Aprendizaje

Definir el aprendizaje en un diseño curricular es algo más que concebirlo. Implica, en primer lugar, analizar su importancia en relación al desarrollo del alumno que ingresa y transita por la escuela. El aprendizaje es un proceso posibilitador del desarrollo humano, porque permite que el sujeto se apropie de los contenidos que éste necesita para incorporarse progresivamente al mundo social que lo rodea. Son diversas las teorías psicológicas que pretenden describir y explicar cómo se produce el aprendizaje y las relaciones entre el desarrollo y el contexto físico, social e histórico adonde se inserta el sujeto. Son ellas aproximaciones parciales que abordan diferentes aspectos de ese proceso complejo, que en algunos puntos convergen y en otros discuten. El enfoque asociacionista o conductista del aprendizaje humano, se reduce a plantear cómo graduar y ordenar los estímulos recibidos del medio en torno a producir las respuestas deseadas. Los cambios de conducta evidenciados en productos observables dan cuenta de que el aprendizaje efectivamente se ha producido en el sujeto. Desde esta visión, la enseñanza se define como la disposición organizada de contingencias y de refuerzos que aseguran la modificación de la conducta hacia parámetros esperables. Las conductas complejas se explican como asociaciones entre conductas simples y su consecuente articulación para el logro de aquellas. Por su parte, las teorías de la reestructuración ponen el énfasis prioritario en la estructura mental de los que aprenden, partiendo de la premisa del sujeto que construye sus conocimientos, adonde el proceso de aprendizaje implica un cambio de tipo cualitativo más que de tipo cuantitativo. Al interior de esta visión, confluyen fundamentalmente dos perspectivas teóricas que comparten lo antedicho, pero que discuten acerca de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje, debate aquí considerado central en torno a la toma de postura acerca de la naturaleza que las prácticas educativas asumen. Son ellas la Psicología Genética y la Psicología DISEÑO CURRICULAR

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Cognitiva, representadas por Jean Piaget para la primera y Lev Vygotsky y Jerome Bruner para la segunda. Desde la óptica piagetiana, los conocimientos no son meros productos del aprendizaje, de condiciones innatas o de procesos socio-linguísticos. Según Piaget, éstos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos ni de una programación innata preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras. El aprendizaje depende del desarrollo de estructuras cognitivas generales, de tipo universal que se van constituyendo a partir de procesos de equilibración. Su teoría de los estadios del desarrollo se explica desde esta premisa. Desde este lugar, el aprendizaje continúa al desarrollo. El docente se convierte en un explorador del conocimiento del niño, siendo su tarea generar condiciones que favorezcan la actividad espontánea del niño, en un ambiente rico y estimulante que respete al máximo las posibilidades de desarrollo. Desde la posición vigotskiana, la compleja relación entre aprendizaje y desarrollo permite dar cuenta del carácter dialéctico de los procesos cognitivos que atraviesa el sujeto en crecimiento, y propone el lugar del aprendizaje como posibilitador del desarrollo, porque facilita la apropiación e internalización de significados que permiten al niño incorporarse progresivamente al mundo que lo rodea, en un proceso de interacción social permanente. El aprendizaje entonces no es desarrollo, pero constituye la condición previa para el desarrollo cualitativo de las funciones más sencillas a los procesos superiores. No se trata entonces solamente de pensar qué actividad podría desarrollar un sujeto por sí mismo de acuerdo a su estadio evolutivo, sino fundamentalmente qué actividad podría desarrollar con la ayuda de otros. Adoptar esta postura implica reconocer la naturaleza social del sujeto humano, desde lo cual no se desconoce el origen biológico madurativo propio de su especie. Jerome Bruner explica que el desarrollo es un proceso socialmente mediado, que debe ser pensado desde las potencialidades que ofrece la cultura.

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Un proceso que debiera conducir al sujeto a ejercer la capacidad de pensar, desde las actividades propias del hombre: la posibilidad de categorizar y simbolizar la realidad a través de la formación de conceptos, los mediadores simbólicos por excelencia. Este proceso de adquisición de mediadores simbólicos, constituye por su misma naturaleza el punto central a considerar por el lugar y la finalidad de la educación, teniendo en cuenta que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores exige la apropiación e internalización de estos mediadores simbólicos en un contexto de interacción. Desde esta concepción, se valora el papel de la escuela, institución en la que el niño realiza intercambios con sus pares y con un adulto, el docente, quien genera espacios para promover este desarrollo, interviniendo activa y decididamente desde su estrategias de enseñanza y desde sus saberes socialmente legitimados. El aprendizaje entonces, no es un proceso espontáneo, sino desarrollado desde un conjunto de intencionalidades que desde afuera se proponen, para que el alumno se apropie de los contenidos escolares. Ahora bien, ésto último no significa imponer sobre él los saberes de la escuela, desconociendo los significados que trae desde su vida cotidiana. No se trata de imponer sobre los conocimientos previos del alumno las concepciones científicas del profesor, como tampoco de esperar que las descubra solo. Un aprendizaje concebido como significativo y con sentido para el niño y la niña, implica relacionar las ideas que trae a la escuela con los contenidos científicos que ella propone, permitiendo que construyan sus propios significados, que desarrollen el pensamiento crítico y reflexivo. Los conocimientos previos se caracterizan por ser productos personales del alumno, que no siempre son congruentes con los conceptos científicos que se procura enseñar en la escuela. Aún así, deben ser conocidas y recuperadas, porque representan el punto de partida del aprendizaje significativo. Conociéndolas, el docente podrá planificar entonces el grado de avance de su accionar, qué tipo de conflictos y cambios conceptuales deberá promover, cómo conjugará las condiciones de significatividad y relevancia que deberán estar presentes en situaciones escolares DISEÑO CURRICULAR

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que se sustenten en esta concepción. Significatividad desde lo idiosincrático del alumno, desde sus propias posibilidades de aprender los contenidos en relación a sus conocimientos previos, y relevancia desde la valoración que se otorga a los mismos cuando se percibe como articulado con los acontecimientos, situaciones y necesidades sociales. Podría decirse entonces que el aprendizaje significativo se produce considerando los siguientes aspectos: ♦ conociendo las ideas previas del alumno y su origen, para promover aquellos cambios conceptuales que demandará el aprendizaje de un contenido científico; ♦ promoviendo espacios que generen la predisposición a aprender en el alumno, la motivación como un proceso intrínseco; ♦ promoviendo relaciones entre los nuevos materiales y los conocimientos anteriores; ♦ cuidando el orden lógico del material del aprendizaje, respetando la estructura lógica de la disciplina o ciencia a la que pertenece el concepto científico, procurando a la vez que ésta no avasalle la forma de conceptualizar del alumno.

Desde esta mirada, la escuela debiera entonces recoger los distintos significados que los sujetos traen a ella, y en un marco de negociación compartida, proponer espacios de aprendizaje congruentes con las metas que la sociedad señala, la cual deposita en el aprendizaje de los conceptos científicos las futuras e igualitarias oportunidades de acceso a los bienes materiales y simbólicos que ella ofrece.

