CAPÍTULO 6 Aprender a producir significado en ciencia: iniciación al discurso científico en la escuela secundaria1 Robert Veel Los adultos podrán elegir negarlo, pero los niños en la escuela saben muy bien que existe ‘un lenguaje de la ciencia’. Halliday, en Halliday & Martin (1993:2)

Introducción Este capítulo explora el papel desempeñado por el lenguaje escrito en el aprendizaje de las ciencias en la escuela. En particular, se ocupa de la manera en que el lenguaje escrito produce significado para los estudiantes, mediante formas distintivas y privilegiadas de pensar el mundo; formas que nosotros reconocemos como ‘científicas’, ‘lógicas’ y ‘racionales’. En este trabajo se analizarán el propósito, la estructura y los rasgos gramaticales de los tipos de texto escrito (génerosi) más prevalentes en la ciencia escolar y se considerará de qué modo estos textos trabajan para construir y privilegiar ciertas clases de significados, y para construir ciertas clases de sujetos pedagógicos ‘ideales’ en el aula de ciencias. El capítulo cierra con una reflexión acerca de la adecuación de este proceso en términos científicos, educativos e ideológicos. La mayoría de los textos que se proponen como ejemplo y algunos de los debates expresados en este capítulo derivan de la investigación llevada a cabo en las clases de ciencias de escuelas secundarias australianas entre 1990 y 1993, por el Disadvantaged Schools Program (Veel, en prensa). Al igual que en trabajos anteriores sobre la escritura en escuelas australianas (Cope & Kalantzis 1993; Martin 1993a), la descripción de los textos y el debate se basan en el modelo de lenguaje y contexto desarrollado por la teoría de la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF) (Halliday & Hasan 1985; Halliday 1994; Matthiessen 1995) y la teoría del género y el registro (Martin 1992). Existen también abundantes investigaciones publicadas por fuera de la LSF que tratan de la relación entre contexto y lenguaje en la investigación científica, particularmente sobre el vínculo entre la investigación en el laboratorio y las publicaciones de investigaciones científicas (Bazerman 1988; Lynch y Woolgar 1990; Latour y Woolgar 1986; Myers 1990). Estas investigaciones, tanto las lingüísticas como las no lingüísticas, comparten una visión común del lenguaje y el significado: el lenguaje es constitutivo del significado y del contexto social, no meramente un medio o herramienta para transmitir pensamiento y realidad. En esta medida, puede considerarse que el lenguaje de la ciencia en la escuela construye un campo de realidad científica y asigna roles a los estudiantes en ese mismo campo. La clase de lenguaje que encuentran y utilizan los estudiantes de ciencia en la escuela posibilita 1

Este capítulo ha sido publicado como: VEEL, R. Learning how to mean –scientifically speaking: apprenticeship into scientific discourse in the secondary school. En: CHRISTIE, F & MARTIN, J.R. 1997 Genre and institutions. Social Processes in the Workplace and School. Londres: Continuum. Cap.6. Traducción: Mónica Abella

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ciertas maneras de pensar el mundo y evita –o por lo menos margina- otras formas de pensamiento. Desde este punto de vista, la alfabetización científica en la escuela no es solo cuestión de adquirir ciertas habilidades mecánicas sino una iniciación en toda una visión del mundo. En consecuencia, al examinar el lenguaje de la ciencia escolar necesitamos pensar también en términos más amplios. ¿Contribuyen a mejorar la ciencia, en un sentido general, las formas de producir significado de la ciencia escolar? ¿Reflejan –o deberían reflejar- lo que ocurre con la ‘ciencia adulta’? ¿Qué clases de sujetos sociales produce el lenguaje de la ciencia escolar? Un informe acerca del lenguaje de la ciencia en la escuela debería hacer algo más que documentar géneros y sus rasgos gramaticales. Son muchos los factores institucionales que afectan los tipos de significados posibles y el valor acordado a estos significados. En la ciencia de la escuela secundaria, por ejemplo, los discursos acerca del desarrollo del niño, la administración escolar, el método científico, las clases sociales, las cuestiones de género, los aspectos étnicos, la tecnología y la economía tienen influencia sobre el lenguaje utilizado en el aula y sobre la orientación de los estudiantes individuales hacia este lenguajeii. Para comprender la forma en que ciertos textos y ciertos patrones gramaticales aparecen en la ciencia escolar, y el porqué aparecen en ese orden particular, es esencial considerar lo distintivo de esos textos en su particular contexto institucional. A fin de establecer relaciones entre el texto y el contexto institucional y entre el lenguaje y cuestiones más amplias de la práctica educativa, este capítulo examinará: -

algunos contextos institucionales del lenguaje científico; la serie de géneros escritos en ciencia escolar; la distribución y el orden de los géneros escritos de ciencia en la escuela secundaria; la encodificación de diferentes significados a través de los diferentes recursos gramaticales en los diferentes géneros.

En este capítulo, el énfasis está puesto mayormente en los textos escritos. A través de los manuales, los cuadernillos de trabajo, las pruebas escritas y los exámenes, los estudiantes de ciencia son iniciados en significados claramente diferentes tanto de los significados cotidianos como de aquellos producidos por otras disciplinas, como historia, lengua o matemáticas. Aunque el lenguaje hablado, las imágenes y la actividad física desempeñan un importante papel en la producción de significado en la ciencia escolar, ha sido el lenguaje escrito el que históricamente desempeñó un rol central en la construcción, producción, reproducción y diseminación de los significados científicos (Halliday y Martin 1993). Este sigue siendo el caso hoy, aun cuando el aspecto físico de los textos se haya alterado radicalmente en los últimos años y la enseñanza de la ciencia basada exclusivamente en los manuales escritos se haya transformado en una práctica áulica fuera de moda. Laboratorio, industria y escuela: contextos institucionales del lenguaje científico Antes de considerar la naturaleza de las relaciones entre contexto y lenguaje en la ciencia escolar, vale la pena detenerse brevemente a considerar cómo difieren estas

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relaciones de las halladas en la investigación científica en el laboratorio y en la ciencia aplicada a la industria. El tema de la forma en que un discurso –en este caso, el científico- es reformulado en diferentes contextos institucionales ha sido provechosamente abordado por Bernstein y otros bajo el término recontextualización (BERNSTEIN 1990). Investigadores como Bazerman (1988), Latour (1986) y Myers (1990) señalan que la forma final de los textos en la investigación científica, particularmente los informes de experimento, necesita ser interpretada a la luz de la tradición de la escritura científica, y de la necesidad –muy real- de crear un sentido de avance y de justificar la actividad de investigación en curso, e incluso del financiamiento de la investigación en curso. Bazerman lo expresa sucintamente: Los informes de experimento narran una clase de relato muy especial, acerca de un evento creado de modo tal que pueda ser contado. El relato crea imágenes del mundo inmediato del laboratorio en el que el experimento tiene lugar, de los sucesos del experimento y del mundo más amplio y estructurado del que los eventos experimentales resultan ejemplares. Este relato debe abrirse camino a través del conocimiento existente y de la actitud crítica de sus lectores a fin de decir algo nuevo y convincente, incluso puede excitar la imaginación para que puedan visualizarse nuevas posibilidades en el pequeño mundo del laboratorio y el mundo mayor de la naturaleza. Y estos relatos son ávidamente procurados por cada investigador científico que, ávidamente, debe mantenerse al tanto de la literatura. (BAZERMAN 1988: 59)

El resultado de estas presiones contextuales es que los informes de experimento suelen tener tanto una función persuasiva como una función informativa. Esa función persuasiva queda claramente demostrada en el siguiente pasaje, que constituye el párrafo inicial de un artículo publicado en Electronics Letters. Utilizaré cursivas para señalar aquellas palabras del texto con una clara función persuasiva (cf. HUNSTON 1993, 1994).iii Los láseres de modo único (SMFL) poseen cierto número de ventajas sobre sus voluminosos homólogos. En virtud de sus pequeños núcleos, es posible obtener umbrales sumamente bajos y altas ganancias. Dado que el diámetro típico de la fibra es de aproximadamente 100 , los efectos térmicos que afectan a los láseres de vidrio son mínimos. El proceso de fabricación es económico en cuanto a los insumos, ya que un dispositivo típico solo tierra rara. El empaquetamiento de estos dispositivos es compacto – un láser de un metro, 3 enrollado, cabe en un envase de 1 cm . La sílica, el material del láser, ofrece buenas características en su capacidad de manipulación; más aún, amplía las transiciones de tierra rara [rare eatrh], lo que hace posible la construcción de láseres afinables y amplificadores de banda ancha. Es este aspecto, la capacidad de afinación de las fibras láser, el que se considera en este trabajo. (MEARS et al. 1985: 738)

Al discutir este texto con sus autores, comprendí que la función principal del mismo, e incluso de toda la revista, en su opinión, no era reportar hallazgos científicos, que solo aparecían presentados de forma muy esquemática, sino asociar los nombres de los autores con las innovaciones tecnológicas. De este modo, los autores logran atribuirse la propiedad de la innovación y presentar demandas contra cualquier intento de patentamiento que pretenda hacerse de ella (!!). El contexto en el que surge este texto está muy distante del informe ‘objetivo’ de hallazgos de investigación, y solo puede comprenderse la organización gramatical persuasiva del texto a la luz de su contexto. Este contexto no ocurre en la ciencia escolar, y es altamente improbable que un

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informe de experimento en la clase de ciencias sea enunciado como en el ejemplo anterior. Para resumir el trabajo sobre contexto y texto de la investigación científica, podemos decir que el lenguaje de la actividad científica de laboratorio no puede ser comprendido si no se comprende la necesidad de los investigadores de desafiar e innovar continuamente las certezas y las prácticas científicas. En la investigación científica, la retórica de la persuasión y de la innovación se derrama sobre el informe ‘objetivo’ de la actividad de laboratorio. A la inversa, el lenguaje de la actividad de laboratorio se derrama en el lenguaje persuasivo de los científicos; esto es lo que hace ‘científicos’ sus argumentos. La actividad de laboratorio está recontextualizada como argumento científico y el argumento científico está recontextualizado como actividad de laboratorio. La figura 6.1 grafica este proceso.

