica para el taller, que sugerimos practiquen como reflexión final: ejercicio

Todos los participantes del taller (mezclas de orígenes) reunidos en una sala amplia con ropa cómoda. El director de sesión habla: • Quién podría morir de amor que se siente... • Quién ha roto el corazón a alguien que se coloque a la derecha... • Quien está enamorado que vaya al centro... • Quien cree en el amor eterno que se cruce de brazos... • ¿Cómo se conforman estos grupos? ¿Edades? ¿Género? ¿Raza? ¿País? ¿Trabajo?

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notas 1

2

3

4

Se agradece a las arteterapeutas Laura Carmona y Julia Sánchez, alumnas practicantes de UAM 2011, su colaboración y reflexiones. Un artículo resumen está publicado en Rico Caballo, L., Izquierdo Jaén, Gloria (2010), Arte en Contextos Especiales. Inclusión Social y Terapia a través del Arte. Trabajando con Niños y Jóvenes Inmigrantes Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, UCM, Madrid Rico Caballo, L. (2012), Frente a la maldición de Babel. Terapia, arte y migraciones. Arte prosocial en sociedades dinámicas. Editorial Psimática, Madrid. La sociología ha desarrollado ampliamente este método conocido como Investigación Acción Participativa (IAP) y del que comenzó a hablar Kurt Lewin (1944) para describir una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimen-

tal de la ciencia social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales pudiendo lograr simultáneamente avances teóricos y cambios sociales. Sus teorías se expandieron entre los años 60 y 70 y hoy han dado lugar a líneas variadas de trabajo. 5 Moghaddam, F. (1990), Modulative and generative orientations in psychology: Implications for psychology in the three worlds. Journal of Social Issues, 46, 21-41. Moghaddam, F. (1998), Social Psychology: Exploring universals across cultures, New York, Freeman. 6 Detalles en Rico, L., «Frente a la Maldición de Babel». 7 En la revista Arteterapia. Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la Inclusión Social, Volumen 7, 2012, queda expuesto el caso de Khautar a través del que se puede ver mejor el desarrollo de algunas sesiones. Igualmente hay un desarrollo más completo en RICO, L.: «Frente a la maldición de Babel», Psimática. 2012.

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EL REFUGIO A TRAVÉS DEL ARTETERAPIA Berta de la Dehesa/ Tania Ugena

Universidad Complutense de Madrid

Antiguamente, para encontrarse con el otro había que embarcarse en auténticas aventuras que te acercasen a lejanos países con diferentes culturas. Hoy en día, en un mundo tan global, el otro está en el supermercado, en el autobús, es tu vecino... Para encontrarse con el «otro» ya no hay que recorrer el mundo; sólo hace falta abrir la puerta. Maalouf1 nos habla de la importancia de empezar a trabajar la convivencia y el respeto para que nuestras identidades no se sientan amenazadas y respondan violentamente. Nuestro interés por conocer la diferencia y vivir la diversidad como riqueza nos llevó a embarcamos en el Proyecto Europeo de Investigación ariadne («Art and Adaptation in Intercultural Enviroments»). En este proyecto participan otros países como Grecia, Reino Unido, Francia y Hungría. Desde España, la aportación viene dada por el Grupo de Investigación de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por la Dra. Marián López Fdz.-Cao. Este proyecto tiene la intención de sistematizar las metodologías de trabajo a través del arte para validar su beneficio sobre individuos migrantes, que ya ha sido ampliamente demostrado en la práctica. La esencia del enfoque de nuestro Grupo de Investigación fue recogida bajo la idea «Sentirse en

Casa». Desde la universidad se desarrollaron diferentes proyectos con diversos colectivos de inmigrantes. El nuestro tuvo lugar en un Centro de Acogida de Refugiados Políticos en su etapa de solicitud de asilo. Estos centros tienen por objetivo contribuir al desarrollo integral de las personas que en él residen, a través de la cobertura de sus necesidades básicas y de la atención individual y grupal. Según explica la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (cear) se concede el derecho de Asilo a toda persona que: (...) debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad, opiniones políticas, pertenencia un determinado grupo social, de género u orientación sexual, se encuentra fuera del país de su nacionalidad y no puede o, a causa de esos temores, no quiere acogerse a la protección de tal país, o al apátrida que, careciendo de nacionalidad y hallándose fuera del país donde antes tuviera su residencia habitual, por los mismos motivos no puede o, a causa de esos temores, no quiere regresar a él.

La situación de este colectivo nos pareció interesante, ya que han dejado un país al que no pueden regresar y llegan a otro que no les acoge hasta que no

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es aprobada su solicitud de asilo. Este período que puede durar meses, o incluso años, les supone un paréntesis de no pertenencia a ningún lugar. La creación artística ayuda a generar un espacio de seguridad y pertenencia que resulta beneficioso para estas personas cuyos vínculos afectivos, familiares, laborales y sociales se han roto. En el Centro de Acogida residen personas que han solicitado asilo, y están a la espera de su resolución, e inmigrantes vulnerables que pueden estar en situación de irregularidad documental. A nuestra llegada, tan sólo estaban cubiertas 63 de las 116 plazas disponibles. La población era casi en su totalidad solicitantes de asilo político. Mientras esperan la resolución, estas personas disponen de una identificación provisional, de tarjeta sanitaria, de una pequeña ayuda económica mensual, posibilidad de acceder a cursos de formación (actualmente muy mermada la oferta por los recortes de presupuesto) y permiso de trabajo temporal a partir de los seis meses de su solicitud. Debido a la llegada de inmigrantes provenientes de los Centros de Internamientos para Extranjeros (cies) y de los Centros de Estancia Temporal para Extranjeros (cetis) de Ceuta y Melilla, la población se duplicó. A diferencia de los solicitantes de asilo, presentan serias dificultades para acceder al servicio de salud pública, no tienen posibilidad de recibir ayudas económicas, ni derecho a cursos de formación y ninguna posibilidad de regularizar su situación, que se complica todavía más, si cabe, por las continuas detenciones a las que son sometidos cuando les piden su identificación.