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Criterios de selección y secuenciación de contenidos

Los conocimientos científicos que se intentan enseñar en la escuela representan el conjunto de saberes teóricos y técnicos necesarios para el desempeño del alumno en la vida cotidiana. Desde la intencionalidad que asumen al ser transmitidos, apuntan a la formación de ciertas competencias básicas que demandan la presencia en el currículum escolar de determinados núcleos del saber científico. Es por ello que resulta vital trabajar en un proceso que selecciona cuáles de ellos son los apropiados para que el alumno se forme en estas competencias. Ahora bien, este proceso de selección no es azaroso. Se realiza en torno a algunos criterios que demarcan cuáles de ellos adquieren mayor relevancia en el proceso de enseñanza tendiente a las metas que la institución escolar se propone. Los criterios que fundamentan la selección de contenidos en el curriculum escolar son los siguientes: ♦ relevancia social: que apunta a seleccionar aquellos contenidos que proporcionen a los alumnos los saberes teóricos y prácticos necesarios para acceder a los bienes materiales y simbólicos que la cultura ofrece, desde iguales oportunidades para todos los sectores sociales que se escolarizan. ♦ desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo: que favorezca en el alumno la formación de procesos de pensamiento que le permitan evaluarse a sí mismo en su desempeño, a otros en el marco de las relaciones sociales, y a los acontecimientos y hechos que lo rodean. ♦ integración: que intenta formar una personalidad integrada, para lo cual se requiere la selección de contenidos que abarquen en lo posible a todas las dimensiones de la actividad humana, articulados entre sí desde la necesidad planteada. ♦ actualización científica y tecnológica: que garantice la función social de la escuela, en tanto institución siempre a la vanguardia de los avances que se dan en el campo de la ciencia, tanto a nivel de saberes teóricos como de herramientas prácticas.

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♦ regionalización: que permita recuperar los contextos sociales y culturales en que se enmarca la escuela, que permita enriquecer los saberes académicos con los saberes cotidianos y que proporcione a la escuela una identidad propia que la instala como un espacio profundamente imbricado en el contexto y comprometido con su realidad particular. ♦ apertura: que, a la vez que la anterior, apunte a proporcionar a los alumnos los conocimientos necesarios para tomar contacto con otros mundos, con otros universos, con otras culturas, que le permitan al alumno trascender de lo contextual y próximo. ♦ equilibrio, entre todos los campos del saber que dan lugar a los contenidos escolares, que permitan atender a las diversas necesidades que plantea el alumno que hoy concurre a la escuela. ♦ coherencia interna, que permita la articulación lógica entre los diversos contenidos que se proponen al interior de un campo disciplinario, que hará que el alumno vaya no solamente apropiándose de ellos, sino también de su lógica propia.

Aún cuando los contenidos escolares han sido seleccionados, igualmente se presentan al alumno como un conjunto complejo, tanto en su cantidad como en su diversidad. Por ello, resulta vital garantizar su adecuada organización, en torno a lo cual el proceso de secuenciación de los mismos ocupa un lugar central en el curriculum. Secuenciar los contenidos implica tomar decisiones respecto al orden en que serán enseñados y aprendidos. En general, sucede que las orientaciones que se proporcionan carecen de explicaciones lo suficientemente claras y sustentadas en principios teóricos; así se propone ir de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, sin dar cuenta acerca de qué procesos se generan en el alumno cuando se encuentra con estas formas de secuenciación. Por ello resulta vital señalar criterios de trabajo que orienten la toma de decisiones al respecto y que resulten explicativos de la forma que estos contenidos asumen al ser presentados en las aulas. DISEÑO CURRICULAR

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Desde la concepción de aprendizaje y desde el análisis de los contenidos escolares que se han presentado, surgen los siguientes criterios: ♦ un criterio psicológico, que atiende fundamentalmente a la figura del alumno y sus particulares formas de aprender; ♦ un criterio lógico, que recupera cómo cada ciencia o disciplina elige ordenar, organizar jerárquicamente la información al momento de ser presentada. El criterio psicológico permite tener en cuenta el conjunto de significaciones de carácter socio-cultural que el alumno trae a la escuela, sus posibilidades evolutivas, las particularidades de su estructuración cognitiva en cuanto a la formación de conceptos y a la construcción de procedimientos, la naturaleza de sus ideas previas en su contrastación con los conceptos científicos. El criterio lógico señala la necesidad de considerar básicamente el ordenamiento indicado por la ciencia o la disciplina. Ahora bien, así como cada ciencia o disciplina se da su propia lógica, al interior de cada una de ellas también convergen diversas lógicas, provenientes del enfoque teórico e ideológico al que se adhiera. Ambos criterios resultan sustentantes para el proceso de secuenciación de contenidos, por lo cual deben asistirse, combinarse permanentemente en esta tarea, evitando las posiciones extremas que van entre “psicologizar”, desmereciendo atención a la rigurosidad disciplinaria, o “cientifizar” la enseñanza, no permitiendo que el alumno se apropie del conocimiento según sus posibilidades y limitaciones. Ahora bien, las decisiones en torno a qué tipo de criterio prevalecerá en cada situación de clase, deberán ser tomadas por el docente, quien evaluará cómo los diversos factores que interjuegan en la enseñanza de un determinado contenido inciden en este proceso..

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Los contenidos de la enseñanza

Al pensar en el aprendizaje y la enseñanza de los contenidos escolares, resulta necesario considerar qué lugar ocupan ellos en el respectivo proyecto curricular que los convoca.

En el contexto de la actual Reforma, los contenidos escolares se configuran en torna a conceptos, procedimientos y actitudes que deben ser enseñados y aprendidos, desafío que implica, en primer lugar, comprender qué procesos cognitivos se desarrollan en el sujeto al momento de enfrentarse a la tarea de aprender un concepto, un procedimiento y una actitud, y consecuentemente, qué estrategias debe seleccionar el docente para enseñarlos.

Pero antes de abordarlos, resulta necesario señalar un aspecto central que luego impactará en estas decisiones, que es el de sostener que el aprendizaje y la enseñanza de conceptos implica al mismo tiempo la apropiación de procedimientos y la construcción de actitudes.

Los conceptos operan permanentemente en contextos de razonamiento y de resolución de problemas; adquieren sentido para el sujeto que los aborda cuando comprende para qué sirven, y a su vez, para comprenderlo, debe acudir a la ayuda de procedimientos que se desarrollan a la par que comprende el concepto. Cuando un alumno aborda un texto y encuentra un concepto que no comprende, busca diversos procedimientos para adquirir su significado, a la vez que desarrolla actitudes indagadoras y de búsqueda reflexiva.

a) Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los contenidos conceptuales Clarificar la naturaleza de un concepto lleva, en primer lugar, a diferenciarlo de un hecho.

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Un hecho es un dato puntual, objetivo, con un principio y un fin. Una fecha, un nombre, un lugar físcio, son hechos. Mientras un concepto es una categoría más amplia, que a la vez que diferencia, convoca a otros conceptos.