Desafiar la ciencia

Producir ciencia

Figura 6.1. Producir y desafiar la ciencia en la investigación de laboratorio.

En el área de la ciencia aplicada, la relación entre la actividad científica y la aplicación de esa actividad a la tecnología militar/industrial es lo que caracteriza el contexto e influye sobre las elecciones del lenguaje. La recontextualización del discurso científico en contextos industriales fue explorada detalladamente por Rose y otros. (1992). En su trabajo, estos autores identifican varios géneros que también aparecen en el ámbito escolar. Por ejemplo, el siguiente texto es un procedimiento, similar en su organización y rasgos lingüísticos a los procedimientos hallados en la ciencia escolar. 5.1 AISLAMIENTO ELÉCTRICO DEL PRECIPITADOR 1. Mueva el interruptor del aislador principal (CFS), dentro del compartimiento de controles del precipitador, a la posición OFF y seleccione “FUERA DE SERVICIO [OUT OF SERVICE]”. 2. Trabe el brazo del interruptor del aislador principal utilizando la llave “Castell Key 2”. 3. Remueva la llave “Castell key 2” y agregue la etiqueta “FUERA DE SERVICIO” para identificar la tecla Nº 12 del precipitador de alquitrán. 4. Coloque la llave “Castell Key 2” en la oficina del supervisor de cambios. (Rose y otros 1992)

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Aunque la organización y los rasgos lingüísticos de este procedimiento son idénticos a los que encontramos en los instructivos de la ciencia escolar, el propósito del texto y su contexto de uso no lo son. En el contexto industrial, el procedimiento científico está recontextualizado para organizar el trabajo; en este caso tenemos un protocolo de seguridad. El propósito de la actividad en el laboratorio de aplicaciones industriales (producir ciencia) se ha recontextualizado como innovación científica (desafiar la ciencia) y posteriormente ha vuelto a ser recontextualizado como diseño, construcción, mantenimiento y operación de tecnología (aplicación de la ciencia). En el contexto industrial, la ciencia se convierte en un importante agente de la creación de productos y riqueza. La Figura 6.2 muestra un modelo de recontextualización de la ciencia para la tecnología militar/industrial.

Desafiar la ciencia

Producir ciencia

Aplicar ciencia

Figura 6.2. ‘Producir’, ‘desafiar’ y ‘aplicar’ la ciencia en la tecnología militar/industrial .

Volviendo a la ciencia en la escuela, muchos educadores han observado que el proceso de reproducir el conocimiento científico en la clase de ciencias es frecuentemente muy diferente del proceso de crear conocimiento científico en el laboratorio o de aplicarlo en la industria. Una de las diferencias más notables es la tendencia de la ciencia escolar a presentarle a los estudiantes ‘cuerpos de hechos’ para su aprendizaje. Los dos textos que siguen, un informe descriptivo y una explicación causal, ejemplifican este fenómeno. Ambos textos construyen la información como hechos genéricos, comprobados y atemporales. No hay evidencia de actividad humana en la creación del conocimiento que subyace en estos textos y no hay posibilidades de cuestionar o desafiar la información presentada. Siliconas Las siliconas son similares a los hidrocarburos, pero los ‘esqueletos’ de sus moléculas están formados por átomos de siliconas y oxígeno en lugar de átomos de carbono. Adosadas a los átomos de silicona hay cadenas laterales de carbono e hidrógeno.

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Las siliconas tienen una resistencia excepcional al calor. Repelen el agua y no son afectadas por la mayoría de las sustancias químicas. Las siliconas de moléculas pequeñas son grasas y aceites. Se utilizan como fluidos hidráulicos, repelentes hídricos y liberan agentes para el moldeado. Las siliconas de moléculas grandes son resinas o gomas. En las gomas, las cadenas siliconaoxígeno están cruzadas por cadenas de hidrocarburo. Las gomas de silicona se mantienen inertes y flexibles en un amplio rango de temperatura. Se emplean para sellar hornos y puertas de freezers, para selladuras resistentes al calor en los motores y en insumos quirúrgicos, como válvulas cardíacas, córneas artificiales, reemplazos de oído y nariz y prótesis mamarias. (COGHILL y WORD 1989:117)

Brisas marina Las brisas marinas comienzan por las tardes en los días cálidos, cuando se ha calentado el aire sobre la tierra. La energía radiante del sol es absorbida por el suelo y esa energía se convierte en energía calórica, que provoca un aumento de temperatura de las rocas y el suelo. De este modo, se calienta el aire que está en contacto con la tierra y tiende a elevarse. Dado que el agua requiere de más calor que otras sustancias para producir el mismo aumento de temperatura, la temperatura de la superficie marina no se incrementa tanto como la terrestre. De este modo, el aire que se encuentra sobre el mar está más frío que el aire que se encuentra sobre la tierra. El resultado es que el aire caliente de la tierra se eleva, lo que provoca que el aire más frío del mar se desplace para ocupar el lugar de aquel. (MESSEL y otros 1964: 7-2)

Para diseñar un modelo del lenguaje de la ciencia escolar deberemos, en consecuencia, introducir un nivel adicional, en el que la información científica genérica, asumida como objetivamente verdadera, se organiza y se presenta a los estudiantes. Un modelo del lenguaje de la ciencia escolar se parecería al presentado en la Figura 6.3. La organización jerárquica de este modelo es deliberada y será analizada con posterioridad en este capítulo.

Desafiar la ciencia

Organizar la información científica

Explicar eventos científica mente

Producir ciencia

Figura 6.3 Dominios del uso del lenguaje en la ciencia escolar

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Producir ciencia se refiere a la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia por medio de la actividad escolar. A menudo comienza con ‘observaciones’ y ‘actividades’ de final abierto, aunque habitualmente comprende experimentos organizados de modo más formal, diseñados para la comprobación de hipótesis. El lenguaje que se asocia más estrechamente con ‘producir ciencia’ es aquel que posibilita la ocurrencia de ciertas clases de actividad y sirve para registrar con precisión observaciones y métodos. Los dos géneros escritos que cumplen esta función son los procedimientos y los informes de procedimiento. Como estos géneros aparecen tanto en el contexto del laboratorio como en los lugares de trabajo, es importante recordar que en estos contextos su papel es bastante diferente del que tiene en el contexto escolar. La explicación científica de eventos se refiere a la manera en que la ciencia construye explicaciones de los fenómenos sobre la base de la experimentación y la observación. Inicialmente, la mayoría de las explicaciones de la ciencia escolar están basadas en eventos visibles y sin ambigüedades, pero progresan hacia las relaciones de causaefecto y eventualmente se basan en teorías bastante complejas. Esto refleja el hecho de que la mayoría del currículum científico espera que los estudiantes sean capaces de producir explicaciones basadas en el ‘razonamiento lógico’, las relaciones de causaefecto, el uso de condicionales (si/entonces) y principios teóricos abstractos. Son seis los tipos de géneros explicativos que llevan a cabo estas funciones en la ciencia escolar: explicación secuencial, explicación causal, explicación teórica, explicación factorial, explicación de consecuencias y exploración. Estos géneros funcionan específicamente como iniciación de los estudiantes en las formas más valorizadas de relato de secuencias de eventos. En otras palabras, se trata de géneros específicos de los contextos pedagógicos. Los mismos resultan mucho menos prevalentes en los contextos del laboratorio y la industria, donde es notablemente menos imperiosa la necesidad de modelar procesos lógicos y de ofrecer explicaciones genéricas de eventos. La organización de la información científica se refiere al modo en que se utiliza explícitamente el lenguaje para construir y almacenar ‘paquetes’ de conocimiento científico. Esto se produce en la ciencia escolar principalmente a través de un género escrito, el informe. Al igual que las explicaciones, los informes pueden construirse a partir de la observación y/o de la actividad (informes descriptivos) o de formas más técnicas de clasificar el conocimiento científico (informes taxonómicos). Tal como las explicaciones, los informes son textos de iniciación, con una clara función pedagógica. Informes y explicaciones tienden a jugar un papel complementario en la exploración de un tópico. La función del informe es describir ‘de qué forma es el mundo’, una fotografía estática de un área del conocimiento científico. Las explicaciones, por otra parte, son dinámicas y se despliegan contándonos ‘cómo y por qué se comporta el mundo’. Estas dos perspectivas de la ciencia –estática y dinámica- son necesarias la mayoría de las veces para comprender un tópico. El desafío a la ciencia se refiere a la práctica de argumentar y persuadir acerca de temas científicos. Esa práctica resulta esencial para la innovación y renovación de los conceptos y la práctica en la ciencia. Permite a los estudiantes desarrollar una

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‘alfabetización científica crítica’ y utilizar argumentos basados en la ciencia para abogar por cambios en nuestro modo de vivir y de pensar. Los argumentos científicos pueden también volverse propiamente ciencia, cuestionar teorías y prácticas vigentes. Los más importantes de los géneros escritos involucrados en el desafío a la ciencia son la exposición y el debate. Ambos apuntan a persuadir a los lectores a actuar o a pensar de determinada manera. ¿En qué difiere, entonces, el lenguaje de la ciencia escolar del lenguaje del laboratorio o de la ciencia industrial? Existen por lo menos dos razones para la recontextualización que hace la escuela del conocimiento científico: la primera se relaciona con el proceso de ‘admisión/cooptación’ –seleccionar a aquellos que pueden acceder al discurso y al ejercicio del poder a través de ese discurso y a los que no pueden hacerlo. Para Bernstein, este es el propósito central del discurso pedagógico. El discurso pedagógico es un principio para apropiarse de otros discursos y para relacionarlos entre sí con la finalidad de su transmisión y adquisición selectivas. En consecuencia, el discurso pedagógico es un principio que disloca un discurso de su práctica y contexto efectivos, y lo reubica de acuerdo a su propio principio de reordenamiento y focalización. (BERNSTEIN, 1990: 1834)