Para realizar el diseño de nuestra investigación hicimos una revisión bibliográfica de la que destacamos el artículo de Gudykunst sobre la Teoría del Entrenamiento en el Ajuste Intercultural. En él afirma que gestionar los niveles de ansiedad e incertidumbre será clave a la hora de entender los códigos de la cultura receptora, y conseguir así una comunicación efectiva.2 Estas variables se convirtieron en los objetivos principales del proyecto. Paralelamente, realizamos una investigación etnográfica con el fin de establecer la línea base. Desde la recepción del centro y a través de la observación participante, pudimos identificar cuáles eran sus necesidades, sus demandas, sus horarios dentro y fuera del centro, sus inquietudes y preferencias artísticas. Elegimos la recepción, además de por su situación estratégica junto a la única puerta de acceso al centro, por ser el lugar donde los residentes se acercaban para otros asuntos tales como pedir la tarjeta del comedor, realizar llamadas telefónicas, concertar citas con los profesionales, pedir fotocopias. Aprovechamos esos momentos para presentarnos y entrevistarles de manera informal para conocer sus expectativas, deseos y necesidades. Observamos que todos ellos demandaban actividades encaminadas a obtener un empleo, que sus intereses artísticos confluían en la danza y que la salud era para ellos un aspecto primordial. A estas observaciones sumamos las del equipo del centro que nos confirmó nuestras apreciaciones, formulándonos algunas peticiones sobre necesidades que habían detectado y por su dinámica de trabajo no podían atender: potenciar la relación lúdica entre madres e hijos, trabajar la autoestima con las mujeres

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(muchas de ellas han sufrido episodios de violencia de género) y promover actividades fuera del centro para crear redes sociales y apoyar su autonomía. La psicóloga de cear pautó que las propuestas no estuvieran enfocadas al pasado de los participantes, ya que la mayoría había sufrido situaciones traumáticas. Por esta razón encaminamos el proyecto a la creación de un taller en el que trabajar sus carencias y potenciar sus capacidades a través de diferentes técnicas plásticas, artísticas, de danza y teatrales, en las que planteábamos cuestiones abiertas. acción creación

Surgió con la intención de reducir la ansiedad y crear un lugar donde los participantes pudieran

encontrar un espacio acogedor y libre de tensiones. Dónde parar un momento para reflexionar sobre quién soy, de dónde vengo, dónde estoy y qué me gustaría hacer. Un lugar para entrar en contacto con las propias emociones y explorarlas. Reducir los niveles de ansiedad e incertidumbre y desarrollar diferentes habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales, fueron los objetivos principales. Pensamos priorizar la danza sobre otras disciplinas artísticas, ya que en las entrevistas iniciales parecía ser la actividad que tenía más aceptación. Decidimos agrupar las sesiones por módulos con temáticas diferentes y objetivos específicos propios a parte de los generales del taller.

El espacio del taller (Ugena: 2012) 241

En total, diseñamos cinco módulos de tres sesiones cada uno. Para concretar el contenido de cada módulo nos basamos en una de las técnicas de creación y compresión del personaje proveniente del Arte Dramático, soy, siento, quiero y necesito, a lo que añadimos acción. Nuestra propuesta era la de explorar cada módulo desde el prisma de un tiempo de reflexión en calma, donde conocer quiénes somos para definir hacia dónde vamos. Descubrir cuáles son nuestros deseos para así organizar nuestras acciones. Favoreciendo la construcción de un proyecto vital que recogiera las capacidades y potencialidades de los y las participantes. El cronograma de sesiones que presentamos bajo este hilo conductor aparece en el anexo i. Durante las conversaciones que mantuvimos con los responsables del centro les trasladamos la importancia de habilitar un espacio físico donde realizar el taller diferenciado de los espacios cotidianos, con el fin de dotarlo de un carácter de seguridad y libertad específico para la creación. Desde el centro, atendiendo nuestras demandas, nos cedieron un aula que en aquel momento se estaba utilizando como almacén. Sacamos todo lo que no se precisaba y la acondicionamos para la actividad (suelo de linóleo, estanterías, mesas, sillas, taquillas para guardar los materiales, equipo de música, radiador...) consiguiendo así un lugar «a estrenar», sin resonancias de otras actividades realizadas en el centro. Para motivar la participación de los residentes enfocamos los folletos informativos desde dos aspectos: una actitud relajada favorece el éxito al enfrentar 242

una entrevista de trabajo, concebir este periodo «a la espera» como una oportunidad para tener un momento de reflexión y contacto con uno mismo, para descubrir los intereses vitales y concretar una estrategia de acción para conseguirlos. Distribuimos los folletos con esta triple propuesta: Colgamos carteles en la entrada del centro y junto con los folletos los tradujimos a diferentes idiomas (inglés y francés). En la reunión de residentes el representante nos propuso hablarles del proyecto, debido a que en el momento en que llegamos al centro la situación estaba muy tensa, por los recortes que estaba sufriendo. Finalmente, este tema no se trató. Por ello decidimos entregarlos personalmente en la recepción y durante la celebración de la fiesta del Cordero que tuvo lugar en aquellas fechas. Finalmente, de las tres propuestas sólo una salió adelante. El taller de mujeres niños, aunque parecía el más viable en un primer momento, resultó no serlo. Por las mañanas, sus hijos estaban en clase, y ellas aprovechaban para dormir o hacer gestiones, y aunque mostraron su interés en asistir repetidas veces, no lo hicieron. Por esta razón este taller se suspendió. En el caso de nuestro barrio, aunque la directora del Centro Cívico estaba muy abierta a facilitar la creación de un espacio de intercambio de danzas y música entre grupos de jóvenes locales y residentes del centro, y a pesar de la difusión y preorganización con el coordinador de juventud del Centro Cívico, nadie se apuntó a la propuesta.

Por el contrario, las tardes tuvieron una buena acogida, y establecimos por consenso con los participantes que las sesiones serían los miércoles y jueves de 18 a 21 horas. Por los talleres pasaron 43 personas, al menos una vez. Aunque el grupo principal, al que denominaremos «grupo estable», estuvo formado por seis niños y cinco adultos. El criterio de pertenencia a este grupo era haber asistido a treinta horas de taller. Todas las personas del grupo estable eran solicitantes de asilo (aunque nunca fue un requisito para participar en los talleres). El grupo estable estaba compuesto por dos niños de tres y cuatro años, tres preadolescentes de once años y una adolescente de catorce. Componían tres grupos familiares y sus nacionalidades eran palestina, mexicana y kurda. El grupo de adultos estaba formado por cuatro hombres y una mujer, todos con edades comprendidas entre los veintitrés y los treinta y ocho años. Sus nacionalidades eran saharaui, rusa, sudanesa y afgana. Las razones por las que oscilaba la frecuencia con la que los demás participantes pasaban por el taller fueron diversas, a veces veían solapada la actividad con cursos de castellano, otras tenían citas pendientes (médico, abogado, psicóloga, etc.) y en ocasiones se quedaban dormidos o estaban con un estado de ánimo por el que preferían quedarse en su habitación, muchos probaron una vez por curiosidad. La reflexión sobre cada una de las acciones propuestas al grupo, la interacción con los participantes y el intento de responder a las necesidades persona-

les del colectivo nos lleva a afirmar que seguimos una metodología de investigación-acción, con objeto de unir teoría y práctica para potenciar un cambio positivo en todas las personas implicadas en el taller, de forma activa, dinámica y participativa. instrumentos de observación

