DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL UNIVERSIDAD DE GRANADA

EL PROCESO MIGRATORIO DE LOS/AS ESTUDIANTES MARROQUÍES A LA UNIVERSIDAD DE GRANADA: ¿HACIA UNA COMUNIDAD TRANSNACIONAL?

Autora

EVA MARÍA GONZÁLEZ BAREA

Director Dr. GUNTHER DIETZ

Granada, junio de 2003

INDICE

Páginas

0. INTRODUCCIÓN

1

1. LAS TEORÍAS DE LAS MIGRACIONES ANTE EL PROCESO MIGRATORIO TRANSNACIONAL DE LOS ESTUDIANTES MARROQUÍES

6

1.1. Delimitación del concepto de migraciones 1.2. Migración cualificada y movimiento de cerebros 1.3. Movimiento de retorno 1. 4.Migración, retorno y desarrollo 2. ENFOQUES MIGRACIONES

TEÓRICOS

EN

EL

ESTUDIO

7 12 15 19 DE

LAS 28

2.1. Enfoque individualista 2.2. Enfoque estructuralista 2.3. Sistema de redes migratorias 2.4. La perspectiva transnacionalista de las migraciones 2.4.1. Transnacionalismo objetivista 2.4.2. Ruptura ontológica

30 34 40 48 50 55

3. EJES DE ARTICULACIÓN EN EL ANÁLISIS DEL PROCESO MIGRATORIO

60

3.1. La religión como sistema social: el islam y su práctica 3.1.1. Aportaciones de la antropología de la religión 3.1.2. Religión, migración y proceso identitario 3.1.3. Doxa y praxis de los cinco pilares del islam 3.1.4. La familia y la transmisión de los valores islámicos

62 62 64 72 79

3.2. Roles de género: contexto árabo-musulmán y la migración 3.2.1. Discusión teórica: la antropología frente a la antropología de género 3.2.1.1. La construcción de los sistemas de género y la migración 3.2.2. La sociedad marroquí y las relaciones de género 3.2.2.1. El Corán y sus diferentes concepciones sobre la igualdad entre los sexos 3.2.2.2. El trabajo de las mujeres en Marruecos 3.2.2.3. La presencia de la mujer en la política marroquí

82

92 96 103

3. 3. Objetivos de investigación

117

83 88 90

4. METODOLOGÍA EMPLEADA

120

4.1. Bases metodológicas de la investigación 4.1.1. La etnografía de un proceso migratorio particular 4.1.2. El inicio de la investigación etnográfica 4.1.3. Etnografía y trabajo de campo 4.1.4.Acceso al campo, llegada y realización del trabajo de campo etnográfico

120 121 124 128

4.2.Técnicas de investigación en el proceso de investigación 4.2.1. Recopilación de datos etnográficos 4.2.1.1. La entrevista semiestructurada 4.2.1.2. Historia de vida 4.2.1.3. La observación participante 4.2.2. El análisis de los datos obtenidos.

144 145 146 150 152 155

5. LA PREMIGRACIÓN DE LOS ESTUDIANTES MARROQUÍES

158

5.1. El contexto de la migración: educación y formación en la sociedad de origen

162

5.1.1. El sistema educativo marroquí y su configuración 5.1.1.1. La Enseñanza Superior en Marruecos 5.1.1.2. Género y educación en Marruecos

162 173 182

5.1.2. La enseñanza española en Marruecos 5.1.2.1. La diversidad de lenguas en Marruecos y el papel desempeñado por el Instituto Cervantes

194 204

5.1.3. Diferencias entre la enseñanza marroquí y la española en el contexto marroquí

218

5.2. Decisión de migrar. Factores que influyen en la elección de la Universidad de Granada 5.2.1. Una formación española previa 5.2.2. La proximidad histórico-territorial entre Andalucía y Marruecos y las redes socio-familiares 5.2.3.Cooperación institucional entre universidades marroquíes y la Universidad de Granada 5.2.4. La universidad francesa, antiguo destino para los estudiantes marroquíes 5.2.5. La familia y su papel en la decisión de los estudiantes marroquíes por migrar

133

221 222 227 233 235 239

5.2.5.1. Nivel socioeconómico y educativo de las familias de los estudiantes migrantes 5.2.5.2. Modelos educativo-religiosos en las familias marroquíes de los estudiantes

246

6. LA MIGRACIÓN DE LOS ESTUDIANTES MARROQUÍES

251

6.1. Elección de los estudios a realizar en Granada: ¿por qué una determinada carrera académica?

252

6.2. Requisitos necesarios para realizar estudios en España: la ubicación de los estudiantes extranjeros en la normativa de extranjería. 6.2.1. Requisitos de entrada 6.2.2. Requisitos para la estancia 6.2.3.¿Derecho a trabajar?, anotaciones según la legislación 6.2.3.1. Financiación de los estudios en Granada

255 258 263 268 269

6.3.Viaje a Granada, búsqueda de vivienda y primeras impresiones en la ciudad de destino

272

6.4.Relaciones interculturales dentro de la Universidad

280

244

6.5.El contacto cultural en Granada con la población de acogida y con la población migrante 6.5.1.¿Cómo se trata a los estudiantes marroquíes en la sociedad de acogida?

290

6.6.Consejos a los/las estudiantes marroquíes, hablando desde la experiencia

294

6.7.Opiniones sobre la forma de vida en Granada y diferencias con la sociedad de origen 6.7.1. Norte y sur de Marruecos: ¿al-sibal y al-majzán? 6.7.2. Factores que impiden la “mejora” de la sociedad marroquí 6.7.3. Diferencias con la sociedad de origen

299 303 307 309

286

6.8. En la migración, ¿distancia religiosa? 6.8.1. Dificultades y cambios en la realización de las prácticas religiosas

317 318

6.9. El género en la migración de los estudiantes marrroquíes

324

7. UN PROCESO MIGRATORIO CIRCULAR: LA ETAPA POSTMIGRATORIA

331

7.1. ¿Dónde finalizar el proceso migratorio estudiantil? 7.1.1. Los estudios universitarios: éxito o fracaso 7.1.2. La estructura familiar: estancia y retorno 7.1.3. La inserción profesional en España

333 335 338 345

7.2. Inserción laboral en el mercado de trabajo de Marruecos 7.2.1. Población en Marruecos: actividad y paro 7.2.2. Inserción profesional en el país de origen y aplicación de lo aprendido 7.2.3. Los/as estudiantes retornados/as ante las políticas de fomento de empleo en Marruecos 7.2.3.1. Políticas activas de empleo 7.2.3.2. Políticas pasivas de empleo 7.2.3.3. Instituciones de la política del empleo

350 350

7.3. Integración socio-familiar tras el retorno a Marruecos 7.3.1. Relaciones de género tras el retorno a Marruecos 7.3.2. “Lo” religioso tras el retorno al país de origen

382 385 393

7.4. Balance del proceso migratorio y nuevas generaciones de migrantes 7.4.1. Proyección del proyecto migratorio a las nuevas generaciones de marroquíes

359 367 368 375 378

400 409

8. CONCLUSIONES

414

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

451

ANEXOS Anexo 1: Ficha técnica de los sujetos 1 Anexo 2: Ficha técnica de los sujetos 2 Anexo 3: Guión de entrevistas Anexo 4: Indice de mapas, ilustraciones y cuadros

474 476 480 484

Introducción

L

1

os movimientos de población han sido una constante y una característica de la humanidad a lo largo de la historia. A pesar de

ello, la definición y la delimitación del concepto”migración” sigue siendo, hoy en día, una tarea a realizar y, más aún, el logro de un acuerdo entre los especialistas en esta temática, de quién y bajo qué condiciones puede ser considerado migrante. Con la presente investigación se analiza un proceso migratorio particular, al mismo tiempo que se incluye una novedosa y poco estudiada noción de migración. Consiste en estudiar el desplazamiento de los/as estudiantes procedentes de distintas regiones de Marruecos y que realizan su formación en una universidad extranjera y, en concreto, en la Universidad de Granada. A pesar de que se trata de otro tipo de proceso migratorio que difiere respecto a otros movimientos migratorios cuyo origen responde a otros motivos: familiares, económicos…, etc., su análisis se inscribe dentro del estudio de las migraciones y de las relaciones interculturales. Este estudio se presenta así, como un nuevo ámbito de investigación debido, sobre

Introducción

2

todo, a la práctica inexistencia de bibliografía y de estudios realizados sobre dicha. No obstante, existen dos excepciones, y en este sentido, cabe resaltar el trabajo pionero realizado por López García (1999) en el que se enmarca la situación de los/as estudiantes marroquíes en España, centrándose en los/as que realizan su formación en la Universidad de Granada. Dicho trabajo ha resultado de especial importancia para esta investigación. Asimismo, el tema que nos ocupa también formó parte de un proyecto de investigación realizado bajo la dirección de F.J. García Castaño, titulado “Otra inmigración: la presencia de estudiantes extranjeros en los centros universitarios” y dentro del Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. temática. Como se ha indicado anteriormente, la relevancia de esta investigación radica, por una parte, en la inclusión de este desplazamiento por motivos académicos dentro de la perspectiva global de los movimientos migratorios (cfr. cap. 1). Y, por otra parte, la importancia del estudio se encuentra en el análisis del proceso migratorio a través de tres fases o etapas del mismo, denominadas etapa pre-migratoria, migratoria y postmigratoria, que a pesar de su supuesta temporalidad lineal configura un proceso cíclico en la migración (cfr. cap. 5, 6 y 7, respectivamente). De tal manera que, el objetivo principal de esta investigación ha consistido en el estudio del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes a través de sus propios discursos. Dicho análisis ha incluido dos categorías principales: la diferencia religiosa y la estructuración de las relaciones sociales de género, como posibles vertebradores de la migración. Este trabajo se estructura de la siguiente forma. En el primer capítulo se delimita el concepto de ”migración” a través de las definiciones aportadas por diferentes especialistas en esta temática, también se atiende a la fase de retorno y a la re-integración en el país de origen. En el segundo capítulo, se exponen y discuten distintas teorías sobre las migraciones: se discuten las distintas teorías clásicas que han tratado el tema de la migración, presentando el debate existente, desde los años setenta, entre

Introducción

3

dos enfoques teóricos principales para el estudio de las migraciones: el enfoque individualista y el estructuralista. Por un lado, se analiza la migración de los/as estudiantes marroquíes apostando por un enfoque integrador que supere el individualismo y el determinismo estructural, integrando las aportaciones más importantes de ambos enfoques. Y, por otro lado, se analiza la migración de los/as estudiantes marroquíes desde las nuevas teorías contemporáneas que pretenden estudiar el proceso migratorio estudiantil desde la óptica de la formación de sistemas de redes de migración que la alienta y facilita, así como, desde la visión del transnacionalismo, corriente teórica que sostiene que los/as migrantes desarrollan relaciones sociales interrelacionadas que vinculan sociedad de origen y de destino, respectivamente. En el tercer capítulo, se incluyen los ejes transversales de análisis presentes en el proceso migratorio estudiado: la diferencia religiosa y los sistemas de género. En este capítulo se aportan y comparan teorizaciones sobre el islam y el género con el objetivo de fundamentar los datos empíricos obtenidos en este estudio. Así, a lo largo de la investigación se ha ido analizando la influencia del islam como sistema religioso y de la configuración de las relaciones sociales en función del género en todo el proceso migratorio. En concreto, se ha analizado cómo dichas categorías van sufriendo modificaciones o reinterpretaciones a causa de la migración realizada. Se han elegido dichas categorías de entre las posibles por su importancia y presencia en la sociedad y el contexto de origen. En el siguiente capítulo cuarto y tras la inclusión de los objetivos de la investigación, se recoge el proceso metodológico seguido en este trabajo, haciendo referencia tanto a las bases metodológicas de la investigación como al proceso de la misma y las técnicas utilizadas para la obtención y el tratamiento de los datos.

Introducción

4

El capítulo quinto se refiere a la fase denominada pre-migratoria. Dicha fase del proceso migratorio estudiado responde a los factores, en sentido amplio, que influyen y determinan el deseo de los/as jóvenes marroquíes por realizar estudios en la Universidad de Granada. En este sentido, se presta atención al sistema educativo, tanto español como marroquí, en el contexto de origen, así como al papel determinante de la familia en la decisión de los/as estudiantes de viajar al extranjero con un fin académico. El capítulo sexto se refiere a la fase denominada migratoria. Desde un amplio análisis del discurso de los/as estudiantes marroquíes se exponen las experiencias que acontecieron durante la estancia en Granada tanto en lo referente a la elección de los estudios a realizar como a la tramitación burocrática necesaria para residir en España. También se hace referencia a las experiencias intra e interculturales de los/as estudiantes marroquíes en la sociedad de acogida resaltando el binomio semejanzas-diferencias con la sociedad española. El capítulo séptimo hace referencia a otra fase del proceso migratorio, la post-migración. En este capítulo se incluyen los factores presentes al concluir los estudios universitarios por los que los/as estudiantes marroquíes iniciaron su proceso migratorio. De esta forma, se analiza tanto la posibilidad de una estancia prolongada fuera de Marruecos tras finalizar los estudios en Granada como el retorno a Marruecos y con él la reincorporación socio-profesional de los/as jóvenes marroquíes a sus ciudades de origen. Siguiendo estas posibles opciones presentes al finalizar la estancia por estudios en España, se muestra el carácter cíclico del

proceso

migratorio

analizado.

En

este

mismo

capítulo,

las

perspectivas de retorno se contrastan con la situación actual del mercado de trabajo en Marruecos. En la última parte se incorpora el balance del proceso migratorio que realizan los/as estudiantes marroquíes y la transmisión de sus experiencias a las nuevas generaciones.

Introducción

5

Por último, el capítulo octavo consiste en la presentación de las conclusiones tanto teóricas como empíricas a las que se ha llegado a partir del estudio realizado. En dicho capítulo se incluyen los avances conseguidos con este trabajo así como los nuevos ámbitos de investigación que propone.

1. Las teorías de las migraciones

E

6

n el presente capítulo se incluye el análisis teórico que marca el desarrollo de esta investigación. En una primera parte, se delimita el

concepto de “migración” a través de las definiciones que han aportado diferentes autores e investigadores en esta temática, así como en lo referente a la migración de retorno y el posible desarrollo del país de origen ligado a dicho retorno. Esto nos permitirá dotar de fundamento teórico la inclusión dentro del ámbito de las migraciones, del proceso migratorio que se estudia en esta investigación, que como hemos indicado anteriormente difiere de otros movimientos migratorios que responden a otros diferentes motivos que el de adquirir la formación académica deseada en otro país diferente al de origen. En una segunda parte del capítulo, se debaten las distintas teorías clásicas que han tratado el tema de la migración, presentando el debate existente, desde los años setenta, entre dos enfoques teóricos principales para el estudio de las migraciones: desde una perspectiva individualista que analiza las migraciones como el producto de decisiones individuales que tras una ponderación de ventajas e inconvenientes de la migración deciden libremente; y, por otro lado, desde una perspectiva estructuralista que centra el análisis en el carácter sistémico o estructural de los fenómenos migratorios. Después se analiza la migración de los/as estudiantes marroquíes apostando por un enfoque integrador que supere

1. Las teorías de las migraciones

el

individualismo

y

el

7

determinismo

estructural,

integrando

las

aportaciones más importantes de ambos enfoques. En una tercera parte de este capítulo se analiza la migración de los/as estudiantes marroquíes desde las nuevas teorías contemporáneas. Con ello se pretende el estudio de esta comunidad estudiantil y su proceso migratorio desde la óptica de la formación de sistemas de redes de migración que la alienta y facilita y del posible transnacionalismo que presenta. De esta forma, los/as estudiantes sostienen y desarrollan relaciones sociales interrelacionadas que vinculan su sociedad y, en concreto, ciudad de origen con la sociedad de destino.

1.1. Delimitación del concepto de migraciones En el estudio de los movimientos migratorios el esfuerzo por alcanzar una definición

del

concepto

“movimiento

migratorio”

que

escape

de

como

los

ambigüedades ha sido una constante. La

UNESCO

(Blanco,

2000)

define

migraciones

desplazamientos de la población de una delimitación geográfica a otra por un espacio de tiempo considerable o indefinido. Si bien dicha definición engendra una gran ambigüedad porque aunque incluye dos categorías imprescindibles para que se dé un desplazamiento, éstas son espacio y tiempo, no determina ni la distancia geográfica a recorrer ni tampoco acota el tiempo que se requiere para que un desplazamiento sea considerado migración. Del mismo modo, Checa y Arjona (1999) indican que: “migración suele definirse como el desplazamiento de personas que conlleve una distancia significativa y con carácter permanente” (1999:33). Al mismo tiempo, resaltan la ambigüedad que engendran los términos clave incluidos en la definición: desplazamiento permanente y significativo. Dicha ambigüedad radica en la ausencia de algún criterio que establezca la duración y la distancia recorrida de un movimiento para que éste sea denominado migración.

1. Las teorías de las migraciones

8

La definición que ofrece las Naciones Unidas (Blanco, 2000), hace hincapié en el factor tiempo al considerar como migración el traslado de una persona que dure un año o más considerando el resto de traslados como una “visita”. Por otra parte, Malgesini y Jiménez (1997), añaden otra categoría más a tener en cuenta en la definición de migración y es el carácter colectivo de la misma. Definen así, como movimientos migratorios: “los desplazamientos masivos de población, de una región a otra de uno a varios países a otro u otros” (1997:227). De esta forma, se alude a una cierta continuidad o tendencia en el proceso y no a un traslado coyuntural o puntual. También Courgeau (1988) hace referencia al espacio y al tiempo en el estudio de los movimientos de poblaciones, afirmando que dichas categorías no son factores externos al hombre, sino que son elaborados por él. A su vez, existe un sistema de relaciones diversas que juegan su papel en las migraciones, éstos son: sistema familiar, económico, político, educativo, religioso, asociativo e informal. Siendo dentro del sistema que él denomina educativo, donde hace referencia a aquellas migraciones cuyo destino se dirige hacia lugares donde existen instituciones escolares o universitarias, incluyendo desplazamientos por exámenes o concursos. En

torno

a

tales

sistemas,

Courgeau

distingue

dos

tipos

de

desplazamientos. Por un lado, aquellos movimientos inducidos por cada uno de estos sistemas de forma aislada y, por otra parte, el tipo de movilidad que se refiere a la implicación del individuo en varios de dichos sistemas interrelacionados entre sí y no de forma aislada. A su vez, tales sistemas no son inmutables, sino que van variando en función del tiempo. De ahí que Courgeau entienda como movilidad espacial la conjunción del binomio espacio-tiempo: “emsemble de déplacements dans l’espace physique, d’individus ou de groupes d’individus, quelle que soit la durée et la distance de ces déplacements” (1988:3). Por otra parte, este autor incluye un nuevo concepto en el estudio de las migraciones, el espacio de vida: “la notion d’espace de vie qui va couvrir

1. Las teorías de las migraciones

9

la portion d’espace ou l’individu effectue ses activités” (1988:17). Con esta noción de espacio de vida no sólo se engloban los lugares de estancia corta sino también aquellos otros con los que el individuo está en relación, de tal manera que si se modifica el tiempo del espacio y su localización se producirá un cambio en el espacio de vida. En resumen, para que un movimiento sea migración es necesario, según Courgeau, que se alteren dichas variables, éstas son espacio y tiempo. Sin embargo, las definiciones del concepto de migración a las que hemos hecho referencia no tienen en cuenta, de manera equitativa, todos los factores necesarios para calificar a un movimiento como migración. Se hace referencia al tiempo y al espacio en el desplazamiento, pero se olvida otro factor importante como es el cambio socio-cultural que conlleva dicho desplazamiento. Siguiendo esta línea, Jackson (1986) considera que para que un traslado pueda ser considerado como una migración deben concurrir tres circunstancias referentes a tres dimensiones. La primera de ellas se refiere

al

espacio,

el

movimiento

ha

de

producirse

entre

dos

delimitaciones geográficas: “By this we mean that it has demographic consequences such that the move has involved a shift across a definite administrative boundary. This will of course mean that we will not consider as migration moving Grandad into a “granny flat” in the same village or small town, so some quite significant moves will be missed out” (1986:4). La siguiente dimensión a la que hace referencia Jackson es la temporal, indicando la no espontaneidad del desplazamiento para que pueda ser considerado migratorio: “In other words the movement is not temporary or casual. A holiday is not migration, nor is a temporary visit on business” (1986:4).

1. Las teorías de las migraciones

10

Y por último, estaría la dimensión social, de tal manera que la migración debe suponer un cambio de entorno, tanto físico como social: “migration must involve a distinct social transition involving a change of status or a changed relationship to the social as well as the physical environment” (1986:4).

La concurrencia de estos tres factores aproxima un poco más la determinación de un movimiento migratorio y lo diferencia así de lo que sería cualquier traslado de otro tipo. Como consecuencia de lo dicho anteriormente y según Blanco (2000) son considerados migraciones: “los movimientos que supongan para el sujeto un

cambio

de

entorno

político-administrativo,

social

y/o

cultural

relativamente duradero; o de otro modo, cualquier cambio permanente de residencia que implique la interrupción de actividades en un lugar y su reorganización en otra” (2000:17). De esta forma, para Blanco (2000) no son considerados migraciones los desplazamientos turísticos, los viajes de negocios o de estudios por su transitoriedad y por no implicar una reorganización vital. Tampoco son migraciones, dentro de la conceptualización de Blanco, los cambios de residencia dentro del mismo municipio por no suponer un cambio de entorno político-administrativo ni derivarse de él la interrupción de actividades previas. Sin embargo, discrepo respecto a la exclusión que realiza Blanco de los desplazamientos de estudios dentro del ámbito de los movimientos migratorios, ya que éstos sí implican una reorganización vital y también suponen un cambio de entorno político-administrativo para los/as estudiantes que abandonan su ciudad de origen para realizar estudios en un país extranjero. Para dotar de fundamento la inclusión como movimiento migratorio del desplazamiento

que

realizan

los/as

estudiantes

procedentes

de

1. Las teorías de las migraciones

11

Marruecos hacia España con el fin de realizar estudios universitarios y proseguir así la formación iniciada en el país de origen, propongo ir analizando cada una de las variables o categorías, espacial, temporal y social, que se incluyen en las distintas definiciones de migración que se han presentado anteriormente. De esta forma, se puede reflexionar sobre la existencia o no de dichas categorías en el proceso migratorio estudiantil que ocupa esta investigación. En primer lugar, el factor espacial está presente en dicha migración estudiantil que nos ocupa, ya que esta migración supone dejar la ciudad marroquí de origen y dirigirse hacia una ciudad de otro país, en este caso a España. En segundo lugar, el desplazamiento no es esporádico, sino que se trata de una estancia larga en España, como mínimo de cuatro a cinco años que es la duración de cualquier carrera universitaria que realicen. En tercer lugar, social y culturalmente a los/as estudiantes marroquíes les supone un cambio significativo de entorno, ya que sociedad de origen y sociedad de destino presentan características que las diferencian, de un contexto magrebí-musulmán pasan a un entorno occidental y católico, en este caso. Por lo tanto, si se consideran dichos factores espacial, temporal y social, condicionantes para que un desplazamiento sea considerado migración, el movimiento realizado por los jóvenes marroquíes para llevar a cabo su formación universitaria en España queda ubicado bajo la categoría de movimiento migratorio. A pesar de la inexistencia de estudios realizados acerca de las migraciones estudiantiles y, en concreto, del proceso migratorio que protagonizan los/as estudiantes marroquíes hacia la Universidad de Granada, el movimiento de los estudiantes, a nivel internacional, para llevar a cabo una formación académica fuera de sus regiones o países de origen no es un fenómeno nuevo.

1. Las teorías de las migraciones

12

1.2. Migración cualificada y movimiento de “cerebros” La movilidad de estudiantes constituye un potencial migratorio de trabajadores cualificados1, facilitado, a su vez, por el desarrollo de las comunicaciones y la circulación acelerada de la información. La integración comercial mundial potencia la movilidad de estudiantes permitiéndoles integrar prácticas culturales y sociales en el país de acogida y poder así después jugar un rol de “embajadores” tanto en el país de acogida como en el de origen. En los últimos años, el crecimiento económico del conjunto de países de la OCDE, así como el desarrollo de la información ha supuesto un crecimiento considerable de las llamadas “migraciones de recursos humanos en ciencias y tecnología” (RHST)2. Según un informe de la OCDE (2001), esta situación mixta de migrantes a la vez que estudiantes, presentaría dos casos de participación en las actividades académicas del país de acogida: -

primero, los estudiantes inscritos en programas de investigación deben realizar trabajos de tesis doctorales o memorias; de esta forma,

participarían

y

contribuirían

en

las

actividades

de

investigación y desarrollo del país de acogida, y; segundo, -

otra forma de participación en la vida activa del país de acogida sería incluirlos en las empresas durante su fase final de estudio para asimilar mejor el conocimiento teórico, adecuado todo ello a su nivel de estudio y cualificación.

Como afirma Blanco (2000), los desplazamientos selectivos, es decir, de personal cualificado, que se sigue del movimiento de capitales y 1

Este término, cualificación, se mueve dentro de dos marcos referenciales distintos, de ahí su ambigüedad. Según Pascual de Sans y Cardelús (1979), se entiende, por una parte, como capacidad del individuo (conocimiento, experiencia, habilidad, etc.) para la realización de una serie de tareas, y, por otra parte, se entiende como las necesidades de la organización social y la correspondiente definición de las diferentes tareas que exige su funcionamiento. Y aunque normalmente se entienda por cualificación la primera acepción, su valoración y jerarquización están determinadas implícitamente por la segunda. 2 Son denominadas según la OCDE “migrations des ressources humaines en sciences et technologie” (RHST).