Ahora bien, esta diferenciación no significa que los hechos y datos deban ser excluidos de los contenidos escolares. Se trata de que adquieran la relevancia que merecen actuando de soporte, de material complementario y sustentante de los conceptos.

Por su naturaleza, los hechos y datos son aprendidos a través de la memoria, mientras que los conceptos se aprenden significativamente a través de la comprensión, siendo ambos relevantes para la construcción del conocimiento.

Adquirir un concepto es, para un sujeto, una tarea ardua y compleja, pero a la vez simplificadora en términos de ahorro de energía intelectual. El mundo de la experiencia presenta una gran cantidad de objetos diversos que obligan al sujeto a organizar, a clasificar, a agrupar, todas estas actividades que hacen a la conceptualización.

El sujeto adquiere un concepto cuando logra concentrar en una palabra un conjunto de rasgos compartidos por un objeto, un acontecimiento, haciéndolos equivalentes aunque se perciban como diferentes. Estos rasgos (atributos) compartidos a su vez son tomados por otros objetos y acontecimientos, lo que hace concebir a este proceso como una compleja articulación de conceptos que se enlazan entre sí.

Desde esta perspectiva, el mundo percibido no contiene atributos independientes entre sí, sino que los objetos que lo componen comparten atributos. De esta manera, los conceptos no están solo organizados internamente, sino entre sí, en forma articulada.

El proceso por el cual se adquiere un concepto está atravesado por la particularidad de cada sujeto, pero además por el impacto de lo cultural. Cuando éste indentifica y articula los DISEÑO CURRICULAR

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atributos de un objeto que le permiten conceptualizarlo, lo hace desde lo que él considera válido, pero además desde atributos socialmente valorados. Por ambos tipos, resulta ser el proceso de conceptualización un acto de reproducción, pero a la vez de invención, y en ambos casos, está presente el significativo impacto de la cultura.

Los contenidos procedimentales.

Comprender qué es un “procedimiento”, conduce a analizar el campo de las estrategias de aprendizaje.

El desarrollo de una estrategia de aprendizaje conlleva, fundamentalmente, un proceso de toma de decisiones, conscientes e intencionales, por el cual el sujeto selecciona los conocimientos que necesita para cumplimentar una meta, demanda u objetivo, dependiendo de las características en que transcurre el acontecimiento que lo lleva a hacerlo.

De esto depende que una estrategia no es en absoluto ajena al contenido para el cual fue diseñada o reconstruída, pero a la vez, adquiere un valor propio, que justifica su lugar en el currículum como un contenido escolar propiamente dicho.

Dentro de esta concepción se encuadra la idea de “procedimiento”, desde la cual se diferencia en una técnica, habilidad o capacidad.

Las capacidades son disposiciones de tipo genético que, puestas en ejercicio, asumen sus propias particularidades para cada sujeto; las habilidades son conductas que expresan las capacidades en el momento en que se desarrollan, pero que pueden asumir la forma de conducta automatizada. Mientras que un procedimiento, no solo que convoca a las anteriores, sino que además implica un acto de invención y creación de las formas de actuar más adecuadas para cada situación, por ello su carácter creativo.

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Ahora bien, hay procedimientos propios para cada situación y también generalizados a varias situaciones. Los primeros son denominados “disciplinares”, que son los específicos de cada área o disciplina, los segundos son “interdisciplinares”, que como su nombre lo indica, van más allá, atraviesan a distintas disciplinas, que trasvasan esas fronteras, y que pueden ser recuperados y recreados en variadas situaciones. Ambos asumen también los nombres de “algoritmos” y “heurísticos”.

Los algoritmos se desarrollan a través de una secuencia de pasos y acciones prefijados, mientras que los heurísticos comportan un cierto grado de variabilidad en torno a lo amplio de la situación para la que se utilizan. Los primeros se vinculan mayormente a la técnica, mientras que los segundos se relacionan más a la idea de método, entendido ésto como un proyecto global de etapas no ajustables a una tarea puntual.

Los procedimientos, al igual que los conceptos, deben ser aprendidos en un contexto de aprendizaje significativo, que le permita al sujeto confrontar sus aprendizajes previos con estos nuevos modos de acceder al conocimiento que la escuela propone.

La resolución de problemas, la construcción de hipótesis, las reflexiones metacognitivas, la construcción de analogías son ejemplos de procedimientos. El elemento en común de todos ellos es que posibilitan al sujeto poner en juego su pensamiento productivo y a la vez su capacidad de recrear sus

conocimientos previos en torno a nuevas situaciones.

Los contenidos actitudinales.

Como el procedimiento, una actitud también se construye e implica un cambio de tipo cualitativo en el sujeto.

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El aprendizaje de una actitud debe ser comprendido desde el significado y el sentido que el alumno adjudica a un hecho o acontecimiento. Significado desde la valoración particular configurada desde sus experiencias personales, y sentido desde el impacto que lo cultural deposita sobre aquellos.

Desde ambos, el alumno conoce, valora y actúa en consecuencia.

Las actitudes tampoco se heredan ni se transmiten soloimplícitamente, son aprendidas y enseñadas intencionalmente, motivo por lo cual se encuentran íntimamente relacionadas al proceso de socialización. Hablar de socialización implica pensar en un aprendizaje de escenas, personajes y normas en un contexto interactivo, adonde -en el caso de la institución escolar- un adulto transmite y promueve actitudes consecuentes con un proyecto educativo y de la sociedad toda.

Es por ello que las actitudes ocupan un lugar central en la escuela, quien representa los mandatos sociales y culturales, por lo cual deben abandonar la condición de aprendizajes informales y espontáneos que siempre las ha caracterizado, para pasar a constituirse en contenidos relevantes al igual que los otros contenidos que deben ser enseñados y aprendidos con toda la intencionalidad que merecen.

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El sujeto del nivel inicial

Algunas características del niño y la niña cuya edad oscila entre los 3 y 5 años La caracterización del niño y la niña cuya edad oscila entre los tres y cinco años, a menudo se realiza en torno al denominado pensamiento de tipo “pre-conceptual”, “preoperacional”. Bajo este modo particular de identificarlo, se concibe este momento de la vida como si se constituyera en una “preparación para una etapa posterior de la vida infantil”. La descripción de las conductas que el niño y la niña desarrollan pasan, en variados textos, por señalar lo que no pueden hacer en relación a lo que niños de edades más avanzadas logran, o en confrontación con el pensamiento típico de un adolescente o de un adulto. Variadas investigaciones llevadas a cabo desde diferentes corrientes teóricas, demuestran que los rasgos característicos de esta etapa de la vida en cuanto al pensamiento se refiere, adquieren identidad propia, a la vez que permiten al niño y a la niña sentar las bases que serán necesarias para el desarrollo de ciertas conductas complejas posteriores. Destacados autores de este campo de investigación, desde el intento de otorgar el valor que le corresponde a esta etapa, describen a este pensamiento como una “teoría” , construídas por el niño y la niña, argumentando que: ♦ sus adquisiciones no son meras acumulaciones, sino que van impactando cualitativamente sobre su desarrollo intelectual; ♦ los conceptos que el niño y la niña van construyendo se articulan entre sí con una amplia red de conceptos que le permiten ir categorizando la realidad; ♦ desarrolla un conjunto de procedimientos cognitivos que le posibilitan interpretar las variadas situaciones desde el despliegue mismo de su actividad conceptualizadora.