Un componente evaluador unificador de todos los talleres realizados en Europa dentro del proyecto ariadne fue un pre-test y un post-test diseñado para comprobar la evolución de cada participante al inicio y al final del taller. En nuestro caso, a la hora de aplicar este instrumento, nos encontramos con ciertas dificultades ya que, en general, este colectivo no se siente cómodo rellenando documentos pues piensan, por experiencias anteriores, que dejar ciertos datos escritos puede interferir negativamente en su proceso. Los instrumentos de observación y recogida de información que utilizamos fueron diversos. El Grupo de Investigación de la ucm creó un registro de observación individual formado por pares de indicadores (medidos del uno al cinco) que completábamos al final de cada sesión, junto a aquellas otras observaciones que nos resultaban más relevantes. Realizamos también un diario de campo en el que recogimos cada día lo ocurrido, tanto en la sesión como en nuestro tiempo de estancia en el centro. Los solicitantes de asilo político no deben aparecer en fotos que puedan ser publicadas, ya que la base de su solicitud está fundada en el temor a perder su vida. Por ello respetamos su situación y sólo

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tomamos imágenes de su trabajo plástico. Debido a las posibles repercusiones y represalias para las personas afectadas, los nombres y referencias fundamentales de los testimonios incluidos en este artículo no se mencionan para impedir su identificación. Otro instrumento que utilizamos fue el cuaderno de artista, donde plasmamos nuestras impresiones de un modo más emocional y subjetivo. A través de dibujos y collages recogimos los momentos que nos resultaron más impactantes en nuestro paso por el centro. Para evaluar los talleres hicimos entrevistas individuales a los participantes del grupo estable. Como forma de registrarlas, elegimos la grabación en audio de las mismas. Las entrevistas las realizamos dentro del espacio taller para que pudiesen también, aparte de la evaluación general, hablar de algunas de sus obras, si les parecía oportuno. Fue una entrevista abierta semiestructurada, tras una primera intervención libre del entrevistado le preguntábamos (en caso de que no hubiesen emergido de forma natural) sobre algunos beneficios o dificultades que nosotras creíamos haber detectado. Dentro del Centro triangulamos estos resultados mediante entrevistas, recogidas de la misma manera que las anteriores, al equipo de profesionales, al representante de los residentes y a las madres de los niños y niñas que acudieron al taller. Nuestro trabajo conjunto nos permitió establecer un diálogo continuo sobre nuestra acción y nuestra percepción de la marcha del taller. Esto nos ayudó a introducir modificaciones, tanto en las sesiones que así lo requirieron como en nuestra práctica diaria.

En el ámbito académico, recibimos la supervisión del Grupo de Investigación coordinado por la Dra. Marián López Fdz.-Cao. Los efectos del taller sobre el colectivo han sido principalmente el descenso de los niveles de ansiedad y la disminución de los pensamientos negativos en los participantes. El grupo de menores ha asistido a la casi totalidad de las sesiones y ha disfrutado mucho de todas las actividades. No hay cosa mala en el taller fue un comentario generalizado durante la evaluación. Sus madres apuntaron que antes de los talleres sólo veían la televisión y que habían observado un desarrollo en su creatividad e imaginación de sus hijos. Durante las sesiones aprendieron a divertirse de otra manera, e incluso en nuestra ausencia siguieron dibujando, modelando barro y plastilina. A pesar de su corta edad verbalizaron que estaban más relajados desde que acudían al taller. Manifestaban que este tipo de trabajo les generaba alegría. Una de las niñas nos contó que antes siempre estaba enfadada y muy nerviosa, y que por eso se arrancaba el pelo. Ahora ya no lo hago, nos comentó. Otro punto al que le daban mucha relevancia es al cambio experimentado en sus relaciones, ya que antes los niños de las diferentes familias se insultaban y peleaban; sin embargo, a partir de convivir en el espacio-taller pasaban mucho rato jugando juntos e incluso crearon, casi de forma autónoma, una obra de teatro y una coreografía que representaron ante todo el centro. Una de las niñas dijo que las relaciones con otros residentes del centro también habían mejorado. A

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raíz de compartir el taller con ellos, aunque sólo hubiera sido por un día, perdía el miedo a acercarse y conversar con ellos cuando se los encontraba en lugares comunes. El grupo de adultos señaló como el gran beneficio la oportunidad de desconectar de sus problemas actuales y del ambiente tenso y triste del centro. Esta posibilidad de desconexión les ayudaba mucho, porque como apuntaba uno de ellos comer y dormir no es suficiente para no volverse loco. La oportunidad de hablar de sus países y sus culturas ha sido subrayado como algo muy positivo. El taller ha supuesto un lugar de encuentro con otros interlocutores que mostraban atención a sus exposiciones y les ayudaba a sentirse acogidos, lo que ha generado o afianzado las relaciones interpersonales entre ellos, construyendo con ello un pequeño tejido social. Conocer otros países y sus conflictos les ha ayudado a empatizar y a sentirse menos solos en este tránsito. Fuera del taller reconocen que el ambiente ha estado más relajado. La actividad de decorar la sala y el comedor en la que participó gran parte del centro hizo que todos se unieran para un mismo fin y se sintieron, por un rato, como un grupo. Además, esta decoración convirtió el centro en un espacio más alegre y agradable, más habitable. A efectos prácticos, se alegran de haber tenido un espacio donde poder practicar castellano, así como conocer parte de la cultura española (practicar baile flamenco les ha gustado especialmente). A continuación presentamos un fragmento de

la transcripción de la entrevista que realizamos a la directora del centro de acogida, que recoge prácticamente todos los puntos que tanto los participantes como nosotras mismas habíamos observado. He notado que el ambiente está mucho más distendido, me ha sorprendido el nivel de participación y eso lo habéis conseguido vosotras porque es un colectivo que en temas de ocio dirigido no suele participar. La gente está más relajada, habéis conseguido aglutinar y conectar con la gente, que creo que es por vosotras y por como sois vosotras (...) Sí, hay un cambio, claro que hay un cambio, y el centro está más alegre físicamente, en cuanto a lo que habéis puesto por las paredes. A la gente se la nota más alegre y yo creo que ahí tenéis que ver mucho vosotras. He notado un cambio positivo en V y en los niños. Habéis conseguido que los hijos de las distintas familias se relacionen bien, hasta que vosotras llegasteis y empezasteis a hacer los talleres juntos, se llevaban mal, se peleaban entre sí. Habéis generado lazos muy fuertes con los residentes, no sé cómo lo van a llevar ahora, sobre todos los niños. El vínculo ha sido muy fuerte con ellos y para algunos adultos también. conclusiones, reflexiones y propuestas de mejora

A continuación presentamos las conclusiones, reflexiones y propuestas de mejora que hemos extraído a lo largo del proceso de investigación. Durante la primera fase de la investigación, en su etapa de diseño y captación de participantes, fue un acierto dedicar tiempo suficiente a contactar personalmente con los residentes y conversar con ellos. La escucha incondicional que les dedicamos y el