1. Las teorías de las migraciones

13

empresas, son englobados bajo los movimientos migratorios en ascenso dentro del marco de las migraciones contemporáneas. Lo que en otros momentos históricos se denominó fuga de cerebros, en general dentro del contexto de la guerra fría, hoy en día se está configurando como un amplio movimiento de capital humano3 que trasciende las fronteras nacionales. Aunque dicho movimiento no cuenta con la suficiente atención por parte de los investigadores, éste se va configurando como un tipo de movimiento migratorio en el marco de las migraciones internacionales, que va suscitando poco a poco la realización de estudios por parte de los especialistas. Para referirse a la migración de personal cualificado y con formación han aparecido en la literatura distintos términos: movimiento de “brain drain”, fuga de cerebros, high-skilled,... etc. Alarcón (2001) introduce el término “high-tech braceros” o “cerebreros” para referirse a los migrantes cualificados que salen de México para dirigirse a los Estados Unidos. Con esta terminología hace referencia a los mexicanos que en un periodo anterior (1942-1964) se dirigían a EEUU como mano de obra barata y que eran denominados “braceros”. La relación entre dichos términos es el carácter temporal, ya que tanto unos como otros migraban sólo temporalmente. La diferencia entre estos dos términos es que los denominados braceros trabajaban con sus brazos (de ahí dicho término) y los llamados “cerebreros” trabajaban con su cerebro. La migración cualificada ha sido uno de los aspectos más debatidos dentro de la migración laboral desde los años sesenta (Ghosh, 1998). 3

Gary Becker fue el pionero en la utilización de este término en su obra Human Capital (1964). Becker inició sus investigaciones sobre el interés en la economía de la educación en 1957. Algunas publicaciones son: Underinvestment in College Education?. American Economic Review, 1960, mayo y en el suplemento del Journal of Political Economy 1962 octubre, bajo el título Investment in Human Capital: a Theoretical Analysis. Investment in Human Beings (García-Cano, 2002). A lo largo de esta investigación se entenderá capital humano en su dimensión social, haciendo hincapié en el carácter social de la formación, entendiendo ésta como un mecanismo de intercambio de mercancías orientado hacia la maximización de beneficios (Cfr. Bourdieu, 2000).

1. Las teorías de las migraciones

14

Desde un punto de vista teórico, se sostiene que la migración cualificada4 produce efectos positivos y negativos en el país emisor. En primer lugar, incrementa la renta de aquellos que migran. Y, en segundo lugar, incrementa la renta del personal cualificado que ha permanecido en su país y que, por tanto, no ha emigrado, ya que las posibilidades de trabajo son mayores al disponerse de menos trabajadores cualificados en el país. También se han debatido los aspectos negativos de la migración cualificada en términos éticos, ya que amplía las desigualdades entre naciones ricas y naciones pobres, y, a menudo, no es considerado el impacto que dicha migración tiene en la sociedad de origen. Los países menos desarrollados y sus contribuyentes impositivos soportan el coste de formación y de mantenimiento de los potenciales migrantes y de ello se benefician los países receptores (Ghosh, 1998). Es decir, los países emisores no sólo pierden recursos humanos, sino también los gastos de inversión que fueron necesarios para la formación de los que emigran y de lo que se aprovechan los países de acogida. Desde el punto de vista del país de origen, las ganancias potenciales ligadas a la movilidad de estudiantes (reforzamiento de los lazos culturales y sociales, transferencias de tecnología...) tienen el riesgo de ser

limitadas

por

las

consecuencias

de

la

fuga

de

cerebros,

principalmente en épocas de penuria en la mano de obra cualificada en el país de acogida de estos estudiantes extranjeros (OCDE, 2001). Ghosh (1998) destaca dos diferentes maneras de entender la migración cualificada. Por un lado, incluye el “drenaje de cerebros”, indicando que la migración cualificada puede terminar no sólo en la reducción del producto nacional, sino también en el deterioro de la distribución del ingreso. Y por otro lado, incluye el fenómeno que él denomina “desborde de cerebros”, ya que la migración cualificada es el resultado de la falta de oportunidades de empleo y no su causa (1998:165).

4

Para su definición cfr. nota al pie anterior (1).

1. Las teorías de las migraciones

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Por otra parte, en los estudios en los que se hace referencia a la migración cualificada, a veces, ésta es entendida como migración procedente del Primer Mundo (Blanco, 2000). Dicha concepción además de simplista, muestra una realidad sesgada ya que presenta al colectivo inmigrante procedente de países del Tercer Mundo o países en vías de desarrollo como un colectivo carente de formación. Y, claramente, no es así. Con esta conceptualización, se estarían obviando, por un lado, aquellos que eligen España como país de destino para proseguir la formación iniciada en el país de origen (es el caso de los/as estudiantes marroquíes, que ocupa esta investigación), y, por otro lado, la salida de personas cualificadas y con formación universitaria que dejan su país para buscar oportunidades laborales diferentes a las que se le ofrece en su país de origen. Al analizar el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes hacia el extranjero para realizar sus estudios universitarios, es preciso tener en cuenta que se trata de un proceso migratorio acompañado, en la mayoría de los casos, del retorno al país de origen tras finalizar los estudios deseados y por los cuales salieron del mismo.

1.3. Movimiento de retorno Como hemos comprobado a lo largo de estas páginas, la configuración cambiante de los movimientos de población entre países desafía muchos de los conceptos tradicionales de la literatura sobre migración. Si para delimitar teóricamente el concepto de migración-migrante e incluir el proceso migratorio estudiantil que compone esta investigación dentro del ámbito de las migraciones se han encontrado dificultades conceptuales, no ocurre menos cuando tratamos la cuestión de la migración de retorno. Durante mucho tiempo los flujos migratorios fueron considerados tácitamente como unidireccionales y era frecuente que en la literatura sobre migración el objetivo se desplazara hacia los países receptores.

1. Las teorías de las migraciones

16

Al estudiar la noción de retorno, es preciso analizar los límites e implicaciones del concepto. Según Pascual de Sans (1983; de Sans y Cardelús, 1979), en primer lugar, el concepto de retorno de migrantes hace referencia a los desplazamientos de población en el espacio que impliquen un regreso al punto de origen. Por lo tanto, esta definición presupone la existencia de una zona de origen a la que se regresa después de una ausencia. Normalmente sólo se habla de retorno cuando la emigración ha supuesto paso de frontera y ésta se cruza de nuevo en sentido inverso y, al mismo tiempo, se suele considerar como zona de origen la delimitada por las fronteras del Estado sin distinciones en su interior. En segundo lugar, la noción de retorno implica una relación entre individuos y lugares de origen, una relación que Pascual de Sans y Cardelús (1979) denominan de pertenencia: “cada persona es de un lugar, tiene su pueblo, su ciudad, su región y su país” (1979:24). Afirmar esta relación es tener en cuenta obligaciones y también deberes de los individuos hacia su lugar de origen. También es evidente que la noción de retorno no se refiere a cualquier tipo de regreso a una zona de origen. Para hablar de retorno se exige cierto grado no de estabilidad pero sí de instalación, es decir, por ejemplo no se incluiría, en la noción de retorno, una estancia con motivo de unas vacaciones. Por otra parte, tampoco se refiere a cualquier grupo de población, o al menos no en primera instancia. De la misma forma que se produce una asociación entre migrantes y trabajadores, el retorno se asocia a retorno de trabajadores y sólo en algunas ocasiones se habla de retorno de cerebros, ya que no entra en consideración. Según Pascual de Sans (1983), hay varios aspectos a destacar a la hora de tratar la concepción del retorno de migrantes. En primer lugar, abordar el tema del retorno implica contemplar las migraciones como un fenómeno básicamente binario o bipolar. Las migraciones serían entonces

1. Las teorías de las migraciones

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desplazamientos entre zona de origen y zona de destino, movimiento que puede rehacerse en sentido contrario en una migración de retorno. Sin embargo, el carácter complejo de la mayor parte de los procesos migratorios contradice este planeamiento simplista. Otra cuestión relacionada con el retorno es el carácter de “final de proceso” que se halla implícito en la noción de mismo. Se establece así el retorno como la etapa final de todo un proceso cuando se tendría que analizar como una etapa más del mismo. En el intento de delimitar el concepto de retorno, Bovenkerk (1974) introduce los siguientes conceptos: -

migración de retorno: cuando se retorna por primera vez al país de origen;

-

migración de tránsito: cuando los sujetos se trasladan a un segundo destino;

-

reemigración: cuando se emigra de nuevo al mismo destino después de haber retornado por primera vez;

-

nueva emigración: cuando se emigra a un nuevo destino tras haber retornado; y, por último,

-

migración circular: cuando los movimientos de ida y vuelta entre dos lugares incluyan más de un retorno.

En el posible retorno de los/as estudiantes marroquíes a sus distintas regiones o país de origen, estaríamos ante una migración circular, siguiendo la conceptualización de Bovenkerk, ya que los viajes de estos estudiantes hacia Marruecos son constantes durante los años de estancia por estudios en España. Podríamos destacar entre otros, por un lado, el retorno a Marruecos durante las vacaciones de la universidad, y por otra parte, el retorno para la realización de las distintas fiestas religiosas que se celebran y que son objeto de reuniones y reencuentros familiares.

1. Las teorías de las migraciones

18

Al mismo tiempo, Bovenkerk elabora una tipología del retorno a partir de dos criterios principales: las intenciones migratorias y la realidad migratoria.

Cuadro n° 1: Tipología de la migración según tiempo de estancia.

Realidad migratoria

Intención migratoria

Permanente

Temporal

No Retorno

Retorno

Intención de emigración

Intención de emigración

permanente sin retorno

permanente con retorno

Intención de emigración

Intención de emigración

temporal sin retorno

temporal con retorno

Fuente: Modificado de Bovenkerk (1974:10).

Analizando el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes según la tipología de Bovenkerk, podríamos pensar que se trata de una “emigración permanente con retorno”, ya que no estamos ante una estancia espontánea sino que ésta está supeditada a los años de estudio necesarios para conseguir la titulación universitaria deseada. Por otra parte, según Gmelch (1980) y basándose en la tipología de Bovenkerk, la mayoría de las tipologías del retorno migratorio presentan su diversidad en dos dimensiones: por una parte, el tiempo que los migrantes pretendan quedarse en el extranjero y, por otra parte, las

1. Las teorías de las migraciones

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razones por las que retornan. Gmelch destaca los siguientes tipos de retornos migratorios y sus causas más generales: -

en primero lugar, el retorno de aquellos sujetos que migraron con la intención de que la migración fuera por un tiempo muy determinado. En este caso el retorno al país de origen se produce cuando los objetivos que se plantearon al inicio fueron realizados;

-

en segundo lugar, el retorno de aquellos sujetos que migraron con la intención de que la migración fuera permanente pero se vieron obligados a retornar a sus localidades de origen por factores externos;

-

y, en tercer lugar, el retorno de aquellos sujetos que migraron con la intención de permanecer por largo tiempo en el país de acogida pero decidieron retornar debido a la falta de adaptación a las condiciones del país de acogida.

En términos de Gmelch, estos tipos de migración de retorno son denominados, respectivamente, de la siguiente forma: returnees who intended temporary migration; returnees who intended permanent migrants but were forced to return, y por último, returnees who intended permenent migration but chose to return (1980:138).

1.4. Migración, retorno y desarrollo Una de las cuestiones que actualmente se debate en el estudio de las migraciones es la manera en que se puede aprovechar la experiencia que los migrantes adquieren en el extranjero para un mayor desarrollo del país de origen. Los primeros estudios que se realizaron en Marruecos para conocer el impacto de la migración en el desarrollo del país se llevaron a cabo durante la década de los setenta: en ocasiones con el objetivo de lograr

1. Las teorías de las migraciones

20

definir estrategias para potenciar el desarrollo y en otras para fomentar el retorno de los emigrantes marroquíes al país de origen (Lacomba, 2002). Según Gregorio (1998) entre los efectos provocados por la migración, desde los presupuestos de la teoría de la modernización, se mencionan sobre todo efectos positivos: la inyección de tecnología y conocimientos, la disminución del desempleo a través de la reducción de mano de obra sobrante y de la inversión de capital, y la transmisión de la modernidad en forma de valores y habilidades (1998:22). Por otra parte, Lacomba (2002), resalta que las transferencias de ideas producidas por la migración también constituyen un factor de efectos significativos sobre el desarrollo de las sociedades de origen. En general, se acepta la idea que la migración se produce desde sociedades tradicionales y con menos libertades hacia otras sociedades mas modernas y democráticas, lo cual seria positivo para generar cambios en la sociedad de origen. La migración se entendería así como un factor de destradicionalización (2002:474). No obstante, desde mi punto de vista, sería necesario reflexionar sobre el posible desarrollo desde las propias sociedades y países de origen ya que es posible hablar de diferentes concepciones de desarrollo. Es decir, no siempre coinciden las necesidades que demandan los contextos de origen con el desarrollo visto desde las sociedades de acogida o desde otros contextos. Al analizar la influencia de la migración en el desarrollo del país de origen, Kearney (1989) sostiene la existencia de varias tareas esenciales a realizar en toda investigación sobre desarrollo y migración: una de ellas es considerar el movimiento de migrantes dentro de varias clases de espacios, incluyendo no sólo el espacio geográfico sino también otros nichos sociales y económicos y los correspondientes cambios culturales (1989:353). Por otra parte, Rotte, Vogler y Zimmermann (1997) han acentuado el rol jugado por varios factores para el desarrollo del contexto de origen de las migraciones:

1. Las teorías de las migraciones

21

-En primer lugar, el potencial de los efectos de los denominados “brain drain”. Este tipo de movimiento migratorio, presente en los discursos teóricos desde la década de los sesenta, constituye un importante capital humano en el proceso de desarrollo económico del país de origen: “...and has thus depends on the availability of human resources in a LDC (less-developed country) when assessing the effect of emigration of skilled workers” (1997:3).

-En segundo lugar, otro de los factores que pueden promover el desarrollo en el país de origen de los emigrantes es el sistema de remesas, considerado como un estímulo positivo para el desarrollo: “The literature on remittances has looked at the impact of financial support from the migrants on the development of the home country’s economy. In general, remittances have been seen as positive stimuli for development although their actual effect may be strongly restricted by shortcomings in the financial infrastructure and public administration of the LDCs” (1997:3).

-Y, finalmente, estos autores subrayan el factor del retorno migratorio como enlace directo entre migración y desarrollo, aunque puedan existir problemas institucionales y de infraestructura que pueden impedir dicho impacto positivo en el país de origen y en su sistema económico: “Return migration, by providing an economy with enhanced human capital from the industrialized countries, and, possibly, with some financial assets, has also been seen as a favorable link between migration and development” (1997:3).

En este sentido, Cerase (1974) analiza distintos tipos de retornados, él hace referencia a los siguientes tipos de retorno: retorno de fracaso,

1. Las teorías de las migraciones

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retorno de conservativismo, retorno de jubilación y, por último, retorno de innovación. Centrándome en el retorno de innovación, ya que es el que más se acerca al retorno migratorio de estudiantes, Cerase denomina con este concepto al grupo de aquellos emigrantes que supieron aprovechar su experiencia para mejorar su calificación laboral, asimilaron nuevas actitudes respecto a su visión general de la vida, y, en definitiva, volvieron a su país de origen con la intención de aprovechar sus conocimientos para una más eficaz reinserción en su sociedad de origen: “in this case, the immigrant sees in his return home the posibility of a greater satisfaction of his needs and aspirations. Such aspirations are, of course, qualitatively different from those he had at the time of departure from his mother country, for they now derive from the new society.In order to realize them, he is prepared to make use of all the means and new skills he has acquired during his migratory experience” (1974:251).

Por otra parte, según Borreguero (1981), el grupo de retornados de innovación es el de más interés y conveniencia social. Él defiende que aún aceptando la posibilidad de la influencia individual en la implantación de pautas de modernización e innovación que contribuyan al desarrollo socioeconómico del país de origen, existe un exiguo porcentaje de los distintos tipos de retornados citados por Cerase que contribuyen a introducir en su país nuevas pautas de modernización cultural, profesional o de otra índole. Por otra parte, el efecto que este capital humano tiene sobre el país de origen tiene su importancia, pero no se puede obviar que también muestra limitaciones. La migración puede llevar a posponer los cambios estructurales necesarios para engendrar y sostener un proceso de desarrollo dinámico de amplia base, capaz de crear nuevas oportunidades de empleo (Ghosh, 1998). La formación adquirida en el extranjero no

1. Las teorías de las migraciones

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siempre tiene una aplicación directa en la estructura productiva del país, lo cual crea a menudo dificultades para la inserción laboral de los migrantes retornados. No obstante, el conjunto de las experiencias vividas en el país al que migraron puede capacitarlos para una mejor adaptación a cualquier nueva situación e inducirlos a desarrollar nuevas iniciativas empresariales o laborales (Pajares, 2000). Podríamos hablar entonces de la transmisión de capital cultural, entendiendo éste como un repertorio de conocimientos asequibles a comunidades específicas para adaptarse a su ambiente físico y social y alcanzar sus metas. El capital cultural abarca la educación formal así como una amplia gama de competencias informales, tanto prácticas como sociales. Dicho término puede utilizarse en todo lo relativo a la receptividad, a las innovaciones y a la viabilidad de iniciativas de desarrollo en el plano de la comunidad (Portes, 2002). Desde el país emisor se pueden aprovechar los beneficios de la migración de regreso en forma de incremento de capital humano. Respecto a éste, Schultz (1983) cita varios ejemplos de inversión en “seres humanos” que producen rendimiento a largo plazo; se trata de la inversión en educación y formación. Para calcular la inversión humana a la que se refiere, el método apropiado es atender a su rendimiento y no tanto a su coste. En gran parte, el conocimiento y las habilidades son el resultado de la inversión y en combinación con otras inversiones humanas aumentan la productividad de los países técnicamente avanzados. Schultz concluye haciendo referencia a los países menos desarrollados y expone que sólo se puede dar un buen uso del capital que proviene del exterior cuando éste se añade “lenta y gradualmente”. El gran inconveniente se encuentra en que el capital del exterior del que pueden disponer los países menos desarrollados suele dedicarse, por regla general, a la mejora de estructuras, equipo y en instalaciones olvidando la necesaria inversión en educación y formación. Cabe sugerir, como señala Wood (1994), que hay una forma de ayuda que puede tener un impacto más beneficioso sobre la capacidad de una sociedad para activar y sostener su propio desarrollo. Es la misma

1. Las teorías de las migraciones

24

inversión aceptada actualmente como la “llave” a la productividad y la competitividad entre países y sociedades avanzadas. Se trata de la inversión

en

el

desarrollo

de

recursos

humanos-

trabajadores,

empresarios y cualificados- que puedan generar y sostener el desarrollo en una sociedad, y en última instancia permitan construir y mantener toda la infraestructura del proceso de desarrollo. Con unas medidas bien diseñadas para potenciar una formación y educación conforme a las necesidades y condiciones particulares del país se potenciaría la capacidad de retener a su mano de obra. Por otra parte, para el buen aprovechamiento del capital humano que supone que los migrantes salgan al extranjero para adquirir formación y que regresan al país de origen se requiere, como señala Ghosh, que los migrantes vuelvan a su país con nuevas especializaciones laborales, más productivas que las que hubieran adquirido en el país de origen; que las cualificaciones adquiridas en el extranjero se correspondan con las necesidades del país de origen; que, tras el regreso, los retornados tengan la voluntad y la oportunidad de emplear sus especializaciones (Ghosh, 1998). En el caso concreto de Marruecos y referente al proceso migratorio estudiantil de los jóvenes marroquíes que se forman fuera de su país, podríamos suponer que el retorno de aquellos que finalizaron su formación y que ingresan en el mercado laboral del país constituyen un gran capital humano potencial de mejora, desarrollo, cambio y modernización del total del país. Sin embargo, ¿en qué medida esto se cumple?; ¿cuáles son los ámbitos en los que ingresan para promover el desarrollo?; ¿existe relación entre la formación adquirida y las necesidades actuales del país? Estas preguntas tienen difícil respuesta, ya que habría que tener en cuenta el nivel de desarrollo y la posibilidad de mejora que existe en el país de origen. Como afirma Wood (1994), el desarrollo o la capacidad creciente de llevar una vida satisfactoria y de desarrollar el propio

1. Las teorías de las migraciones

25

potencial está claramente definido por las condiciones económicas, medioambientales, sociales y políticas a las que hacen frente las personas (1994:16). Distintas sociedades, grupos e individuos podrán dar diferentes definiciones e importancia a estas condiciones diversas en momentos concretos, pero todas ellas son importantes. Bien es sabido que la emigración ha sido siempre un poderoso motor de desarrollo, no sólo para los propios emigrantes sino también para las economías y sociedades que los acogen, y a veces también con beneficios sustanciales para las sociedades de origen. Sin embargo, es difícil sobreestimar el impacto total de la emigración como motor de desarrollo a lo largo de la historia. La emigración puede cambiar también evidentemente la estructura social y familiar así como los valores culturales del país de origen. Aquellos que migran pueden producir también un impacto significativo en los modelos de producción, las tendencias del mercado de trabajo y la situación demográfica del país emisor (Ghosh, 1998). En el paisaje social y económico contemporáneo de Marruecos, los efectos de la migración internacional suceden tanto en el plano cultural como demográfico. Estas migraciones, como señala Berrada (1994), han contribuido a los cambios sociales que Marruecos ha ido conociendo: particularmente en los comportamientos demográficos ligados a la evolución del nivel de vida, al nivel cultural de la población, a la mejora del status de la mujer y a la urbanización. Para el desarrollo económico, Marruecos ha elegido estrategias basadas en el liberalismo, la potenciación de la iniciativa privada y la apertura hacia la economía internacional. En el estado actual de su desarrollo, existen tres objetivos fundamentales: el equilibrio financiero, el crecimiento económico y el desarrollo social. Si los dos primeros han sido en buena medida atendidos, aún queda por realizar el tercero. Por otra parte, también resulta difícil intentar comprender de forma dinámica el impacto de las tendencias y perspectivas de desarrollo sobre

1. Las teorías de las migraciones

26

las presiones migratorias. Sería importante diferenciar los distintos tipos de emigrantes potenciales cuyas motivaciones, movilidad e impacto en el desarrollo también pueden diferir. Según Wood, los niveles de capacitación y educación pueden ser una clasificación útil. Probablemente la “fuga de cerebros” contribuya de forma significativa a minar el desarrollo que la podría solucionar. En algunos países en vías de desarrollo el problema principal no es la falta de recursos humanos cualificados, sino la capacidad de gestionar y utilizar eficazmente esos recursos. En este sentido, y centrándonos en el Magreb, se estima que son diez mil personas por año el número de investigadores, ingenieros, informáticos, empresarios, médicos, técnicos cualificados, etc., que abandonan el Magreb para establecerse en el extranjero, en los países del Golfo, y, preferentemente, en Europa o en América del Norte (Balta, 1994). Es preciso resaltar que durante muchas décadas

ha existido una

pronunciada “fuga de cerebros” del Sur al Norte en la relación entre sociedades “en vías de desarrollo” y “desarrolladas”. Cuantificando el valor económico, supera en muchas veces el valor total de todas las transferencias de ayuda oficial al desarrollo en sentido contrario. El movimiento de “fuga de cerebros” podría arrojar luz crítica sobre algunas de las cuestiones más amplias que ahora se plantean en relación con la emigración. Hasta el momento, sólo se ha considerado la existencia de esta “fuga de cerebros”, y el hecho de que constituye un grave problema para los países en desarrollo así como una fuerza que mina los esfuerzos internacionales por fomentar el desarrollo en Asia, África y América Latina. Por

otra

parte,

las

políticas

migratorias

de

todos

los

países

industrializados han favorecido, formal o informalmente, el acceso de inmigrantes altamente cualificados, cuyos talentos son objeto de una gran demanda internacional y cuya educación y formación por lo general exigen una enorme inversión social y económica en su país de origen.

1. Las teorías de las migraciones

27

Se ha considerado que la fuga de cerebros escapaba a la capacidad o el derecho legítimo de control de los países de origen o acogida, salvo en áreas limitadas, como los intentos de exigir a los estudiantes extranjeros becados mediante programas de ayuda que regresen a sus países de origen. Dicha exigencia está presente en el caso de algunos estudiantes marroquíes que son becados en su país de origen para realizar algún doctorado o especialidad en España con la obligación de retornar a su país para insertarse laboralmente. Ante esta realidad, es necesario cuestionarse si los movimientos migratorios son el resultado de decisiones individuales que calibran ventajas e inconvenientes de la migración o si son el resultado del cúmulo de circunstancias que rodean al individuo y a la realidad en la que se encuentra. Para ello, propongo analizar distintas perspectivas teóricas que ayuden a aproximarse al estudio de los movimientos migratorios, y, en concreto, al tipo de proceso migratorio que ocupa esta investigación.