Una “teoría” sin duda rudimentaria, pero posible de ser admitida en la medida en que el sujeto no solo describe acontecimientos, sino que los explica, describe sus propias acciones pero además las justifica.

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* Los procesos cognitivos La presencia de estas posibilidades se explica desde el inicial desarrollo de una importante capacidad cognitiva: la representación, que se constituye en un pilar básico para otra actividad propia de la especie humana y a la vez característica de esta etapa: el lenguaje. La representación es la actividad mental que le permite al sujeto: ♦ seleccionar y validar la información que recibe del medio en torno a lo que le resulta significativo; ♦ organizarla internamente en términos de su articulación y jerarquización; ♦ recuperar aquella que sea útil para interpretar nuevos acontecimientos, hipotetizar acerca de posibles situaciones, anticipar y predecir.

Las representaciones que en los niños de esta edad se desarrollan le ayudan a predecir y dar sentido a su mundo cotidiano, constituyéndose a manera de “plantillas mentales”, que le ayudan a asimiliar y a comprender los mensajes del medio. Así, al narrar un cuento infantil a niños de esta edad, es frecuente observar que no todo lo que allí aparece le resulta novedoso para él, sino que ciertos aspectos los va anticipando. Diseña entonces una especie de guión que le permite predecir la secuencia habitual de los sucesos. Esto implica también cómo pueden adaptarse a situaciones rutinarias (familiares o escolares), sin que ésto niegue la impronta particular que cada uno de ellos adjudica a los contextos que lo rodean. Es desde esta capacidad que el niño y la niña aprenden rápidamente la cotidianeidad de las actividades de la sala y de otros espacios adonde habitualmente se desarrollan las tareas escolares. Esta capacidad le posibilita además ir conformando un esquema claro de las relaciones entre causa y efecto, en la medida en que puede anticipar cómo un suceso se va encadenando con otro. Conociendo entonces que desde la internalización de estas y otras rutinas, el niño va conformando “modelos” desde lo cual anticipa e interpreta los sucesos que lo rodean, resulta vital ofrecerle propuestas de trabajo escolar que, aún manteniendo la diversidad y originalidad, DISEÑO CURRICULAR

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mantengan ciertos aspectos comunes y estables. Las formas de saludarse, la organización de los ritmos temporales y espaciales, la atención y el respeto por las consignas, entre otros, son ejemplos de lo expresado. En la medida entonces en que establece regularidades y relaciones, inicia el camino hacia la categorización, dado que la misma organización de los objetos y acontecimientos le permitirá formar con ellos clases y agrupamientos. Asimismo, la posibilidad de construir representaciones, colabora en la comprensión de la distinción “mundo real - mundo aparente”, el primero como aquel que sucede empíricamente, y el segundo como la interpretación que él hace del mundo real. La representación es una actividad que se va dando paulatinamente. Desde que el niño y la niña son muy pequeños, aunque no se trate de auténticas representaciones, va construyéndolas. Cuando el bebe deja de llorar, aunque no aparezca el alimento, es porque puede configurarse “mentalmente”el objeto deseado, pudiendo así tolerar las demoras y frustraciones típicas de esta situación. La actividad representativa en esta etapa cobra un lugar fundamental, dado que el niño y la niña han interiorizado escenas de la vida real, simbolizándolas a través de formas particulares como el lenguaje, el dibujo, la imitación y el juego. ♦

Una de estas formas representativas básicas, es entonces,el lenguaje.

Contribuyen

al desarrollo del lenguaje como forma expresiva y comunicativa, la maduración por un lado, y la interacción que mantiene con un adulto, por otro. Desde esto último, es necesario que el niño y la niña participen primero en un tipo de relaciones sociales que sean congruentes con los usos del lenguaje en el discurso compartido, que en algunos análisis son denominados “formatos”. ♦

Los formatos son espacios de comunicación que se establecen entre un niño y un adulto, adonde éste último desafía al primero a alcanzar metas y a resolver problemas. Se trata de una relación de tipo asimétrica, en la medida en que es el adulto quien cuenta con las capacidades linguísticas adquiridas, generando variadas situaciones que le permiten al niño adquirirlas.

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El adulto verbaliza discursos a través de expresiones orales, escritas, gestuales, y el niño y la niña las reciben, las toman, las recrean y las internalizan. Esta secuencia de pasos no es DISEÑO CURRICULAR

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lineal, pero sí resulta central que lo que fue primero una relación social se convierte luego en un aspecto interior que colabora en la formación de representaciones del discurso linguístico. A medida que se van dando estas adquisiciones básicas, el adulto se va reiterando paulatinamente para dar lugar a las actividades propias del niño y de la niña. ♦

Esta forma de concebir la adquisición del lenguaje en la niñez, no niega los componentes universales y preformados del pensamiento, pero introduce una variable fundante como lo es la intervención de un otro en este aprendizaje, desde lo cual además el proceso descripto se configura en relación a las particularidades de la cultura en que el niño y la niña se insertan.

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El lenguaje numérico, se constituye también en objeto de su investigación.

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Son muchas las variedades de conocimiento que el niño y la niña traen de su vida cotidiana con respecto a lo numérico. Ya vienen abordando las escrituras de números porque pertenecen a una sociedad que escribe números, pero se necesita igualmente de una tarea adicional para el logro de un mayor dominio de las estructuras numéricas. Los docentes deberán proponer entonces situaciones en donde el niño y la niña pongan en juego distintos aspectos del desarrollo numérico, de manera tal de ordenar y dominar lo que ya traen, permitiéndoles , entre otras cosas, ampliar la porción convencional del ordenamiento numérico, usar adecuadamente la sucesión oral, continuar una sucesión partiendo de un número diferente de uno, y reconocer sucesores o antecesores.

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Es fundamental que el docente conozca las herramientas previas de que disponen el niño y la niña en relación a este tipo de contenido, de manera tal de poder diseñar estrategias de enseñanza que , por un lado, recuperen sus saberes cotidianos, y por otro, que le permitan complejizar su pensamiento en este campo.

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Resulta vital asimismo que las situaciones que se propongan esten contextualizadas, dado que el niño y la niña generalmente han adquirido de esta manera sus nociones numéricas. En este sentido, las propuestas de enseñanza centradas en la resolución de problemas, contribuyen a este aspecto.