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trato amistoso ayudaron a la creación del vínculo de confianza y a que se decidieran a asistir a los talleres. Una primera conclusión es que la actitud abierta y la simpatía son elementos clave para establecer el vínculo con los residentes. Muchos de ellos señalaron la importancia de la sonrisa y de la escucha en sus evaluaciones y en las conversaciones mantenidas con ellos. Estar a la espera supone para los residentes vivir este periodo con mucha ansiedad e incertidumbre. Su ánimo es muy variable, entrando a veces en estados depresivos. Esto, unido a una rutina muy monótona, les provocaba una distorsión espaciotemporal y muchas veces olvidaban asistir al taller o llegaban tarde porque se quedaban durmiendo en sus habitaciones. El logro más importante que hemos conseguido ha sido generar un espacio acogedor donde todo el mundo era bienvenido y se sentía a gusto. Sus necesidades, sus preferencias, sus estados de ánimo siempre fueron considerados. Muchas veces expresaron que este espacio es nuestro y hay que cuidarlo. Un espacio cualificado para la creación: contenedor, no amenazante y desprovisto de juicio de valor, que funcione como arena en la que investigar, atreverse, explorar, experimentar, aprender y crecer como artistas (María del Río, 2009).3

Algo que en principio percibimos como una dificultad, resultó ser una fortaleza. A pesar de que el grupo cubría una franja de edades muy amplia, desde tres hasta cuarenta años, comprobamos que esta mezcla fue muy beneficiosa para el grupo. Los

adultos en el centro tienen una necesidad importante de externalizar su emoción. Muchos de ellos están solos y no tienen una red social consolidada, las oportunidades de dar y recibir afecto a través del contacto físico son muy escasas. Con los niños se podían sentir libres para mostrar su amor y cariño. Con este contacto todos salían beneficiados: los niños se sentían dentro de una gran familia, y los adultos podían tener una respuesta emotiva correspondida. Las diferentes lenguas del taller supusieron una dificultad a la hora de recoger los comentarios sobre sus producciones a nivel grupal. Por esta razón, aunque trabajábamos todos juntos, a lo largo de la sesión nos acercábamos a cada uno de ellos para realizar un seguimiento individual de su proceso. Cuando intentamos hacer recogidas grupales nos encontramos con que tanto las dificultades como la imposibilidad de hablar castellano de algunos participantes provocaba en los demás distracción, dispersando el ambiente creado para una escucha activa. Este hecho se agravó con la llegada de los nuevos residentes, ya que sólo hablaban francés y conformaban un grupo lo suficientemente grande como para no sentir la necesidad de relacionarse en castellano con el resto. Teniendo en cuenta las características de la población con la que trabajábamos y el funcionamiento del centro, decidimos imprimir al taller un carácter abierto. Estableciendo márgenes laxos de entrada y salida y flexibilidad en la admisión de nuevos participantes durante los talleres. A pesar de las dificultades encontradas en la es-

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cucha grupal al inicio, según avanzaban las sesiones hubo un reajuste que permitía comenzar a hacer recogidas en común. La llegada a mitad del proyecto de un grupo de participantes, tan numeroso como el grupo estable, hizo que la evolución en la escucha colectiva se detuviese, e incluso retrocediese. Esto nos lleva a la conclusión de la importancia de racionar la entrada de nuevos participantes, de forma que no distorsionen en exceso la dinámica grupal. En este caso concreto podríamos haber creado un nuevo grupo temporalmente para realizar el acoplamiento de forma gradual. Conseguimos minimizar este impacto proponiendo una acción creativa cooperativa fuera del espacio del taller en la que participó tanto el grupo estable como otros residentes con mayor o menor tiempo de estancia en el centro. Este hecho sirvió para que valoraran el trabajo grupal, lo que queda reflejado en la evaluación de las sesiones: Hemos aprendido que somos todos una mano... somos todos juntos... como familia todos. Tras la cooperación, trabajamos la autonomía, diseñamos unas sesiones para desarrollar un proyecto grupal elegido por ellos, que consistió en la elaboración de un espectáculo de teatro y danza para ser representado frente a toda la comunidad del centro. A estas últimas sesiones acudieron principalmente las niñas y niños, quienes se convirtieron en los herederos de este espacio, que usaron posteriormente a nuestra salida de forma independiente como lugar de juegos y creación. La representación de la obra se convirtió en un evento muy aplaudido por los residentes y trabajadores, quienes manifestaron su deseo de que este

tipo de acciones no fuesen aislada sino que tuviesen más continuidad. Podemos afirmar que toda la comunidad del centro fue beneficiada a partir de la creación de un espacio libre de tensión, que promovía la comunicación entre participantes. Una premisa fundamental de este proyecto fue tratar de plantear propuestas que pusieran en juego las capacidades del ser, que supusieran una apertura a la capacidad de aprendizaje y enseñanza de cada participante. Para ello, adquirimos un compromiso de escucha doble para con nosotras mismas y con los demás. Realizamos una observación empática en la que la atención flotante facilitó una mirada abierta, sensible y no anticipada. Este proceso de acompañamiento y encuentro entre diferentes personas con universos completamente distintos amplió nuestra percepción y capacidad de sorpresa al sostener y alentar la búsqueda del otro. Haciendo preguntas sobre su producción, facilitamos la comunicación y su modo de expresión. Personalmente también hemos salido muy beneficiadas, hemos aprendido mucho de esta experiencia y de cada persona que ha participado, de su cultura, de su vida, de la forma en que interpretan el mundo... verles disfrutar de su tiempo olvidándose por un momento de su situación, ha sido una experiencia tremendamente rica facilitada por el establecimiento de fuertes vínculos de confianza.

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bibliografía

notas

Gudykunst, W. B. (1998), «Applying Anxiety/Uncertainty Management (AUM), Theory to Intercultural Adjustement Training», Int. J. Intercultural Rel. 22 (2), pp. 227-250. Kapuściński, R. (2007), Encuentro con el otro, Barcelona, Editorial Anagrama. Maalouf, A. (2004), Identidades asesinas, Alianza Editorial. Martínez Díez, N. y López Fdez.-Cao, M. (eds.) (2009), Reinventar la vida. El arte como terapia, Madrid, Editorial Eneida.