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

E

28

l estudio de los movimientos migratorios constituye un trabajo complejo y a menudo se caracteriza por la falta de debate teórico y

metodológico. Aunque han sido bastantes los intentos por aproximarse a su estudio así como el desarrollo de investigaciones al respecto, son muchos los autores que confirman la inexistencia de una teoría general de las migraciones que ayude a explicar las causas y consecuencias de las mismas. Según Portes (2000), una teoría de las migraciones debería incluir cuatro elementos imprescindibles: primero, una delimitación y descripción de una parte de la realidad; segundo, una identificación y definición de un proceso o característica que pueda ser explicado; tercero, uno o más factores explicativos junto con sus tipos y efectos, aditivos o interactivos y, por último, un vínculo lógico al menos con una proposición similar (2000:41). Según Portes, el punto de partida para la elaboración de una teoría de migraciones sería la división entre las cuestiones macroestructurales y microestructurales. Entre las primeras habría que destacar el rol de la expansión del capitalismo global en el impulso de los flujos migratorios o el poder del Estado en la regulación de dichos movimientos, y entre las cuestiones microestructurales, estarían las redes comunitarias y sus efectos en las decisiones individuales a la emigración. Respecto a estas

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

29

cuestiones, Portes apuesta por la idea de que en el caso de la inmigración ambos niveles no pueden llegar a fundirse. Por su parte, Blanco (2000) identifica tres estrategias de análisis e investigación para aproximarse científicamente al estudio de las migraciones: -

Una primera estrategia es la de elaborar estudios de casos específicos, cercanos a la etnografía y sociografía. De esta forma, tanto desde una perspectiva empírica cuantitativa como cualitativa, se están generando actualmente multitud de estudios que analizan realidades concretas.

-

Una segunda estrategia sigue también, al igual que la anterior, una perspectiva empírica. Se trata de realizar un análisis de carácter estructural global basándose en datos estadísticos y cuantitativos referentes a la inmigración en un determinado contexto regional o nacional.

-

Y, por último, una tercera estrategia para abordar el estudio de las migraciones es el análisis teórico. Sin embargo, en este sentido, la producción teórica acerca de las migraciones es muy inferior a la producción empírica. Un hecho que explicaría la ausencia de estudios teóricos sobre las migraciones es el interés que hasta hace una década despertaba el estudio de las comunidades emigradas y no tanto de la inmigración. De esta forma, se ha ido constituyendo un campo de trabajo relativamente nuevo, y de ahí el limitado número de investigaciones y estudios y la falta de debate acerca de los enfoques teóricos y metodológicos aplicados (Colectivo IOÉ, 1996). Esto se hace mucho más notorio para el caso de la investigación que se presenta en este trabajo ya que se basa en el estudio de una migración cuyo fin principal es obtener la formación universitaria deseada en España y que, por tanto, difiere en sus características con respecto a otros movimientos migratorios más “usuales”, sobre todo, los de trabajadores.

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

30

Aunque en los párrafos anteriores hemos hecho hincapié en la casi inexistencia de un bagaje teórico en los estudios sobre migraciones realizados en España y, por tanto, la falta de debate teórico en torno al estudio sobre dicha temática, sí que se viene desarrollando, desde los años sesenta, en otros países europeos y en Estados Unidos un debate entre dos enfoques teóricos principales para el estudio de las migraciones en

general,

son

los

denominados

enfoques

“individualista”

y

“estructuralista”.

2.1. Enfoque individualista Desde el enfoque individualista (Colectivo IOÉ, 1996), las migraciones son el resultado de la libre decisión de los individuos que, a partir de la información de la que disponen, analizarán las ventajas y desventajas que les otorga residir en otro país. Desde esta perspectiva, la atención se centra en el micro-contexto, es decir, en las motivaciones y expectativas de los individuos, en sus formas de convivencia y los contactos. Por tanto, desde este enfoque se olvidan los contextos sociales que condicionan y limitan las decisiones personales, lo social se considera como un agregado de acciones individuales, y, por tanto, el único condicionante de las conductas individuales es el juego de la oferta y la demanda. El supuesto último de esta teoría es que las migraciones son un factor de equilibrio del mercado mundial. La libre movilidad del factor trabajo conduciría el progresivo equilibrio entre oferta y demanda de trabajo, así como a una igualación de los salarios en todo el mundo. El tema de la movilidad de los factores es clave dentro de la teoría neoclásica del comercio internacional. Los partidarios del enfoque neoclásico dan por hecha la configuración del mundo en Estados-naciones y suelen realizar estudios de costesbeneficios desde una perspectiva de economía nacional y no desde el equilibrio de factores a nivel mundial (Colectivo IOÉ, 1996).

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

31

En esta línea de trabajo, y ante las intensas migraciones económicas se fueron forjando distintas teorías que pretendían explicar las causas de la migración en los desequilibrios de los mercados laborales. Uno de los modelos seguidos en el estudio de las causas de los movimientos migratorios y de mayor impacto sobre la comunidad científica, fue la teoría de los factores push-pull. Esta teoría que se basa en una serie de elementos asociados al lugar de origen que producen el abandono al compararlos con las condiciones más favorables que existen en otros lugares. De esta forma, la decisión de emigrar queda limitada a las motivaciones individuales de los migrantes presuponiendo así una libertad de acción total (Blanco, 2000). En la misma línea que el modelo push-pull, surge la denominada teoría del mercado de trabajo dual representada por Borjas y Todaro (Blanco, 2000). Éstos sostienen que las migraciones internacionales se producen por la demanda intrínseca de las sociedades industriales modernas, y que, por tanto, las migraciones constituirían un mecanismo de equilibrio de los desajustes producidos en el mercado de trabajo mundial. Por otra parte, la teoría del mercado dual, cuyo representante es Piore, constituye una revisión a lo que se había desarrollado hasta el momento. Piore (1979, 1983) afirma que las migraciones no se generan por los factores de expulsión en los países emisores, sino por los factores de atracción en los receptores, quienes experimentan una necesidad crónica e inevitable de trabajadores extranjeros. Por tanto, los factores determinantes de los movimientos migratorios ni son la elección racional y libre de los sujetos ni los elementos asociados a las sociedades emisoras, son los requerimientos estructurales de las economías de las sociedades receptoras. Con ello, Piore hace hincapié en los factores denominados pull. Las críticas hacia estos modelos se centran en su ahistoricidad e individualismo así como en su falta de atención al entorno social y político en el que se desenvuelven los procesos migratorios, limitando la libertad

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

32

de acción de los sujetos. Al mismo tiempo, no se tiene en cuenta que las migraciones no son fenómenos individuales, sino que engendran una dimensión social. Resulta difícil rescatar alguna noción teórica de las teorías desarrolladas desde un punto de vista individualista y desde la economía clásica para el estudio del proceso migratorio de los jóvenes marroquíes hacia España, que es el tema que nos ocupa. Sin embargo, sí quisiera resaltar que dicho proceso migratorio también está alentado por factores push-pull a los que anteriormente hacíamos referencia. Como factores expulsores destacaría las condiciones estructurales de la sociedad de origen, en concreto, el sistema educativo y su difícil imbricación con el mercado de trabajo en Marruecos, y por otra parte, como factores de atracción, destacaría las oportunidades, desde el punto de vista del retorno de estos estudiantes una vez finalizados sus estudios en el extranjero, que otorga la adquisición de un título procedente de una universidad extranjera a la hora de incorporarse al mercado laboral del país de origen (cfr. capítulo 5 y 7, respectivamente). En este sentido, Wood (1994), en su estudio de las estrategias de desarrollo y su vinculación con la emigración, indica la existencia de factores de propulsión que explican e incitan a los movimientos migratorios, que son los que se presentan en el cuadro nº 2. Finalmente, el modelo teórico que se desarrolla desde el enfoque individualista no nos permite analizar teóricamente el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes, ya que no es sólo la existencia de factores de atracción por parte de la sociedad de acogida y factores de expulsión por parte de la sociedad de origen (tª de push-pull) lo que promueve la migración de los/as estudiantes marroquíes ni tampoco se tratan de decisiones individuales sin ningún tipo de influencia o consideración. Este proceso migratorio tiene otra dimensión social que desde la perspectiva individualista no es posible analizar de forma completa.

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

33

Cuadro n° 2: Factores que influyen en la emigración

FACTORES

Desequilibrios

•

Crecimiento demográfico

•

Agotamiento recursos, saturación de mercados,

demográficos, medioambientales y de recursos

obsolescencia de base económica •

Deterioro medioambiental amenazante

•

Problemas de estrategia, gestión y organización económica

Dinamismo/

•

limitado

Diversidad de la base económica inadecuados

Economía basada en monocultivo u otro sector

•

Falta

de

oportunidades

de

empleo

(inversión,

tecnología, cualificaciones, infraestructura....)

•

modernas

Apoyo social y vida cultural inadecuados

Falta de acceso a la cultura principal y diversiones

•

Carencias

sanitarias,

educativas,

servicios

de

formación y de redes de seguridad social básicas

Opresión de derechos

•

Guerra o violencia crónica

•

Violaciones de derechos humanos y ausencia libertades

humanos-políticos o estructura de

•

Explotación sistemática

clases/costumbres

•

Impedimentos discriminatorios basados en etnia,

sociales limitadoras

sexo, religión, clase...

Fuente: Elaboración propia, basada en Wood (1994).

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

34

2. 2. Enfoque estructuralista Desde este enfoque se resalta la perspectiva estructural-histórica, que centra el análisis en el carácter sistémico o estructural de los fenómenos migratorios. Desde esta perspectiva, no son los sujetos sino todo el sistema y sus elementos lo que influye en la migración. Desde esta corriente teórica, un sistema migratorio es caracterizado como un conjunto dinámico, integrado por dos o más puntos geográficos vinculados por flujos humanos. Boyd (1989) resalta tres ventajas de este enfoque teórico: -

primero, destaca la interdependencia entre ambos polos (origenacogida), analizando las dinámicas que existen en los dos ámbitos, dando lugar, de esta forma, a un enfoque no unidireccional;

-

en segundo lugar, concibe la migración como un conjunto de flujos interrelacionados y no como algo estático, resaltando y dando énfasis a la interdependencia y la reciprocidad de dichos flujos;

-

y, por último, requiere el análisis de todos los vínculos existentes entre ambos polos situando en dicho contexto los desplazamientos humanos.

Desde la óptica estructuralista, los movimientos migratorios son comprendidos únicamente en el contexto de un análisis histórico que identifica las principales transformaciones en una sociedad concreta. Considera así, el carácter macrosocial de los procesos migratorios: son los cambios estructurales y no la suma de decisiones individuales los que explican su génesis. Por tanto, las migraciones son más un proceso familiar/social que el fruto de una decisión unipersonal de un individuo que no responde a vínculos familiares o colectivos. Es necesario remarcar la necesidad de la contextualización de los movimientos migratorios para su estudio, no remitiéndolos únicamente a decisiones personales. Existen, por tanto, condicionantes de diferente

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

35

naturaleza que marcan el proceso de la migración. En el cuadro n° 3 (modificado de Malgesini, 1998:24) se incluyen diferentes aspectos que habría que tener en cuenta para comprender los movimientos migratorios ya que éstos están insertos en contextos que ejercen influencia en la gestación y proceso de los mismos.

Cuadro n° 3: Contextualización de las migraciones

Contexto Político Políticas (salida, entrada y residencia) Relaciones Internacionales Relaciones Académicas

País A

Contexto Social Diferencias salariales Redes migratorias

Flujos Migratorios

Contexto geográfico

Otros vínculos: Históricos, educativos, tecnología.., etc.

coloniales, Cercanía territorial

Vida social

Contexto Económico Diferenciales de precios y salarios Bloques regionales

País B

Vínculos anteriores

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

36

Para el caso de la migración estudiantil que ocupa esta investigación, quiero resaltar dos factores de los incluidos en el cuadro anterior. Por un lado, se trata del factor geográfico, ya que la cercanía física convierte a la Universidad de Granada en destino prioritario en la elección de los jóvenes marroquíes. Y, por otra parte, resaltaría el factor socio-educativo ya que la crisis por la que atraviesa la educación superior en Marruecos junto con las dificultades para la inserción en el mercado laboral hace que la realización de una carrera universitaria en el extranjero tenga un rango superior y sea así elegido por los/as estudiantes magrebíes, pensando sobre todo en la posterior incorporación en el sector laboral en Marruecos. El enfoque estructural-histórico permite tener en cuenta todos estos factores para explicar la migración, ya que se aleja de la perspectiva individualista. Sin embargo, este tipo de enfoque identifica los condicionantes de los flujos migratorios, pero no analiza el por qué partiendo de condiciones similares unos grupos emigran y otros no, o el por qué de un destino u otro. Por tanto, no es una aproximación suficiente. En resumen, el enfoque individualista enfatiza la subjetividad del individuo que es quién, en última instancia, decide a partir de sus expectativas y motivaciones personales. Este enfoque se une a la visión del mundo como una suma de acciones individuales y, en particular, mantiene una aproximación formal que no tiene en cuenta la historicidad de sus propios conceptos, pretendiendo que su validez sea universal. En cambio, el enfoque estructuralista estudia, más que a individuos, la interdependencia de los polos migratorios, incidiendo sobre todo en los vínculos migratorios y comprendiendo, así, el fenómeno en su carácter dinámico. En la consecución de un paradigma que integre de manera coherente las aportaciones de estos dos enfoques, el Colectivo IOÉ (1996) propone incluir cuatro dimensiones en el estudio de las migraciones. Son las siguientes:

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

-

37

Análisis histórico: Las migraciones no suponen el primer contacto

entre sociedades, son más bien una nueva forma de manifestarse las relaciones entre ambas. El tipo de relaciones históricas contribuye a explicar tanto las formas de la emigración como las actitudes y estereotipos de los grupos sociales implicados. -

Análisis estructural: Es importante conocer las grandes tendencias

que afectan a las sociedades de origen y de destino y, principalmente, las relaciones que se establecen entre ambas y el lugar que ocupa cada una de ellas en el sistema mundial. -

Análisis ideológico-cultural: Las formas en que los colectivos

perciben la realidad son parte integrante de la misma. Por ello es fundamental prestar atención a las diversas modulaciones discursivas de los inmigrantes y de la población autóctona así como a los acontecimientos de los mass media y a la producción discursiva de los estados. -

Análisis de las redes sociales migratorias: Existe una mediación

social entre las conductas individuales y los contextos globales. Las redes migratorias han de considerarse un elemento más del sistema mundial; como tales, no sólo son influidas por otros elementos sino que tienen también una incidencia sobre éstos. El concepto de red migratoria designa un proceso social que conecta a sujetos establecidos en diferentes espacios, ofreciéndoles la posibilidad de desarrollar estrategias fuera del lugar de nacimiento.

En este sentido, el cuadro n° 4 que se presenta a continuación muestra una variedad de vínculos entre las sociedades de origen y de destino, combinando tres ámbitos de relación y tres tipos de vínculos para el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes en España.

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

38

Cuadro n° 4: Vínculos en un sistema migratorio

Tipo/Ámbito

Estructural

Ideológico-cultural

-Comercio-finanzas -Ayuda

técnica

-Contenidos y

económica.

Tangibles

Redes sociales

TV, -Ayuda familiar

prensa, libros...

-Información

-Impacto mass-media

-Tratados

(cartas..) -Viajes

interestatales -Políticas

educativas -Normas oficiales

(extranjeros-

-Aceptación

marroquíes) Regulatorios

de

-Obligaciones los

marroquíes

-Regulación mercados laborales

-Rechazo

entre

familiares -Solidaridad

a

lo

comunitaria

“diferente”

-Convenios académicos -Inserción en sistema -Culturas

-Posición social del

mundial:

estudiante marroquí

dominantes/dominada

dependencia, Relacionales

-Grado

complementariedad, desarrollo...

de

complementariedad y

dentro

de

la

migratoria

enriquecimiento cultural

Fuente: Elaboración propia a partir de Fawcett (1989: 674).

Siguiendo con los enfoques teóricos presentados, cabe resaltar que en los estudios realizados en España destaca el enfoque individualista, de ahí la enorme existencia de trabajos cuantitativos combinados, en algunas ocasiones, con entrevistas o historias de vida. Dicho enfoque se basa en el

análisis

descriptivo

de

los

fenómenos

migratorios

mediante

procedimientos puramente estadísticos, se describen diversos indicadores y se trata de conocer las motivaciones y expectativas de los inmigrados.

red

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

39

De esta forma, se ignoran los elementos macro, siendo el objetivo la cuantificación de casi todos los aspectos del fenómeno migratorio (Checa y Soriano, 1999). Al existir diferentes concepciones epistemológicas acerca de las relaciones entre hechos y teorías, el debate metodológico existente entre las perspectivas histórico-estructural y el individualismo plantea algunas dificultades (Colectivo IOÉ, 1996): -

Por un lado, el enfoque individual responde a un formalismo

empírico-analítico; todos los conceptos teóricos pueden y deben estar ligados a fenómenos empíricamente medibles. No existen, por tanto, distintos niveles explicativos. De esta forma, los instrumentos más utilizados son: las estadísticas oficiales, diversos indicadores cuantitativos y muestreos mediante encuestas a inmigrados y autóctonos. -

Por otra parte, desde el enfoque histórico-estructural, se postula la

existencia de relaciones entre conceptos que no existen de forma pura en la realidad empírica y, por tanto, no son operativizables. Se establece la existencia de niveles o jerarquías en la vida social que no pueden expresarse a partir de formulaciones estadísticas. Desde este enfoque, se analizan tendencias estructurales en diversos ámbitos: vínculos históricos entre diferentes polos de un sistema migratorio, estructuras y vínculos socioeconómicos,

tratados

bilaterales,

políticas

de

emigración/inmigración, modelos ideológicos dominantes, etc.

Desde un enfoque integrador de las dos tendencias teóricas descritas, se analizan los procesos que implican varios niveles dentro de una complejidad estructurada ya que se basa en la existencia de hechos sociales totales. El estudio de las migraciones internacionales, según Colectivo IOÉ (1996), debe incorporar las aportaciones del enfoque histórico-estructural, introduciendo además el análisis de las relaciones sociales, indicando la constitución y dinámica de las redes migratorias y

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

40

comprendiendo las diferentes estrategias y trayectorias sociales de los sujetos. Para el estudio de las migraciones en general sería necesario, por tanto, conseguir un enfoque que supere el individualismo y, por otra parte, el determinismo estructural, integrando las aportaciones más importantes de ambos enfoques. Pero, por otra parte, sostengo que tampoco sería suficiente para el estudio del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes. Es cierto que existe una decisión individual que marca de alguna manera la migración de los/as estudiantes, también es cierto que existen determinantes contextuales que ayudan a explicar el surgimiento de dicho proceso así como su desarrollo, pero aún sigue siendo un análisis que deja escapar dimensiones de dicho proceso migratorio estudiantil: cambios en el proceso, mantenimiento de la migración estudiantil,

visión

de

retorno

de

los

migrantes,

sus

causas

y

consecuencias, etc. Por ello, a continuación presento dos teorías contemporáneas a través de las cuales quisiera continuar el análisis de este proceso migratorio particular. Dichas teorías sustentan todo un conjunto de argumentos que pueden aportar tanto claridad conceptual como procesual en el estudio de los movimientos migratorios que persiguen la obtención de una formación académica (en un primer momento) y en cuyo transcurso la formación de sistemas de redes de relaciones, tanto individuales como institucionales, ocupa un lugar muy importante. Por otra parte, este análisis teórico también nos permite analizar el transnacionalismo así como la posible transnacionalidad de la “comunidad” estudiantil marroquí cuyo proceso migratorio se estudia en esta investigación (cfr apartado 2.4. de este capítulo).

2.3. Sistema de redes migratorias Como afirma Castaño (1996), uno de los aspectos más significativos relacionados con los procesos migratorios son las redes de emigrantes.

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

41

De ahí que los estudios recientes sobre la dinámica de la migración internacional enfatizan la importancia de las redes de parentesco y de amistad en la formación y el apoyo de la migración (Massey et al. 1987; Boyd 1989; Fawcett 1989). En este sentido, Fawcett (1989), recalca la importancia de las relaciones familiares y el papel de la familia en las migraciones. Por un lado, hace hincapié en las obligaciones, de carácter permanente, entre los miembros familiares, y, por otra parte, en la credibilidad de la información existencia en el grupo familiar: a.

family relationships have an enduring impact on migration. Policies, rules and even norms may change, but obligations among family members are of an abiding nature;

b.

family members are trusted sources for information about migration more so than migrant recruitment agencies;

c.

family members become role models through their achievements in foreign countries; such models have more behavioral immediacy than information about labor market disparities (1989:678).

Por otra parte, Kearney (1989) introduce el término de “red migratoria articulada” (Articulatory Migrant Network-AMN) en el estudio de las migraciones mexicanas hacia Estados Unidos, haciendo hincapié en la importancia de la familia como unidad de análisis junto con la cultura y la ideología. También se refiere a lo que él denomina ciclo de vida de la red migratoria, este ciclo estaría compuesto por el conjunto total de los cambios internos y externos en las relaciones de dicha red. Hoy es aceptado el hecho de que las redes basadas en lazos de parentesco, amistad y comunidad vinculan a la comunidad emisora con la receptora y proporcionan una estructura coherente a las poblaciones de migrantes. Sin embargo, no se describe empíricamente de qué manera operan estas redes, su impacto sobre los migrantes y los sistemas de

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

42

migración, así como si varían según los contextos en los que ésta se desarrolla. Por ello, es necesario investigar sistemáticamente las variaciones en la forma y la función de las redes migratorias en distintos tipos de migraciones, culturas, contextos políticos, fases de migración y subpoblaciones. De acuerdo con la concepción de Lomnitz (1976), una red migratoria no tiene por qué estar fuertemente institucionalizada, sino que puede ser un conjunto de relaciones que giran en torno a algún principio organizativo subyacente a la red. Por otra parte, las redes no son espontáneas y efímeras, sino que evolucionan con el tiempo y con la maduración de las relaciones. Una red migratoria difiere de un grupo social a otro y es potencialmente muy variable en forma y función. Pero a pesar de esta variabilidad formal y funcional de las redes migratorias, los investigadores tienden a tratar las redes como conjuntos de parientes a través de los cuales se canaliza la información y otros items. En el caso de los/as estudiantes marroquíes, sostengo que el sistema de redes migratorias se va desarrollando desde el inicio del proceso migratorio, esto es, desde el momento en que los estudiantes deciden continuar sus estudios, en este caso, en la Universidad de Granada. Como mostraré a lo largo de esta investigación, dichas redes se materializan, por una parte, en los contactos a nivel institucional que facilitan la tramitación de la correspondiente inscripción académica en la universidad, y, por otra parte, en todo un conjunto de redes sociales formadas por familiares y conocidos así como por otros estudiantes y ex estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada. Por tanto, la existencia de las redes sociales se presenta unida al proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes. Tal y como sostiene Hammar (1989), las migraciones son un proceso que comienza cuando un migrante potencial está aún en su país natal y termina cuando retorna a su patria o se establece en el país receptor. En dicho proceso, la decisión de migrar, para el caso de los estudiantes, está

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

43

alentada por aquellas redes que facilitan la información necesaria para establecerse y realizar los estudios en el país de acogida. El estudio de redes migratorias también se centra en el contexto de la migración interna. En este sentido, Massey y García España (1987) sostienen que las redes desempeñan un papel más importante en la migración internacional que en la interna porque los costes de la primera son superiores. Sin embargo, no se ha estudiado sistemáticamente la extensión ni la naturaleza de tales diferencias. La migración internacional implica, en algunos casos, mayores distancias y contextos legales y políticos más complejos, por ello las redes para los migrantes involucrados en una migración interna tienden a diferir en composición y en función con respecto a la migración internacional. Según Massey y García España (1987), las redes sirven para reducir el coste de la migración al poner información y otros items a disposición de un círculo cada vez más amplio de migrantes potenciales. Este mecanismo adquiere implicaciones de gran alcance para la evolución de los sistemas migratorios: “Each new migrant lowers the costs of migration for another group of nonmigrants, inducing them to take up international movement and reducing the costs for yet another set of people.” (1987:737).

Massey et al. (1987) consideran las migraciones como un inherente proceso social organizado a través de relaciones sociales forjadas en las conexiones interpersonales cotidianas que caracterizan todos los grupos humanos. Estas redes sociales se convierten en redes migratorias que van unidas a la migración internacional, haciendo ésta más accesible a las personas que deseen migrar:

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

44

“As the costs of migration steadily drop, migration becomes more widely accesible and eventually emerges as a mass phenomenon encompassing all sectors of society. Through the steady growth and elaboration of migrant networks, then, international migration comes to be seen as a reliable resource on which families can regularly rely in adapting to changing economic circustances” (1987:171).

La literatura actual (Gurak y Caces, 1998:79) identifica un conjunto de funciones de la red que se pueden clasificar en dos categorías: la función de adaptación y selección y la función de canalización; entre dichas funciones destacan las siguientes: -

amortiguar el peso que tienen sobre los migrantes los costes y la ruptura vital que supone la migración;

-

aislar a los migrantes de la sociedad de destino y mantener sus vínculos con la de origen;

-

determinar quiénes son los que emigran de las comunidades y las familias;

-

influir en la selección de los lugares de destino y de origen;

-

condicionar la integración de los migrantes en la sociedad de destino;

-

servir como canales de información y otros items y prestar estructuras normativas;

-

y, por último, dar forma al volumen y la importancia de la migración.