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La cantidad y variedad de formas que adopta el pensamiento del niño y de la niña de estas edades, desde los procesos descriptos, convierten al niño y a la niña en “criaturas DISEÑO CURRICULAR

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simbolizantes”, mucho mas teniendo en cuenta que del circunscripto mundo en que se movían anteriormente, se le plantean ahora un sinfín de desafíos a partir fundamentalmente de su inserción en nuevos mundos sociales. ♦

Ahora bien, el inmenso conjunto de nuevos aprendizajes no es realizado en soledad por el niño y la niña, ni solamente como un producto de sus estructuras lógicas. En realidad, si los progresos se van dando, si el niño y la niña avanzan en sus representaciones, es porque desde afuera se le proponen ofertas atractivas, estimulantes, no solo interesantes desde lo gráfico, sino desde lo rico en contenido propuestas por el docente con ciertas intencionalidades educativas.

* Los procesos psicoafectivos En esta dimensión del desarrollo, que no se separa de la anterior, el juego desempeña un papel central en esta etapa de la vida, al ser definido como una actividad que colabora en múltiples sentidos. El niño y la niña juegan: ♦ “intentando” elaborar y resolver angustias y tensiones propias del desarrollo psicosexual; representa entonces en él sus interrogantes con respectos a las diferencias entre los sexos, al origen de la vida, a los roles materno y paterno, entre otros; ♦ conociendo así sus propias posibilidades de crecer; ♦ como una forma de explorar y reconocer el mundo que los rodea; ♦ porque de esta manera comparten el mundo de los adultos y se socializa en relación con sus pares; ♦ porque lo hacen desde su nacimiento; ♦ porque cuando lo hacen, se recrean y recrean el mundo que los rodea; ♦ porque así configuran nociones como espacio y tiempo, en relación a sí mismos y a los otros sujetos.

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El juego simbólico -típico de esta edad- le permiten al niño y a la niña representar situaciones de la vida cotidiana, tanto del pasado, del presente o del futuro, que le generan interrogantes, temores, angustias , tensiones y gratificaciones.

En esta edad, el niño y la niña juegan permanentemente. Hacen de esta actividad una forma de comunicarse, de relacionarse con los otros y con los objetos. El juego es una convocatoria a desarrollar relaciones sociales, tanto con pares como con adultos. Es también una vía para acceder a mundos complejos aún desconocidos. Por todo ello, resulta vital asignar a los espacios de juego en este Nivel educativo una valoración preponderante, como un mediador válido al momento de enseñar y aprender los contenidos escolares. Desde esta concepción, el juego sigue manteniendo su valor en sí mismo, pero también al servicio de ésto último. La actividad lúdica representa entonces el interjuego entre factores individuales y factores sociales que se condicionan mutuamente. Sostenemos que la necesidad de jugar es propia de esta etapa, considerando que no todos los niños y las niñas juegan de la misma manera, ni a los mismos juegos, ni por las mismas motivaciones. Las valoraciones, expectativas, costumbres, el tipo de interacción que se establecen entre el niño y la niña y sus pares y los adultos, se reflejarán en sus juegos. En estos espacios lúdicos, adonde el contenido ocupa un lugar fundante, el desarrollo de la socialización, concebida como el proceso por el que el niño y la niña se apropian de las normas, pautas y valores de su entorno social que le permiten constituirse en un miembro activo del mismo, se convierte en un aspecto de singular importancia. En la cotidianeidad del jardín, los niños y las niñas aprenden que hay determinadas formas de sentir, de actuar y de evaluar lo que es aceptado y lo que no es aceptado dentro de la institución. Esta evaluación la realizan desde las experiencias y concepciones que traen desde sus hogares, que las confrontan con las modalidades institucionales. Ambos contenidos resultan para ellos válidos, por lo cual resulta vital no generar conflictos como consecuencia de discursos contradictorios entre sí, acerca de lo que es válido y lo que no lo es. DISEÑO CURRICULAR

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Resulta entonces vital conocer y comprender sus marcos interpretativos previos, lo que no significa negar las situaciones que implican “puesta de límites”, fundamentales para su inserción social.

En relación al proceso de socialización, es también característico de estos momentos evolutivos cierto egocentrismo. Los niños se toman a sí mismos como punto de referencia y les resulta difícil considerar un punto de vista diferente al suyo. Esto explica muchas de las características de las relaciones entre los niños de estas edades. Les resulta costoso ceder sus juguestes a los demás o adaptarse a un juego propuesto por otro. Sin embargo, es necesario un mínimo de descentralización para comprender que lo que él tiene delante no es lo mismo que lo que tiene delante otro niño o niña, y esta descentralización es importante para situaciones de aprendizaje compartido, que demandan tareas colectivas y trabajos de tipo solidario, tan vital a su vez para el proceso de socialización. En sus juegos y en sus manifestaciones gráficas, es posible observar el pensamiento de tipo animista , es decir, el dar vida a los objetos inanimados, lo cual está íntimamente vinculado con su característico egocentrismo. Aún tratándose de un rasgo típico de la edad, no debe desconocerse el papel que la cultura juega en este aspecto. Destacadas investigaciones demuestran cómo los niños de sociedades colectivas tradicionales, adonde las necesidades son satisfechas comunitariamente por lo cual el niño y la niña desarrollan una visión colectiva del mundo, el animismo deja lugar al “realismo”, es decir, la interpretación de los sucesos en relación a lo compartido y vivenciado grupalmente. Esta influencia de los aspectos culturales, han sido también registradas en algunas regiones de nuestra Provincia. La falta de acceso a medios de comunicación y de transporte, no siempre hacen posible al niño y a la niña el contacto con otros contextos socio-culturales, por lo cual, cuando sí participa de ellos, no siempre le resulta fácil expresarse y desenvolverse.

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La ausencia de las figuras paternas por razones laborales, hacen que el niño y la niña vaya haciéndose cada vez más independiente, configurando estrategias de supervivencia que no siempre son recuperadas en los contextos escolares.. No siempre estos niños cuentan además con el apoyo de sus familias para acceder a la escuela, y en particular, al Nivel Inicial.

Desde estas características, resulta vital considerar dos aspectos cruciales. Por un lado, el de la necesidad de recuperar siempre las modalidades que el niño y la niña traen a la escuela de sus contextos cotidianos, y por otro, la importancia de hacer de la escuela un espacio de preparación para la vida en sus múltiples sentidos, desde lo cual es posible pensar que las familias de estos niños comprenderán la inigualable importancia que tiene para sus hijos la escolarización.

* El desarrollo motor En lo motor, el niño y la niña de esta etapa, se encuentra en pleno reconocimiento de su cuerpo, tanto en su composición, funcionamiento, como así también en cuanto a las posiciones que los mismos pueden desarrollar a través del movimiento en el espacio físico (detrás, adelante, arriba y abajo). Es posible observar que mantienen sin problemas el eje postural, suben las escaleras con facilidad, corren y se detienen bruscamente, tienen una mayor coordinación manual que les permite desarrollar diversas actividades. Las experiencias directas con materiales concretos ubicados en el espacio, facilitarán la ejercitación de posiciones, tamaños, formas y colores, y permitirán establecer posiciones con esos mismos objetos. Los juegos que realizarán con bloques de diversos tamaños contribuyen al enriquecimiento de la estructuración espacial. La motricidad fina va siendo perfeccionada por el niño y la niña, quienes a los cinco años pueden manejarla con habilidad realizando trazos con bastante precisión. En esta edad tienen también mas organizada la percepicón, y mas definida la lateralidad. DISEÑO CURRICULAR

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Sus cuerpos además han experimentado cambios en cuanto al crecimiento. Es por eso que el despliegue de movimientos que realizan resultan muy importantes. Los cambios sexuales también van configurando una particular manera de construir su esquema corporal. Pensado entonces al niño y a la niña de esta edad desde lo desarrollado, es posible afirmar la categórica identidad de sus rasgos, de sus conductas, de sus actitudes, que hace imprescindible diseñar propuestas de enseñanza apropiadas a la originalidad que los caracteriza.