Maalouf, A. (2004), Identidades asesinas, Alianza Editorial. 2 Gudykunst, W. B. (1998), «Applying Anxiety/Uncertainty Management (AUM), Theory to Intercultural Adjustement Training», Int. J. Intercultural Rel. 22 (2), pp. 227250. 3 Martínez Díez, N. y López Fdez Cao, M. (eds.) (2009), Reinventar la vida. El arte como terapia, Madrid, Editorial Eneida. 1

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Construyendo un nuevo hogar. Arteterapia para familias reagrupadas Esther Carmona/ Carolina Peral

Universidad Complutense de Madrid

introducción

El taller Construyendo un nuevo hogar. Arteterapia para familias reagrupadas se engloba dentro del Proyecto Europeo de Investigación ariadne («Art and Adaptation in Intercultural Environments», en el que España ha participado junto a Reino Unido, Grecia, Hungría y Francia. En Madrid, la colaboración con ariadne ha estado coordinado por el Grupo de Investigación de la Universidad Complutense de Madrid llamado «Aplicaciones del Arte en la Integración Social: Arte, Terapia y Educación para la Inclusión», dirigido por la Dra. Marián López Fdz.-Cao. Desde aquí, hemos desarrollado el proyecto «Sentirse en casa», formado por varios talleres con diversos colectivos de inmigrantes. Cuando nos propusieron participar en el proyecto «Sentirse en casa», tuvimos claro que lo haríamos con familias reagrupadas. Antes de comenzar nuestra colaboración habíamos tenido contacto con un grupo de adolescentes que habían pasado por un proceso de reagrupación familiar, lo que nos permitió tener una idea previa acerca de las necesidades del colectivo y las posibles dificultades que

nos podíamos encontrar. Gracias a esta experiencia, fuimos conscientes de la necesidad de incluir a los padres y madres en la intervención, por las particularidades de las familias reagrupadas, un colectivo que comparte las dificultades de cualquier familia, con la problemática añadida que ocasiona la reagrupación, punto que desarrollaremos a continuación. Gracias al ayuntamiento de San Sebastián de los Reyes y su «programa de atención psicosocial a menores y familias reagrupadas», de la Delegación de Inmigración, pudimos contar con unos participantes dispuestos a colaborar en este proyecto. fundamentación teórica

Existen diversos tipos de familias, pero una de las cualidades que une a todas ellas es la importancia que este tipo de sistemas tiene para sus miembros, y especialmente para los menores. Los Derechos Humanos reconocen a la familia como uno de los derechos fundamentales al que debería de tener acceso todo individuo. Sin embargo, el tipo de sociedades actuales hace que este derecho se deshaga, priorizando otras necesidades que pueden llevar a un miembro de la familia a emprender

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un proyecto migratorio. En ocasiones, este proyecto implica poner por medio un océano o miles de kilómetros que separan a los miembros de una familia, cambiando profundamente la estructura familiar, especialmente si es la madre quien ha emprendido ese proyecto migratorio. La persona migrante, tras unos años en el nuevo país y con ciertos derechos adquiridos, puede reunir a los miembros de su familia que estén a su cargo en el país de origen gracias a la reagrupación familiar. La reagrupación es, por tanto, un derecho que está

reconocido tanto a nivel europeo como estatal y que permite a aquellos migrantes que se encuentran viviendo en España volver a reunirse con su familia. Finalmente, la familia se reencuentra, pero es un proceso muy largo y complejo, que inevitablemente tiene consecuencias. Cuando los padres dejan sus países, los hijos menores suelen quedarse al cargo de los abuelos maternos, paternos u otros familiares. El tiempo que pasa hasta que se vuelve a establecer el núcleo familiar en el nuevo país oscila entre los 2 y los 4 años. Es este tiempo de separación el que genera mayor daño en las familias, pues durante el largo proceso de la reagrupación es habitual que la estructura del núcleo familiar se pierda. Los sentimientos en la pareja pueden cambiar de tal forma que, cuando consiguen traer a los hijos a España, en ocasiones el padre o la madre, o ambos, poseen una nueva pareja. Tampoco es extraño encontrar situaciones en las que el padre de familia que ha emigrado crea otra familia en el nuevo país, abandonando sus primeras responsabilidades. En el taller, formado en su totalidad por familias que provenían de diferentes países de Latinoamérica, encontramos varias situaciones familiares en las que la situación con la pareja había cambiado. En ocasiones, tras varios años sin sus hijos, las madres pueden acostumbrarse a su nueva autonomía, una nueva pareja, más libertad... algo que cambia al volver a tener que ocuparse de sus hijos.

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Esta situación apenas se da entre mujeres marroquíes, por cuanto se trata de una sociedad patriarcal donde cuando hay progenie y los padres no están

separados normalmente es el varón quien abre el proceso migratorio y de todos modos la proximidad geográfica no obliga a separación tan larga (Terrén y Veredas, 2007: 91).

Por otro lado, los padres, y especialmente las madres, tienen un gran sentimiento de culpabilidad por la distancia (muy  cercano  a  un  sentimiento   de   abandono), que dificulta en cierta medida la conservación de su papel de autoridad, especialmente si en el reencuentro con los hijos éstos ya están en la etapa adolescente. Con frecuencia, los niños reconocen en la persona con la que se quedaron al cargo a la figura materna o de cuidador principal. Esto da lugar a familias más o menos desestructuradas y con cambios de roles y jerarquías. En el caso de los menores se suelen producir pérdidas de vínculos significativos. En realidad, podemos decir que sufren un doble duelo: en primer lugar con la separación de sus padres, y, en segundo lugar, un duelo migratorio cuando abandonan su país, dejando allí a los que han sido sus cuidadores y al resto de familiares y amigos. Una vez en el país, el menor debe hacer frente a una realidad muy diferente a la que le dibujaron sus progenitores, pues el país de acogida no es el paraíso esperado, ni los padres son ya los mismos que él recordaba. Pueden surgir problemas de integración en el nuevo contexto (nueva estructura familiar, nuevo país, nuevo entorno educativo y amigos). Todo esto unido a la problemática de cada familia provoca graves consecuencias psicológicas en el menor, entre las que se encuentra el bloqueo emocional.  

Por todo lo expuesto, en las familias reagrupadas encontramos problemáticas específicas: • Trastornos relacionales y de comunicación entre los miembros de la familia. • Dificultades en la organización familiar: cambio de roles, jerarquía, conflictos intergeneracionales, etc. • Conflictos asociados al ciclo vital. • Perturbación relacionada con la pérdida de vínculos significativos. • Problemas de integración en el nuevo contexto: alteraciones en las costumbres familiares, en las pautas y estilos de crianza/educación, dificultades en la resolución de problemas, etc. • Proceso de adaptación de los menores en los centros educativos. Todo esto son cambios muy importantes que se producen en edades del menor en las que se está forjando su identidad, por lo que existe el riesgo de que se produzca una identidad truncada. La identidad es la capacidad de sentirse uno mismo, a pesar de los sucesivos cambios y poder mantenerse estable pese a las situaciones de conflicto o cambio. En este caso, el cambio no lo encontramos solo en la separación de la familia sino el nuevo lugar, sus normas, sus gustos, sus gentes; en definitiva, una nueva cultura. Identidad social, cultural, personalidad... Todos son términos que describen al ser. La identidad ha de ser entendida como una construcción del yo, en la que confluyen tanto factores externos como internos. Pero ¿qué ocurre cuando en esta construcción hay una pérdida de esos factores culturales y socia-