Al mismo tiempo, Lomnitz (1976) describe redes muy cerradas que se definen por el flujo del intercambio recíproco de bienes, servicios e información económica disponible. Las características fundamentales de estas redes incluyen (1976:137): el ser relativamente homogéneas

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

respecto

del

estatus

socioeconómico;

45

el

ser

comunidades

geográficamente limitadas; y, por último, el poseer una trama muy estrecha o basarse en vínculos muy fuertes. Siguiendo los parámetros de Lomnitz y para el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes, incluiría otra característica de estas redes, i.e. el ser relativamente homogéneas también en la finalidad de la migración: académica y cultural. Las redes migratorias, al constituirse como mecanismos de vinculación y de transmisión de recursos, ejercen una poderosa influencia en la selección de quiénes y cuándo emigran. Ritchey (1976) desarrolla tres hipótesis que vinculan los lazos de parentesco y de amistad a las decisiones de los migrantes y a la selectividad del flujo migratorio. Son las siguientes: -

hipótesis de la afinidad: afirma que cuanto mayor es la densidad de la red de amigos y de parientes en la sociedad de origen, menor es la probabilidad de migración. Quiero hacer hincapié en esta hipótesis ya que para el caso de los/as estudiantes marroquíes que deciden continuar sus formación en España, cuanto mayor es el tamaño de la red de amigos y parientes en la sociedad de origen, que hayan tenido una experiencia previa en los mismos términos, mayor es la probabilidad de que emigren. Esta afirmación es justo lo contrario del argumento de la hipótesis de la afinidad que desarrolla Ritchey y, al mismo tiempo, se incluye otro factor más a tener en cuenta que es la experiencia migratoria similar vivida por amigos y conocidos que forman parte de la red.

-

hipótesis de la información: se centra en el modo en que la migración circular establece un mecanismo de canalización que estimula la nueva migración;

-

hipótesis de la facilidad y ayuda: afirma que el desarrollo de la migración circular basada en redes migratorias incrementa el

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

46

potencial de adaptación de los nuevos inmigrantes y así reduce los costes de la migración para los nuevos reclutados.

Hugo (1987) amplia el trabajo de Ritchey e identifica tres factores fundamentales en el proceso de toma de decisiones respecto de la migración: naturaleza, volumen y fuente de información a disposición de los migrantes potenciales; factores individuales y de fondo que suministran un microcontexto para evaluar la información y establecer prioridades; y factores a nivel de la comunidad que condicionan el proceso de evaluación de la información. Desde sus inicios, las migraciones han debido ser configuradas gracias a una importante interacción entre las fuerzas estructurales inductoras de la migración y la dinámica de las redes migratorias. Según Massey (1990), la configuración de las redes migratorias es una característica intrínseca a los propios movimientos migratorios y que a su vez son generadas por éstos: the act of migration itself generates network connections (1990: 17). Los primeros migrantes, ligados a sus áreas de origen a través de diversos mecanismos, pueden hacer a veces de pioneros que ayudan a establecer flujos específicos al identificar lugares posibles de destino (Massey, 1990). La presencia de migrantes contribuye a estimular nueva migración: “Networks bring about the cumulative causation of migration because every new migrant reduces the costs of migration for a set of nonmigrants, thereby inducing some of them to migarte, creating new network ties to the destination area for another set of people, some of whom also are induced to migrate, creating more network ties, and so on” (1990:17).

Massey et al. (1987) consideran que las migraciones tienen su origen en desequilibrios estructurales entre la sociedad emisora y la receptora. Y

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

47

estas fuerzas estructurales crean presiones a favor de los movimientos de población. En el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes y siguiendo la teoría de Massey, uno de los factores que propiciaría la elección de estos estudiantes por la migración, como ya se indicó en páginas anteriores, sería los desequilibrios tanto en el sector de la educación como en el ámbito laboral entre el país de origen y España. Según Massey, los flujos migratorios específicos van identificando lugares de posible destino a través de las redes. Ello explicaría el volumen de estudiantes marroquíes presentes en la Universidad de Granada ya que no es comparable cuantitativamente y en su dimensión con la presencia de los/as estudiantes marroquíes en otras universidades españolas. Por otra parte, la teoría de las redes sociales, divulgada por Massey, recalca que la duración del asentamiento no se determina exclusivamente en función del proyecto inicial y los objetivos en él trazados. Al igual que en la comunidad de origen, en la de destino los inmigrantes acceden a determinadas redes sociales que influirán en su decisión de retornar o permanecer, independientemente del alcance de los objetivos prefijados en un primer momento. Tal es el caso, entre los/as estudiantes marroquíes migrantes, de aquellos que aunque su objetivo inicialmente era realizar los estudios deseados y retornar a su país, se quedaron en España a causa de distintos factores: matrimonio con un/una español/a, un puesto de trabajo, etc. Según Portes (2001) una vez iniciados los flujos migratorios fácilmente se perpetúan a causa del funcionamiento de un par de fuerzas: los desequilibrios sociales y económicos entre sociedades débiles y fuertes, y, el fortalecimiento de las redes sociales. La primera de ellas apoya el deseo de emigrar y la segunda activa ese deseo de una manera continuada. La migración internacional es un mecanismo constructor de redes. El crecimiento de tales lazos hace que la decisión para trasladarse sea cada vez menos costosa, ya que según

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

48

Portes reduce la incertidumbre y los peligros del viaje para los migrantes más recientes. La aportación fundamental de las redes sociales no sólo consiste en que bajan los costos de la migración, sino que pueden sostener el proceso, incluso cuando los incentivos originales desaparecen o son debilitados en gran medida. El análisis de la forjación de sistemas de redes sociales nos ayuda a explicar el proyecto migratorio estudiantil de los jóvenes marroquíes hacia una universidad extranjera y, en concreto, hacia la Universidad de Granada. Sin embargo, no nos otorga las pautas necesarias para analizar hasta qué punto los/as estudiantes migrantes marroquíes llevan vidas dobles, ocupando espacios y buscando voz en dos lugares, en España y en Marruecos, ¿podríamos decir, entonces, que estamos ante una emergente “comunidad transnacional” capaz de establecer redes a lo largo de las dos orillas del Mediterráneo? Para ello, a continuación centraré la revisión teórica en el estudio de las redes

transnacionales

y

en

la

configuración

de

comunidades

transnacionales, término con el que los estudiosos han denominado estos campos emergentes creados por los más diversos tipos de actividades, desde la empresa económica, pasando por movilizaciones políticas que cruzan fronteras y llegando hasta esfuerzos culturales y filantrópicos (Portes, 2001:127).

2.4. La perspectiva transnacionalista de las migraciones Bajo el lema de transnacionalismo se designa un conjunto emergente de fenómenos ligados a la migración y a la corriente teórica que trata de interpretarlos. Según Gledhill (1999), la literatura sobre transnacionalismo y globalización se caracteriza por su ambigüedad fundamental ya que según él:

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

49

“se basa en la premisa de que el mundo como lo hemos conocido

hasta

ahora

está

cambiando

de

maneras

fundamentales y que necesitamos crear nuevos marcos analíticos para comprender las implicaciones de estos cambios. Y, por otra parte, los intentos por definir estos marcos analíticos han generado una crítica de los supuestos tradicionales de las ciencias sociales y han dado pie a la duda en si estos supuestos no constituían restricciones para un análisis adecuado en eras anteriores” (1999:23).

Presupuestos conceptuales de la categorización de transnacionalismo han sido las teorías sobre el capitalismo global y el paso de las teorías de la modernización y la dependencia al articulacionismo. De las primeras aportaciones a destacar y que son claramente transnacionalistas, quiero destacar a Glick, Basch y Szanton (1999). Según estas autoras transnacionalismo es : “the

process

by

which

immigrants

forge

and

sustain

simultaneous multi-stranded social relations that link together their societies of origin and settlement. In identifying a new process of migration, scholars of transnational migration emphasize the ongoing and continuing ways in which currentday immigrants construct and reconstitute their simultaneous embeddedness in more than one society” (1999:73).

También Glick, Basch y Szanton (1999) definen el concepto de “transmigrante” resaltando las relaciones que como tal desarrolla en más de un Estado-nación: “Transmigrants are immigrants whose daily lives depend on multiple and constant interconnections across international borders and whose public identities are configured in relationship to more than one nation-state” (1999: 73).

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

50

Por otra parte, Jiménez Romero (1996) resalta el debate existente en EEUU entre quienes consideran el transnacionalismo como fenómeno postmoderno, que refleja el declive de las conciencias nacionales o nacionalistas y el auge de nuevas identidades de naturaleza transnacional y, por otra parte, quienes enfatizan que el Estado-nación responde a la migración transnacional intensificando los proyectos de construcción nacional. En Europa, el debate opone quienes parten de la decadencia de los Estados-naciones en cuanto sujetos protagonistas y quienes enfatizan un auge del nacionalismo de Estado. En España, donde este enfoque recién empieza a desarrollarse (Gregorio, 1998, etc), se analiza conjuntamente el contexto receptor, el contexto emisor y la acción social adaptativa de los propios transmigrantes. Por otra parte, existen dos enfoques distintos, en la literatura sobre las comunidades transnacionales, para el estudio del transnacionalismo. Besserer (1999) asume que la condición transnacional es una realidad histórica y que existen dos distintos enfoques para su estudio: el transnacionalismo objetivista y el transnacionalismo de ruptura. En las páginas siguientes nos dedicaremos a su estudio.

2.4.1. Transnacionalismo objetivista Este enfoque se podría denominar también “empirismo transnacional” y propone que si incluimos los objetos, personas y símbolos que van más allá de las fronteras locales, regionales y nacionales, tendremos una perspectiva empíricamente más cercana a la realidad social que se estudia. Desde esta perspectiva existen tres acepciones diferentes de comunidad transnacional:

1.

la comunidad transnacional entendida como una comunidad que se

extiende y se consolida “más allá (a pesar de) de la frontera”.

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

51

Según Kearney (1986), éste fue el primer sentido que se le reconoció al concepto. Se refiere principalmente a la presencia y los movimientos de personas, organizaciones, signos y valores más allá de las fronteras territoriales del Estado-nación. Sin embargo, las prácticas transnacionales no ocurren en un “tercer espacio” imaginario localizado abstractamente en un sitio “intermedio entre los territorios nacionales” (Bhabha 1990, 1994). Según Guarnizo y Smith (1999), los conceptos de “desterritorialización” y “ausencia de delimitaciones” no se han cuestionado lo suficiente. Puesto que se asume que los transmigrantes no están limitados social, política y culturalmente, ¿cómo se demarca la transnacionalidad? Las relaciones translocales que los transmigrantes establecen se constituyen dentro de puntos de origen y migración específicos tanto histórica como geográficamente. Estas relaciones son dinámicas, mutables y dialécticas y forman una triple conexión que enlazan a los transmigrantes, a las localidades a las que migran y a su localidad de origen. Guarnizo y Smith defienden que: “sin la delimitación social, sin un sentido básico de significados compartidos y un sentimiento de predictabilidad de resultados que vinculan a los actores involucrados (control social), sería impensable que cualquier persona tratara de establecer cualquier tipo de relaciones entre territorios nacionales, ya sea una red de migrantes transnacionales, un proceso económico o un movimiento político” (1999:95).

La reproducción de los vínculos transnacionales es, por tanto, sensible a las condiciones contextuales, éstas no son estáticas y deben ser enmarcadas históricamente. En este sentido, Massey et al. (1987) hacen hincapié en el estudio de los movimientos migratorios y en la necesidad de una perspectiva diacrónica que tenga en cuenta los antecedentes de dicho proceso dinámico:

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

“One

cannot

understand

migration

52

from

a

synchronic

perspective because the process is fundamentally a dynamic one that can be comprehended only from a longitudinal perspective. Since the process of international migration unfolds in a series of developmental stages, it is crucial to know whether a community has just begun to send migrants or has been sending them for many years. In order to understand migration today, one needs to know what happened in the past” (1987:320).

En esta misma línea de investigación que reconoce la importancia del contexto, del origen-destino, Glick, Basch y Szanton (1999:81) sostienen que una de las características fundamentales de estas comunidades es que la migración de tipo transnacional fomenta y sostiene relaciones multívocas que enlazan a las sociedades de origen con los asentamientos en su lugar de destino en vez de que, como propone la teoría de la modernización, los transmigrantes se deslinden finalmente de las comunidades y lugares de origen. El mantenimiento de las conexiones transnacionales entre el que emigra y la sociedad de origen tiene relación, por un lado, con el nivel de integración del migrante en la sociedad de destino y, por otra parte, con la mejora de las telecomunicaciones y los medios tecnológicos que facilitan la comunicación: “However, the tendency of today’s transmigrants to maintain, build, and reinforce multiple linkages with their countries of origin seems to be facilitated rather then produced by the possibility of technologically bridging time and space. Rather, immigrant transnationalism is best undestood as a response to the fact that in a global economy contemporary migrants have found full incorporation in the countries within which they resettle either not possible or not desirable” (1999:81).

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

53

En este sentido, Smith (1999) defiende que aunque siempre han existido comunidades transnacionales, el desarrollo de las comunicaciones ha introducido

una

nueva

característica

a

estas

comunidades-

“la

simultaneidad”: “La participación simultánea de los migrantes en las vidas sociales y políticas de sus sociedades receptora y originaria es lo que distingue el periodo actual de las anteriores olas migratorias” (1999:79).

A su vez, Rouse (1988) propone que con la intensificación en la circulación de gente, dinero, bienes e información entre el lugar de origen y los nuevos asentamientos de los transmigrantes se constituyen “circuitos migratorios transnacionales” que lejos de desvanecerse, con el tiempo se fortalecen y consolidan constituyendo una sola comunidad dispersa en una variedad de localidades. Los trabajos de Kearney y Nagengast (1990) y Glick, Basch y Szanton (1999) fueron de los primeros que trascendieron los estudios de migración y plantearon que las comunidades transnacionales- como por ejemplo la comunidad mixteca de migrantes entre Oaxaca (México) y California (EEUU)1-, tenían un carácter diferente, coincidiendo en que la participación simultánea de los migrantes en las vidas sociales y políticas de sus sociedades receptora y originaria es lo que distingue el periodo actual de las anteriores migraciones. Por otra parte, Pries (2000) propone el marco conceptual de “espacios sociales transnacionales” (ESTs) para el análisis de las nuevas realidades migratorias. Según el autor, los ESTs serian aquellas realidades de la vida cotidiana y mundos de vida que surgen de manera esencial en el contexto de los procesos migratorios internacionales que geográficamente y espacialmente no son unilocales sino plurilocales y que, al mismo tiempo,

1

Cfr. Referencia Bibliográfica: Kearney y Nagengast (1990).

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

54

constituyen un espacio social que, lejos de ser transitorio conforma su propia infraestructura de instituciones sociales (2000:63).

2.

La segunda acepción de comunidad transnacional es la que

entiende a ésta como un resultado de la construcción de la nación. Siguiendo esta acepción de comunidad transnacional, no necesariamente tiene que haberse cruzado una frontera para constituirse como tal. Los estudios empiristas sobre comunidades transnacionales, derivados de estudios sobre migración, hacen referencia a una comunidad como transnacional cuando sus miembros han cruzado fronteras nacionales. Sin embargo, como indican Guarnizo y Smith (1999), las fronteras nacionales son constantemente cruzadas por procesos de comunicación e intercambio que no implican movimientos corporales reales. Y, al mismo tiempo, existen otras modalidades de movimientos transnacionales corporales internacionales que no implican migración, ¿estaremos pues hablando en ambos casos de transnacionalismo?. Según Glick, Basch y Szanton (1999), un elemento central para la constitución de las comunidades transnacionales es el proceso continuo de construcción del Estado.

3.

La tercera definición de comunidades transnacionales es aquella

que las entiende como comunidades que se consolidan en un momento de desvanecimiento del Estado-nación. Entre los estudiosos de las comunidades transnacionales, Kearney (1991) fue el primero en hacer referencia a lo que se ha nombrado más recientemente

como

“doble

conciencia”

o

“identidad

híbrida”,

característica de los miembros de comunidades transnacionales, y con lo que se ratifica que la unidad del Estado es sólo imaginada. Según García Canclini (2001) hibridación responde a: los procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

55

forma separada, se combinan para generar estructuras, objetos y prácticas (2001:14). Y una causa de tal generación radicaría en los procesos

migratorios,

turísticos

y

de

intercambio

económico

o

comunicacional. Según García Canclini, el objeto de estudio no sería tanto la hibridez, sino más bien los procesos de hibridación que acontecen.

2.4.2. La ruptura ontológica Esta segunda perspectiva propone una ruptura con la epistemología disciplinaria tradicional. Se cuestiona el lugar ontológico tanto del transmigrante como del investigador. Sostiene que observar desde dentro de las estructuras disciplinarias encierra el análisis dentro de una perspectiva que impide captar, para el análisis transnacional, el punto de vista privilegiado de quienes viven sus vidas desde la transnacionalidad. La observación, experiencia y representación desde los “márgenes” de la disciplina y desde dentro de la comunidad transnacional, parece aportar un “punto de vista” mejor que el del observador disciplinado por su propio pensamiento institucionalizado. Rouse (1988) critica la visión funcionalista que se esconde en el estudio de las comunidades como redes de relación articuladas y en proceso de adaptación en un hábitat binacional. Propone problematizar el concepto de “redes de relación” y desde una perspectiva procesualista, sugiere investigar cómo es que estas redes que el funcionalismo propone a veces incluso como “naturales” en realidad se establecen, se negocian, se acaban y se reformulan de manera tal que “la comunidad”, en vez de ser la reitificación de un concepto analítico, se convierte en una unidad en proceso. Algunos autores de la teoría transnacional han propuesto que el estudio de

comunidades

debe

ser

hecho

por

grupos

de

investigación

transnacionales o trans-disciplinarios (Kearney, 1986). En la búsqueda de una propuesta que incluya la posición del investigador o teórico como

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

56

parte del proceso mismo de manufactura del conocimiento sobre las personas y comunidades (Grewal y Kaplan, 1994), los teóricos transnacionales se han visto forzados a revisar su propia posición en el proceso de investigación y cognitivo. Dado que el transnacionalismo es un proceso multifacético y multilocal que marca su complejidad, Guarnizo y Smith (1999) citan cuatro factores históricamente específicos que ayudan a explicar dicha complejidad. Se trata de: -

la globalización del capitalismo, con sus efectos desestabilizadores en los países menos industrializados;

-

la revolución tecnológica en los medios de transporte y de comunicación;

-

las transformaciones políticas globales, como la descolonización y la universalización de los derechos humanos;

-

la expansión de redes sociales que facilitan la reproducción de la migración transnacional, la organización económica y la política.

Estos autores analizan “desde abajo” y “desde arriba” el papel del Estadonación en los procesos transnacionales. Se considera que el Estadonación se ve debilitado “desde arriba” por el capital transnacional, los medios de comunicación globales y las emergentes instituciones políticas supranacionales.

“Desde

abajo”

se

enfrenta

a

las

resistencias

descentralizadoras “locales” de la economía informal, el nacionalismo étnico y el activismo de las bases. Hay quienes piensan que dentro de un mundo desordenado infunden liberalismo y racionalidad en los mercados “desde arriba”. Para otros, crean circunstancias conducentes a la generación de nuevas prácticas y espacios liberadores “desde abajo”, como la migración transnacional y la consecuente hibridación cultural. Existen varias razones para dudar de que el transnacionalismo “desde abajo” y “desde arriba” marque el comienzo de un nuevo periodo de

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

57

nacionalismo debilitado y una economía cultural global “postnacional”. Estas razones, según Guarnizo y Smith (1999), son las siguientes:

- En primer lugar, históricamente los Estados y las naciones que buscan la categoría de Estado-nación a menudo han mantenido vivas las conexiones transnacionales de sus diásporas en el extranjero, como en los ejemplos clásicos de las formaciones sociales judías, griegas y armenias. Aparece aquí el concepto de diáspora que difiere del de comunidad transnacional, pero que, a menudo, se encuentra relacionado cuando se estudia el transnacionalismo. Así, Smith (1999) utiliza el concepto de diáspora y su análisis para acercarse al estudio social del transnacionalismo. Dicho término se usa para descubrir la situación de un pueblo que en algún momento estuvo reunido en su propio territorio y después se dispersó, muchas veces por la fuerza. Por otro lado, Besserer (1999) defiende que la misma condición de haber cruzado fronteras distingue a la comunidad transnacional de la diáspora que puede reconocer su unidad como grupo social ya una vez que se encuentren dispersos por varios Estados-nación, por lo que nunca cruzaron como comunidad una frontera.

- La segunda razón que existe para dudar de que el transnacionalismo marque el comienzo de un nuevo periodo de nacionalismo debilitado reside en la importancia de los proyectos e identidades nacionalistas y su articulación con otros proyectos e identidades en disputa.

- En tercer lugar, es el proceso de promoción activa de la ”reincorporación transnacional” que muchos Estados-nación, que han sido emisores de migraciones substanciales, están emprendiendo.

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

58

Las élites políticas y los estratos gerenciales en estas sociedades han descubierto

que

conforme

aumenta

la

emigración

hacia

países

capitalistas avanzados, las transferencias monetarias que provienen de los inversionistas transmigrantes han contribuido en forma crucial a sus economías nacionales (Lessinger 1992) y que las remesas a las familias han promovido la estabilidad social (Mahler 1995; M.P. Smith 1994). Los Estados emisores tratan de incorporar a sus ciudadanos residentes en el extranjero tanto a su mercado nacional como a su sistema de gobierno mediante una variedad de medidas entre las que se incluyen: el nombramiento de embajadores honorarios

entre

los

empresarios

transmigrantes con la esperanza de que promuevan los intereses nacionales ante los países receptores; la promoción de asociaciones de localidades de origen y países de origen entre los migrantes transnacionales; la creación de canales formales de comunicación con estos sectores en otros países; la promulgación de leyes que permiten la doble ciudadanía, etc.

- Y, en cuarto lugar, en los Estados-nación receptores, los movimientos dirigidos a recuperar y concretar una identidad nacional mítica se están expandiendo como una forma de eliminar la penetración de los “otros” ajenos. Los estados de origen están reesencializando su identidad nacional y extendiéndola a sus ciudadanos en el extranjero como forma de mantener su lealtad y el flujo de recursos a su país de origen. Estos estados

están

fomentando

la

adaptación

instrumental

de

los

transmigrantes a las sociedades receptoras al tiempo que inhiben su asimilación cultural y promueven la preservación de su propia “cultura nacional”.

En la primera parte de este bloque temático he intentado ubicar, desde un punto de vista antropológico, el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes

dentro

del

análisis

de

los

movimientos

migratorios

2. Enfoques teóricos en el estudio de las migraciones

59

contemporáneos. Tras una revisión teórica de los diferentes modelos desde los que se han explicado las migraciones, sus causas, desencadenantes,

consecuencias,

etc., me he centrado en dos

perspectivas de estudio para el análisis del proceso migratorio objeto de esta investigación. Éstas han sido, el “sistema de redes migratorias”, que apoya y forja el proceso migratorio, y la constitución de una posible “comunidad transnacional” que evite la visión de las migraciones como un proceso unidireccional dirigido desde una sociedad de origen dada hacia una sociedad de acogida determinada.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

S

60

in ánimo de exotizar el objeto de estudio y acrecentar así la distancia cultural y religiosa entre las sociedades implicadas (origen y destino)

y sus miembros, ni tampoco participar en el orientalismo (Said,1990) abusivo

construido

desde

Occidente

y

proyectado

hacia

dichas

sociedades, pretendo analizar el papel que juegan dos dimensiones en el proceso migratorio de los/as jóvenes estudiantes marroquíes, éstas son: la religión y las prácticas religiosas y el sistema de género. Dicho análisis parte de una visión constructivista de la denominada distancia “cultural/religiosa” a la que he hecho referencia anteriormente. Como afirma Moreras (2000), la centralidad de lo cultural, según la cual todos estamos “irremediablemente ligados a una cultura”, establece una distancia cultural como principio legitimador del diferencialismo. Así, el concepto de distancia cultural es ante todo una noción social y políticamente construida, que no permanece inmutable a lo largo del tiempo sino que se ajusta a contextos cambiantes. El estudio de las prácticas religiosas y de las relaciones de género así como su “estado” durante el proceso migratorio responde a un análisis transversal ligado a las distintas fases de la migración estudiada: pre-

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

61

migración, migración y post-migración. Su análisis parte de un punto de vista diacrónico y ubicado en su configuración y transcurso en la sociedad de origen, Marruecos, para, a partir de ahí, realizar un análisis sincrónico unido al proceso migratorio. Desde un punto de partida, cabe tener como referente obligado la concepción del islam en Marruecos ya que éste se concibe como un todo: social, político, económico y religioso, fuente de identidad religiosa y de pautas culturales de conducta para los creyentes, ya que penetra en casi todo los órdenes de la vida cotidiana. El islam regula no sólo la práctica religiosa y moral, sino también las relaciones sociales (Losada, 1995). Por otra parte, dentro de estas relaciones sociales, el sistema de género legitima unos espacios y unas funciones diferenciadas por sexos. A diferencia de otras sociedades mediterráneas, donde también podemos encontrar esta diferenciación sexual, en el caso de Marruecos esto está legitimado en un Código de Familia o Mudawwana1 constituido a través del Corán y de la Sunna. Dicho Código regula las relaciones jurídicas entre los miembros de la familia, i.e., el matrimonio, su ruptura, filiación, sucesiones y testamento. A pesar de la última modificación realizada en 1993, este Código sigue manteniendo una visión de la mujer como eterna menor, alimentando la discriminación tanto en razón de sexo como de confesión religiosa (Ruíz-Almodóvar, 1997). Por tanto, el hecho de basarme en estas dos categorías de análisis (religión y género) y no en otras, radica en la posición que dichas dimensiones manifiestan en la sociedad de origen de estos estudiantes. Y, por consecuente, mi hipótesis se sustenta en que el proceso migratorio protagonizado por ellos/as, interfiere de alguna manera, tanto en las prácticas religiosas (aunque no tanto en la percepción personal del islam como religión) como en los sistemas de género de origen. Quiero resaltar 1

Aunque en el código jurídico marroquí recibe el nombre de la Mudawwana, también es denominado Código del Estatuto Personal

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

62

que el proceso migratorio interfiere en dichas categorías ya que lo que pretendo es analizar la variación de éstas a causa de la migración y no tanto al contrario, que respondería al análisis de las categorías de religión y de género como determinantes que estructuran el proceso migratorio llevado a cabo y no es así.