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El Sujeto de la Educación General Básica. Algunas características del niño cuya edad oscila entre los 6 y 11 años

El periodo de vida del niño y la niña que va desde los seis hasta los diez u once años aproximadamente, ha sido caracterizado desde diversos aspectos, desarrollados respectivamente por diferentes posiciones teóricas. Resulta válido considerar sus puntos principales, a fin de contemplar la gran variedad de aspectos que acontecen en este tramo particular de la vida infantil.

a) La inteligencia operatoria El sugestivo progreso que se produce en este período es la construcción de las operaciones. Una operación se define como una acción interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto. Es un aspecto de la inteligencia que le permiten al niño y a la niña actuar sobre los objetos y las situaciones en forma organizada, según ciertas reglas lógicas de conocimiento, adonde cada una de estas actuaciones adquieren sentido en relación a otras. Estas operaciones son definidas como concretas, porque actúan en relación a la información directamente perceptible e inmediata, rasgo que diferencia al niño y a la niña de esta etapa del sujeto adolescente; y son reversibles porque pueden realizar inversiones del objeto sin perder de vista su identidad. El otro rasgo propio de las operaciones es el de estar integradas en una estructura de conjunto. Las operaciones mentales nunca se producen en forma aislada de la globalidad de las actuaciones, sino articuladas unas con otras. La presencia de la noción de conservación es también un signo de este período, entendida como la comprensión por parte del niño y de la niña que aún cuando puedan producirse cambios perceptivos en los objetos, hay aspectos que no cambian, que se mantienen como invariantes. Las nociones de conservación de cantidad, peso y volumen son las que se desarrollan en esta etapa.

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La actividad clasificatoria, que da lugar a la adquisición de la noción de clase, es otra característica propia de esta etapa. Las nociones de clase son aquellas que tienen que ver con la relación de “pertenencia” de objetos y acontecimientos a su grupo. A partir de esta relación, se producen “clases”, que a su vez son fundamentales para organizar la realidad. Sin tal actividad, no podría imaginarse el pensamiento, el razonamiento y el lenguaje. De hecho, la información que el sujeto maneja siempre está categorizada en clases. Esta organización de la realidad se observa en todas las culturas, aunque en algunos casos las clases están definidas por atributos lógicos y abstractos, y en otros, por atributos más de tipo concreto y referenciado. Las operaciones de seriación, también se adquieren en esta etapa, en la cual, a diferencia de la clasificación, adonde el niño y la niña tienen que fijarse en aquello que hay de semejante entre los objetos, aquí la atención la deposita precisamente en las diferencias que se dan entre ellos. Y finalmente, se desarrolla la noción de número como signo arbitrario, que ya no está necesariamente vinculado a la ordenación espacial de los objetos, sino que se conserva independientemente de que la serie se acorte o se alargue. El conjunto de las operaciones mentales descriptas, son rasgos propios de esta etapa. Desde este marco, se espera que un niño y la niña de ocho años resuelvan adecuadamente la clasificación, la seriación, la conservación y otras tareas de este estadio, y su adquisición debiera darse de manera similar en todas las nociones. Sin embargo, se ha demostrado que las nociones descriptas poseen ritmos muy diferentes, tanto a nivel interno como a nivel externo. Desde el primero, es evidente la idea que sostiene que cada estructura de conjunto mantiene su propio ritmo de desarrollo, lo cual no quita que cada esquema del sujeto adquiera sentido en relación a otros. Por otro lado, la forma que el sujeto tiene de resolver un problema, depende también del contenido del mismo. No es lo mismo resolver un problema vinculado a la conservación con un material figurativo que con uno de tipo lógico, considerando que se trata de operaciones de tipo “concreto”. DISEÑO CURRICULAR

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Desde lo segundo, también se ha demostrado en los últimos años, que resultan de gran importancia las influencias culturales del medio. Así, por ejemplo, niños y niñas de origen oriental adquieren la noción de conservación antes que los niños y las niñas de origen occidental, o como sucede en determinadas culturas, adonde adolescentes y adultos no resuelven adecuadamente el problema de la conservación. Las causas pueden ser variadas, siendo las más destacadas los efectos de la escolarización, las características socio-económicas del medio, el tipo de interacción que el niño y la niña mantienen con los adultos, en particular con la madre, las diferencias sexuales y el impacto del entrenamiento cognitivo. Es ésta una etapa de grandes transformaciones en el niño y en la niña; las descriptas hasta aquí son importantes en sí mismas, pero no suficientes para explicar el desarrollo cognitivo de estas edades; por ello, es que en las últimas décadas, se ha profundizado la investigación que intenta explicar cómo el niño y la niña, más allá de la construcción evolutiva, perfeccionan en esta etapa, desde su particular subjetividad, capacidad cognitivas tales como la memoria, la resolución de problemas y el razonamiento ético-valorativo, entre otros.

b) Los procesos cognitivos Ahora bien, analizar estos procesos (son procesos porque se refieren a la puesta en actividad de un sistema estable en interacción con un desafío propuesto desde afuera) implica pensarlos desde el campo de las estrategias de aprendizaje, es decir, desde los procedimientos. Porque el niño y la niña de estas edades, resuelven variados problemas que se le presentan como un “estratega”, es decir, siguiendo una secuencia de pasos al igual que otros niños, pero recreándola en algún momento a partir de la estructura cognitiva de que dispone. Por ello, lo individual, lo idiosincrático, lo propio de cada niño y la niña en este aspecto. Se desarrollan entonces una multiplicidad de estrategias de resolución de problemas, lo cual hace pensar que aumenta considerablemente lo que ha de llamarse el “conocimiento procedimental”, es decir, la capacidad de funcionamiento de la estructura cognitiva en lugar del “conocimiento declarativo” que representa el aspecto semántico, el contenido del aprendizaje.