La ‘transmisión y adquisición selectivas’ del discurso científico se producen en todos los niveles del sistema educativo. A través de formas abiertas o encubiertas de valoración, generalmente basadas en el lenguaje escrito, se construyen sujetos pedagógicos ideales y se construyen formas ideales del conocimiento científico, mediante las cuales se valora a los sujetos que no alcanzan esos niveles ideales para negarles el acceso a los estudios posteriores. Tal como Rose y otros (1992) han demostrado, este proceso se ha extendido en la actualidad al campo de la producción industrial, donde los ascensos y promociones dependen fuertemente del entrenamiento formal. Desde una visión más benévola de la escolaridad, de todos modos, puede argumentarse que sin la recontextualización pedagógica de la ciencia, esta no sería posible de aprender. La ciencia escolar reduce, simplifica, generaliza e idealiza siglos de actividad científica para que los estudiantes puedan asimilar importantes conceptos y avanzar hacia la ‘ciencia real’; por ejemplo, la investigación empírica y las discusiones científicas. Esto requiere que los docentes de ciencias organicen el conocimiento en taxonomías, que enuncien axiomas, leyes y principios para explicar los fenómenos. Cada uno de estas taxonomías, axiomas, leyes y principios estará, evidentemente, abierto al examen y la discusión. Sin ellos, sin embargo, la ciencia sería imposible de aprender. La recontextualización pedagógica del discurso científico ha sido un tema central para los docentes de ciencias en los últimos años. En particular, se ve como problemática la forma en que la ciencia escolar tiende a presentar el conocimiento científico como un cuerpo de hechos impersonal y abstracto, divorciado de los procesos socio-históricos que llevaron a su formacióniv. A menudo, los educadores de ciencia progresistas enfatizan la necesidad de ‘rehumanizar’ la ciencia escolar, abogando por ejemplo por la reintroducción de la voz activa en la presentación del trabajo de laboratorio, para

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mostrar a los agentes humanos en su trabajo, e incluso diseñando una currícula completa que tome en cuenta teorías y explicaciones científicas rivales. Una de las consecuencias de estas críticas es que los textos de ciencias de los 50 y los 60 se consideran como una práctica pedagógica de escaso valor, aunque no ocurre lo mismo con el lenguaje escrito que contienen. La crítica desde el Feminismo y el Postestructuralismo acerca del modo en que se presenta el conocimiento científico en las escuelas también ha exigido un rediseño de la currícula y de los materiales didácticos (HARDING 1983; KELLY, 1987). Un panorama de la serie de géneros escritos en la enseñanza de la ciencia en el nivel secundario Antes de proceder a un análisis detallado de los textos específicos, resulta útil tener un panorama de la serie de textos escritos utilizados en la enseñanza de la ciencia en la escuela. La teoría del género y el registro ya ha descrito cierto número de géneros escritos utilizados en la enseñanza y el aprendizaje. Procedimientos, informes y explicaciones son los principales géneros fácticos explorados por esos trabajos (Christie y otros 1990ª, b, 1992). Los materiales analizados por estos investigadores fueron, fundamentalmente, los manuales de ciencia. Martin, por ejemplo, describe el informe como ‘el principal género presente en los manuales’ (1990: 100) y a las explicaciones como ‘la forma más extendida de escritura de los alumnos’ en las clases de ciencia (1990: 104). Las investigaciones de Shea (1988) confirman que los informes y las explicaciones son los géneros más reconocibles en los manuales de ciencias. En investigaciones posteriores y observaciones áulicas en los 90, se desarrollaron trabajos que relacionan el análisis de los textos con los campos disciplinarios específicos en los que los mismos se despliegan. Las investigaciones realizadas en lengua inglesa (Rothery 1994), historia (Veel y Coffin 1996), geografía, matemáticas y ciencia revelaron, como era esperable, que cada una de estas disciplinas organiza y despliega el lenguaje de maneras muy diferentes. Quedó claro que no es posible comprehender el uso del lenguaje en una disciplina específica sin una idea general de la forma en que la disciplina organiza los conocimientos. Más aún, a medida que la investigación fue sensibilizándose a las variaciones disciplinares, la descripción de los textos se hizo más precisa. En el caso de la enseñanza de ciencias en la escuela secundaria, por ejemplo, resulta más útil describir cierto número de clases diferentes de géneros explicativos relacionados (secuencial, causal, teórico, etc.), que postular una noción única de género explicativo, tal como se hacía en trabajos anteriores. La Figura 6.4 presenta la taxonomía de una serie de géneros escritos utilizados en la enseñanza de la ciencia en la escuela secundaria. Los términos ‘narrativo’ y ‘fáctico’, a la izquierda, representan las categorías más amplias para la clasificación de géneros escritos. Los términos ‘habilitar’, ‘explicar’, ‘documentar’ y ‘persuadir’ cubren un rango de funciones y propósitos del lenguaje de las ciencias en la escuela secundaria, y pueden vincularse a los amplios dominios de usos del lenguaje descriptos en la Figura 6.3. El sistema de nominación binómico, empleado en muchos de los géneros a la derecha de la taxonomía, pretende mostrar tanto la relación entre los diversos géneros con el sistema central, más amplio, como su relación con géneros similares

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pero diferentes en la misma rama de la taxonomía. Así, una ‘explicación secuencial’ es una clase de explicación; un texto que explica algo pero que difiere de otros tipos de explicación dado que su foco está puesto en las secuencias más que en las causas o las teorías. Pueden identificarse diferentes propósitos sociales para cada uno de estos géneros, diferentes estructuras genéricas y características lingüísticas. Si bien los análisis más detallados de los textos de este capítulo se limitarán a las explicaciones, pueden verse ejemplos de procedimientos e informes en las páginas anteriores y, al final del capítulo se encontrará un apéndice que contiene un informe de procedimiento y una exposición. Los informes aparecen en detalle en Christie y otros (1990ª), y Veel (1992) ofrece un análisis del lenguaje para ‘producir ciencia’. Veel (en prensa) presenta una descripción detallada de todos estos textos.

Habilitar la acción

Instrucción de procedimiento Informe de procedimiento Explicación secuencial Explicación causal Explicación teórica

Explicar

Explicación factorial Explicación de consecuencias

Fácticos

Exploración

Género Documentar

Informe descriptivo Informe taxonómico

Persuadir

Justificación. Discusión

Narrativos

Figura 6.4. Géneros de la enseñanza de ciencias en la escuela secundaria

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La Tabla 6.1 resume el propósito y la estructura genérica de estos textos. Género Instrucción de Procedimiento Informe de procedimiento Explicación secuencial

Explicación causal

Propósito social Posibilitar la realización de actividades científicas como experimentos y observaciones. Informar ordenadamente y con precisión la meta, los pasos, los resultados y las conclusiones de una actividad científica. Explicar de qué modo ocurre o se produce algo: generalmente secuencias observables de actividades que tienen lugar habitualmente. Explicar por qué ocurre un proceso abstracto o no fácilmente observable.

--------------------Explicación factorial Explicación teórica

------------------------------------------Explicar sucesos para los que hay diversas causas concurrentes. Presentar e ilustrar un principio teórico y/o una explicación de eventos contraria al sentido común.

Explicación consecutiva Exploración

Explicar eventos que tienen cierto número de efectos que ocurren simultáneamente Relatar eventos que tienen más de una explicación

Informe descriptivo

Describir los atributos, propiedades, el comportamiento, etc. de una única clase de objetos. Describir cierto número de clases de objetos en un sistema de clasificación Persuadir al lector a pensar o actuar de un modo determinado

Informe taxonómico Justificación

Discusión

Persuadir al lector para que acepte determinada posición respecto de un tema que puede ser abordado desde más de una perspectiva

Pasos Meta Materiales Pasos Meta Registro de eventos Conclusiones Identificación del fenómeno Explicación secuencial (consistente en un cierto número de pasos). Identificación del fenómeno Secuencia explicativa (consistente en cierto número de fases). ----------------------------------Identificación del fenómeno Factor [1-n] Identificación del fenómeno/enunciación de la teoría Elaboración [1-n] Identificación del fenómeno Efectos [1-n] Tema Explicación 1 Explicación [2-n] Definición Descripción Definición Descripción Tesis Argumentos 1-n Refuerzo de la tesis Ejemplo: Tema Ataque a la posición del oponente Argumentación a favor de la propia posición Recomendación

Aun cuando cuadros sinópticos como los que se ofrecen en la Figura 6.4 y la Tabla 6.1 resultan útiles puntos de partida para investigar el rol de lenguaje en un contexto específico, es necesario alertar sobre algunos aspectos de su uso. El primero de ellos es que no son capaces de dar cuenta de todo el lenguaje escrito utilizado en el ámbito