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les? ¿Qué ocurre cuando no existe ningún tipo de vínculo con el resto de los miembros del grupo? En este punto puede surgir el sentimiento de no pertenencia y el conflicto interno ante la doble cultura. Es aquí cuando la cultura puede verse convertida en un estigma. El choque cultural y el sentimiento de no pertenencia termina desembocando en una crisis de identidad. Amin Maalouf (2007) describe este choque desde sus vivencias y propone una conciencia de reciprocidad, una nueva manera de entender la identidad. En la frontera, es necesaria la mirada de vaivén, desde lo uno y lo otro. El logro de la identidad, en primer lugar, depende del vínculo con la madre y con la familia, mientras la identidad madura se subordina al desarrollo del yo, apoyado por la comunidad. La tarea del yo es ir seleccionando las identificaciones significativas en un proceso continuo y progresivo que se debería definir al finalizar la adolescencia. La adolescencia comienza con cambios biológicos, pero es su significado psicológico y social el que determina la experiencia adolescente. En definitiva, en una reagrupación familiar nos encontramos con unas circunstancias complejas, tanto para el menor, que está forjando su identidad personal y cultural en un entorno desconocido, como para los adultos, quienes a las dificultades que conlleva abrirse camino en el nuevo país y adaptarse a la nueva cultura, añaden las dificultades dentro del entorno familiar por los procesos de separación vividos durante el proceso de reagrupación.

cómo el arte y la creatividad pueden ayudar a configurarse

El proceso creador es un proceso de pensamiento necesario para nuestro desarrollo y vida plena. Por ello, como afirma Winnicott (2008), cuando se pierde la experiencia creadora desaparece el sentimiento de una vida real y significativa. La creación evoca el mundo del que formamos parte, desde la integración de nuestro cuerpo y las emociones, nuestra biografía, nuestra memoria, nuestro entorno y el otro. La creación trata de posibilitar la transformación de valores, rebasarlos, enfrentarlos. Destruir para volver a crear. Es un caos que genera, que da, que posibilita ser. Un espacio donde no existe el tiempo como lo entendemos, por el que podemos movernos como los plazca. A su vez nos cuida y da protección, nos acoge tal cual somos y acepta lo que decidamos ser. La materia es transformada al igual que nuestra esencia. Nos ofrece el poder de transformar los cambios, nos empodera y hace resilientes. El trabajo con arte con este colectivo puede ayudar a tomar conciencia de nuestra capacidad de cambio, además de ofrecer una nueva vía de expresión y comunicación entre los miembros de la familia. Un lugar para compartir experiencias y emociones, para crear, para relacionarse de otra manera fuera del contexto familiar habitual que suele estar cargado de conflictos. Con ese espíritu fue concebido el taller de arteterapia para familias reagrupadas.

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de la teoría a la acción

El taller se lanzó dentro del programa de atención integral al menor migrante, y específicamente en el contexto del «programa de atención psicosocial a menores y familias reagrupadas, de la Delegación de Inmigración del Ayuntamiento de San Sebastián de los Reyes». Trabajamos con 12 familias reagrupadas que participaban en el programa, todas de origen latinoamericano y con adolescentes de entre 13 y 18 años. Durante el transcurso del taller, que comenzó en octubre de 2011 y finalizó en junio de 2012, tuvimos cuatro incorporaciones tardías, cinco bajas y algunas participaciones irregulares. A partir de la primera toma de contacto, y conocidas las particularidades generales del colectivo, los objetivos generales que nos marcamos para el trabajo con el grupo fueron los siguientes: 1. Producir cambios significativos en el estado emocional de los participantes a través del arteterapia. 2. Reflexionar sobre los elementos que configuran la propia identidad. 3. Superar el dolor provocado por el duelo migratorio o pérdida significativa. 4. Mejorar la situación del menor en relación a todos sus contextos sociales. 5. Mejorar la comunicación entre los miembros de la familia.

Metodología para la realización de los talleres Al realizar el diseño de nuestra intervención de-

cidimos plantear una metodología de abordaje sistémica. Desde el punto de vista de la Teoría General de Sistemas, un sistema es un conjunto de elementos que guardan estrechas relaciones entre sí, que mantienen al sistema directa o indirectamente unido de modo más o menos estable. Por ello, se considera que la familia es un sistema que es abierto, es decir, modificable. Cualquier cambio en uno de sus elementos afecta de una manera indirecta al resto de los elementos que componen el sistema. Según Botella y Vilaregut (s/f ) la clave de las intervenciones sistémicas se centra en las pautas de interacción, entendiendo que los problemas no son sólo lineales, sino que tienen una concepción circular, con influencias en el resto de los miembros del sistema. La familia es uno de los principales sistemas del adolescente y origen de conflictos. La terapia sistémica es la más empleada en las terapias familiares, pero en este proyecto no se planteó como una tera-

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pia familiar, sino como un espacio en el que  cada individuo pudiera reflexionar   sobre los diferentes sistemas que conforman su realidad.    Por ello partimos de la premisa de que cada miembro del grupo forma parte de múltiples sistemas: familia, clase, grupo de amigos..., y estos grupos no sólo determinan su comportamiento sino que están ayudando a la conformación de su identidad. Los problemas relacionales suelen existir en todos los grupos a los que  pertenecen estos adultos y adolescentes: en la familia, y debido a la pérdida de roles durante la reagrupación, en el trabajo, en el instituto (ya que  el sistema educativo es muy diferente, y en ocasiones tienen dificultades de adaptación o se incorporan a mediados de curso) y con los iguales, porque la cultura determina formas de actuar que nos hacen estar fuera o dentro de estos grupos.   Entendimos que los problemas de este colectivo eran manifestaciones de crisis de vida en los diferentes sistemas en los que el individuo se encuentra, por lo que tratamos de ayudar a que la persona tome conciencia de la situación que vive, teniendo en cuenta su contexto.   Para la recogida de información utilizamos el cuaderno de campo y unas hojas de registro de observación individual (una por participante) cuyo formato general estuvo diseñado por el grupo de investigación de la ucm. En ellas establecimos los indicadores a observar, con valoraciones numéricas. También se realizaron fotografías y grabaciones audiovisuales. Durante el taller, realizamos una división en las

funciones entre las dos arteterapeutas, alternando los roles de facilitador y ayudante-observador, lo que nos permitió que la recogida de los datos destacables fuera más efectiva, pues la persona que guía la experiencia puede tener dificultades para atender a todo lo que acontece durante la sesión. Decidimos articular el proyecto global en cinco etapas, que describen el desarrollo del proyecto a la vez que abordan la parte de la problemática específica de este colectivo. Éstas son:   1. Conocimiento del otro. Creación del espacio de protección.   2. Identidad personal, identidad grupal, identidad cultural.  3. Duelo migratorio, separación, pérdida de vínculos significativos y bloqueo emocional.   4. Sistemas (familia, ámbito educativo, amigos...).   5. Cierre y separación del grupo. Planteamos estos bloques de intervención para establecer un cierto esquema de trabajo. En primer lugar, es fundamental conseguir una unión dentro del grupo (tanto entre participantes como pacientes‐arteterapeutas) y crear un clima de confianza y seguridad para poder abordar las siguientes etapas del taller.   Cuando el clima fue el adecuado planteamos que podríamos trabajar los conceptos de identidad individual y cultural, para abordar el siguiente punto, el duelo o pérdida de vínculos significativos. En este bloque se quería abordar el bloqueo emocional, ya que es una de las características del proceso de due-