3.1. La religión como sistema social: el islam y su práctica El objetivo de este apartado consiste, por un lado, en reflexionar sobre las aportaciones que desde la Antropología se han hecho al estudio de la religión, así como su papel en los procesos migratorios, y, por otra parte, acercarnos al estudio teórico del islam y su práctica en Marruecos.

3.1.1. Aportaciones de la Antropología de la Religión Las diferentes aportaciones que han ido configurando el enfoque antropológico sobre la religión han partido de una concepción específica de la dinámica sociocultural. Esas concepciones pueden entender la sociedad caracterizada por el conflicto o por el consenso; pueden partir de mecanismos existentes en la sociedad o fijar su atención en el individuo. También pueden entender la religión como factor de cambio social, como obstáculo al mismo, o como consecuencia del mismo y dirigir su mirada a los factores externos o a los factores internos de la religión: lo que la religión “hace” con la sociedad y la vida de las personas, o lo que “es” interiormente, para, desde dentro, tratar de entender cómo se relaciona con la realidad individual o social (Cantón, 1999:31). El trabajo antropológico sobre la religión se apoya conceptualmente en una tradición intelectual bien definida y restringida. Se trata de Durkheim, de Weber, de Freud o de Malinowski (Geertz, 1988:87). Si bien, con el psicoanálisis de Freud y la sociología de Durkheim se produjo una

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

63

escisión trascendental en el estudio antropológico de la religión. El primero desarrolla su tesis según la cual las creencias y los ritos religiosos corresponden a los síntomas de la neurosis, por lo que se interpretan las prácticas religiosas como expresión de fuerzas inconscientes. La segunda corriente destaca la función reguladora de la religión como garante del equilibrio social: creencias y prácticas religiosas requerían de una explicación de orden social y no psicológico: lo social no es un aspecto de la religión, sino su esencia (Cantón, 1999:32). Por otra parte, Geertz (1988, 1994) destaca la dimensión cultural del análisis religioso. Sostiene que la “cultura denota un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida” (1988:88). En base a este significado de cultura, Geertz, no abandonando la sociología de Durkheim, define religión como “sistema de símbolos que obra para establecer vigorosos, penetrantes y duraderos estados anímicos y motivaciones en los hombres, formulando concepciones de un orden general de existencia y revistiendo estas concepciones con una aureola de efectividad tal que los estados anímicos y motivaciones parezcan de un realismo único” (1988:89). Tanto en una definición como en otra, el “símbolo” tiene un peso fundamental como: “cualquier objeto, acto, hecho, cualidad o relación que sirva como vehículo de una concepción” (Cantón, 1999:34). En definitiva, según Geertz, las creencias religiosas funcionan para proporcionar significados, para explicar lo anómalo, para mitigar el sufrimiento humano y para ofrecer apoyos éticos que resuelvan la discontinuidad entre lo que es y lo que debería ser (Cantón, 1999). Por su parte, Étienne (1996) defiende que si la expresión religiosa se presenta siempre a través de expresiones estructurales y culturales

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

64

específicas que están históricamente condicionadas, se debe descubrir al hombre en su complejidad completa a través de esas estructuras y sus funciones. El hecho religioso no existe en estado puro: éste es al mismo tiempo un hecho histórico, sociológico, cultural, psicológico (1996:10).

En este sentido, y siguiendo a Geertz (1988), el estudio antropológico de la religión se opera en dos etapas: primero, se trata de analizar el sistema de significaciones representadas en los símbolos, sistema que presenta la religión; y, segundo, se trata de referir estos sistemas a los procesos sociales y psicológicos.

3.1.2. Religión, migración y proceso indentitario El islam no debe presentarse como una religión o, por lo menos, no como simplemente eso. Y debe ser así ya que ninguna religión está compuesta únicamente por sus dogmas de fé: conforma a su vez una moral y una visión del mundo (Checa, F.; Checa, J.C. y Arjona, A., 1999:541). Así, según Moreras (1999), el islam, como todo el conjunto de las llamadas grandes religiones, se define por el hecho de constituir una concepción global del mundo, intenta ordenar todos los aspectos que forman parte tanto de lo cotidiano como de lo extraordinario, a fin de darles un sentido y una lógica armoniosa (1999:41). De esta forma, el islam es fuente de identidad religiosa y de pautas culturales de conducta para los creyentes, ya que penetra en casi todos los órdenes de la vida cotidiana. Aparecen aquí conceptos en los que es necesario detenerse y reflexionar en torno a ellos y a su construcción. Se trata del concepto de identidad unido a la concepción religiosa, y esto en una dimensión más amplia, los movimientos migratorios. Partiendo de la idea que la identidad de un determinado grupo surge en situaciones de contacto e interacción con otros grupos y nunca como una característica interna (Dietz, 2000),

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

65

podemos afirmar que la identidad étnica es el resultado de la objetivación de la autoconciencia de los grupos humanos e individuos en situaciones de confrontación con otros grupos, al comprobar sus diferencias socioculturales (Checa, F.; Checa, J.C. y Arjona, A., 1999). Es necesario recalcar aquí, antes de continuar, qué se entiende por etnicidad. La etnicidad responde a aquella forma de organización de grupos sociales cuyos mecanismos de delimitación frente a otros grupos con los que se mantiene algún tipo de interacción, son definidos por sus miembros en base a rasgos considerados distintivos de las culturas que interactúan (Dietz, 2000:26). Por tanto, como indica Eriksen (1993), la etnicidad combina un aspecto organizativo- la formación de grupos sociales y su mutua interacción- , con otro aspecto semántico-simbólicola creación de identidad y de pertenencia. De esta forma, la etnicidad precisa no sólo de una autoadscripción por los miembros del grupo, sino que requiere asimismo una adscripción externa que confirme y valide dicha identidad grupal (Barth, 1976). En muchos casos, los individuos y grupos étnicos se valen de la religión y los comportamientos religiosos para vertebrar su proceso identitario en la migración, frente a los “otros”. El migrante despierta un sentimiento individual de identidad, de pertenencia a un grupo étnico o a una comunidad-Estado. Por ejemplo, el ser musulmán lo distingue de los cristianos, o los rifeños de los árabes, y ser marroquí lo hace diferente de los españoles. El migrante ha reconocido y articulado así sus “fronteras étnicas” (Barth, 1976). La religión ejerce como factor identitario con mucha frecuencia: al mismo tiempo que genera identidad (desde su re-creación cultural en la sociedad de instalación), estos mismos comportamientos religiosos los estigmatizan (desde la percepción de los nativos) (Checa et al. 1999).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

66

Es posible establecer una evolución en distintas fases de la relación entre práctica religiosa, trayecto migratorio y construcción identitaria. Se destacan tres fases (Moreras, 1996:76): -

una primera, de abandono temporal, en la que el individuo busca todos aquellos cauces que faciliten su rápida incorporación en la sociedad receptora: es por eso que la práctica religiosa queda relegada espacio-temporalmente al ámbito de lo privado e intragrupal, puesto que se teme que una práctica ostentosa podría suponer una traba al proceso de incorporación;

-

una segunda fase de recuperación o reencuentro, se inicia cuando el individuo, que tras conseguir una cierta estabilidad económica y legal se reencuentra con toda una serie de referentes sociales, culturales y religiosos que había abandonado momentáneamente, y,

-

una tercera y última fase, paralela al proceso de estabilización del trayecto migratorio, se acompaña también de una creciente estabilización de las prácticas religiosas. Lo musulmán comienza a incorporarse al espacio social, y esta presencia oficialmente empieza a ser reconocida. Es el tiempo de la construcción de mezquitas, etc.

El proceso de visibilización2 de la presencia inmigrante-musulmana se entiende ante todo por la ocupación de un lugar en el espacio de la sociedad de destino. Presentarse como parte integrante de este espacio responde a un principio básico de adscripción identitaria: frente al resto de la sociedad, se manifiesta la clara intención de formar parte de este espacio común; frente al propio grupo, el individuo se presenta como miembro de esta colectividad en el espacio social. La imagen de una 2

Cfr. Rosón (2001).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

67

mujer con jelaba y con pañuelo, el críptico letrero en grafía árabe o los desconocidos olores y sabores que acompañan a falfals y pastelitos de sésamo, contribuyen en conjunto a crear una percepción más visible en la sociedad de acogida. Los principios de adscripción identitaria, en que el individuo se define en el plano intra y extra-comunitario, así como el reforzamiento de la solidaridad étnica, actúan como escudo de defensa ante la acción aculturadora de la sociedad receptora (Moreras, 1996). Por otra parte, Lacomba (2001) introduce el término de “estrategia identitaria”, resaltando que los inmigrantes como actores sociales pueden desarrollar no sólo varias identidades, sino diversos tipos de estrategias identitarias (2001:41). Según Lacomba los inmigrantes pueden desarrollar estrategias a diversos niveles: estrategias sociales- redes de apoyo y solidaridad de grupo o la participación social a través del asociacionismo inmigrantes o mixto-, estrategias económicas- como el comercio étnico o las redes comerciales-, estrategias políticas- a través del activismo mediante grupos, partidos o sindicatos-, o estrategias culturales-como las reinterpretaciones identitarias y del universo cultural y religioso-. (2001:42). Por último, Lacomba afirma que según estudios referidos al rol de la religión en el proceso de construcción identitaria y pertenencia colectiva entre inmigrantes musulmanes, la comunidad religiosa no sólo puede constituir la estructura de identificación social diferenciada, sino que puede llegar a convertirse en la llave de la inserción en la sociedad de acogida, determinando en gran medida las estrategias de adaptación (2001:40). Partiendo de la premisa de que una cuestión es la ortodoxia islámica, los cánones religiosos, y otra su reinterpretación y manifestación cotidiana, sobre todo en la tensión que se vive entre la conveniencia social y la vida privada, tanto en la sociedad musulmana de origen como en la de inmigración

(Lacomba,

2001),

me

interesa

indagar

sobre

las

transformaciones, la reactivación o el abandono de determinados

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

68

comportamientos y prácticas religiosas, así como el grado y el significado que adquieren en el proceso migratorio. Propongo el análisis de la dimensión religiosa - desde una dimensión cultural, en palabras de Geertz - porque si no fuera así, se estaría obviando un factor importante en el análisis del proceso migratorio de estos estudiantes, i.e., el análisis de cómo transcurrieron las prácticas religiosas cotidianas en Marruecos, las dificultades encontradas en el seguimiento de las mismas una vez instalados en Granada y cómo siguieron una vez que volvieron a su país de origen. Se trata, de esta forma, del estudio de la dimensión práctica de la religión y de cómo se mantiene o modifica dicha práctica a causa de la migración. Siguiendo la terminología de Briones (1992) el estudio se centraría entonces en la denominada Religión Popular, es decir, aquella que está formada por prácticas llevadas a cabo en fechas precisas, es, por tanto, actividad y prácticas (1992:85). Por otra parte, para conocer el papel desempeñado por la religión en la vida de los marroquíes y la vivencia de ésta en el transcurso del proceso migratorio estudiado, es necesario atender al significado del islam y su práctica diaria en el país de origen de los estudiantes, Marruecos. El islam, tal y como se lleva a la práctica en Marruecos, no es sólo una religión privada y perteneciente al ámbito interior-privado, sino también una religión oficial del Estado, extrapolándose todo el concepto religioso al concepto de Estado y al concepto de familia. La religión no es aquí una opción personal del individuo en cuanto a sus creencias y su modo de comportamiento sino que está definida como una forma de “orden social” y está objetivada en las leyes e instituciones del Estado (Hjärpe, 1991). La implicación de lo político y de lo religioso es característica principal y esencial del islam (Montávez, 1997). En

este

sentido,

un

estudio

realizado

en

Rabat

con

jóvenes

preuniversitarios y estudiantes de la Universidad Mohamed V muestra el

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

69

papel que desempeña la religión en la vida pública marroquí (Bourqia, R. et al, 2000)3. Los resultados obtenidos indican que para el 91.9% de la población entrevistada, los criterios religiosos deben guiar las decisiones en la vida económica y comercial, y para casi el mismo porcentaje, el 90.7%, la religión debe intervenir en la administración y política del Estado. Los siguientes cuadros n° 5 y n° 6, respectivamente, muestran la influencia que la religión debe tener en la economía, por una parte, y en la administración y política del Estado, por otra, según el estudio de Bourqia et al (2000).

Cuadro n° 5: Influencia de la religión en la vida económica y comercial Número

%

Mucha influencia

515

59.5

Poca influencia

280

32.4

No debe influir

63

7.3

No responde

7

0.8

865

100

Influencia que debe ejercer

Total Fuente: Basado en Bourqia et al., (2000: 104).

3

Estudio realizado sobre una muestra de 865 alumnos de los institutos de secundaria y de la Universidad Mohamed V de Rabat. Para el mismo, se realizaron entrevistas en profundidad con el objetivo de obtener información, a partir de los discursos de los jóvenes interrogados, sobre determinadas cuestiones como la percepción de las relaciones familiares, de la práctica de la religión, del conflicto generacional y del uso del hijab para las jóvenes. Cfr. Bourqia, R. et al (2000).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

70

Cuadro n° 6: Influencia de la religión en la administración y política Número

%

Mucha influencia

482

55.7

Poca influencia

303

35.0

No debe influir

74

8.6

No responde

6

0.7

865

100

Influencia que debe ejercer

Total Fuente: Basado en Bourqia et al., (2000: 104).

De los jóvenes interrogados, sólo el 7.3% se declara hostil a la intervención de la religión en la vida económica, y el 8.6% de los mismos declara su oposición a toda intervención de la religión en el ámbito de la política. Siguiendo con dicho estudio, cuando se le preguntaba a estos jóvenes estudiantes pertenecientes a la Universidad Mohamed V de Rabat por la identidad más reivindicada entre varias opciones, un 70.3% indicaban la referencia al islam al considerarse musulmanes como primer criterio a tener en cuenta, seguido de la pertenencia a Marruecos, ya que un 14.6% se identificaban como marroquíes.

El siguiente cuadro n° 7 recoge el resto de variables con las que los jóvenes podían identificarse, indicando los porcentajes.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

71

Cuadro n° 7: Identidad personal manifestada Número

%

5

0.6

Musulmana

608

70.3

Marroquí

126

14.6

Árabe

43

5.0

Bereber

22

2.5

Marroquí-musulmana

19

2.2

Varias

40

4.6

No responde

2

0.2

865

100

Identidad Africa

Total Fuente: Basado en Bourqia et al, (2000: 107).

Estos resultados afirman la función de la religión como fuente de identidad a la que hacíamos referencia anteriormente. En el plano práctico, el islam es un sistema social de orden divino que define para el musulmán la orientación a seguir en su vida espiritual, social, política y económica, e implica los elementos siguientes: a. las creencias; b. actos y obligaciones de culto; c. una determinada organización social; d. una ética y reglas morales. Así el islam se presenta como una religión integral libre y liberadora, desmarcándose así de las confesiones que conciernen tan sólo a la vida espiritual del individuo, dejando el lado material a merced de las influencias extrañas a la fe (Montávez, 1997:18).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

72

3.1.3. Doxa y praxis de los cinco pilares del islam El islam es una realidad sumamente múltiple, polifacética y compleja (Montávez, 1997) y va configurando una forma de vida y una manera de entender el mundo. La referencia al mismo para legitimar una situación social y un orden político es una constante en la historia de las sociedades musulmanas. Así, la vida de todo musulmán desde la infancia está impregnada por una serie de prácticas que constituyen las obligaciones fundamentales de todo musulmán que ha llegado a la pubertad. Las prácticas religiosas giran en torno a los cinco pilares fundamentales del islam, en base a los cuales se pueden analizar los cambios y dificultades referentes a su cumplimiento que los marroquíes expresan para la práctica diaria de los mismos a lo largo del proceso migratorio. Estos pilares fundamentales del islam (Tellechea, 1998) son los siguientes:

- PRIMER PILAR DEL ISLAM: La fé El primero de ellos es el doble testimonio que los musulmanes creyentes pronuncian en las oraciones rituales e invocaciones personales, como muestra

de

su

fe.

Consiste

en

la

repetición

de

la

siguiente

oración:“Atestiguo que no hay divinidad fuera de Dios y atestiguo que Mahoma es el enviado de Dios”. Este testimonio de fé se llama la Shahada, una sencilla fórmula que pronuncian todos los fieles. En árabe, la primera parte de este doble testimonio es la ilaha illa Llah- no hay más divinidad que Dios- y se refiere a cualquier cosa con la que un musulmán pueda sentirse tentado a poner en el lugar de Dios: la riqueza, el poder o cualquier cosa mundana similar.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

73

La segunda parte de la Shahada es Muhammadun rasula ‘llahMuhammad, que significa que él es el mensajero de Dios. Este mensaje de guía y dirección llega a través del profeta Muhammad que nació en La Meca en el año 570, cuando el cristianismo todavía no estaba completamente establecido en Europa. A la edad de cuarenta años en uno de sus retiros espirituales, Muhammad recibió la primera revelación de Dios a través del Ángel Gabriel. El conjunto de esta Revelación, que continuó durante 23 años, se conoce con el nombre del Corán. El Corán, la última palabra revelada por Dios, es la fuente principal de la fe y de la práctica de cada musulmán. Abarca todos los temas que le conciernen a los seres humanos: la sabiduría, la doctrina, el culto y la ley; pero su tema básico es la relación entre Dios y los creyentes. Al mismo tiempo, el Corán suministra las líneas maestras para una sociedad justa, una conducta humana apropiada y un sistema económico equitativo. La segunda fuente para los musulmanes es la Sunna y creer en ella forma parte de la fe islámica. La costumbre codificada o Sunna constituye la segunda fuente de espiritualidad, del pensamiento y del derecho islámico, al mismo tiempo que complementa y explica el Corán allí donde no aporta texto alguno, donde los versículos son genéricos. El Corán, dividido en 114 azoras o capítulos que, a su vez, constan de versículos de variable extensión, trata tanto de los comportamientos económicos, como políticos y culturales que los creyentes han de cumplir. Los musulmanes creen en Dios, Uno y Único e Incomparable; en los ángeles creados por Él; en los profetas a través de quienes llegaron sus revelaciones a la humanidad; en el Día del Juicio Final y en la responsabilidad individual por las acciones de cada uno; en la autoridad absoluta de Dios sobre el destino humano y en la vida después de la muerte.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

74

-SEGUNDO PILAR DEL ISLAM: La oración El segundo pilar del islam consiste en la realización de las cinco oraciones rituales que se repiten diariamente desde la salida hasta la puesta del sol. Estas oraciones expresan el sentimiento de obediencia a Dios, proclamando su grandeza y su unidad y son un lazo directo entre el creyente y Dios. Hay un ritual muy elaborado para las oraciones y la manera de efectuarlas, que está fijado con precisión: las abluciones y la limpieza del lugar, la intención de orar, las oraciones a recitar, las invocaciones, inclinaciones y postraciones. Salat es el nombre árabe que reciben las oraciones obligatorias. Se trata de la oración del amanecer (alfajr), apenas despierta el alba; la oración del mediodía (al-zohr), cuando el sol llega al cénit; la oración después del mediodía (al-‘asr), a media tarde; la oración del ocaso (maghreb), al ponerse el sol; y la oración de la noche (al-àcha), alrededor de una hora y media después de ponerse el sol. Cada oración debe realizarse en este horario prefijado y siempre tiene al sol como referente.Aunque es preferible rezar colectivamente en una mezquita, un musulmán puede rezar casi en cualquier lugar, en el campo, en el lugar de trabajo o en la universidad.

-TERCER PILAR DEL ISLAM: La limosna La limosna legal o azaque constituye el tercer pilar del islam. Con ella se reconoce que todos los bienes proceden de Dios y están destinados a todos los hombres. El Corán establece quiénes serán los beneficiarios de esta limosna: "Las limosnas son únicamente para los pobres y necesitados, para los empleados en relación con ellos, para aquellos cuyos corazones deban reconciliarse, para la liberación de los esclavos, para los que tienen deudas, para la causa de Allah y

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

75

para el viajero-he aquí una orden de Al-lah" (Surah 10, AlTAUBAH, vers. 60, en El Sagrado Corán, 1988:441).

-CUARTO PILAR DEL ISLAM: El Ramadán El cuarto pilar del islam es el ayuno del mes de Ramadán. Esta época de ayuno tiene lugar en el noveno mes del año musulmán o hegiriano; empieza con la aparición o la visión de la luna nueva que da comienzo al mes y termina con la aparición de la nueva luna que marca el comienzo del mes siguiente. Suele durar 29 o 30 días. El ayuno consiste en abstenerse de comer, beber, fumar, tomar medicamentos y también de las relaciones sexuales conyugales desde el amanecer hasta el atardecer. Aunque no hay una edad concreta que determine el inicio del primer Ramadán

para

el

creyente,

es

a

partir

de

los

catorce

años

aproximadamente cuando existe cierta obligación para su cumplimiento. En el caso de las mujeres sí existe una etapa específica: cuando la niña se convierte en mujer por la aparición de su primera menstruación. De este ayuno están dispensados los enfermos, los viajeros, las mujeres embarazadas, las que dan pecho, etc., pero tienen que reemplazar estos días cuando tengan posibilidad. Es un mes de oración en el que se recuerda la revelación del Corán al profeta Muhammad. Por ello, todos se esfuerzan en ser más asiduos en la oración, en el estudio de la religión y en la recitación diaria del Corán. El Ramadán es el momento en que los estudiantes, emigrantes, exiliados, etc., los que están fuera de casa, sienten más profundamente la nostalgia del país y de la familia, debido, sobre todo, al pronunciado carácter social por el que se caracteriza este mes. Al atardecer, la ruptura del ayuno cobra un carácter festivo primero en la familia y después en las calles de los pueblos y ciudades.

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El Ramadán es un mes de solidaridad y reconciliación; de solidaridad, ya que al ayunar los musulmanes viven la experiencia de los pobres que sufren hambre, y es un mes de reconciliación porque se pide perdón a Dios y el creyente musulmán se reconcilia con sus hermanos. Además del mes de ayuno, existen otras fiestas religiosas-culturales: -

La Fiesta del Sacrificio, “gran fiesta” (“Aid-el-Kabir” o “Aid-el-Adha”), conmemora el sacrificio de Abraham y la sustitución de su hijo por un cordero. Todos los creyentes sacrifican un cordero en signo de sumisión a Dios y comparten la carne con los más pobres. La siguiente ilustración nº 1 muestra el ambiente que se puede apreciar en la calles de Marruecos en los días previos a la celebración de esta fiesta.

Ilustración nº 1. Fiesta del sacrificio. Tetuán, 2001.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

-

77

La Fiesta del día 27 del mes de ayuno del Ramadán, “noche del Decreto” (“Leila-u-l-Qadr”), es una noche sagrada, durante la cual los musulmanes conmemoran la primera revelación, el descenso del Corán. Se recita la totalidad del Corán hasta la salida del sol. La tradición oral pretende que esta noche los corazones más puros puedan ver cómo se abren las puertas del cielo y sus peticiones sean escuchadas.

-

La Fiesta de la ruptura del ayuno , “pequeña fiesta” (“Aid-elSaghir”), tiene lugar al final del Ramadán. En realidad es la fiesta más popular y más celebrada, sobre todo, porque la mayoría de los musulmanes practican el Ramadán aunque sean negligentes en las oraciones. Es el día en el que se come todo lo que se desea y se distribuye lo que queda a los pobres, se da la limosna a la Mezquita, se visita a la familia y se reconcilia con todos los amigos.