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Muchas actividades en esta edad se vuelven rápidas, consumen menos tiempo y menos procesos. Ello presenta a niños hábiles en situaciones de resolución de problemas, poniendo en juego sus dominios sobre el tema. El niño y la niña pasan a convertirse de novatos a casi expertos en dominios específicos, tales como: - La memoria: La memoria se define como el proceso cognitivo que permite al sujeto almacenar y recuperar información en un momento dado. La memoria ocupa un lugar central en la estructuración cognitiva del niño y la niña de esta edad, dado que les permiten ir almacenando un repertorio de conocimientos y estrategias que podría utilizar cuando lo necesitasen. Los niños de esta edad se valen casi regularmente de la memoria, pero no en forma automática o mecánica, sino valiéndose del uso de una estrategia organizadora para facilitar el recuerdo. Son variados los aspectos que influyen en la organización de la memoria del niño y la niña; entre los más destacados, se encuentran el conocimiento general sobre el tema, el conocimiento sobre las relaciones jerárquicas entre los conceptos y el conocimiento que tienen sobre la utilidad de la estrategia, que algunos autores lo llaman “metamemoria”. La memoria no es entonces una copia exacta de la realidad. El niño y la niña producen una interpretación de la información en función de sus ideas previamente existentes. Ellas actúan a manera de “filtros”, que evalúan que tipo de información ingresa, cómo se registra y luego cómo se recupera. Los aprendizajes que el niño y la niña van desarrollando en esta etapa hacen que los esquemas de memoria sean dinámicos y cambiantes, y que sean permanentemente enjuiciados cuando pierden vigencia real.

- El conocimiento social y el desarrollo moral El conocimiento social se refiere a cómo los niños consideran las actuaciones de otras personas, cómo comprenden sus emociones, pensamientos y puntos de vista, en términos de DISEÑO CURRICULAR

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ponerse en situación del otro. Esto va íntimamente ligado al desarrollo moral, en tanto los enjuiciamientos están ligados a su percepción subjetiva del medio externo y los acontecimientos que en él se suceden. En estas edades, el niño y la niña comienzan a comprender que los pensamientos y los sentimientos de los otros, podrían ser iguales o diferentes a los suyos. Progresivamente, van adoptando además una perspectiva autoreflexiva, es decir, pueden anticipar el pensamiento y las conductas de otros, y advertir que los otros le están juzgando de la misma manera que él juzga a los demás. Son entonces grandes enjuiciadores, primero de la conducta de los demás y luego de su propia conducta. Distinguen y evalúan no solo las consecuencias de las acciones, sino también las intenciones que las provocan. Esto último es posible por el desarrollo de la capacidad representativa, y dentro de ella la categorización, que permite que el niño y la niña vayan evaluando acontecimientos y propongan determinadas normas en base a sus esquemas valorativos más amplios. Sin duda, que estos dos aspectos del desarrollo están influenciados por la cultura. Así, las culturas caracterizadas por la rigidez de sus roles y de sus juicios valorativos, y comportamientos basados en valores colectivos, hacen que el niño y la niña desarrollen con mayor fuerza esquemas valorativos en función a los códigos de otros que a sus propias subjetividades.

- Resolución de problemas: La presencia y desarrollo de esta actividad es otro componente característico de esta etapa de la vida infantil. Desde que el niño y la niña nacen, se enfrentan con variadas situaciones problemáticas que le significan desafío y esfuerzo. A medida que crecen, van transformando cuantitativa y cualitativamente la manera de hacerlo. Pero en esta etapa, el niño y la niña profundizan aún más esta habilidad para resolver problemas, que implican esfuerzos intelectuales con fuerte compromiso de representaciones mentales de mayor complejidad. DISEÑO CURRICULAR

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Un problema surge cuando el sujeto quiere conseguir algo, y los sistemas de que dispone no le resultan útiles. Es decir, existe una meta más o menos definida y no existe un camino claro y sencillo que conduzca hacia ella. Un problema existe cuando se da la existencia entre una situación dada y una situación meta, que obliga al sujeto a considerar los posibles caminos que le pueden conducir a la segunda. La resolución de problemas implica para el niño y la niña el desarrollo de dos niveles de pensamiento: el pensamiento reproductivo y el pensamiento productivo. El primero porque cuando un sujeto resuelve un problema aplica ciertas modalidades ya aprendidas a través de otras situaciones problemáticas. El segundo porque aún reproduciéndolas, produce o genera estrategias novedosas, apropiadas a la nueva situación que no solo servirán para la situación presente, sino que además algunas de ellas se podrán generalizar a nuevas situaciones (nuevamente pensamiento reproductivo). Es por esto que la resolución de problemas entra en el campo de lo “estratégico” antes definido. Para explicar cómo los niños de estas edades resuelven situaciones problemáticas, es necesario conocer cuáles son las estrategias que utiliza, qué tipo de materiales han de aprenderse, y cuál es el tipo de respuesta que se le solicita. Ahora bien, el factor que merece mayor relevancia es el conocimiento básico con que enfrenta el problema. Un primer nivel de este conocimiento se compone de reglas y estrategias, así como por la información que el sujeto ha ido obteniendo y organizando conceptualmente. Un segundo nivel incluiría el conocimiento del propio funcionamiento cognitivo, en términos de la capacidad para planificar las actividades que van a realizarse, controlar la forma de hacerlo, y evaluar sus resultados. Esto es, sus habilidades metacognitivas. Estas últimas se entienden como el conocimiento consciente y la valoración de las propias posibilidades del sujeto, que desarrollan un papel fundamental en el progreso y transformación de las estructuras cognitivas, tanto en el proceso de resolución de un problema como en otros que requieren de las capacidades estratégicas del niño y la niña para abordar los desafíos que se le presentan.

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c) Los aspectos psicoafectivos Desde el punto de vista del desarrollo psicosexual, el niño y la niña se encuentran en un período denominado “latencia”. Según el Psicoanálisis, la vida sexual del niño y de la niña de estas edades, entran en un período de latencia, en el cual el interés, los interrogantes, los descubrimientos tanto a nivel consciente como inconsciente, se ven encubiertos. Se constituyen ahora una especie de fuerzas mentales que restringen en avance del campo de lo sexual, y dan lugar a otro tipo de intereses. Se instalan entonces la vergüenza, los ideales morales y estéticos, el interés predominante por la actividad de tipo intelectual. Los impulsos sexuales no dejan de actuar, pero su energía es desviada en forma total o parcial hacia otros fines socialmente aceptados. Este proceso de desviación explica cómo el niño y la niña de esta etapa adquieren, sin duda también desde la confluencia de otros aspectos, los contenidos escolares. El juego ocupa un lugar clave en este momento. En relación al proceso de socialización, buscan a sus pares para jugar, aún cuando necesitan su período de soledad. Demandan en estos encuentros la confrontación de sus ideas, de sus hipótesis, con las de sus pares o con las de un adulto. Con el ingreso a la escuela, las letras y los números se convierten en instrumentos lúdicos para los niños y las niñas, en torno a los cuales se despliegan la curiosidad y la pregunta. Los juegos de mesa se constituyen en focos de su interés, en los cuales combina azar con estrategia, ya caracterizada como propia de este momento. Estos y otros juegos que involucran destrezas mas bien de tipo intelectual que motora, representan también una forma de concentrar los impulsos sexuales sublimados.

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Acerca de la infancia.