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escolar. Existen muchos otros tipos de textos escritos para los estudiantes que podemos encontrar en los manuales: pasajes que sirven como nexo, encabezamientos, historietas, relatos ¡e incluso chistes! Los géneros tomados en consideración en este trabajo son recurrentes en toda una serie de publicacionesv y son los que los estudiantes deben producir tanto en los exámenes como en las actividades de escritura en el aula. Es decir, estos textos parecen tener un papel capital en la construcción del conocimiento científico en el contexto escolar. Otro aspecto es que la forma final, o la exacta realización de un género puede variar de una instancia a otra, y cambiará en el tiempo. Resulta imposible predecir cuáles serán los rasgos lingüísticos en cada instancia de un género ni qué configuraciones genéricas aparecerán en un manual o un programa escolar. La descripción de la estructura genérica y de los rasgos lingüísticos que ofrecemos, necesariamente deben ser generales, mientras que los ejemplos son, también necesariamente, específicos. Solo a través del examen de centenares de textos es posible vislumbrar el rango posible de realización de un género. No obstante, estas limitaciones no invalidan el uso del género como herramienta descriptiva. Quince años de experiencia en Australia han demostrado que el género es un concepto sumamente útil para abarcar las necesidades lingüísticas de la escolaridad, tanto de los estudiantes como de los docentes. Tampoco se trata de que las descripciones genéricas resulten ‘conservadoras’ y se apliquen exclusivamente a los manuales tradicionales y no a los materiales y abordajes didácticos más recientes. Aunque el aspecto físico, el papel de las imágenes, los ‘recorridos de lectura’vi y el rol interactivo del lector han cambiado en gran medida, el lenguaje escrito en la enseñanza sigue siendo el mismo que estuvo vigente a largo de este siglo. Finalmente, ni la taxonomía ni la tabla de registros dan cuenta del modo en que se utilizan los textos en el aula. ¿Cuáles son los textos que los estudiantes deben leer y comprender y cuáles deben producir por escrito? ¿Cuáles deben leer y escribir? ¿Qué textos están más enfatizados en forma de valoración y cuáles no? ¿En qué punto de la escolaridad se hacen preeminentes ciertos textos? ¿En qué punto algunos textos pierden su importancia? Algunos de estos temas ya han sido considerados de modo general, pero se hace necesaria una descripción más pormenorizada de la interacción en el aula para poder apreciar la forma en que funcionan los textos. Christie (1994) investigó estas cuestiones en la enseñanza de las ciencias en el nivel primario. La ubicación de los géneros escritos dentro del discurso de la enseñanza de la ciencia en la escuela secundaria Los géneros escritos raramente se presentan de forma independiente en la clase de ciencias de la escuela secundaria. Se verifica la ocurrencia y recurrencia de ciertas configuraciones, o secuencias, de textos. Esas configuraciones establecen una clase particular de ‘recorridos de conocimiento” para los estudiantes, en la que una clase de conocimiento sobre un tópico conduce a otra y luego a otra. El estudio de un tópico en el aula, por ejemplo, comenzará frecuentemente con actividades físicas como experimentos y observaciones, continuará con un estudio más generalizador y ‘libresco’ del tópico y finalizará con una investigación acerca de cómo el tópico en

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cuestión afecta la vida de las personas. Respecto de los géneros escritos, este desarrollo supone un cambio de los procedimientos e informes de procedimiento a las explicaciones e informes y luego a las exposiciones y debates. Esos cambios de un género a otro son altamente significativos. El avance de los informes de procedimiento (producir ciencia) a las explicaciones, por ejemplo, requiere que los estudiantes pasen de informar eventos específicos acerca de objetos específicos en lugares y tiempos específicos, supuestamente en el ámbito de la experiencia del propio estudiante, a informar de manera general acerca de objetos y eventos que ocurren en lugares y tiempos no específicos y, a menudo, alejados de la experiencia de los estudiantes. Este pasaje resulta esencial para la construcción del conocimiento científico, pero no siempre es sencillo de realizar para los estudiantes. Muchos docentes señalan que sus alumnos son capaces de escribir informes de experimentos y observaciones adecuados, pero tienen muchas dificultades para extraer conclusiones generales sobre la base de lo que ellos mismos han hecho y observado. En función de las metas y objetivos de la secuencia didáctica, se valorarán más determinados tipos de significado que otros. De este modo, si el foco de una secuencia está puesto en desarrollar habilidades prácticas de laboratorio, entonces el tipo de significados científicos construidos a partir de los procedimientos e informes de procedimiento resultarán importantes, y la habilidad de los alumnos para leer y escribir estos géneros resultará una importante estrategia de evaluación. Inversamente, si el foco de una secuencia está puesto en los aspectos sociales de un tema, el tipo de significados construidos por las exposiciones y debates se tornará importante, y la comprensión de los estudiantes de ese tópico será evaluada por su habilidad para desempeñarse en estos géneros. La Figura 6.5 se propone modelar la forma en que el ‘énfasis semiótico’ puede pasar de un género a otro en una secuencia didáctica. Este cambio en el énfasis que se produce dentro de una secuencia didáctica también tiene lugar en una escala más amplia: a medida que los alumnos avanzan en el aprendizaje de la ciencia en la escuela secundaria, se apartan gradualmente de los tipos de significados construidos a través de la actividad práctica, física, hacia un conocimiento más libresco y fáctico. Esto no quiere decir que los estudiantes dejen de hacer experimentos y observaciones, que son parte fundamental del método científico, sino que el recorrido hacia significados científicos a través de la experimentación y la observación se supone como ‘dado’ y se privilegian esos cuerpos de conocimiento generales que llamamos ciencia. Este pasaje resulta inevitable si se pretende que los estudiantes alcancen una mínima comprensión del campo de la ciencia contemporánea. En su crítica a los programas escolares basados exclusivamente en actividades físicas, Martin advierte en contra de: La negativa del uso del lenguaje científico para acumular y documentar los resultados de las investigaciones previas de modo tal que pueda presentarse como el punto inicial de nuevas investigaciones. El aprendizaje del método científico es obviamente importante, pero no es necesario que cada estudiante redescubra cada uno de sus engranajes. (Martin 1990:98)

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(i)

foco puesto en habilidades prácticas

Procedimientos e informes de procedimiento Altamente valorados

(ii)

Explicaciones e informes Con cierto énfasis

Exposicion es y debates Casi sin énfasis

foco puesto en aspectos sociales e impacto

Procedimientos e informes de procedimiento Casi sin énfasis

Altamente valorados

Explicaciones e informes Con cierto énfasis

Exposiciones y debates Altamente valoradas

Figura 6.5. El foco de la secuencia didáctica y la valoración de ciertos tipos de significados

El cambio gradual en el énfasis del ‘aprendizaje través de la acción’ al ‘aprendizaje a través de la lectura’ queda evidenciado en los programas escolares, en las planificaciones y los manuales. Muchos manuales escritos para el ciclo superior de la escuela primaria (de 7 a 8 años de edad), por ejemplo, presentan gran cantidad de escritura de procedimientos y actividades que solicitan a los niños la redacción de informes de procedimientos, algunos informes, relativamente pocas explicaciones (básicamente secuenciales) y casi no aparecen las exposiciones y debates. Algunos de estos textos inclusive contienen instrucciones explícitas acerca de cómo redactar procedimientos e informes de procedimiento. En textos destinados a escolares de niveles superiores (de 9 a 10 años de edad) aparecen más explicaciones secuenciales y causales y algunas exposiciones y debates. En años más avanzados, las explicaciones son básicamente causales y teóricas, y las exposiciones y debates abarcan aspectos controversiales y disputas en el campo de la ciencia.

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Estos cambios en el modo de valorar los diferentes tipos de significados científicos se reflejan en la forma en que los docentes evalúan el trabajo de los estudiantes. Muchos docentes de ciencia con quienes ha hablado el autor de este trabajo, por ejemplo, plantean que su expectativa es que los estudiantes desarrollen sus habilidades para leer y escribir textos científicos a medida que avanzan en la escuela. El término ‘desarrollar’ parecería tener un significado notablemente consistente para estos docentes. Cuando se les presentó una muestra de explicaciones producidas por los estudiantes y se les pidió que las ordenaran de acuerdo a su valor, todos ellos valoraron en mayor medida las explicaciones causales que las secuenciales, sosteniendo que aquellas evidenciaban un mayor desarrollo en los alumnos. Para describir ese desarrollo mayor que se desplegaba en las explicaciones causales se emplearon términos como ‘lógico’, ‘racional’, ‘clara secuencia de causa-efecto’ y ‘conocimiento de los conceptos’. ¿Dónde se ha originado este sistema de valores y cómo se perpetúa? Las evidencias obtenidas de los manuales, las planificaciones y la evaluación que hace el docente de la escritura de los alumnos resultan esenciales para un modelo de enseñanza de las ciencias basado en el lenguaje, pero no responde la cuestión de por qué determinados tipos de significado tienen un status privilegiado en situaciones particulares de la ciencia en el aula. ¿Qué es lo que hace valioso cierto tipo de significados en un punto de una secuencia didáctica pero los desvaloriza en el conjunto de la propuesta? En parte, la respuesta a esta cuestión reside en la naturaleza de la complejidad del lenguaje utilizado. Los géneros de ciencia más valorados en la escuela secundaria tienden a ser los que se alejan del lenguaje coloquial y tratan sobre propiedades o fenómenos abstractos. La estructura genérica y la gramática de estos textos es bastante diferente de la de los procedimientos o informes de procedimiento, cuya estructura y organización refleja el mundo de actividad física que se lleva a cabo en lugares y tiempos específicos. No obstante, la valoración de determinados tipos de significado en la ciencia es producto de la historia. A medida que los estudiantes avanzan en el aprendizaje de la ciencia en la escuela, realizan también un viaje lingüístico a lo largo de la historia de las ciencias (Martin 1993b). Muchas de las actividades propuestas en los niveles inferiores de la escuela tienden a replicar descubrimientos científicos que tienen, en muchos casos, más de cien años de antigüedad. La replicación de los experimentos de Newton sobre la reflexión y la refracción de la luz, por ejemplo, es omnipresente en las aulas de ciencia australianas. El lenguaje que se requiere para describir y explicar estas actividades, aun cuando se trata de inglés moderno, utiliza los géneros y la gramática establecidos por la ciencia hace mucho tiempo. En niveles más avanzados, la enseñanza de la ciencia tiende a centrarse en el conocimiento científico más reciente, para lo que debe emplear un lenguaje más reciente y, a menudo, más complejo y abstracto. De este modo, la ciencia escolar ha venido a establecer una especie de ‘canon’ histórico, que atribuye mayor valor a los tipos de significado más recientes y lingüísticamente diferenciados. Una tercera razón para la valorización de ciertos significados científicos sobre otros es la interfaz entre la ciencia y la tecnología. Ciertos tipos de significados nos permiten