-QUINTO PILAR DEL ISLAM: La peregrinación El quinto y último pilar del islam es la peregrinación a la Meca- el Hajj-. Dicha peregrinación es obligatoria una vez en la vida para todo musulmán adulto, libre y que tenga los recursos necesarios, así como para toda musulmana que pueda ir acompañada. El Hajj anual comienza en el mes duodécimo del año islámico4(que es lunar y no solar, y por ello el Hajj y el Ramadán caen a veces en verano y otras veces en invierno). Los ritos del Hajj, que son de origen abrahámico, incluyen la circunvalación a la Ka’ba (piedra sagrada) siete veces y el recorrido, siete veces también, del camino entre los montículos del Safa y Marwa. Los

4

En el año 622, Dios ordenó a Muhammad y a sus seguidores que emigraran debido a las persecuciones que estaban sufriendo. Este acontecimiento, la Hijra, en la que abandonan la Meca para ir a Medina, a unos 416 kilómetros al norte, constituye el punto de partida del calendario islámico.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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peregrinos se agrupan después en la amplia llanura de Arafa y se juntan en oración pidiendo el perdón de Dios, en lo que a veces se ha contemplado como una anticipación del Día del Juicio Final. Estas prácticas religiosas se pueden dividir, según Losada & Al-thagafa (1999), entre las que tienen un carácter individual (oraciones diarias, prescripciones alimentarias…) y las que tienen un carácter colectivo (circuncisión, principalmente

matrimonio, en

el

muerte…).

espacio

Las

privado,

primeras hecho

que

son

seguidas

flexibiliza

su

cumplimiento; en cambio, las prácticas colectivas refuerzan la comunidad y son signo de identidad colectiva, por ejemplo la fiesta del cordero o el Ramadán. Por otra parte, su sentido colectivo recoge su expresión más esencial en el concepto de umma haciendo referencia a la comunidad de los creyentes, expresión plena del islam. El principio básico de la umma concebida como colectividad moral es que la fe de un hombre es incompleta mientras no desee el bien de sus semejantes y no haga cuanto esté a su alcance para ayudarlos a alcanzar lo bueno y lo verdadero. Más aún es en su calidad de miembro de esta colectividad que un musulmán podrá actualizar más fácilmente ciertas virtualidades que ha recibido de su creador. Por eso una de las funciones de la umma consiste en suministrar al individuo las condiciones favorables que le permitan desarrollar más efectivamente sus virtudes morales e intelectuales, como parte del culto que rinde y del servicio que presta a la Divinidad (Montávez, 1997). Por otra parte, existe una serie de leyes que rigen las relaciones entre los hombres para el bien de la comunidad. Se trata de la ley musulmana, Charía, o un sistema de normas y categorías jurídico-religiosas establecidas por los juristas y teólogos musulmanes sobre la base de los textos coránicos, de la tradición (hadiz), del consenso (iyma) de la comunidad y el razonamiento por analogía.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

79

3.1.4. La familia y la transmisión de los valores islámicos Como se ha ido comprobando a lo largo de estas páginas, la religión desempeña en Marruecos un aspecto con fuerte peso en la configuración de un todo cultural. El concepto religioso se extrapola, por un lado, al Estado y, por otro, a la familia. En la familia y en la escuela coránica se adquiere todo el conjunto de reglas prácticas religiosas para vivir y convivir en comunidad musulmana. Éstos son los lugares donde se transmiten los valores islámicos. Dichos valores son la unidad y la imagen de la unidad de Dios; la justicia que garantiza la paz de la comunidad y el respeto a la familia patriarcal, garante del sistema de transmisión de los valores musulmanes (Tellechea, 1998) . Al mismo tiempo, la familia constituye un agente primario de socialización y educación del individuo, donde se expresa y se desarrolla la individualidad de los hijos- efecto de personalización- pero, por estar inserta en un entorno social y cultural que la condiciona, también contribuye a la interiorización de los contenidos culturales de dicho entorno- efecto de enculturación- (Fermoso, 1990). La religión conforma el núcleo de estos contenidos culturales. El estudio realizado por Bourqia, R. et al (2000), pone el énfasis en cuatro canales de socialización por los que el joven se va introduciendo en la doctrina religiosa. El primero de ellos y el principal es al que hemos hecho referencia con anterioridad, la familia. Junto a la familia, se encontrarían las instituciones escolares como factor de socialización. La escuela es una institución que inicia al alumno en la comprensión de la religión, ésta acompaña y completa la educación recibida en la familia y se orienta hacia un islam ortodoxo, entendiendo éste como el islam basado en las fuentes sagradas. El niño aprende en el curso de educación islámica los pilares del islam y toma contacto con los versos del Corán y los hadiths. De este modo, se establece una relación entre el conocimiento adquirido en el entorno familiar y el que es aprendido en la escuela. En términos

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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utilizados por Lacomba (2001), sería el capital familiar y el capital escolar, respectivamente. El itinerario de esta socialización religiosa pasa también por los cuadros informales de la socialización. En este sentido, el grupo de iguales juega un rol muy importante. El último agente de socialización estudiado por estos autores (Bourqia, R. et al, 2000), es mucho más general y atraviesa los tres anteriores. Consiste en los medios de comunicación cuyo poder de influencia es considerado bastante elevado. Centrándonos en la familia, ésta es la primera institución que inicia al niño en las prácticas religiosas y lo socializa dentro del dominio religioso. El niño adquiere conocimiento de la religión por mediación de su madre5. La madre, analfabeta en la mayoría de los casos, comunica a sus hijos un islam que pone el acento sobre la fe, el fatalismo y sobre la confianza en el destino (Bourqia, R. et al. 2000). La educación religiosa recibida en el seno familiar determinará la práctica de la religión musulmana y la visión que los jóvenes marroquíes tengan en torno a ella. Un aspecto importante a señalar, y que emana de los discursos de los jóvenes entrevistados por estos autores para la investigación que han realizado, es la diferencia entre ellos y sus padres a propósito de la práctica de la religión y, por consecuencia, de la percepción de los fundamentos de la religión. Así lo indicaba una estudiante de ciencias económicas de la Universidad de Mohamed V: “L’ancienne génération était analphabète, elle s’informait sur la religion par l’intermédiaire du fiqih qui abatí ses idées propres qu’il incorporait dans la religión et donnait par conséquent une image déformée de cette religion” (Bourqia, R. et al, 2000:45).

5

En los discursos de las entrevistas se resalta que la madre cobra un papel esencial en la transmisión de la religión.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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A una práctica de sus padres adquirida por imitación y por tradición, estos jóvenes prefieren otra que emana del conocimiento de la religión a través de la instrucción. Las diferencias entre generaciones se manifiestan no solamente en el nivel de la práctica religiosa, sino también a nivel de las expresiones externas de esta práctica. Un ejemplo de ello es el uso de hijab para las jóvenes. En este sentido, una estudiante del islam de la Universidad Mohamed V señalaba el sentido del hijab hoy en día: “Aujourd’hui à cause de l’éveil religieux la femme porte le hijab uniquement par conviction. Elle n’est pas influencée par la société ou la famille, elle agit seulement par conviction. De nos jours, c’est la famille qui s’oppose à la femme voilée. Moi, après avoir reçu une éducation et après des discussions avec mes camarades filles, j’ai décidé de porter le hijab. Mon père s’y est opposé parce qu’il disait que le hijab constituair un danger politique pour al-ikhwaniyyat. Il me menaçait de me nier si jamais la police me poursuivait. Mon père disait que ce phénomène est nouveau pour nous” (Bourqia, R. et al, 2000:49).

De los jóvenes entrevistados por Bourqia, R et al, sobre el hijab, 58.3% son favorables a éste y solamente 9.6% de los entrevistados se oponen, siendo indiferentes el 32.1%. Al examinar los porcentajes de respuestas por sexo, hay una diferencia entre varones y mujeres: El 60.8% de las chicas y el 54.8% de los chicos están a favor del velo; por otra parte, el 13.6% de los chicos y el 6.7% de las chicas están en contra del mismo. Como indican estos porcentajes, hay una tendencia más elevada a favor del velo por parte de las mujeres que por parte de sus compañeros.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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Cuadro 8: Actitud frente al uso del Hijab (%)

A favor del uso

Contra su uso

Indiferente

Total

54.8

13.6

31.6

42.4

Masculino

60.8

6.7

32.5

57.6

Femenino

58.3

9.6

32.

100

Total

Fuente: Modificado de Bourqia, R et al., (2000: 52).

Quizás esos altos porcentajes de jóvenes que se muestran a favor del uso de hijab, señalen que, para una mayor parte del colectivo femenino, el hijab esboza una opción personal/colectiva de futuro político-social, al mismo tiempo que se apunta como símbolo de liberación: con él, las mujeres consiguen introducirse en el espacio público para trabajar, manifestarse y redefinir su identidad de género desde sus propias prácticas sociales (Aixelá, 2002). Hasta aquí, hemos desarrollado el primer punto que señalábamos como eje de articulación para el análisis del proceso migratorio que ocupa esta investigación, es decir el que se refiere a la religión, el islam, y su práctica. A continuación nos ocuparemos del segundo eje mencionado, es decir el género o sistema de género y la configuración de la relaciones sociales en torno a él.

3.2. Roles de género: contexto árabo-musulmán y la migración El objetivo del presente epígrafe consiste, por una parte, en el estudio del género desde la Antropología, es decir, las aportaciones más relevantes desde este campo disciplinar al estudio del género y de éste en el contexto de las migraciones. Y, por otra parte, pretendo dar una visión

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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general de la situación de las mujeres en Marruecos, tomando como referencia dicha situación en el país de origen, para poder dar las pautas de análisis empírico del papel de las relaciones de género en la migración de los/as estudiantes marroquíes.

3.2.1. Discusión teórica: la antropología frente a la antropología de género. La poca atención que la antropología6 como disciplina prestaba a la mujer fue el fundamento teórico feminista en antropología social. El principal problema no era de orden empírico, sino de representación, ya que la presencia de la mujer sí que estaba en los temas relacionados con la familia y el matrimonio, de tradicional interés antropológico (Moore, 1996). Con el nacimiento de la “antropología de la mujer” en los años 70 se pretendía romper con la invisibilidad de la mujer, explicando cómo era representada en la literatura antropológica. La antropología de la mujer se ha centrado en la vida de las mujeres, sus condiciones, ideas...etc., y ha tenido una intención feminista, la intención de ir comprendiendo la naturaleza de las relaciones de poder entre mujeres y hombres en general (Thurén, 1993). Este planteamiento se identificó rápidamente con la cuestión del androcentrismo, en el que se distinguían tres niveles. El primero corresponde a la visión personal del antropólogo, que incorpora a la investigación una serie de suposiciones y expectativas acerca de las relaciones entre hombres y mujeres y acerca de la importancia de dichas relaciones en la percepción de la sociedad en sentido más amplio. El segundo nivel es inherente a la sociedad objeto del estudio. En muchas sociedades se considera que la mujer está subordinada al hombre, y esta visión de las relaciones entre los dos sexos será la que se trasmita al 6

Cfr. Bibliografía en Harris (1998).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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antropólogo. El tercer y último nivel de androcentrismo procede de una parcialidad ideológica propia de la cultura occidental: los investigadores, guiados por su propia experiencia cultural, equiparan la relación asimétrica entre hombres y mujeres de otras culturas con la desigualdad y la jerarquía que presiden las relaciones entre los dos sexos en la sociedad occidental (Moore, 1996). Una forma de llevar a cabo el desmantelamiento de esta estructura de tres niveles de influencias androcéntricas consistió en centrarse en la mujer, estudiar y describir lo que hacen realmente las mujeres en contraposición a los varones resaltando los puntos de vista y actitudes de las propias mujeres. Sin embargo, esto no solucionaría la invisibilidad analítica de la mujer, ya que sólo sería añadir mujeres a la antropología tradicional. Es necesario, por tanto, un nuevo enfoque que ponga en cuestión ciertas prácticas de investigación, ciertos modelos de análisis, ciertas interpretaciones de la realidad. Por otra parte, el reconocer el androcentrismo de la disciplina fue un caso especial de reconocimiento de los principios etnocéntricos sobre los que se erigía la teoría antropológica. Esta confirmación constituyó un importante paso hacia delante, ya que puso en tela de juicio muchas de las concepciones teóricas dadas por supuestas dentro de la propia antropología de la mujer, como por ejemplo la distinción de lo doméstico/público y de naturaleza/cultura (Moore, 1996). Esto

fue

lo

que

intentó

solucionar

la

antropología

feminista

contemporánea que surgió de la antropología de la mujer y cuyo tema central no es la mujer, sino las relaciones de género. La antropología empezó a consolidar nuevos puntos de vista, nuevas áreas de investigación teórica y a redefinir su proyecto de “estudio de la mujer” como “estudio del género” (Moore, 1996). La antropología feminista persigue los mismos objetivos que la antropología general, pero se ha desarrollado además como respuesta a

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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muchas de las deficiencias y ausencias de la teoría y la práctica disciplinaria. Por otra parte, también ha tenido que abandonar muchas de las teorías y muchos de los conceptos clásicos de la antropología porque trabajando con la realidad desde el punto de vista de las mujeres, primero, y luego específicamente desde el punto de vista de las relaciones entre mujeres y hombres, es decir, el género, se ha visto que esas teorías y esos conceptos tienen que ser revisados (Thurén, 1993) La tarea de la antropología feminista consiste en recopilar datos de mujeres y hombres y de las relaciones entre ellos, con la intención de comprender cómo convierten estas relaciones en unas relaciones asimétricas y estudiar hasta qué punto y de qué manera son realmente asimétricas (Thurén, 1993). En otro sentido, los antropólogos contemporáneos que exploran la situación de la mujer, ya sea en su propia sociedad o en otra distinta, se ven inmersos inevitablemente en la polémica sobre el origen y la universalidad de la subordinación de la mujer. En antropología, las relaciones jerárquicas entre hombres y mujeres constituían un particular foco de interés disciplinario. El análisis antropológico contempla el estudio del género desde dos perspectivas distintas: el género puede considerarse como construcción simbólica o como una relación social.

a. La construcción cultural del género.Una de las principales aportaciones de la antropología de la mujer ha sido el continuado análisis de los símbolos del género y de los estereotipos sexuales. Así es como Ortner (1979) expresa el problema de la gran variedad de interpretaciones culturales de las categorías “hombre” y “mujer” y el hecho de que algunas nociones de género se plantean en sociedades muy distintas entre sí:

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

86

“Buena parte de la creatividad de la antropología procede de la tensión entre dos conjuntos de exigencias: explicar los universales humanos y explicar las concreciones culturales. Según este canon, la mujer nos plantea uno de los problemas más desafiantes. El status secundario de la mujer dentro de la sociedad

constituye

un

verdadero

universal,

un

hecho

pancultural. Sin embargo, dentro de ese hecho universal, las simbolizaciones y concepciones culturales concretas son extraordinariamente variadas e incluso contradictorias unas con otras. Además, la consideración concreta de las mujeres y de su aportación y poder relativos varía mucho de una cultura a otra y también entre los distintos periodos históricos de una misma tradición cultural. Ambos aspectos - el hecho cultural y las variaciones culturales - constituyen un problema que debe ser explicado” (1979:109).

La universalidad de la proposición de Ortner implica la necesidad de apoyar su tesis con argumentos igualmente universales:

-

primero, que la mujer, dada su fisiología y su específica función reproductora, se encuentra más cerca de la naturaleza. Así la mujer crea naturalmente desde el interior de su propio ser, mientras que el hombre es libre de crear por medios culturales de tal modo que mantenga la cultura. Dichas funciones fisiológicas de la mujer han tendido universalmente a limitar su movilidad social y a confinarla

-

en determinados contextos sociales que se consideran más próximos a la naturaleza (Ortner, 1979)

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

-

87

el papel social de la mujer se percibe tan próximo a la naturaleza porque su relación con la reproducción ha tendido a limitarlas a determinadas funciones sociales, que también se perciben próximas a la naturaleza.

Estos presupuestos sostienen la proximidad de la mujer a la naturaleza por su función reproductora, sin embargo esto es culturalmente construido y no tanto, una condición innata a la mujer en este caso, ya que varía según sociedades y determinados contextos. Por otra parte, la limitación de la mujer a la realización de determinadas funciones sociales no se debe tanto a la reproducción sino que responde al interés por parte de las sociedades en limitar a la mujer al ámbito de lo privado. Es obvio que si la percepción cultural de la propia categoría de “mujer” varía a través del tiempo y del espacio (Moore, 1996), también las funciones que las mujeres desarrollan en las distintas sociedades son cambiantes y, por tanto, no son condiciones universales.

b. La función social del género.Los académicos que mantienen que la subordinación de la mujer no es universal tienden a centrar el problema de las relaciones de género en lo que hacen la mujer y el hombre y no en un análisis de la valoración simbólica atribuida a hombres y mujeres en un sociedad dada. Desde una perspectiva más sociológica, contemplan el género como una relación. Esto plantea la cuestión de la división sexual del trabajo y de la división de la vida cotidiana en esfera doméstica y pública, la primera reservada a la mujer y la segunda al hombre. Siguiendo a Kottak (1999), se denominaría dicotomía doméstica-pública, o bien contraste público-privado. En conclusión, la antropología feminista no es lo mismo que la antropología del género, la antropología feminista se define como el

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

88

estudio de las relaciones de género, por oposición al estudio de la mujer. El problema es sin duda, como afirma Moore (1996), de carácter terminológico, ya que es perfectamente posible distinguir entre el estudio de la identidad del género y su interpretación cultural (antropología del género) y el estudio del género en tanto que principio de la vida social humana (antropología feminista). La antropología feminista demuestra que no existe una categoría sociológica mujer universal o única y las condiciones, actitudes o puntos de vistas universales adscritos a esta mujer carecen de significado analítico. La antropología feminista empezará, por tanto, a consolidar nuevos puntos de vista, nuevas áreas de investigación teórica y a redefinir su proyecto de estudio de la mujer como estudio de género, construyendo una visión de género que integre el conjunto de las actividades humanas y una explicación integradora del mundo político y privado. En este sentido, cabe destacar el trabajo realizado por Aixelá (2000), quién analiza el universo público y privado de las mujeres en relación al parentesco como elemento explicativo para entender sus opciones, estrategias y elecciones.

3.2.1.1. La construcción de los sistemas de género y la migración En el estudio de las migraciones, el análisis conjunto de los sistemas de género y los movimientos migratorios internacionales han sido ignorados, no siendo hasta los años ochenta cuando el género comienza a incluirse como categoría de análisis (Gregorio, 1998)7. Las mujeres se van haciendo visibles en los procesos migratorios, pero el papel que toman las 7

Para ver los distintos trabajos empíricos realizados, en el contexto español, que se han centrado en describir y analizar la situación de “las mujeres inmigrantes”, cfr. Gregorio (2002).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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mujeres va a venir muy determinado por la dicotomía entre los ámbitos privado/público. La construcción del género como un sistema de relaciones (siguiendo las palabras de Thurén, sistema de género) que estructura cualquier sociedad: su historia, ideología religiosa, sistema económico, sistema educativo, política..etc., debe ser contemplado en el análisis de las migraciones. El sistema de género es necesario comprenderlo como algo que atraviesa a toda la sociedad (Thurén, 1993). Para analizar la construcción de sistemas de género en el caso del proceso migratorio estudiantil objeto de esta investigación, y desde la perspectiva de la antropología feminista, es necesario el estudio del papel desempeñado por el género en la sociedad marroquí y en base a él, la configuración de las relaciones sociales, ya que, como afirma Thurén (1993): lo que sí parece abundantemente demostrado hoy es que existe un aspecto específico en cualquier sociedad que regula las relaciones entre mujeres y hombres como categorías especiales, es decir, como género, independientemente de cuántas otras y cuáles otras categorías sociales se reconocen en una sociedad dada (1993:94). Por tanto, existe un sistema de género que organiza las relaciones entre mujeres y hombres y que éste es el aspecto de la vida social. Para poder analizar el papel desempeñado por el género en la sociedad marroquí y en base a él la configuración de las relaciones sociales así como la influencia que todo ello ejerce en los/as estudiantes marroquíes durante su proceso migratorio, creo necesario, por una parte, analizar la visión y consideración de los sexos, presente en los textos normativos que rigen la sociedad marroquí, y, por otro lado, el estudio de la presencia de la mujer en diversos ámbitos sociales (mercado laboral, sistema educativo, política, etc). Dichos puntos de análisis constituyen el marco de referencia para describir la influencia del género en el proceso migratorio de los estudiantes.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

90

Se trata de una visión constructivista con la que se intenta analizar la construcción del género en la práctica como organizador social. Éste, al mismo tiempo, varía para cada caso concreto teniendo por tanto que describir procesos y prácticas y no limitarlo a entidades estáticas.

3.2.2. La sociedad marroquí y las relaciones de género Desde los años sesenta, la mayor presencia de la mujer en el espacio público de la sociedad está unida a sus cambios socio-económicos. El acceso de la mujer a la educación, al trabajo asalariado, al terreno político, el control de la natalidad, etc, van a ser dimensiones claves en la consecución de derechos sociales, económicos y políticos de las mujeres marroquíes, a pesar del inmovilismo del marco jurídico del estatuto personal, la resistencia al cambio y la falta de libertades que aún están presentes (Martín, 2000). En el caso de las sociedades magrebíes, se perpetúa un modelo de sociedad patriarcal, patrilineal y jerarquizada por medio de una conservadora interpretación de la sociedad, consagrada en unos Códigos de la Familia que se inspiran en la ley religiosa -la Charía- y en los que se consagra el principio de autoridad del hombre sobre la mujer (Martín, 1995). En estas sociedades, los textos sagrados y la tradición son obligados puntos de referencia social y moral para todo creyente: "la sociedad está fundada por el Corán, y el Corán está fundado por la sociedad" (Entrevista nº 3).

Por otra parte, el rey o soberano, por su condición de Amir al-Mu’minin, posee una reconocida e intocable legitimidad islámica. Así se recoge en el art. 19 de la Constitución:

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“El rey, Amir al-Mu’minin, representante supremo de la nación, símbolo de su unidad, garante de la perpetuidad y de la continuidad del Estado, vela por el respeto al islam y a la Constitución. Es el protector de los derechos y las libertades de los ciudadanos, grupos sociales y colectividades” (Tozy, 1999:126).

Dicha legitimidad se ha efectuado en dos direcciones: en una dirección política - debilitamiento de los clérigos y permanencia del pluralismo religioso- y en otra doctrinal - monopolización de la interpretación de la religión y sacralización de la persona descendiente del Profeta (Tozy, 1999). La hegemonía de la monarquía dentro del sistema político ocurre en un doble ámbito: una monopolización de la producción de simbología religiosa que da lugar a un dominio total de la estructuración del paradigma islámico del poder, y la capacidad de difundir un sentido particular adoptado por los conceptos que opera en el sistema político mediante la gestión de dos registros, el estatal y el majzeniano, el primero portador del signo y el segundo del significado (Tozy, 1999). Por ende, la influencia del islam en el Estado se materializa en el art. 6 de su Constitución8 y según el cual el “islam es la religión del Estado que garantiza a todos el libre ejercicio de cultos”. El islam se constituye así en un cuerpo jurídico que legislará la vida social desde sus fuentes: a través del Corán y de la Sunna9, que constituirá el Código de Familia o Mudawwana (Aixelá, 2000). Por otra parte, Marruecos aplica el derecho musulmán clásico llamado fiqh, elaborado a partir de las fuentes anteriormente mencionadas. 8

La Constitución marroquí se elaboró tras la independencia del país en 1957 y fue aprobada por referéndum en 1962. 9 Recopilación de los hechos, las palabras y los silencios del profeta (Benradi, 2000)

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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3.2.2.1. El Corán y sus diferentes concepciones sobre la igualdad entre los sexos Desde el Corán, el género que define a hombres y mujeres, parte de un principio de complementariedad en el que cada uno de ellos tendrá unas actividades asignadas en su vida cotidiana así como unos deberes y unos derechos. El Corán, en algunos de sus versículos, manifiesta la igualdad entre hombres y mujeres rechazando la acusación de que el islam concede un nivel inferior a las mujeres: "En verdad, los hombres que se someten a Dios y las mujeres que se someten a Él, y los hombres y las mujeres que creen, los hombres y mujeres obedientes, los hombres y mujeres veraces, los hombres y mujeres que dan limosnas, que ayunan, guardan su castidad, los hombres que recuerdan mucho a Allah y las mujeres que Lo recuerdan mucho: para todos ellos Allah ha preparado su perdón y una magnífica recompensa." (Surah 33, AL AHZAB, versículo 36. El Sagrado Corán, 1988:961). Según esta surah coránica, las mujeres están al mismo nivel que los hombres y pueden alcanzar todas las alturas espirituales que pueden conseguir éstos así como disfrutar de todos los derechos políticos y sociales en igualdad de condiciones. Sin embargo, siendo diferentes los campos de actividad que unos y otras realizan, las tareas que ambos desempeñan son también distintas (El Sagrado Corán, 1988:96, nota 2355). Esta diferenciación en las tareas de ambos sexos es la que ha sido rechazada por los críticos del islam y quiénes la identifican como origen de un status inferior para las mujeres. Las actividades de las mujeres se desarrollarán en el interior de sus hogares, en el seno de la familia, como madres y esposas, mientras que a

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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los hombres les corresponderá el espacio público, además del privado, siendo éstos los proveedores de la familia. La siguiente surah coránica recoge esta obligatoriedad de la mujer a permanecer en casa, y no es que no pueda salir de ella, sino que la concepción islámica de la mujer ideal no responde a aquellas mujeres que se mueven libremente en una sociedad mixta y toman parte en todo tipo de trabajos y profesiones y aún mas si ello conlleva el detrimento de sus tareas domésticas especiales que le han sido asignadas: “Permaneced en vuestras casas con dignidad, no exhibáis vuestra belleza al estilo de los días de la ignorancia, cumplid la Oración, pagad el Zakat y obedeced a Al-lah y a Su Mensajero. En verdad, Al-lah desea alejar de vosotras todo lo impuro, oh Miembros de la Casa, y purificaros con una purificación perfecta” (Surah 33, AL AHZAB, versículo 34. El Sagrado Corán, 1988:961). El recato y el pudor deben constituir la característica primordial del comportamiento de las mujeres, sobre todo en su relación con hombres fuera del ámbito familiar: “Y di a las mujeres creyentes que recaten su mirada y conserven sus partes privadas, y no revelen sus adornos, excepto lo que sea visible de ellos, y coloquen sus velos sobre sus pechos, y no muestren su belleza más que a sus maridos, o a sus padres, o los padres de sus maridos o sus hijos, o los hijos de sus maridos, o sus hermanos, o los hijos de sus hermanos, o los hijos de sus hermanas o sus mujeres, o lo que poseen sus diestras o aquellos de los criados varones que estén más allá del deseo sexual, o a los niños que no tienen conocimiento de las partes ocultas de las mujeres. Y que no agiten sus pies de manera que pueda mostrarse lo que ocultan de sus adornos. Y volveos todos juntos a Al-lah, oh creyentes

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

94

para que triunféis” (Surah 24, AL-NUR, versículo 32. El Sagrado Corán, 1988:961).