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lo. Consideramos que no era necesario establecer un bloque de contenidos sobre las emociones, puesto que pensábamos trabajar con ellas a lo largo de toda la terapia. Una vez trabajados o parcialmente superados estos aspectos, planteamos comenzar a trabajar con los diferentes sistemas que forman la vida de los adolescentes, la familia y el entorno educativo. Por último, quisimos finalizar con un buen proceso de cierre, rescatando los sentimientos que conlleva la finalización de la terapia. Para llevar a cabo el taller realizamos un primer cronograma de trabajo, en el que se plantearon pautados relacionados con las áreas de trabajo, aunque siempre teniendo en cuenta el respeto por el ritmo, la pulsión, el momento vital de todos y cada uno de los participantes. Teníamos claro que en ningún caso forzaríamos a dinámicas a aquellas personas que no se sintiesen preparadas. En definitiva, queríamos mantener una metodología abierta y variable en función de las necesidades del grupo. Antes de la intervención organizábamos una reunión de una hora de duración donde  hablábamos sobre el planteamiento de la intervención y organizábamos los materiales. Después, registrábamos lo ocurrido durante la sesión. Como medida de supervisión, una  vez al mes se realizaba una reunión con la psicóloga responsable del programa del ayuntamiento, donde comentábamos la evolución de los participantes.

  desarrollo Al comienzo de las sesiones establecimos lo que en Arteterapia se conoce como dispositivo, estable-

ciendo con el grupo una serie de reglas intersubjetivas: principio de «abstinencia» (sexual y agresiva); principio de libre‐expresión, (dejar decir, dejar hacer, dejar irse), principio del futuro de la producción artística (propiedad, conservación, destrucción); principio de discreción y de confidencialidad frente al exterior y que dejamos plasmado en un contrato, estableciendo lo que queríamos que sucediera en el taller, lo que no y las medidas y soluciones que podíamos encontrar si alguna vez ocurría algo de lo que no deseábamos.   Desde los primeros días vimos como nuestro diseño inicial debía ser modificado. En primer lugar, por la participación de los padres y madres. Las responsabilidades y obligaciones de los adultos dificultaban en gran parte el seguimiento del taller, especialmente por las jornadas laborales, muchos de ellos pluriempleados, lo que a pesar de un compromiso inicial no pudo haber una regularidad en el seguimiento de las sesiones. Intentamos solventar este problema intentando hacer llegar al hogar lo trabajado en el taller con los adolescentes mediante la utilización de un cuaderno viajero, un cuaderno en el que los chicos y chicas podían compartir en familia lo que habíamos trabajado durante la sesión, en forma de creación plástica o reflexión conjunta. En un primer momento la dinámica tuvo buena acogida, aunque las actividades del día a día a veces dificultaban la continuidad del cuaderno. Otro punto que varió del diseño final de la intervención fue el propio ritmo del taller. Desde el principio tuvimos claro que nos adaptaríamos a la evolución de los participantes, y aunque se mantuvie-

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ron ciertas dinámicas programadas, en muchos casos se trabajó a partir de lo ocurrido en la sesión y esto nos sirvió de hilo conductor para el resto de sesiones. Muchos de los temas que surgían no estaban directamente relacionados con el proceso migratorio, sino con la etapa vital y el momento de los participantes. El cronograma final con las actividades y objetivos puede verse en el anexo al final del artículo. Durante el taller también tuvimos algunas bajas, por diversos motivos (otras obligaciones, pérdida de interés, cambios de domicilio...) y nuevas incorporaciones. En general, los participantes que tuvieron un mayor seguimiento de las sesiones y una mayor regularidad experimentaron una buena evolución, dentro de un proceso de adaptación que requiere una gran cantidad de tiempo. Hubo logros y mejoras en su adaptación. Los participantes tuvieron un lugar en el que expresarse a través del lenguaje plástico, compartir, divertirse y ser escuchados.

reflexiones y conclusiones

Hemos visto cómo uno de los mayores problemas dentro de estas familias, y lo que las hacía particulares, era la pérdida de un tiempo conjunto, en el que padres e hijos evolucionan juntos. Los hijos pierden durante una etapa muy importante de sus vidas a sus principales referentes, lo que les lleva en muchas ocasiones a adquirir nuevos roles y responsabilidades como ocuparse de sus hermanos pequeños, ejerciendo en ocasiones un papel de padres sin un referente al mismo tiempo. Hemos podido ver cómo tras el reencuentro surgen problemas por ese reajuste de roles y por el tiempo que no han pasado juntos. El trabajo con arte hace que todos nos situemos en un mismo nivel, en una misma posición y podamos compartir un mismo lenguaje, que hace que la comunicación entre padres e hijos se enriquezca. Queremos destacar que las variaciones en el planteamiento del taller muestran la diferencia

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que hay entre la planificación teórica y la puesta en práctica real de un taller de estas características. La flexibilidad en este punto resulta clave para conseguir que los participantes lleguen a hacer un trabajo personal, auténtico y que no se levanten resistencias que podrían empeorar la evolución de cada uno de ellos. Otro aprendizaje valioso que nos llevamos es que, a pesar de llevar a los talleres algunos temas específicos preparados sobre migración y sus problemas teóricos, las inquietudes y problemas que surgían en el taller no siempre tenían que ver con estos aspectos, sino con sus inquietudes más personales o conflictos vividos. En definitiva, en el grupo

saldrán y sucederán las cosas que como personas (sin  etiquetas) necesiten. En muchas ocasiones hay una etapa vital o situación que está por encima del hecho de migrar y de los problemas que normalmente presuponemos que van a tener. Es decir, por encima de todo, están las personas, y en nuestro taller, antes que personas migrantes encontramos adolescentes, padres, madres, problemas familiares que en ocasiones no difieren de los de otras familias. A todos ellos, gracias de corazón por su participación en este taller que nos ha enriquecido profesional y personalmente.

anexo: cronograma de actividades

Sesión

Sesión 1

Tema/ objetivo general sesión

Presentación del proyecto a las familias. Conocernos

Dinámica programada

Recursos y materiales necesarios

Presentación facilitadoras Exposición del proyecto con Power-Point Resolución dudas, planear y compartir ideas Test-inicial Firmar permisos Rellenar ficha datos Organizar horarios y pedir materiales próximo día

Ordenador, Power-point, fotocopias fichas datos, fotocopias permisos adultos y menores, fotocopias test inicial. Pedir materiales próximo día (cartulina y caja de zapatos)

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Evaluación

Observación/ Foto Diario Registro

Resultados a obtener

Informar del proyecto Despejar dudas a los padres Generar confianza Motivar a los jóvenes y a sus padres a participar

Sesión 2

Sesión 3

Empezar a conocernos y organizar el funcionamiento del taller

Empezar a conocernos Generar grupo

Sesión 4

Establecer los objetivos y el contexto del taller

Sesión 5

Salida a la radio con la psicóloga

Sesión 6

Los deseos y las inquietudes. Lo que me anima a caminar.