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intervenir en nuestro ambiente y controlarlo. La habilidad para apropiarse de estos tipos de significados y explotarlos es una mercancía económicamente valorada, lo que se refleja en la ciencia escolar. Por ejemplo, si un médico comprende qué causa la digestión, estará preparado para intervenir en el momento en que se presente algún problema del sistema digestivo. El conocimiento de dónde y cómo se produce el proceso digestivo, si bien resulta necesario, no es suficiente para una intervención. De este modo, la habilidad para construir una explicación causal (lo que causa que la digestión tenga lugar) es socialmente más valiosa que la explicación secuencial (cómo y dónde tiene lugar la digestión). Desde el campo de la sociología educativa, Bernstein ha estudiado la preferencia de cierto tipo de significados sobre otros en contextos educativos refiriéndose a las orientaciones de los estudiantes hacia los significados. Emplea los conceptos de significados ‘privilegiados’ y del ‘privilegiamiento’ de ciertos individuos analizando la forma en que ciertos tipos de significados son favorecidos por encima de otros en los establecimientos educativos. Los conceptos de Bernstein resultan útiles para pensar no solo lo que genera que los significados estén jerárquicamente organizados en el campo de la educación sino también las consecuencias sociales y económicas (por ejemplo, el ‘privilegiamiento’) de ser capaz de usar significados más valorados. En primer lugar, resultaría útil poner la mirada en la ‘orientación al significado’. Este concepto se refiere a las relaciones referenciales privilegiadas y privilegiantes. ‘Privilegiadas’ se refiere a la prioridad de significados en un contexto dado. ‘Privilegiante’, al poder conferido al hablante en función de los significados seleccionados. Ahora bien, la fuente del poder y su legitimación no surgen de las relaciones sociales internas a ese contexto sino de una base social externa. Esto significa que el término ‘privilegiante’ se refiere a las relaciones entre contextos, mientras que ‘privilegiado’ se refiere a las relaciones en el interior de un contexto. (BERNSTEIN 1990: 18)

Utilizando este argumento de Bernstein, podemos decir que los procesos educativos (es decir, las prácticas que se producen en el contexto educativo), especialmente los recursos escritos que enseñan prácticas y valoraciones, privilegian determinados tipos de significados, mientras que el orden social y económico (es decir, la base social externa al contexto educativo) resulta privilegiante para aquellos miembros de la sociedad que pueden apropiarse y explotar los significados privilegiados. Estas influencias se combinan para crear una jerarquía bien establecida de significados en cada disciplina de la ciencia escolar. La Figura 6.3, incluida más arriba, muestra un modelo de esa jerarquía. Algunos ejemplos de géneros explicativos Tras haber presentado en términos muy generales el contexto distintivo del lenguaje escrito en la ciencia escolar y los géneros que le son propios, se hace necesario ilustrar con más detalle el nexo entre los géneros escritos empleados en la ciencia y la recontextualización del conocimiento científico con fines pedagógicos. Para ello, nos centraremos en cuatro diferentes tipos de explicaciones: secuencial, causal, factorial y teórica. A través del examen de sus diferentes propósitos, de su organización y de las características lingüísticas típicas de estas explicaciones esperamos construir una imagen de la forma en que el lenguaje crea una especie de ‘recorrido del

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conocimiento’ a lo largo del que viajan sujetos pedagógicos ideales a medida que avanzan en las modalidades científicas de producción de significados. Explicaciones secuenciales Las explicaciones secuenciales explican cómo ocurre algo. Describen secuencias observables de actividades que se producen habitualmente, tanto fenómenos naturales como las explosiones volcánicas, los terremotos o la reproducción de plantas y animales, como procesos generados por el hombre, tal como el modus operandi de la maquinaria y la tecnología. Las explicaciones secuenciales generalmente comprenden un paso denominado Identificación del fenómeno, en el que se presenta al lector la cosa que va a explicarse. A continuación sigue una Explicación de la secuencia, hacia la cual el lector es conducido a través de una secuencia de eventos que describen el fenómeno. Las explicaciones secuenciales no se realizan invocando la lógica de causa-efecto sino describiendo una cadena o secuencia de eventos que da lugar a un fenómeno. Este énfasis en la secuencia puede verse claramente a través de los rasgos lingüísticos propios de una explicación secuencial. Del mismo modo, las explicaciones secuenciales tienen una tendencia a limitar la ‘profundidad’ en el tratamiento de un tópico. Por ejemplo, al describir el comportamiento de organismos de vida autónoma, una explicación secuencial solo dará cuenta de las características de su comportamiento; raramente entrará en detalles acerca de la química o la fisiología del organismo, ni en el modo en que interactúa con el medio, lo que supone un razonamiento de causa-efecto y, por lo tanto, escapa al ámbito y el propósito de este tipo de explicación. Texto 1 Identificación del fenómeno

Secuencia explicativa

Explicación secuencial La fabricación del azúcar En lugares más fríos del planeta, como Europa, se obtiene azúcar de una planta denominada remolacha. En Australia y otras zonas más cálidas, se utiliza caña de azúcar. El proceso de extracción del azúcar de la caña puede realizarse mediante distintos tipos de procesos de separación. Producción de azúcar sin refinar Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en trozos muy pequeños. De este modo podrá exprimirse el jugo mediante grandes rodillos. En las fábricas más modernas se emplean soluciones calientes para disolver el azúcar. El siguiente paso es eliminar las impurezas. Se emplean agua de cal y otros químicos para que las impurezas formen partículas que deberán depositarse en forma de sedimentación. A continuación, el jugo obtenido se concentra por evaporación y hervor en cámaras especiales al vacío, de modo que el azúcar crudo se cristalice. Los cristales y la solución de desecho son centrifugados para eliminar el líquido. Refinación del azúcar Para producir los cristales que podemos adquirir en las tiendas, el azúcar crudo debe ser refinado. Para ello se lo disuelve en agua tibia y se elimina

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su coloración, empleando primero químicos y posteriormente, mediante el filtrado de las impurezas que se formaron. Los últimos restos de color se eliminan por absorción mediante carbón. Esta solución es concentrada por evaporación y hervor en una cámara especial al vacío, lo que causa la cristalización de los cristales de azúcar blancos. Estos cristales son posteriormente centrifugados para extraerles la mayor parte del líquido. Finalmente, los cristales se secan empleando aire caliente en una secadora giratoria de gran longitud.

La explicación secuencial generalmente aborda fenómenos localizados y las secuencias de eventos descritas en ellas generalmente cubren una escala de tiempo relativamente corta y un área pequeña del espacio. Es decir, aborda fenómenos visibles para los seres humanos, tanto en el tiempo como en el espacio; aptos, en consecuencia, para un examen inmediato. Por el contrario, los hechos que están más allá de nuestra evidencia inmediata –porque son demasiado grandes o demasiado pequeños, demasiado lentos o demasiado rápidos- tienden a ser explicados a través de explicaciones causales o teóricas. Como los procesos descriptos en una explicación secuencial son susceptibles de verificación física, el género se ubica en el polo empírico del discurso científico. Este género se aproxima a la información obtenida al ‘producir ciencia’ y la generaliza. En términos lingüísticos y epistemológicos, constituye la base de los tipos más complejos de explicación.

Explicaciones causales Tal como las explicaciones secuenciales, las explicaciones causales tienen como propósito describir una secuencia de eventos de particular interés para la ciencia. Su estructura genérica es idéntica a las de las explicaciones secuenciales: un primer paso de Identificación del fenómeno seguido de una Secuencia explicativa. Sin embargo, la función de las explicaciones causales no es solamente describir cómo se produce una secuencia particular de eventos sino también por qué se produce la misma. Por esta razón, las explicaciones causales vinculan a los eventos simultáneamente como secuencia y como conjunto de relaciones de causa-efecto. Aunque las explicaciones causales y secuenciales son esencialmente variaciones del mismo género, y muchos textos explicativos contienen una distribución prácticamente igual de conectores temporales y causales, en un grupo definido de textos los conectores causales predominan en número y en posición (véase Figura 6.8). Esos son los textos que podemos definir como explicaciones causales. El hecho de que los estudiantes tengan que aumentar el control sobre sus competencias gramaticales para comprender y construir explicaciones causales también justifica su clasificación como tipo textual específico. En estos textos hay toda una gama de recursos lingüísticos que se emplean para construir relaciones de causa-efecto. Las explicaciones causales, por lo general, tratan acerca de entidades y propiedades abstractas o describen eventos que generalmente no son accesibles a la observación o a la experiencia inmediata. Dado que esas observaciones y experiencias no son

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inmediatamente accesibles a los sentidos, las relaciones de causa-efecto entre los eventos deben explicitarse y enfatizarse de modo tal que sea posible construir una explicación lógica y creíble. Texto 2

Explicación Causal Brisas marina

Identificación del Fenómeno

Las brisas marinas comienzan por las tardes en los días cálidos, cuando se ha calentado el aire sobre la tierra.