Esta surah coránica hace referencia al vestido que debe llevar la mujer como buena musulmana, para que, sobre todo, esconda las formas femeninas, evitando así la mirada del sexo opuesto. En el Corán la palabra en árabe utilizada para describir el vestido de la mujer es yalabib, que en singular es yilbab. Pues bien, desde el Libro Sagrado se exige a las mujeres musulmanas que lleven, cuando salgan a la calle, la yilbab o prenda exterior que las envuelve, que debe cubrir sus pechos y cabeza de manera que la prenda baje de la cabeza al pecho, cubriendo todo el cuerpo. Con ella se pretende proteger a la mujer musulmana de la ansiedad mental de ser mirada o molestada (El Sagrado Corán, 1988:809). Otra prenda es el hijab o velo para cubrir la cabeza. Según Mernissi (1993), el concepto de hijab es tridimensional y las tres dimensiones se suelen confirmar: la primera es una dimensión visual: ocultar la mirada. La raíz del verbo hajaba quiere decir ocultar. La segunda es espacial: separar, marcar una frontera, establecer un umbral. Finalmente, la tercera dimensión es ética: tiene que ver con el ámbito de lo prohibido. Se trata, en este nivel, no ya de los sentidos, como lo visual o lo espacial, sino de una realidad abstracta, del orden de la idea. Un espacio oculto por el hijab es un espacio prohibido. Por otra parte, en contraposición a las surahs del Corán que establecen una relación genérica de complementariedad entre los sexos, existen otras que legitiman la superposición del hombre sobre la mujer:

"Los hombres son protectores de las mujeres porque Al-lah ha hecho que algunos de ellos sobresalgan sobre otros y porque

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

95

ellos (los hombres) gastan de sus bienes (...)" (Surah 4, ALNISA, versículo 35. El Sagrado Corán, 1988: 222).

Este versículo presenta dos razones por las que el hombre ha sido establecido como el cabeza de familia: a) sus facultades físicas y mentales superiores y b) ser el que trabaja y el que tiene la responsabilidad de la manutención de la familia (El Sagrado Corán, 1988:222, nota 598). Así, la mujer queda relegada a un plano inferior en cuanto a la satisfacción de sus propias necesidades básicas: "Cualquier ser humano tiene la responsabilidad de cubrir sus necesidades (nafaqa10), excepto la esposa, cuyas necesidades deben ser cubiertas por el marido" (art. 115, Ley Familiar Marroquí)11.

En cualquier caso, el Corán justifica la dependencia a la que se hallan supeditadas las mujeres: las relaciones entres los sexos se regirán por una superioridad masculina fundamentada en lo familiar, en lo religioso y en lo social (Aixelá, 1998:251). A pesar de ello, aumenta cada vez más la presencia de la mujer en los distintos ámbitos sociales: sistema educativo12, político, mercado laboral, etc. Ello hace que sus derechos sean reivindicados desde estas diferentes esferas y que aspectos que aparentemente son inamovibles sufran modificaciones lentas, pero efectivas.

10

Nafaqa (art. 118): lo que hace falta para satisfacer las necesidades básicas: casa, comida, ropa y salud. 11 Dhabir, Nr. I-57-343, publicado en Boletín Oficial Nr. 2354, 6 de diciembre de 1957. 12 Cfr. apartado 5.1.1.2 para la evolución de la presencia de la mujer en el sistema educativo en Marruecos.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

96

3.2.2.2. El trabajo de las mujeres en Marruecos En las economías de los países musulmanes, la segregación sexual sigue siendo el modelo ideal de organización social que comporta todo un complejo de roles y modelos sexuales que recluye a la mujer al hogar familiar, convirtiéndose éste en el lugar "natural" para ella. Las ciudades quedan así divididas en dos espacios bien diferenciados: el espacio que podríamos

llamar

masculino,

correspondiente

a

las

actividades

comerciales, y otro espacio más reservado, el de la casa, que correspondería a la mujer (Guardione, 1996:93). Pese a ello, la mujer del norte de África sueña con obtener un empleo fijo en alguna institución estatal, un salario y una seguridad social que cubra la asistencia médica y la jubilación. Estas mujeres ya no miran al hombre para su sustento, sino al Estado. Gracias a ello, las mujeres marroquíes participan activamente en el proceso de urbanización. Abandonan las áreas rurales en una proporción comparable a la migración masculina, en busca de una vida mejor en las ciudades magrebíes así como en las europeas. La proporción de mujeres que trabajan fuera del país es del 40% (Mernissi, 1993). El mercado laboral es otro de los ámbitos donde se ha incrementado la presencia

de

la

mujer,

aunque

las

limitaciones

siguen

siendo

considerables: en 1994, las estimaciones de las respectivas estadísticas nacionales revelaban que en el Magreb en torno a dos millones y medio de mujeres están activas, de un total de población femenina de 33 millones. En ese año, la participación de la mujer en la población activa era de 21% en Marruecos, siendo del 10% en Argelia y del 24% en Túnez (Martín, 2000). Pese a cierto dinamismo que existe actualmente en la sociedad marroquí, donde los cambios y las transformaciones se están convirtiendo en una característica común, el objetivo de plena igualdad aún dista del

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

97

reconocimiento de la mujer como agente clave para el desarrollo económico del país. Según Mernissi13 (1993), seis son los factores que contribuyen a la falta de reconocimiento de la mujer en los movimientos económicos: -la extensión de la esclavitud durante la edad de oro del imperio musulmán; -las condiciones climáticas de la cuenca del Mediterráneo y en especial sus hambrunas y epidemias, que permitieron la esclavización de las mujeres hasta el siglo XX; -la introducción agresiva e incontrolada de la tecnología capitalista en la época colonial; -la visión mayoritariamente burguesa y urbana del problema de la mujer en el movimiento nacionalista árabe a finales del siglo XIX y principios del XX; -el surgimiento de un movimiento de liberación burgués de la mujer después de la independencia y sus efectos sobre la percepción del trabajo manual de las mujeres de las clases más bajas, y finalmente -la división sexual del trabajo en los textos sagrados.

La división sexual del trabajo es el factor clave para el desarrollo de la identidad sexual y explica, cuanto no justifica, la segregación de los espacios socio-familiares. Para muchos hombres, el hecho de que la mujer salga a trabajar fuera del hogar es indigno y vergonzoso:

13

Estudio realizado por Fátima Mernissi en 1982 para el seminario tripartito sobre África, "The place of Women in Rural Development", realizado en Senegal, para la Organización Internacional del Trabajo (OIT); el estudio, además de analizar los cambios en el proceso de producción y en la distribución de los excedentes económicos, intenta establecer la naturaleza y el alcance que estos cambios han tenido en los mecanismos ideológicos sobre todo en la redefinición de los roles sexuales.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

98

"Mi mujer no tiene que trabajar fuera de la casa. Yo la mantengo hasta el día en que yo muera, mi mujer no tendrá que salir a trabajar" (Mernissi, 1993:123).

Esta indignación, que para muchos marroquíes supone el hecho de que la mujer trabaje fuera de casa, tiene su consecuencia más directa en el no reconocimiento de la importancia de la actividad desempeñada por ésta. En otras ocasiones, el trabajo de la mujer es medido en términos de colaboración y ayuda al trabajo o negocio del marido y de la familia. Podríamos decir, entonces, que el reconocimiento social del trabajo femenino es escaso, sobre todo el informal: los maridos y las familias en general consideran que su aportación económica es una ayuda intrafamiliar. De hecho, muchas de las propias mujeres tampoco valoran que sustenten el hogar (Aixelá, 2000). Por otra parte, los gobiernos magrebíes mostraron más voluntarismo jurídico a favor de las mujeres trabajadoras en las primeras décadas del Estado poscolonial que en el momento actual. La crisis económica y sus repercusiones en el mercado de trabajo relegarán a un segundo plano las cuestiones específicas a las trabajadoras. Aunque la industrialización tuvo un primer efecto de feminización del trabajo, la agudización de la crisis económica combinada con los impactos negativos de la aplicación de las Políticas

de

Ajuste

Estructural

(PAS)14

favorecieron

una

clara

discriminación de género en el mercado laboral: en 1989 se produjo un impulso positivo de la tasa de actividad masculina en detrimento de la tasa femenina de empleos (López Plaza, 1997). Por tanto, los reajustes estructurales han perjudicado notablemente la inserción laboral de la mujer, afectada mucho más por el desempleo que 14

Medidas pensadas para detener el crecimiento de la deuda externa de los países en desarrollo y restablecer el equilibrio financiero; estas políticas neoliberales de estabilización y de ajuste entraron en vigor en Marruecos en 1983.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

99

los hombres, a la vez que el subempleo o el paro de los hombres las traslada a ellas a las actividades laborales marginales o al sector informal. Dicho sector se desarrolla como estrategia de supervivencia para combatir la crisis ante la regresión de ofertas de empleo en el sector formal de la economía. En Marruecos, la economía informal afecta a un 57% de la población activa. La mujer como primera afectada por el desempleo se incorpora masivamente al sector marginal de la economía. Un fenómeno muy extendido en la actualidad en Marruecos es el del contrabando, en el que participan ciento de mujeres marroquíes pasando la frontera por Ceuta y Melilla con cargamentos de productos de contrabando (López Plaza, 1997). En Marruecos, mientras en 1982 la tasa de desempleo entre mujeres y hombres no era muy dispar, en 1991, la tasa urbana de paro se cifraba en un 64.2% para los hombres y en un 70.6% para las mujeres (López Plaza, 1997), existiendo una gran distancia en contra de las mujeres a partir de 1994. Unido a esto, la subestimación del papel económico de las mujer en las políticas económicas nacionales las encierra en el papel de consumidoras y beneficiarias del desarrollo más que en el de actoras del desarrollo. Es preciso distinguir entre el contexto rural y el urbano ya que claramente presentan situaciones diferentes para el trabajo de las mujeres. En el núcleo rural, las mujeres además del cuidado de la familia y las labores domésticas habituales, desempeñan diversas tareas desde las agrícolas, el cuidado de los animales de la granja hasta la elaboración de objetos de cerámica, cestería y de confección. Son actividades poco reconocidas y no remuneradas, que tienen lugar dentro del ámbito familiar. No obstante, ha habido un crecimiento de la actividad laboral de la mujer en el contexto rural y éste debe entenderse como signo de que ha cambiado la percepción de la actividad laboral femenina al rehabilitar laboralmente las actividades de las mujeres en el campo como contribución al desarrollo

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

100

económico, e incluirlas en las estadísticas, en tanto que antes no eran tenidas en cuenta. Esta realidad ha mostrado, por fin, la importancia del papel de la actividad femenina en el campo marroquí y lo determinante que es la tasa de actividad laboral femenina (Martín, 2000). Por otra parte, en los contextos urbanos, los empleos que desempeñan las mujeres se realizan fuera de la esfera familiar, aunque son combinados con las obligaciones del hogar y la familia. Esta incorporación de la mujer al mundo laboral se puede producir en la esfera formal o en la informal. En la formal destacan profesiones como las de administrativa, enfermera, profesora, cosedora y despiezadora en una fábrica, entre otros empleos, mientras que en la esfera informal se realizan trabajos de servicio doméstico o de confección. El sector formal aglutina a trabajadoras más cualificadas, con sueldos más altos, caracterizándose por tener una oposición marital y familiar más clara. Sin embargo, los trabajos realizados en la economía informal se caracterizan por la escasa cualificación de las mujeres que los realizan y por la indefensión legal del trabajador y su invisibilidad para el Estado (Aixelá, 2000). Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de abordar el tema de la incorporación de la mujer al mercado laboral es la diversificación en los niveles laborales en que desarrolla su actividad. La presencia de la mujer tiene lugar en los niveles inferiores o medios siendo discriminadas a la hora del ascenso a puestos de responsabilidad. En general, en los tres países del Magreb central - Marruecos, Argelia y Túnez- las mujeres son omnipresentes en la administración pública, sin embargo no acceden a los niveles de dirección más que excepcionalmente. Si en 1990 en Marruecos un 30% del funcionariado era femenino, sólo 6 mujeres eran directoras generales (Martín, 2000). Por tanto, las mujeres que ocupan puestos de prestigio siguen alejadas, no obstante, de tareas directivas. Las causas de este difícil acceso a los puestos de dirección son diversas: reticencia a la contratación de mujeres;

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

101

su escasa formación; una organización de la reproducción social que limita la vida laboral y la percepción generalizada del trabajo femenino fuera del hogar como secundario (Moualhi, 2000). Según el censo de 1971, las mujeres que trabajaban como criadas constituían la categoría laboral más importante, seguida del sector agrícola. En el sector industrial, el trabajo de la mujer está básicamente concentrado en los escalones técnicos más bajos y en las ramas que enlazan con su tradicional experiencia doméstica, el textil (13%) y la alimentación (2.49%). En cuanto a la función pública, un sector laboral privilegiado y legalmente igualitario, está experimentando una progresiva feminización desde la independencia del país (16.7% del personal administrativo en 1979)15. Existe, por tanto, una diferenciación genérica en los puestos desempeñados por hombres y mujeres, siendo más alto el porcentaje de mujeres que trabajan en el sector de la educación, de la sanidad, del secretariado y del comercio. Según Aixelá (2000:227), las relaciones que se establecen entre estas profesiones y el género son las siguientes: -

el secretariado, tanto en la administración pública como en los sectores privados, se considera como una ayuda subordinada al hombre;

-

la medicina se vincula con cuestiones sociobiológicas (maternidad y cuidado de enfermos);

-

la educación se interpreta desde la labor de transmisión cultural que realizan las mujeres con la descendencia;

-

y, por último, la confección, ya sea en la economía formal o informal, está relacionada con sus responsabilidades domésticas y familiares cotidianas.

15

Datos basados en López Plaza (1997) y Martín (1992).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

102

Por otra parte, las marroquíes ocupan paulatinamente un lugar mucho más amplio en las profesiones liberales y técnicas y en las responsabilidades administrativas; su participación en la vida económica y profesional se confirma en sus tentativas en el sector de la micro-empresa y en el empresariado medio. Existen otras dos categorías a tener en cuenta para analizar su presencia en el mercado laboral: la edad y el estado civil de la mujer. Los años culminantes en los que la mujer se encuentra inserta en el mercado laboral se sitúan en la franja de edad entre 26 y 29 años, comenzando a descender a partir de los 30 años, si bien en el ámbito rural pueden trabajar hasta los 60 años. Los índices de actividad laboral femenina a partir de los 40 años los constituyen mayoritariamente las viudas y divorciadas, y entre los 30 y 35 años son muchas más las solteras que las casadas las que trabajan (Martín, 2000), ya que las mujeres casadas disfrutan de una menor independencia y movilidad, además de que se incorporan más a la economía informal que a la formal (Aixelá, 2000). La incorporación de la mujer al mundo laboral y el acceso de ésta a la educación, que son a su vez premisas indispensables para lograr la independencia económica por parte de la mujer, han ido originando la paulatina modificación en el reparto tradicional de papeles entre los sexos en la sociedad marroquí. Por otra parte, la presencia de la mujer en el ámbito político también ha sido precaria. La inclusión de la mujer en los partidos políticos marroquíes, a partir de la década de los años 50, ha seguido un transcurso complejo en condiciones similares a las ocurridas en el ámbito de la educación y en el mercado laboral, ya que dichos ámbitos constituyen parte integrante del espacio reservado para el hombre, i.e. el dominio público.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

103

3.2.2.3. La presencia de la mujer en la política marroquí Marruecos es uno de los pocos países árabes que desde la Independencia instauró un sistema multipartidista16, pero sin desarrollarlo de forma democrática. La oposición marroquí está compuesta por varios partidos políticos, dos de ellos poseen una considerable legitimidad histórica: el Partido Istiqlal (de la Independencia) y la Unión Socialista de Fuerzas Populares (USFP) (Del Pino, 1990). El movimiento de liberación nacional, como en otros países, facilitó las participación de las mujeres más allá del ámbito privado. El nacionalismo marroquí, influido por el movimiento de la nahda17 o renacimiento árabe, postulaba que el desarrollo de la sociedad incluía necesariamente la incorporación de su componente femenino en todos los ámbitos sociales. Las primeras organizaciones de mujeres cuya actividad se centraba en la labor social y en la lucha por la independencia fueron apareciendo antes de la independencia del país: Unión de Mujeres de Marruecos, 1944; “Les soeurs de la Pureté”, 1946 y, en ese mismo año, la Comisión de Mujeres del Istiqlal, 1946. A finales de la década de los cincuenta, las mujeres entran a formar parte de los partidos políticos, sobre todo alrededor del Istiqlal. Éste fue uno de los primeros partidos políticos que incluyeron propuestas acerca de las mujeres en sus programas y que trabajaban activamente por la mejora de sus condiciones sociales. Esa sensibilidad por los problemas femenino, se concretó en 1955, justo antes de la independencia, en la propia composición del partido. 16

Para mayor conocimiento sobre la realidad política de Marruecos cfr. Parejo (1999a y 1999b). 17 El término nahda hace referencia a un movimiento de renacimiento y despertar marcado por una confianza plena en el progreso de la sociedad. En el siglo XIX, este movimento presenta dos manifestaciones complementarias: una endógena, llamada reformista, que supone una revisión interna del fenómeno islámico. Y otra exógena, nacida del contacto oriente-occidente, que supone una liberación y un rechazo al pasado (cfr. Bibliografía. Encyclopédie d l’islam, 1993).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

104

Tras la Independencia en 1956, las mujeres permanecieron a la sombra de sus partidos. La década de los años 60 y 70 estuvo marcada por el autoritarismo y la limitación de las libertades públicas, aunque el discurso sobre la emancipación de la mujer se mantuvo mediante la creación de células femeninas como la Unión Nacional de Mujeres Marroquíes (1969) y la Asociación Marroquí de Planificación Familiar (1971). A partir de la década de los setenta, los objetivos de los grupos femeninos marroquíes se clarifican escindiéndose en dos grandes posturas que se van a ir distanciando hasta la actualidad (Aixelá, 2000:223):

-

los

sectores

feministas

emancipatorios18

opuestos

a

la

discriminación social femenina basándose en un concepto de igualdad entre los sexos: se acogen a la necesidad de liberar el colectivo

femenino

de

una

subordinación

causada

por

la

patriarcalidad, legitimida por la Mudawwana. Utilizan el código constitucional

como

fuente

principal

de

defensa

de

sus

reivindicaciones, porque éste antepone el bien individual/personal al colectivo/familiar. Se trata de discursos que van a recuperar la universalidad de los derechos humanos y en particular de los femeninos, para proponer cambios jurídicos, construyendo un discurso emancipador sobre un concepto de ciudadanía y de igualdad (Aixelá, 2002) -

los sectores feministas islamizantes19, que, utilizando conceptos como autenticidad y diferencia, defienden el reparto de actividades y de espacios según el sexo desde un sistema cultural propio, que es el del islam.

18

La organización feminista Unión Progresista de Mujeres Marroquíes, el sindicato Unión Marroquí del Trabajo o y partidos políticos de izquierda como el Partido por el Progreso y el Socialismo. 19 Partidos políticos como el Istiqlal y algunas organizaciones como la feminista Unión Nacional de Mujeres Marroquíes.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

105

Estos sectores van a ser categorizados como islamizantes porque construyen su discurso femenino basándose en un completo código jurídico enraizado en el islam y unos sólidos fundamentos religiosos. Estos discursos se centran en la afirmación de las mujeres desde sí mismas, sin pretender la igualdad con los hombres, y justifican la diferenciación de las actividades y el reparto de espacios sobre un criterio de autenticidad islámica. No todos los partícipes de este feminismo van a proponer una vuelta al texto sagrado, ya que algunos van a mantener la pertinencia de una relectura y reinterpretación de las fuentes originales (Aixelá, 2002). Durante la década de los 80, el movimiento asociativo femenino empezó a consolidarse y a adquirir autonomía. Este movimiento era de carácter urbano, universitario y de clase media-alta. Ya en la última década, el movimiento asociativo en general se ha desarrollado vertiginosamente cobrando una mayor amplitud las asociaciones femeninas que luchan sobre todo por su inclusión igualitaria en el terreno político. A pesar de la existencia de textos constitucionales que garantizan la igualdad de derechos políticos, la presencia de la mujer en el espacio político aún sigue siendo marginal. En Marruecos, el discurso político de mejora de la posición de la mujer no se ha visto reflejado ni en la presencia de mujeres en los órganos directivos, ni tampoco en un número representativo logrado en los distintos partidos políticos. Sin embargo, cuando la situación política del país necesita, de alguna forma, la adhesión de toda la población, los discursos de los monarcas se caracterizan por la reconocida igualdad entre los sexos. Así, el siguiente discurso de Hassan II, cuando anunciaba al pueblo marroquí la Marcha Verde en 1975, es claro ejemplo de ello: "Querido pueblo marroquí, debéis ser conscientes de lo que representan 350.000 ciudadanos, entre ellos el 10% de mujeres. Pues hombres y mujeres son iguales ante la ley y en

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

106

patriotismo. Es más, es posible encontrar en la historia de los árabes y de Marruecos mujeres animadas por un patriotismo más fervoroso que el de algunos hombres" (Discurso de Hassan II, 16 de octubre de 1975, recogido en Martín, 1992:173).

Así, el reconocimiento de los derechos políticos de las mujeres marroquíes está avalado por la adopción de toda una serie de textos jurídicos nacionales así como por la adhesión de Marruecos a las diferentes convenciones internacionales. El art. 8 de la Constitución establece la igualdad de derechos políticos de hombres y mujeres, “son electores todos los ciudadanos mayores de edad en ambos sexos en disfrute de sus derechos civiles y políticos”. El Código Electoral especifica el derecho al voto en todas las elecciones en condiciones de igualdad para hombres y mujeres. En el art. 3 del Código de Libertades Públicas se hace mención explícita al derecho de las mujeres a ocupar cargos públicos. Por otra parte, Marruecos manifestó en 1993 su adhesión tanto a la Convención sobre Derechos Políticos de las Mujeres (1976) como a la Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (López Plaza, 2000). Sin embargo, si bien la mujer tiene el derecho tanto a participar en la elecciones como a ser elegida para representar a la sociedad, este derecho es débil en su aplicación. Las razones que le impiden acceder a lo político son múltiples: la pervivencia de la construcción cultural de las relaciones de género (canalizadas a través de la educación y la socialización); el inmovilismo del poder y el funcionamiento de los mecanismos de representación que han impedido el ejercicio y el aprendizaje de una cultura política generalizada e igualitaria. Sin embargo, a principios de los noventa se emprendió un proceso de liberalización política. Desde la Reforma Constitucional de 1991, los

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

107

comicios electorales de 1992-1993, 1997 y más recientemente de 2002 diseñan una fase de transición política en Marruecos que supone un cambio en la concepción de la política. Como recoge Parejo (2002:461), tras un paréntesis de casi doce años, 1977 supuso el reinicio de la “experiencia democrática”. El Parlamento de 1963, elegido tras las primeras elecciones democráticas de la independencia, no concluyó su mandato al ser suspendido por el estado de excepción decretado el 7 de junio de 196520 (Parejo, 2002:461).

La responsabilización del gobierno ante las cámaras y la necesidad sobreentendida de hacer que el rey nombre un primer ministro que salga de la mayoría constituyen una clara muestra de la innovación más relevante de la última Constitución (Tozy, 1999).

En 1997, el rey nombró cuatro ministras. Pese a ello, a lo largo del tiempo se confirma la tendencia tradicional de una mayor participación de las mujeres en el ámbito estrictamente local. En el cuadro n° 9 se observa el aumento de las candidaturas por parte de las mujeres en las elecciones21 (1983, 1992 y 1997 respectivamente), y aunque existió dicho aumento ello se

produce

de

forma

paralela

al

incremento

del

número

circunscripciones.

20

Marruecos ha contado, hasta el momento, con seis parlamentos, los de 1963, 1970, 1977, 1984, 1993 y 1997, cfr. Parejo (2002). 21 Para mayor información sobre los procesos electorales en Marruecos cfr. López García (2000).

de

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

108

Cuadro n° 9: Elecciones municipales

Año

Candidaturas presentadas

Puestos

Candidatas

%

Concejalas

%

1983

54165

15423

307

0.56

43

0.27

1992

93400

22282

1086

1.16

75

0.33

1997

102143

23822

1651

1.62

83

0.34

Fuente: López Plaza (2000:332).

En el ámbito legislativo, en las elecciones celebradas en 1984 ninguna mujer fue elegida como diputada. En las siguientes legislativas (1993), fueron elegidas las dos primeras mujeres diputadas marroquíes, Badia Skalli de la USFP-Unión Socialista de Fuerzas Populares- y Latifa Bennani Simres del PI-Partido de la Independencia, Istiqlal. Cuatro años más tarde el número de escaños ocupados por mujeres siguió siendo el mismo, Skalli volvió a ser elegida junto con Fatima Belmouden, las dos miembros de la USFP.