El período de la infancia, cuya duración es difícil de estimar en tanto la misma está condicionada por una multiplicidad de factores, tales como la edad cronológica, el desarrollo cognitivo, las concepciones socioculturales acerca de la misma, se constituye en un momento fundante en la vida del niño y de la niña. Desde esta consideración, sostenemos que en ella se desarrollan un conjunto de procesos vinculados a los aspectos psicoafectivo, intelectual, de socialización, de despliegue del cuerpo, entre otros. Consideramos al niño y a la niña como una totalidad, teniendo en cuenta que en su desarrollo interceden una variedad de aspectos de diversa índole, que son graduales, por lo que la caracterización de la infancia aquí realizada de acuerdo a la etapa educativa que atraviesan, no significa que en una u otra no se entrecrucen aspectos de su desarrollo. Partimos de la idea de que el niño y la niña son personas, y como tales, son dueños de derechos indiscutibles, que pretenden resguardar tal condición, y que por ende, deben ser respetados. Concebimos además que los avances y retrocesos que se van dando en esta etapa no son espontáneos no desarrollados en soledad, por lo cual resulta fundamental el acompañamiento y la intervención activa del docente Las experiencias que los niños y las niñas viven en su hogar y en la institución escolar en sus relaciones con pares y adultos, contribuyen a la promoción de estos procesos. Es importante entonces conocerlos y comprenderlos para que las ofertas educativas que se les presentan colaboren en la resolución de sus interrogantes y conflictos. Es por eso que intentamos a continuación describir aquellos aspectos más significativos que se dan en esta etapa de la vida, no de manera acabada, sí dejando abierta la posibilidad de que el docente, desde la particularidad de la situación que rodea al niño y a la niña, y desde la interacción que con ellos mantiene, complemente y actualice tal caracterización.

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Los temas transversales. Un componente clave en el análisis de las diversas formas que se han puesto de manifiesto en este Diseño Curricular, es la necesidad de orientar las propuestas de enseñanza en torno a las características, necesidades y posibilidades de los niños y las niñas que aprenden. En este sentido, uno de estos aspectos es considerar que durante la infancia, el niño y la niña se relacionan con otros niños y adultos, factor que interviene decididamente en su desarrollo cognitivo, en torno a la búsqueda de satisfacción de necesidades reales, algunas materiales y otras simbólicas. Estas necesidades surgen como consecuencia de su contacto con situaciones que la realidad le presenta, que debe resolver, que se tornan mas complejas, y que por lo tanto exigen que el sujeto disponga de ciertas capacidades y competencias. Esta realidad compleja, presente y futura, precisa que esas competencias sean amplias, no fragmentadas, no acotadas a un sólo problema. Demanda un conocimiento y una intervención sobre ella, que vaya más allá de la mera descripción simple de sus características. La escuela debe entonces ofrecer contextos reales de enseñanza en los cuales los aprendizajes adquieran sentido para los alumnos, en torno a las preocupaciones cercanas y lejanas que esta realidad genera. Cuando las asignaturas se presentan como espacios cerrados, desarticulados, autónomos en su propio despliegue, la posibilidad de que ellas ofrezcan marcos cognitivos e interpretativos para poder comprender y abordar la realidad, se coarta. Es por ello que ante esta realidad problemática en que el niño y la niña se insertan, que genera cotidianamente nuevas necesidades, ellas deben relegar sus fronteras para reunirse en torno a esta necesidad de abordar determinados contenidos en forma integrada, contextualizada, sin que esto signifique perder de vista su identidad disciplinaria. Es en este contexto en que adquieren un lugar fundamental los temas transversales. Los temas transversales: - surgen de necesidades sociales reales (medio ambiente, consumo masivo, derechos humanos, educación para la paz, educación sexual). - no se insertan en un área curricular específica, que pueda abordarlos por sí mismos, por lo cual atraviesan y convocan a un conjunto de contenidos de diferentes áreas. - son recurrentes en el currículum, es decir, aparecen a lo largo del mismo, y su tratamiento se va complejizando a medida que se va avanzando en los distintos grados del sistema educativo. - implican tanto el desarrollo de núcleos conceptuales de contenido, como así también contenidos procedimentales. - ocupan un lugar fundante en ellos los contenidos actitudinales, apuntando al desarrollo de la dimensión moral y ética de las personas. Así, son el eje fundamental para el rescate de los valores prioritarios de una sociedad, por lo cual deben ser definidos por la comunidad toda. DISEÑO CURRICULAR

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Es por esto último que los temas transversales seleccionados para este Diseño Curricular, son producto de consultas realizadas por las distintas comisiones regionales, las cuales han promovido espacios de discusión en torno a su definición. El principio teórico que ha sustentado esta iniciativa es el de la regionalización de los contenidos. La selección realizada no ha sido azarosa. Ha puesto el énfasis justamente en la dimensión actitudinal, teniendo en cuenta la necesidad de trabajar en la escuela a través suyo todo aquello que colabore en el análisis, la discusión y la acción sobre las problemáticas planteadas. Los temas seleccionados son los siguientes: * Educación para el consumo * Medio ambiente y ecología * Ganadería * Educación para la salud * Reproducción de especies de la zona * Basurero nuclear * Educación vial * Diversidad cultural y lingüística * Derechos humanos * la problemática del subdesarrollo * Desigualdad social, racial y sexual. El concepto de transversalidad surge a partir de la necesidad de convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente humanizadora; una acción a través de la cual se enriquezca cada vez mas al ser humano y a sus posibilidades para crear permanentemente una vida mejor para sí mismo y para los demás. Los temas transversales son indicadores además de los grandes riesgos o de las situaciones que hoy atentan peligrosamente contra la realización de una vida digna y feliz, tanto en el plano personal como en el plano colectivo. Es por eso que el tratamiento de los temas transversales dentro del currículum escolar apunta a una concreción de una educación por los valores y en las actitudes que hoy es imprescindible plantear y desarrollar. Es además vital comprender que los temas transversales no son nuevas temáticas que se abordan con contenidos ya dados o conocidos. Justamente porque surgen de necesidades reales, propias de una demanda social histórica y particular de un contexto cultural y específico, demandan formas de trabajo adecuadas de nuevas necesidades. Por esto último, el aprendizaje de un tema transversal implica que el niño y la niña puedan comprenderlo, pero que además puedan actuar. Intervenir ante la problemática social que se presenta. Es por eso que las propuestas de enseñanza de temas transversales deben centrarse en la adquisición de estrategias de conocimientos prácticos, sin que esto desmerezca, sin duda, la reflexión y el análisis crítico de sus acciones sobre el medio.

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Por ello, una de las modalidades de enseñanza para el tratamiento de los temas transversales, es el método de proyectos de trabajo, en tanto permite abordar los mismos de manera integrada y de modo contextualizado. En síntesis, la incorporación de temas transversales al currículum implica el reconocimiento de los sentidos y significados que deben caracterizar a los contenidos escolares, en tanto herramientas para interpretar y abordar la realidad.

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- Módulos complementarios de Capacitación para la Provincia del Chubut. Dirección de Nivel Inicial Tema: Alfabetización - María Elena Cuter Tema: Número, espacio y medida - Claudia Broitman y Adriana Castro. Ministerio de Cultura y Educación de la Pcia. del Chubut. 1995 -1996

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