Secuencia explicativa

La energía radiante del sol es absorbida por el suelo y esa energía se convierte en energía calórica, que provoca un aumento de temperatura de las rocas y la arena. De este modo, se calienta el aire que está en contacto con la tierra y tiende a elevarse. Dado que el agua requiere de más calor que otras sustancias para producir el mismo aumento de temperatura, la temperatura de la superficie marina no aumenta tanto como la terrestre. De este modo, el aire que se encuentra sobre el mar está más frío que el aire que se encuentra sobre la tierra. El resultado es que el aire caliente de la tierra se eleva, lo que provoca que el aire más frío del mar se desplace para ocupar el lugar de aquel. (adaptado de Messel y otros 1964: 7-2)

Explicaciones factoriales Las explicaciones factoriales explican fenómenos que resultan de la combinación de un cierto número de factores, más que de una secuencia única y lineal de eventos. Generalmente, se trata de fenómenos naturales para los que sería imposible aislar un solo evento o una única cadena de eventos conducentes a la ocurrencia del fenómeno. A menudo, las explicaciones factoriales procuran contextualizar los eventos que explican en un medioambiente físico, en vez de tratarlos como fenómenos aislados o abstractos. La ciencia escolar crecientemente ha enfatizado el medioambiente en estos últimos años y las explicaciones factoriales han aumentado en frecuencia y preeminencia. La estructura genérica de las explicaciones factoriales consiste de la Identificación del fenómeno seguida por un listado no cronológico de diferentes Factores que pueden generar la ocurrencia del fenómeno. Texto 3 Identificación del fenómeno

Factor 1

Explicación factorial La erosión física Este proceso es la causa de la ruptura de rocas de gran tamaño en fragmentos menores. Los cambios en estas rocas pueden ser causados por procesos físicos. Los más importantes de ellos son los cambios de temperatura y el congelamiento-deshielo del agua. Los cambios de temperatura provocan la expansión y resquebrajamiento de las rocas. Fragmentos diferentes de la roca se expanden y resquebrajan desigualmente, de modo que la roca se debilita. Probablemente ustedes hayan visto el efecto del congelamiento y deshielo del agua: el tamaño de los bloques de hielo es siempre mayor que la cantidad de agua que se puso en la cubitera para formarlos. Si el agua queda atrapada en la grieta de una roca y se congela, seguramente agrandará la grieta.

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Factor 2

Otros cuatro procesos resultan de importancia para el desmoronamiento de la roca. En primer lugar, las rocas pueden ser sacudidas por un rayo que alcanza las altas cumbres durante las tormentas. Muy pocas personas han tenido la oportunidad de ver cuántos cambios produce esta acción.

Factor 3

En segundo lugar, las plantas participan del desmoronamiento de las rocas cuando sus raíces crecen en las grietas. Esas grietas, inicialmente formadas por los cambios de temperatura y posteriormente ensanchadas por el congelamiento, se agrandan aún más con el crecimiento de las raíces.

Factor 4

En tercer lugar, las madrigueras de los animales a menudo aflojan y entremezclan la tierra y las rocas. Esto expone muchos nuevos fragmentos de roca al aire, al viento y al agua.

Factor 5

Finalmente, no debe olvidarse la acción del hombre. Podemos causar y de hecho lo hacemos- cambios en las rocas con mucha mayor rapidez que las fuerzas naturales. ¿Cómo podría compararse la acción de las fuerzas naturales con las máquinas excavadoras y la dinamita? (de HEFFERNAN y LEARMONTH 1988b: 29)

Explicaciones teóricas Las explicaciones teóricas pretenden introducir e ilustrar una teoría importante. Son en gran medida textos ‘de iniciación’; es decir, se proponen enseñar una teoría a los lectores inexpertos. La explicación se lleva a cabo enunciando la teoría y luego explicando uno o más eventos observables en los términos de esa teoría. La estructura de las explicaciones teóricas consiste de un Enunciado de la teoría, en el que se establece el principio, ley o axioma a explicar, seguido por una serie no cronológica de Desarrollos, en los que se ejemplifica la teoría en situaciones diversas. Estos textos han sido detalladamente analizados por Unsworth (1995).

Las explicaciones teóricas son frecuentemente utilizadas para explicar fenómenos que contradicen las explicaciones del sentido común. No hay explicaciones satisfactorias desde el sentido común, por ejemplo, que den cuenta de por qué los objetos caen cuando se retira su apoyo. Se hace necesario invocar una teoría que hable de fuerzas y contra-fuerzas para explicar este hecho. Del mismo modo, las explicaciones teóricas se emplean al analizar fenómenos contrarios a la intuición. Por ejemplo, ¿por qué la sombra de un objeto tiene una forma y un tamaño diferentes de los del objeto que la proyecta? El sentido común indicaría que la sombra debería tener el mismo tamaño y la misma forma que el objeto. Necesitamos una teoría acerca de cómo se desplaza la luz para explicar este fenómeno. Texto 4 Enunciado de la teoría

Explicación teórica Flotación y densidad Después de haber considerado las aplicaciones del principio de Arquímedes, tanto para los objetos que se hunden como para los que flotan, estamos en condiciones de comprender que existe una relación entre la flotación y la densidad de un objeto, relativa a la densidad del

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fluido en que este está inmerso. Corolario 1

Si el objeto está completamente sumergido, desplaza su propio volumen de fluido. El peso del fluido desplazado, y en consecuencia el empuje, dependerán de la densidad del fluido.

Corolario 2

Si la densidad del fluido es menor que la densidad promedio del objeto, el peso del fluido desplazado será menor que el peso del objeto, y este se hundirá.

Corolario 3

Si, por el contrario, la densidad del fluido es mayor que la densidad promedio del objeto, el peso del fluido desplazado excederá el peso del objeto. En consecuencia, la fuerza ascendente neta provocará que este se eleve a la superficie y flote.

Corolario 4

El volumen del objeto que permanezca sumergido será el necesario para que el peso del fluido desplazado alcance a balancear el peso del objeto que flota.

Corolario 5

De este modo, un objeto cuya densidad promedio exceda la de un fluido, se hundirá, mientras que un objeto cuya densidad promedio sea menor que la del fluido, flotará. (de HEADING y otros 1982: 180-1)

Al basarse en un axioma, una ley o un principio, las explicaciones teóricas pertenecen inequívocamente al mundo del conocimiento científico y están muy distantes de la experiencia cotidiana. Muchas personas que han tenido contacto con niños pequeños saben qué frustrante es tratar de responder a preguntas como ¿Por qué es azul el cielo? en palabras sencillas. La respuesta de muchos adultos suele ser Porque lo es, ya que cuestiones como estas no pueden ser respondidas desde la experiencia cotidiana; requieren de comprensión teórica.

Al orden desde el caos: construcción de un recorrido del conocimiento a través del lenguaje A lo largo del Capítulo 1 se ha sugerido que los géneros escritos de la ciencia escolar están jerárquicamente organizados, y que construyen, para los estudiantes, un recorrido que va desde lo empírico hacia lo teórico. Estos planteos, para muchos lectores, resultarán contradictorios con buena parte de las concepciones acerca del lenguaje y del conocimiento disciplinar más recientes, principalmente con las que provienen del post-estructuralismo. La crítica post-estructuralista ha cuestionado las nociones de ‘jerarquía’ y ‘progreso’ del conocimiento científico, enfatizando la naturaleza caótica de la actividad humana y la arbitrariedad con que se impone un orden, principalmente para mantener las relaciones de poder en la sociedad (Foucault 1972). Muchos lectores también rechazarán la noción de un recorrido único del conocimiento construido por el escritor, en lugar de una serie de ‘posiciones de lectura’ construidas por los lectores (Barthes 1975). En este contexto de resignificaciones y críticas, ¿cuál será el significado de términos como ‘jerarquía’ y ‘recorrido del conocimiento’, y qué evidencias de su existencia habrá?

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Una observación de la organización gramatical del lenguaje de la ciencia escolar, sin embargo, nos permite ver que el ordenamiento y la jerarquía de los textos que transmiten ciencia escolar funciona no solo privilegiando de ‘arriba-abajo’ ciertos textos, sino porque el lenguaje se desplaza de formas infantiles a formas adultas. En otras palabras, el lenguaje de la ciencia escolar construye un desarrollo notablemente similar al desarrollo del lenguaje infantil (Derewianka 1995; Halliday 1975, 1995; Painter 1987,1993). Esta similitud entre el recorrido ontogenético del desarrollo del lenguaje y el recorrido ‘logenético’ de la ciencia escolar no debería sorprendernos: ambos derivan, de alguna manera, del proceso de socialización. A continuación, compararemos una serie de características lingüísticas de los cuatro textos explicativos introducidos más arriba, a fin de mostrar cómo se presenta ese recorrido del conocimiento. Densidad léxica Halliday (1985: 63-7) plantea que el promedio de ítems léxicos (es decir, palabras ‘con contenido’) por cláusula, o densidad léxica, de un texto es la unidad de medida de la proximidad del mismo con el ‘aquí y ahora’. Cuanto más baja sea la densidad léxica, más próximo al lenguaje hablado será el texto y más cercano al aquí y ahora. La densidad léxica típica del lenguaje hablado no especializado es de dos ítems por cláusula. Cuanto más abstracto sea un texto, cuanto más alejado se encuentre del aquí y ahora, mayor será su densidad léxica. Como el lenguaje escrito está inherentemente alejado del aquí y ahora, típicamente presenta mayor densidad léxica que el hablado.7

7 6 5 4 3 2 1 0 Texto 1

Texto 2

Texto 3

Texto 4

Figura 6.6 Densidad léxica en los textos 1 a 4

La Figura 6.6 compara la densidad léxica de las cuatro explicaciones. El incremento gradual refleja el desplazamiento de los textos desde el mundo cotidiano, relativamente visible de la producción azucarera del Texto 1, a las entidades y principios abstractos que requiere el análisis del principio de Arquímedes del Texto 4.