Presentación con ovillos de lana Dinámicas de creatividad

Ovillos de lana Cartulina A-2

Observación/ Foto Diario Registro

Generar compromiso hacia el grupo y entender cuál es nuestra posición e importancia dentro del grupo. Despertar inquietudes en el grupo. Reconocer el modo de pensar de cada uno de ellos y observar posibles bloqueos Valorar lo que cada persona aporta al grupo Trabajar la espontaneidad y activar al grupo mediante dinámicas de improvisación.

El regalo: ¿qué puedo aportar al grupo? Dinámica de improvisación y movimiento

Plastilina, papeles de colores, globos, cintas de colores, etc.

Planteamiento del contrato terapéutico

Papeles, lápices, bolígrafos...

Observación / Foto Diario Registro

Establecer los objetivos, normas y particularidades del taller.

Los zapatos y los deseos. Primera parte de la actividad del ciempiés

Papeles, pinturas, rotuladores...

Observación/ Foto Diario Registro

Reflexionar sobre los deseos que nos animan a caminar y conseguir metas.

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Observación / Foto Diario Registro

Sesión 7

Sesión 8

Sesión 9

Sesión 10

Sesión 11

Trabajo en grupo a partir de la creación individual.

El equilibrio interior

Trabajar a partir de sus inquietudes Reflexionar sobre el uso que hacemos de los medios y como documentamos nuestra vida Salida al museo Reina Sofía

Papeles, pegamento, tijeras, pinturas...

El ciempiés

Observación/ Foto Diario Registro

Generar grupo. Fomentar el trabajo en equipo.

Observación/ Foto Diario Registro

Trabajar el autocontrol y el autoconocimiento. Reflexionar sobre lo que nos hace perder el equilibrio interior. Reflexionar sobre la negatividad de los comportamientos extremos

¿León o gatito?

Rotuladores, hojas, hilos

Trabajo libre

Hojas, pinturas, lápices de colores…

Observación/ Foto Diario Registro

Conocer mejor sus intereses Descubrir su comportamiento ante la ausencia de pautas

Documentar la vida. Nuestras fotos del móvil

Ordenador, Internet, cañón, sus móviles

Observación/ Foto Diario Registro

Reflexionar sobre las fronteras entre documento y ficción

Observación/ Foto Diario Registro

Contacto con el museo y las obras a través de un hilo conductor

Adaptación de la actividad del museo Documentar-Documentir

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Sesión 12

Crear ficciones argumentadas y creíbles para reflexionar sobre la realidad y ficción de cada día

Collage ficción: realizar un collage a partir de imágenes reales que mezcle realidad y ficción

Revistas, periódicos, catálogos, pegamento, tijeras…

Sesión 13

Conocer mejor su entorno familiar y emocional

Dibujar su dormitorio o un espacio en el que se sientan bien

Hojas A-3, lápices de colores, rotuladores…

Sesión 14

Conseguir mayor implicación personal y familiar en las dinámicas propuestas en el taller

Sesión 16

Trabajar en equipo

Sesión 16

Reflexionar sobre lo ocurrido en el taller en la sesión anterior

El cuaderno viajero

Hojas, lápices…

Papel continuo, témperas, cintas de colores

Mural en grupo utilizando sus siluetas

El mural. Reflexiones

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Observación/ Foto Diario Registro

Observación / Foto Diario Registro

Observación/ Foto Diario Registro

Reflexionar sobre los límites de la realidad y la ficción en nuestros relatos Reflexionar sobre en qué espacios se sienten bien y porqué Establecer una mayor relación con lo trabajado en el taller y su día a día. Intentar que las familias se impliquen en el taller a través del cuaderno viajero

Observación/ Foto Diario Registro

Trabajar en equipo

Observación/ Foto Diario Registro

Reflexionar sobre lo ocurrido en la sesión anterior

Sesión 17

Sesión 18

Sesión 19

Sesión 20

La adaptación en un ambiente nuevo

La confianza en los adultos

Las emociones

¿Cómo crear nuestro lugar ideal en el mundo?

Cartulina basik, lápices de colores, témperas, plastilina…

Soy el nuevo...

Papel, pinturas, etc.

Los secretos

Tiras de papel, rotuladores, pinturas...

¿Cuánto miden las emociones?

Ciudad imaginaria

Caja de cartón, barro, plastilina

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Observación/ Foto Diario Registro

Reflexionar sobre su llegada a España, sus emociones y como pueden reconocer y ayudar a las personas que pasan por situaciones similares

Observación/ Foto Diario Registro

Reflexionar sobre la necesidad de contar con un adulto referente de confianza a quien consultar nuestros problemas

Observación/ Foto Diario Registro

Reconocer las emociones Descubrir cuáles son las emociones que nos invaden con mayor frecuencia y cuál es su intensidad Analizar cómo sentimos la emoción de forma distinta

Observación/ Foto Diario Registro

Reflexión sobre los procesos de culturización. Trabajar la tolerancia a las ideas de los demás a través de un trabajo en grupo

Sesión 21

Sesión 22

Revisión de lo trabajado y cierre

Cierre y despedida

Quipu

Lanas, hilo, trozos de telas, agujas, cintas de colores, tijeras

Mandala con trozos de cerámica

Figuritas de cerámica, martillo, bolsas de basura, cepillo y recogedor

Observación/ Foto Diario Registro

Reflexionar sobre lo vivido y aprendido en el taller. Comenzar a desvincularse del grupo y de las terapeutas

Observación / Foto Diario Registro Grabar en video

Reflexionar sobre lo vivido y aprendido en el taller. Desvincularse del grupo y de las terapeutas. Reflexionar sobre los procesos de cambio

bibliografía

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Esta obra titulada El hilo de Ariadne Intervención con migrantes a través del arte, n.º 33 de la colección Puntos de Vista de Editorial Eneida, se terminó de imprimir el día 27 de diciembre del año 2012