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Al comparar extractos de los textos es posible ver inmediatamente que el nivel de abstracción afecta la densidad léxica. En negrita, transcribimos los ítems léxicos: Texto 1. Nueve ítems léxicos en tres cláusulas Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en trozos muy pequeños. Texto 4. Doce ítems léxicos en dos cláusulas Si, por el contrario, la densidad del fluido es mayor que la densidad promedio del objeto,// el peso del fluido desplazado excederá el peso del objeto.

El mismo tipo de desplazamiento de estructuras dispersas, semejantes al lenguaje hablado, hacia estructuras léxicamente más densas, propias del texto escrito, se produce cuando el niño alcanza el control de la lengua escrita al aprender a leer y escribir (HAMMOND 1990). Entidades virtuales: nominalización y abstracción La nominalización es el proceso por el cual los eventos, las cualidades y las relaciones se representan no como verbos, adverbios o conjunciones sino como ‘cosas’, como sustantivos. Por medio del proceso de nominalización, un hecho (por ejemplo, se mueve) o una propiedad (por ejemplo, es duro) se construyen como sustantivos (movimiento, dureza). Las entidades nominalizadas aparecen en el lenguaje científico por varias razones: para crear términos técnicos, para crear relaciones de causa-efecto entre fenómenos dispares, para sintetizar y sistematizar información detallada, para crear entidades mensurables. Halliday y Martin (1993) estudiaron el papel de la nominalización en el lenguaje científico con sumo detalle. La nominalización, que supone la transferencia de una forma de expresión ‘congruente’ a una ‘metafórica’, es una de las clases de metáfora gramatical. Con relación al desarrollo del lenguaje, Halliday sostiene: Los modos metafóricos de expresión son característicos de todo el discurso adulto. Existe una gran variación entre los diferentes registros en cuanto al grado y al tipo de metáforas que estos presentan, pero en ninguno de ellos dejarán de hallarse presentes. Los únicos ejemplos de discursos sin metáforas que encontramos habitualmente pertenecen al habla infantil, y los poemas y canciones infantiles tradicionales parecen sobrevivir por esa razón: su carencia de metáforas. De otro modo, cualquier texto de una mínima extensión sin duda presentará instancias en las que habrá que tomar en cuenta algunos elementos metafóricos. (HALLIDAY 1994: 342)

Dado que los textos científicos se distancian del aquí y el ahora, también recurren a las abstracciones. Tal como las nominalizaciones, las abstracciones construyen ‘entidades virtuales’: conceptos, nociones, propiedades, hechos, ideas, etc., que no resultan tangibles en el sentido en que lo son los objetos físicos. Pero a diferencia de las nominalizaciones, las abstracciones no suponen un proceso de transferencia. Si bien resulta posible ‘desempaquetar’ una nominalización para transformarla en una forma más congruente (movimientose mueve), esto resulta mucho más difícil con las abstracciones. Las abstracciones carecen de una ‘historia’ semiótica, a diferencia de las metáforas gramaticales. Por ejemplo, ¿cuáles son las versiones congruentes de

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abstracciones tales como fuerza, energía y principio? ¿de qué formas más ‘infantiles’ podríamos presentarlas a nuestros jóvenes lectores? La Figura 6.7 muestra el promedio de ‘entidades virtuales’ –nominalizaciones y abstracciones- por cláusula de los Textos 1 a 4. Se observa un incremento importante de uno a otro, lo que indica un desplazamiento de una imagen del mundo más cotidiana y congruente a otra imagen que invoca entidades metafóricas. Tal como el cambio en la densidad léxica, la extensión del recurso a las metáforas gramaticales en los textos los aleja del aquí y ahora. Esto puede verse claramente en los siguientes extractos de los textos 1 y 4. 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Texto 1

Texto 2

Texto 3

Texto 4

Figura 6.7 Promedio de entidades virtuales por cláusula en los Textos 1 a 4 Texto 1: Conjunción temporal (de simultaneidad) Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en trozos muy pequeños. Texto 4: Conjunción consecutiva (condicional) Si, por el contrario, la densidad del fluido es mayor que la densidad promedio del objeto, el peso del fluido desplazado excederá el peso del objeto.

Relaciones lógicas El análisis de los nexos lógico-semánticos entre cláusulas también resultará indicativo de la relativa complejidad lógica de un texto. Martin (1992: 179-83) identifica cuatro tipos principales y once subtipos de conjunciones, empleadas en inglés para crear nexos lógico-semánticos en los textos. Las mismas [traducidas al español –NDT] pueden observarse en la Tabla 6.2. En este trabajo solo nos ocuparemos de dos de esos tipos principales: Temporales y Consecutivas. La Figura 6.8 muestra el giro de los cuatro textos de las relaciones temporales, en el Texto 1 (cuando, entonces, etc.) a las relaciones de consecuencia en los Textos 3 y 4 (porque, de este modo, si, etc.). Esto puede observarse en dos de los fragmentos que hemos venido analizando:

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Texto 1. Conjunciones temporales (de simultaneidad) Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en trozos muy pequeños. Texto 3. Conjunciones consecutivas (de condicionalidad) Si, por otro lado, la densidad del fluido es mayor que la densidad promedio del objeto, el peso del fluido desplazado excederá el peso del objeto.

Del mismo modo que la tendencia hacia una densidad léxica aumentada y a un mayor despliegue de nominalizaciones, el movimiento hacia las conjunciones consecutivas indica un alejamiento del aquí y ahora de la vida cotidiana hacia un discurso más abstracto. Al describir las relaciones temporales, Martin explica: Las relaciones temporales externas están fuertemente orientadas a las secuencias de actividad que constituyen campos

Mientras que a través de las conjunciones consecutivas se modulan las conexiones entre los eventos, de tal modo que un evento aparece como posibilitando o determinando al otro, más que como simplemente antecediendo. (MARTIN 1998: 185-93)

El nexo entre el lenguaje de los textos escolares de ciencia y los desarrollos del lenguaje infantil, a los que ya se ha aludido, es altamente notable en el área de las relaciones lógicas. Painter, en su estudio de casos, por ejemplo, señala que las conjunciones aditivas son las primeras en aparecer en el lenguaje infantil, mientras que las consecutivas son las últimas. (Painter 1993: 193-8) Tabla 6.2 Clasificación de las relaciones lógico-semánticas Tipo principal Aditivas Comparativas Temporales Consecutivas

Subtipos de adición de alternancia de semejanza de contraste de simultaneidad de sucesión de propósito condicionales de consecuencia de concesión de modo

Ejemplos y o tal como pero mientras luego, después de modo que si, a menos que porque, dado que a pesar de que por lo tanto

Conjunciones internas y externas Además de analizar el tipo de relaciones lógico-semánticas desplegado en un texto, podemos analizar también si el punto de referencia de una conjunción participa del mundo exterior o forma parte de la organización interna del texto.

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Halliday y Hasan sostienen que existen Dos conjuntos análogos de relaciones de conjunción: los que se presentan como relaciones entre fenómenos externos y los que son internos a la situación comunicativa. (HALLIDAY y HASAN 1976: 240)

0,8 0,7 0,6 0,5 Consecutiva

0,4

Tem poral

0,3 0,2 0,1 0 Texto 1

Texto 2

Texto 3

Texto 4

Figura 6.8 Despliegue de relaciones lógicas (i) cantidad promedio de conjunciones temporales y consecutivas por cláusula

Como señala Martin (1992: 180) las conjunciones internas están principalmente orientadas a la organización del texto. Un incremento en el uso de conjunciones internas significa, por lo tanto, que un texto construye conocimiento científico de un modo más evidente. Más que construir el conocimiento como si siguiera una secuencia ‘natural’ de sucesos físicos, como tienden a hacerlo los textos con predominio de conjunciones externas, las conjunciones internas ponen en primer plano el rol primario del texto en la conformación del conocimiento. Las observaciones de Martin acerca de las conjunciones internas y externas fueron ampliadas por Halliday, quien sostiene que es a través del lenguaje que la experiencia fluida e indiferenciada se transforma en conocimiento (1995: 13). A continuación damos algunos ejemplos de conjunciones internas y externas de los Textos 1 y 3: Texto 1. Conjunciones externas: Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en trozos muy pequeños. Texto 3. Conjunciones internas: En tercer lugar, las madrigueras de los animales a menudo aflojan y entremezclan la tierra y las rocas. Esto expone muchos nuevos fragmentos de roca al aire, al viento y al agua.

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0,6 0,5 0,4 Externa

0,3

Interna 0,2 0,1 0 Texto 1

Texto 2

Texto 3

Texto 4

Figura 6.9 Despliegue de relaciones lógicas: (2) promedio de conjunciones internas y externas por cláusula

La Figura 6.9 grafica el desplazamiento de las conjunciones externas a las internas en los Textos 1 a 4. La relevancia de ese desplazamiento para los estudiantes es similar a la ya mencionada para otras características gramaticales. El tipo de conocimiento que el texto construye se aleja del conocimiento construido para el aquí y ahora de la vida cotidiana. Hemos ingresado al mundo del discurso técnico especializado. Una vez más, ese movimiento es un espejo del estudio de Painter sobre el desarrollo del lenguaje infantil en el cual, las conjunciones externas ‘con orientación al campo’ aparecen antes que las conjunciones internas ‘con orientación al modo’ (PAINTER 1993: 332-7). El ‘síndrome’ de rasgos Tomando estos cambios en los rasgos lingüísticos de los Textos 1 a 4 en su conjunto, es posible comenzar a comprender de qué modo los diferentes usos del lenguaje pueden construir diferentes clases de significados. Halliday sugiere que la co-ocurrencia de estos rasgos es lo que nos permite reconocer diferentes registros en lengua inglesa: Cualquier variedad del lenguaje, ya sea funcional o dialectal, ocupa un extenso espacio, una región cuyos límites son difusos y dentro de la cual puede haber considerable variación interna. Pero [una variedad] puede definirse, y reconocerse por ciertos síndromes, patrones de coocurrencia entre rasgos de uno u otro nivel lingüístico –típicamente rasgos de la expresión en el caso de las variantes dialectales y rasgos del contenido en el caso de las variedades funcionales o ‘registro’. Son estos síndromes lo que hace plausible hablar de ‘un lenguaje de la ciencia’. (HALLIDAY 1993ª: 4)

En este capítulo se ha extendido la noción de síndrome de rasgos planteada por Halliday para observar de qué modo los síndromes de rasgos mutan en el contexto pedagógico para crear nuevas clases de significados. Tanto en la ciencia escolar como en otras disciplinas, las configuraciones cambiantes de rasgos gramaticales alejan a los estudiantes de las clases de significados ligadas al aquí y ahora en dirección a las clases de significados abstractos, técnicos y ‘trascendentales’ esperables en el discurso adulto, letrado. Tal como un niño que aprende su lengua materna, el lenguaje de la ciencia escolar procura llevar a los estudiantes directamente a las formas ‘adultas’ de

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la producción de significados científicos. La Figura 6.10 resume ese recorrido idealizado del conocimiento.

Secuencias específicas de eventos en lugares y tiempos específicos (procedimientos e informes) | V Secuencias generales de eventos en marcos atemporales (explicaciones secuenciales) | V Secuencias de causa-efecto que involucran fenómenos abstractos (explicaciones causales) | V Relatos internamente organizados de eventos con múltiples causas y efectos (explicaciones factoriales) | V Secuencias lógicas (causales y consecutivas) que involucran participantes abstractos (explicaciones teóricas)

Figura 6.10 Perspectiva de los diversos síndromes de rasgos gramaticales en la ciencia escolar

Conclusión: una reforma del lenguaje de la ciencia escolar Este capítulo intentaba ofrecer una descripción del aprendizaje de la ciencia escolar. Semejante descripción requiere de mucho más que una lista de los géneros frecuentados por la ciencia en la escuela o un catálogo de los rasgos gramaticales del lenguaje científico, si bien los mismos son un importante punto de partida. Exige la consideración simultánea de la concurrencia de cierto número de aspectos del lenguaje: contextuales, genéricos y léxico-gramaticales. Al exponer el desarrollo y el aprendizaje, hay que considerar tanto las similitudes entre géneros como las diferencias entre géneros; tanto las combinaciones de géneros empleados en el contexto de la enseñanza de la ciencia en el aula como sobre las propiedades de cada género individual. Deben considerarse también las relaciones del lenguaje con otros sistemas semióticos empleados en la ciencia, principalmente la semiótica de la actividad física y de las representaciones visuales (mapas, gráficos, diagramas, etc.). Nuestro informe acerca del lenguaje de la ciencia escolar revela que existen síndromes de rasgos reconocibles, y que esos rasgos contribuyen a producir una especie de recorrido del conocimiento a lo largo del cual transitan sujetos pedagógicos ideales hacia un discurso científico completamente desarrollado. La organización y la gramática de los textos es lo que realmente estructura los diferentes tipos de aprendizaje que pueden tener lugar como resultado de la lectura y escritura de un texto. Los procesos pedagógicos, especialmente la evaluación y la promoción, hacen que este sea un recorrido deseable puesto que facilita el acceso de los estudiantes a las formas adultas del discurso científico y al poder.

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Un aspecto importante de este informe es que, independientemente de cual sea la visión, en lo social e ideológico sobre la adecuación de este recorrido del conocimiento, el mismo tiene sentido en términos evolutivos. El recorrido del lenguaje desde el producir ciencia al conocimiento científico teórico (logogénesis) es notablemente similar al desarrollo individual del lenguaje (ontogénesis). Es notablemente similar, inclusive, al desarrollo histórico del inglés científico (filogénesis), tal como fue descrito por Halliday (1993a). Como señalamos anteriormente, esto no es sorprendente puesto que estas tres clases de desarrollos –logogénesis, ontogénesis y filogénesis- son manifestaciones de patrones sociales más amplios. Esta similitud entre clases de desarrollo –personal, histórico y disciplinario- es altamente significativa para todos aquellos que están interesados en reformar la educación científica. El recorrido del conocimiento presentado en este capítulo ha recibido frecuentes críticas por el modo en que, al privilegiar a cierta clase de sujetos pedagógicos, margina a otros grupos de estudiantes, principalmente a las estudiantes mujeres. Incluso la noción misma de ‘desarrollo’, de desplazamiento hacia un estado más elevado o mejor, ha sido cuestionada. La solución más obvia para esta cuestión es ‘abrir’ la educación de la ciencia, valorar medios de expresión diferentes de los que estrechamente se definen como científicos, eliminar el sentido abrumador de jerarquía en las prácticas de lectura y escritura. Y esto es precisamente lo que los docentes de ciencias han tratado de hacer en las últimas décadas. En términos de las prácticas áulicas, los reformadores han logrado eliminar algunos de los impedimentos más obvios para los estudiantes marginados. Hay más estudiantes mujeres cursando estudios superiores de ciencias, por ejemplo, y más docentes mujeres encargadas de su enseñanza. Se han desarrollado materiales especiales para los estudiantes de contextos lingüísticos diferentes al inglés y se ha entrenado a los docentes para trabajar con estos alumnos. Sin embargo, todos los esfuerzos para reordenar la forma en que se construye el conocimiento científico para los estudiantes, principalmente a través del lenguaje, han dado muchos menos resultados. Esto se debe en parte a que el ordenamiento del discurso en la ciencia escolar no es simplemente un producto local del sistema escolar. El ordenamiento de los significados solo en un sentido muy general puede considerarse azaroso: en la misma forma en que todos los pares de significante/significado resultan azarosos. La iniciación al discurso científico se superpone a muchos otros tipos de iniciación en la cultura occidental, y esto significa que sus patrones y jerarquías son casi imposibles de quebrar sin una reforma de la sociedad misma. Como muchos otros procesos sociales, ha evolucionado en el tiempo y es extraordinariamente resistente al cambio súbito. Esto no quiere decir que no debemos intentar un reordenamiento de la forma en que se construye el conocimiento científico para los escolares si creemos que el mismo es necesario; significa simplemente que no debemos subestimar la tarea. El mero reclamo de que debe haber un cambio no realiza esa tarea. Tal vez la estrategia más viable a corto plazo sería tratar de modificar a quienes llegan a utilizar el discurso científico, más que tratar de modificar el discurso en sí mismo. Los

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discursos se hacen ‘patriarcales’, ‘racistas’, ‘clasistas’, etc., no solo por los patrones inherentes al lenguaje (la criptogramática), sino también por quienes pueden acceder a ellos y quienes no. Si consideramos que el discurso científico es patriarcal, por ejemplo, es en parte porque ha sido desarrollado y practicado mayormente por los hombres. Si se han producido cambios en el discurso y el lenguaje científicos en los últimos años ha sido principalmente porque personas con gran poder dentro de la disciplina han iniciado un cambio. Lograr una reforma entre aquellos que acceden al discurso científico en la escuela puede ser la mejor manera de modificar el discurso científico a largo plazo. Notas i

Los géneros pueden describirse como ‘procesos sociales orientados a una meta, con una estructura de pasos’. ‘Estructura de pasos’ se refiere al hecho de que los géneros consisten habitualmente de una cantidad de partes distintivas que cooperan para construir el significado de un texto. ‘Orientados a una meta’ se refiere al hecho de que los géneros normalmente tienen la función alcanzar algún propósito (por ejemplo el aprendizaje, la persuasión, el entretenimiento, etc.). ‘Social’ hace referencia al hecho de que los géneros son dialógicos, que derivan de interacciones sociales. De los mismos participan dos o más personas en el proceso de intercambio de bienes y servicios o información. ii

La orientación hacia el significado en relación con la clase social se encuentra detalladamente descrita en la obra de Bernstein (1977, 1990). Esta noción constituye una importante alternativa a la concepción ‘cuantitativa’ de significado y lenguaje, según la cual los tipos de significado y lenguaje son algo que los estudiantes ‘poseen’ o ‘no poseen’ en grados diversos, lo que afecta su desempeño en la escolaridad. Por el contrario, Bernstein sostiene que lo que constituye un criterio clave para el éxito escolar es la orientación de los estudiantes hacia los significados escolares. iii

En este trabajo se han mencionado una serie de características lingüísticas. El uso de las conjunciones internas (por ejemplo, más aún) con fines persuasivos puede verse en Martin (1985). Un análisis de los sistemas de ítems léxicos que construyen significados interpersonales en un texto (enjuiciamiento, afecto, valoración, etc.), véase Veel (1995) y Iedema y otros (1994). iv

Lemke (1990: 129ff.) presenta una sólida argumentación sobre estos tópicos en relación con el lenguaje. v

En el informe de la investigación del proyecto Write it Right se analizan más de mil textos de publicaciones australianas y 1.400 textos escritos por estudiantes. Kress y van Leeuwen (1990: 97) describen un recorrido de lectura como “una particular trayectoria del movimiento de un lector hipotético en medio y a través de diferentes elementos”. Aunque describen imágenes visuales, el término es aplicable a la disposición de los textos escritos en los materiales impresos de enseñanza.

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Estas son, evidentemente, generalizaciones. Es posible que formas de comunicación escritas (por ejemplo, el e-mail), resulten bastante semejantes al lenguaje hablado y que formas habladas resulten bastante similares a la lengua escrita (por ejemplo, los discursos leídos).

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