Cuadro n° 10: Elecciones legislativas

Año

Candidaturas presentadas

Puestos

Candidatas

%

Diputadas

%

1983

1366

333

16

0.17

0

-----

1992

2072

333

36

1.7

0

0.6

1997

3319

322

69

2.07

2

0.6

Fuente: López Plaza (2000:333).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

109

En lo concerniente a los partidos políticos, estos han marginado igualmente a las mujeres, aunque todos han constituido una rama femenina en el seno de sus partidos. Entre otros, el Istiqal decidió integrar recientemente una cuota del 10% en sus comités ejecutivos. Los socialistas de la USFP son el partido de mayor predominio masculino en el arco pluripartidista marroquí: mientras las mujeres representan el 15% de sus miembros, ninguna se sienta en la ejecutiva y sólo cuatro en el comité central. No obstante, el gobierno de alternancia presidido por la USFP desde 1998 ha nombrado dos secretarias de Estado. Los ex -comunistas del PPS- Partido del Progreso y el Socialismo - cuentan con una mujer entre los 13 miembros de su ejecutiva y 4 entre los 71 de su comité central, y la OADP- Organización de la Acción Democrática y Popular - sólo tiene 5 mujeres entre los 51 miembros de su comité central, pero ninguna en su ejecutiva (Martín, 2000). Desde la subida al trono de Mohamed VI, en julio de 1999, se comenzó a hablar de cambio político en Marruecos. Sin embargo, las elecciones en dicho país siguen siendo un instrumento al servicio del poder. Así las últimas elecciones legislativas de 2002 no han supuesto un avance hacia la democracia, sino la ocasión perdida para que se produjese la revisión de la Constitución que limitase el poder del rey. Sólo ha sido en materia de derechos humanos donde se ha producido una más evidente liberalización política en Marruecos (Montabes, Parejo y Szmolka, 2003). Por otra parte, una de las reivindicaciones de las mujeres que participaron en el ambiente de agitación política instaurado en Marruecos desde 1992 se centró en la reforma de la Mudawwana. En 1957 se creó una comisión que debía redactar las disposiciones jurídicas de derecho musulmán en materia familiar y sucesoria, lo cual daría lugar a la Mudawwana. El rey Hassan II fue el vicepresidente de la comisión y Allal al-Fasi estaría entre los expertos. Pocos meses después, el 22 de noviembre, el rey aprobaba

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

110

los dos primeros libros de los seis. Estos libros son: el matrimonio (libro I); la disolución del matrimonio y sus efectos (libro II); la filiación y sus efectos (libro III); la capacidad y la representación legal (libro IV); el testamento (libro V) y, por último, las sucesiones (libro VI). En total compondrían el código un total de 297 artículos, reconocidos entre 1957 y 1958 a través de cinco decretos, basado en la escuela malikí22. Según Aixelá (2002), la Redacción de la Mudawwana debería mantener el equilibrio con un género construido desde la complementariedad de los sexos y de los espacios, que concebía a las mujeres como madres y esposas, y a los hombres como proveedores y protectores de la familia (2002: 486). De esta forma, los Códigos de Familia, regulan las relaciones jurídicas entre los miembros de la familia, i.e., el matrimonio, su ruptura, filiación, sucesiones y testamento. Según Ruiz-Almodóvar (1997), todos los Códigos

de

Estatuto

Personal

consagran

la

dependencia

y

el

sometimiento de la mujer al hombre, mantienen los principios de autoridad, jerarquía y sumisión de las leyes patriarcales ancestrales, frenan el desarrollo de las mujeres y no respetan sus derechos (1997:143). En Marruecos, el contenido del código está muy influido por el derecho musulmán y, de manera especial, por el rito malikí, que concede una importancia capital al matrimonio, a la descendencia legítima, al deber de ayuda entre los miembros de una misma familia y a la conservación del patrimonio familiar (Benradi, 2000). La Mudawwana establece con claridad las obligaciones y los derechos de los maridos y las esposas (Aixelá, 2000). El marido puede exigir a su 22

La elaboración de las normas jurídicas que constituyen el derecho musulmán clásico dio lugar a cuatro ritos o escuelas jurídicas: hanafí de Abu Hanifa, hanbalí de Ahmad Ibn Hanbal, chafií de Idris Al-Chafií y malikí de Malik Ibn Anas. El derecho musulmán en Marruecos se basa en la escuela malikí que concede una gran importancia al matrimonio, a la descendencia legítima, al deber de ayuda entre los miembros de la misma familia y a la conservación del patrimonio familiar (Benradi, 2000).

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

111

mujer fidelidad, obediencia, amamantamiento del bebé hasta que decidan el destete, la organización y el cuidado del hogar y la consideración hacia la madre y el padre así como hacia los parientes más cercanos del marido (art. 36 de la Mudawwana). En contraposición, los derechos de la esposa no coinciden con los del marido, se trata de la manutención, el alojamiento, el vestido y los cuidados médicos, el ser tratada con equidad en caso de poliginia, la autorización para poder visitar a parientes y el derecho a recibirlos en el hogar y, por último, libertad para disponer y administrar sus bienes sin control del marido y sin que éste tenga ningún derechos sobre ellos (art. 35 de la Mudawwana). Este establecimiento del conjunto de derechos y deberes para ambos, aunque con diferente concepción, tiene su base en la definición dada al matrimonio (art. 1), que establece que “el matrimonio es un contrato legal en virtud del cual un hombre y una mujer se unen para iniciar una vida conyugal común y duradera. Su objetivo consiste en vivir dentro de las normas de la fidelidad, la pureza y el deseo de procreación a través de la fecundación, según unas bases estables y bajo la dirección del marido, en un hogar que permita a los esposos cumplir con las obligaciones recíprocas en la seguridad, la paz, el afecto y el respeto mutuo” (Benradi, 2000:105).

En 1993 se publicó23 la primera modificación del Código, tras las propuestas de reforma presentadas al Rey por parte de distintos partidos y asociaciones, y tras el trabajo continuado de una Comisión de ulemas religiosos y especialistas que el Rey formó para este fin. Por un lado, se encontraban las posturas a favor de la reforma; la Unión de Acción Femenina (UAF, ligada a la Organización para la Acción Democrática y Popular-OADP) emprendió una recogida de firmas a favor de la reforma, apoyada por las secciones femeninas de otros partidos del Bloque 23

Boletín Oficial, 1993.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

112

Democrático como la Organización de la Mujer Istiqlaliyya (PI) y la Mujer Itihadiyya (USFP), que después se retiraron por presiones internas al partido. Por otro lado, estaban los sectores conservadores (ulemas e islamistas) que reaccionaron de inmediato ante esta posible reforma acusándola de su ateismo y de ir contra los fundamentos islámicos. Las modificaciones que se llevaron a cabo no cambiaron sustancialmente la situación de las mujeres en comparación con su redacción anterior, pero

simbólicamente

significaba

modificar

un

texto

considerado

inalterable. En el último decreto que se añadió a este Código24 después de su modificación, se incluyen las modificaciones de los arts. 5, 12, 30, 41, 48, 99, 102, 119 y 148 y añade los arts. 52 bis y 56 bis (se anula el art. 60 aunque se incluyen en el 52 bis). En su primera redacción se introdujeron las siguientes mejoras: se impone una edad mínima para poder casarse (arts. 825 y 926); se limita el derecho de yarb (art. 1227, par. 1 y 4); se le otorga a la esposa el derecho de oponerse a un nuevo matrimonio de su esposo (art. 3128); se establece la obligación de informar tanto a la novia de que su novio ya está casado (art. 3029, par. 2), como a la esposa de que ha sido repudiada (art. 8130, par 6); y se pone fin a la

24

La información que incluyo sobre el Código de la Mudawwana y su modificación se ha obtenido de Ruiz-Almodóvar (1995, 1997). 25 Art. 8.- La aptitud para el matrimonio la adquiere el joven a los dieciocho años cumplidos y si se teme que fornique, se someterá el caso al juez; la joven a los quince años cumplidos. 26 Art. 9.-El matrimonio antes de la mayoría de edad legal depende de la conformidad del tutor; si éste la niega y todos se afirman en sus deseos, se someterá el caso al juez. 27 Art. 12.- (par. 1) La tutela en el matrimonio es un derecho de la mujer, pues el tutor no concluye el matrimonio por ella, si no es con un poder de la mujer para ello. (par. 4)La mujer mayor de edad que no tenga padre puede contraer matrimonio por sí misma o delegar en quién quiera de entre los tutores. 28 Art. 31.-La mujer tiene derecho a exigir como condición en el contrato matrimonial que su esposo no se case con otra y si el esposo no cumple la obligación, la esposa tiene derecho a pedir la anulación del matrimonio. 29 Art. 30.- (par. 2) La esposa que exija como condición a su esposo que no se case con otra, si se casa, su decisión está en sus manos. 30 Art. 81.- (par. 6) Cuando se produce el repudio, el juez debe informar a la esposa repudiada para que lo sepa inmediatamente.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

113

práctica del niño dormido, al fijar en un año el período máximo del embarazo (arts. 7631 y 8432). La reforma actual no ha solucionado los principales problemas que pesan no sólo sobre la mujer , sino también sobre la familia, y así se ha limitado a establecer que: -la mujer tiene que firmar el extracto del contrato matrimonial (art. 533, par. 1); -el derecho de yarb se prohibe totalmente (art. 5, par. 1); -la mujer mayor de edad y huérfana puede prescindir del tutor matrimonial (art. 12, par. 4); -la obligación de informar a la esposa de que su esposo se quiere casar con otra (art. 3034); -el juez tiene que autorizar el matrimonio polígamo (art. 4135, par.5);

31

Art. 76.-La duración máxima del embarazo es de un año desde la fecha del repudio o muerte del esposo. Si, cuando finaliza el año, persiste la duda sobre el embarazo, la parte interesada someterá el caso al juez, que designará a médicos especialistas a fin de llegar a una solución que conduzca a la sentencia poniendo fin a la 'idda o prolongándola hasta que los médicos consideren necesario para determinar si lo que hay en el vientre es una enfermedad o un embarazo. 32 La duración mínima del embarazo es de seis meses y la máxima de un año, sin perjuicio de lo previsto en el artículo 76 en lo que se refiera a la duda. 33 Art. 5.- (par. 1) El matrimonio no se concluye salvo con la aprobación y conformidad de la esposa y su firma en el extracto del contrato matrimonial en presencia de dos notarios ('adl): El tutor (wali) no puede obligarla a casarse (iybar) en ningún caso sin perjuicio de las restantes disposiciones de los artículos 12 y 13). 34 Art. 30.*La primera esposa debe ser informada del deseo del esposo de casarse con otra, y la segunda esposa debe ser informada de que su futuro esposo está ya casado con otra. *La esposa que exija como condición a su esposo que no se case con otra, si se casa, su decisión está en sus manos. *La mujer, cuyo esposo se casa con otra, si no exigió como condición el derecho de opción, puede someter su caso al juez para que él considere el perjuicio que se le ha causado. *En todos los casos, el juez, si teme una injusticia entre las esposas, no permitirá la poligamia. 35

Art. 41.- (par.5) Copia de la autorización del juez para el matrimonio polígamo para quien pretenda realizarlo.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

114

-la necesidad de contar ambos novios con un certificado médico que demuestre que no padecen enfermedades contagiosas (art. 4136, par. 7); -el repudio tiene que registrarse en presencia de ambas partes en la jurisdicción donde está ubicada la casa conyugal, además de contar con la autorización del juez (art. 4837); -el juez, en el caso de que el repudio sea sin causa válida, debe evaluar la indemnización a la esposa de acuerdo a los perjuicios causados (art. 5238 bis); -el padre tiene el derecho de custodia de sus hijos después de la madre (art. 9939, par. 1); -el hijo a los 12 años y la hija a los 15 años, en caso de que sus padres se separen, pueden elegir con quien quieren vivir (art. 10240); -la evaluación de la manutención corresponde a la persona designada por el juez (art. 11941, par. 1);

36

Art 41.- (par. 7) Certificado médico de ambos novios, que establezca que no padecen enfermedades infecciosas. 37 Art. 48.- 1) Es necesario registrar el repudio ante dos testigos justos, nombrados para este efecto en la jurisdicción del juez en la que se encuentre la casa conyugal; 2) El repudio no se puede registrar, salvo en presencia de ambas partes y después de la autorización del juez; si la esposa recibe la citación y no se presenta y el esposo persiste en ejecutar el repudio, no es necesaria la presencia de la esposa. 38 Art. 52 (bis).- Todo esposo repudiador, si el repudio es por su parte, debe entregarle a su ex -esposa una cantidad de acuerdo con sus medios y la condición de su ex -esposa, salvo que la dote estuviese fijada y que fuese repudiada antes de la consumación del matrimonio. Si el juez establece que el esposo ha repudiado sin causa válida, debe considerar, al evaluar la indemnización, los perjuicios que ha sufrido la esposa. 39 Art. 99..- (par.1) La custodia es uno de los deberes de ambos padres, mientras permanezcan casados. Si están separados, la madre tiene la prioridad en la custodia de su hijo, después de ella: el padre del niño, su abuela materna, su bisabuela materna, su tía materna carnal, su tía materna uterina, su tía materna consanguínea, su abuela paterna, la abuela del padre, tanto materna como paterna, u otra ascendiente, luego la hermana del custodiado, su tía paterna, la tía paterna del padre, la tía materna del padre, su sobrina paterna, su sobrina materna, el hermano del custodiado, su abuelo paterno, su sobrino, su tío paterno y su primo. En todos los casos, los parientes carnales preceden a los uterinos o los consanguíneos. 40 Art. 102.- La custodia dura, en el caso del varón, hasta los 12 años y, en el caso de la mujer, hasta los 15 años. Después de esta edad el custodiado puede elegir residir con quien quiera, bien con su padre o con su madre o con cualquiera de los parientes indicados en el artículo 99.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

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-la mujer mayor de edad, cuando su marido muere o está incapacitado tiene la representación legal de sus hijos (art. 14842, par.2); y -la creación de un consejo de familia para que asista al juez, pero que su constitución y funciones dependan de una regulación que no se recoge en este código (art. 15643, bis).

La discriminación femenina en la vida privada pervive aún legalmente, ya que esta reforma sigue manteniendo: el derecho del esposo al repudio (arts. 4444-5245) y a la poligamia (art. 2946, par. 2), así como la obediencia de su esposa (art. 3647, par. 2); el tutor matrimonial para la mujer (arts. 548, par. 2; 1149 y 12 pars. 1 y 250); la prohibición de que mujer musulmana se case con un no musulmán (art. 2951, par. 5), etc. Esto no ocurre en el caso contrario; un hombre marroquí musulmán puede contraer matrimonio con una mujer no musulmana, ya que siempre prevalece la confesión religiosa del padre. Lo cual hace patente el androcentrismo: sólo los 41

Art. 119 (par. 1) Para la evaluación de la manutención y sus accesorios, se considera los ingresos del esposo, la situación de la esposa y el nivel de los precios en relación al medio. Su evaluación confiere a quién designe el juez y se fija según forma referida. El primer efecto de la sentencia es ejecutable hasta que la manutención prescriba o la sentencia se cambie por otra. 42 Art. 148.- (par. 2) La madre mayor de edad cuando muera el padre o pierda su capacidad legal. La madre no puede enajenar los bienes de los menores, salvo con la autorización del juez. 43 Art. 156.- El Ministro de Justicia se encargará de instruir una comisión que tendrá como misión ayudar al juez en sus atribuciones relativas a los asuntos de los incapacitados. 44 Art. 44.- El repudio es la disolución del contrato matrimonial realizada por el esposo, por su delegado, por aquel en que confié para ello, por la esposa, que posea este derecho o por el juez. 45 Art. 52.- No es válido el repudio supeditado a hacer u omitir algo. 46 Art. 29.-(par. 2) El tener más esposas del número autorizado legalmente. 47 Art. 36.- (par. 2) A la obediencia de su esposa, según la costumbre. 48 Art 5.- (par. 2) Se requiere para la validez del contrato matrimonial la presencia de dos testigos justos, que oigan, en una misma sesión, la oferta y aceptación del esposo o su representante y del tutor. 49 Art. 11.- El tutor en el matrimonio puede ser: el hijo, el padre o su albacea, el hermano, el sobrino, el abuelo paterno y los demás parientes, siguiendo el orden del parentesco, la calidad de carnal se antepone siempre a cualquier cosa, luego el que la alimenta, el juez y, por último, cualquier musulmán a condición de que sea varón, sano de mente y púber. 50 Art. 12 (par. 2).- La mujer autoriza a su tutor a que lo concluya por ella. 51 Art. 29.- (par. 5) El matrimonio de la musulmana con un no musulmán.

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

116

hombres transmiten la identidad y ensanchan los límites de la umma o comunidad de creyentes (Aixelá, 2000:186). Este Código mantiene, pues, discriminaciones tanto en razón de sexo como de confesión religiosa (Ruíz-Almodóvar, 1997:195): -

por razón de sexo, establece la prioridad de los hombres frente a las mujeres: diferencia edad para casarse, necesidad del tutor matrimonial, poligamia, dote, manutención, custodia, tutela, repudio y derechos a la herencia;

-

por confesión religiosa, la prioridad del musulmán frente al que no lo es: el no musulmán no puede casarse con una musulmana, en los

matrimonios

mixtos

los

hijos/as

son

obligatoriamente

musulmanes y tienen que ser educados en dicha religión, la madre no musulmana pierda la custodia de sus hijos/as cuando éstos están en edad de comprender la religión y desigualdad en materia de sucesión, ya que un/a no-musulmán no hereda a un/a musulmán.

El mantenimiento de las distintas formas de discriminación de la mujer en Marruecos es contradictorio con la ratificación que este país realizó de distintos instrumentos internacionales referentes a la promoción de los derechos humanos. En lo referente a las convenciones relativas a los derechos de la mujer, Marruecos ratificó en 1973 la convención sobre la supresión del tráfico de las personas y de la explotación de la prostitución ajena. En 1976, al tiempo que emitía sus reservas, se adhirió a la convención sobre los derechos políticos de la mujer. Firmó igualmente la convención de la UNESCO contra la discriminación en la enseñanza y se ratificaron diferentes convenciones de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativas a las condiciones laborales de la mujer. En junio de

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

117

1993 se ratificó la convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación en relación con las mujeres, aunque con importantes reservas (Benradi, 2000). En términos jurídicos, Marruecos integrará el principio universal de la igualdad entre los sexos en la Constitución, asumirá la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional relativo a los derechos económicos, sociales y culturales (1966) y la Declaración relativa al art. 42 del Pacto internacional referente a los derechos civiles y políticos de 1979 (Martín, 2000). Por último, quiero resaltar que mi intención a lo largo de estas páginas ha sido dar un panorama general de la situación de la mujer en la sociedad marroquí así como la percepción de la construcción del sistema de género como organizador de las relaciones sociales. Con ello, he querido marcar las pautas para poder analizar en epígrafes posteriores el papel del género en la migración de los/las estudiantes marroquíes, manteniendo la hipótesis afirmada por Ramírez (1997), según la cual la emigración de las mujeres marroquíes al extranjero no se puede explicar como una huida del islam ni el cambio como una emancipación. El cambio no se produce antes de salir sino que se produce después una vez que se encuentran en situaciones totalmente nuevas. Y, por otra parte, su amoldamiento a las costumbres y forma de vida occidentales puede plantear problemas de reinserción futura en la sociedad marroquí (Cebrián,1997).

3. 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Entre los objetivos que han guiado el desarrollo de esta investigación se pueden distinguir objetivos teóricos y empíricos. En primer lugar, se pretende estudiar el colectivo de estudiantes y ex-estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada bajo la categoría de migrantes, y, por tanto, enmarcar esta investigación dentro del marco teórico de los movimientos

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

118

migratorios. El punto de partida para ello será el análisis de las distintas teorías de la migración: desde las teorías clásicas, individualistas y estructuralistas, a las teorías contemporáneas, sistema de redes migratorias y transnacionalismo. Asimismo el análisis teórico de esta tesis doctoral pretende estudiar hasta qué punto existe una comunidad transnacional constituida a través de las redes migratorias de estudiantes y ex-estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada. Por ello, en segundo lugar y ya en el plano empírico, se estudiará el trascurso del proceso migratorio de los/as jóvenes marroquíes que se dirigen a España para realizar una formación universitaria. Dicho proceso migratorio se estructurará en tres fases o etapas denominadas respectivamente, etapa pre-migratoria, migratoria y post-migratoria. En este sentido, las etapas migratorias se estudiarán de una forma cíclica y no de una manera lineal. Por una parte, se profundizará en el análisis del proyecto migratorio de los/las jóvenes estudiantes marroquíes que pretenden iniciar sus estudios en España, tanto de sus condiciones y contextos culturales, sociales y económicos de origen, como de sus conocimientos y contactos previos con migrantes marroquíes. Por ello también se prestará especial atención a la configuración del sistema educativo en Marruecos y a los distintos factores que influyen en la decisión de los/as estudiantes por continuar sus estudios en una universidad extranjera y, en concreto, en la Universidad de Granada. Por otra parte, ocupa un lugar importante en esta investigación el estudio de las experiencias interculturales vividas por los/as jóvenes marroquíes en la ciudad de destino; en este aspecto se tendrá en cuenta, de una manera transversal, la influencia que ejercen, por un lado, la religión, y por otro, el género sobre la forma en la que se estructuran las relaciones intere intraculturales, tanto en la sociedad de origen como en el contexto de

3. Ejes de articulación en el análisis del proceso migratorio

119

destino. En este sentido, el análisis se centra en cómo transcurrieron las prácticas religiosas cotidianas en Marruecos, las dificultades encontradas en el seguimiento de las mismas una vez instalados en Granada y cómo continuaron una vez que volvieron a su país de origen. Se trata, de esta forma, del estudio de la dimensión práctica de la religión y de cómo se mantiene o modifica dicha práctica a causa de la migración. Respecto a las relaciones de género se pretende analizar la influencia del proceso migratorio en la posible reconfiguración de las mismas, para ello se partirá del análisis del papel desempeñado por el género en la sociedad marroquí y en base a él la configuración de las relaciones sociales. Por último, se estudiará la realidad de los/as jóvenes marroquíes una vez finalizada la etapa migratoria en la Universidad de Granada. Así, el análisis se centrará en la identificación de los factores que determinan la vuelta a Marruecos tras realizar la carrera universitaria en Granada y las formas y circunstancias de la inserción laboral en la sociedad de origen. En este sentido, se estudiará el proceso de re-integración de los/as exestudiantes marroquíes en la sociedad de origen tras las experiencias interculturales obtenidas en la sociedad española, y se evaluará de qué manera estas experiencias influyen en la reformulación de la identidad individual propia así como en la visión de las relaciones sociales en el contexto de origen marroquí.

4. Metodología empleada

E

120

n este capítulo he recogido el proceso de investigación seguido para la realización de este estudio. La primera parte se refiere a las bases

metodológicas que justifican el proceso de la investigación. En segundo lugar, incluyo los detalles de todo el proceso de investigación, que se inicia con la preparación del plan de trabajo y finaliza con la elaboración y presentación de la tesis doctoral. Finalmente, aludo a las técnicas de investigación utilizadas que han posibilitado la obtención de información y el tratamiento de ésta para su posterior análisis.

4.1. Bases metodológicas de la investigación El ámbito de las migraciones y de las relaciones interculturales constituye el marco de estudio en el cuál se inscribe esta investigación, cuyo objeto de estudio es el análisis del proceso migratorio del colectivo estudiantil que proviene de Marruecos y que está presente en las universidades andaluzas y, concretamente, en la Universidad de Granada. Nos referimos a estudiantes en el sentido amplio del concepto, i.e. aquellos que o bien realizan las pruebas de acceso a la Universidad o bien están

4. Metodología empleada

121

cursando estudios de diplomatura, licenciatura o estudios de Tercer Ciclo en dicha Universidad. Mediante esta investigación se analizan las redes de intercambio universitario indagando en el proceso de encuentro y/o confrontación entre la población migrante y la población de acogida en un contexto intercultural. Para dicho análisis es de gran interés la comprensión del sentido de sus prácticas y siguiendo los pasos y el ritmo en la construcción de su sociedad y su cultura, así como su propio proceso migratorio.

4.1.1. La etnografía de un proceso migratorio particular Según AGUIRRE, etnografía es el estudio descriptivo de la cultura de una comunidad, o de alguno de sus aspectos fundamentales, bajo la perspectiva de comprensión global de la misma (Aguirre Baztán, 1995:3). De esta forma, el etnógrafo, siguiendo la definición de Conklin (1975:153), es el antropólogo que intenta recoger y describir el comportamiento culturalmente significativo de una sociedad concreta. La etnografía como disciplina que estudia y describe la cultura de una comunidad desde la observación participante y desde el análisis de los datos observados, constituye, más bien, una etapa de la investigación que no excluye a otras dos, que Lévi-Strauss denomina etnología y antropología: “Etnografía, etnología y antropología no constituyen tres disciplinas o tres concepciones distintas de los mismos estudios. Son en realidad, tres etapas o momentos de una misma investigación y la preferencia por uno u otro de estos términos, sólo expresa que la atención esté dirigida en forma predominante, hacia un tipo de investigación, que nunca puede excluir a los otros dos” (Lévi-Strauss, 1987:368).

4. Metodología empleada

122

Etnografía, etnología y antropología son, pues, tres etapas de la investigación cultural. La etnografía representa la primera etapa de la investigación con propósitos fundamentalmente descriptivos que al mismo tiempo, comprende dos partes. Por un lado, un trabajo de campo que constituye el proceso de la investigación y, por otro lado, un estudio monográfico que corresponde al producto. Desde la etnografía se trata así de captar significados y reglas de acción social en un contexto particular (Aguirre Baztán, 1995). Para esta investigación etnográfica se han realizado diversos periodos de trabajo de campo a través de los cuales se ha recogido información sobre el proceso migratorio que protagonizan los/as jóvenes marroquíes que, a su vez, ha sido narrado por ellos/as mismos/as. Por otra parte, el estudio de la migración de este colectivo estudiantil que procede de diferentes regiones de Marruecos se inscribe dentro de una metodología cualitativa. Según Anguera (1995:75-76), la metodología cualitativa presenta unas características distintivas que a su vez justifican su utilización en los estudios etnográficos: -

la fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales, entendiéndolos dentro de sus referencias espaciotemporales y del contexto;

-

el investigador se convierte en el principal “instrumento” de recogida de datos, en el sentido de actor del proceso que implica la captación de la realidad; en este sentido, hay que destacar su adaptabilidad para registrar información y la visión holística, es decir, la capacidad para captar el contexto de forma global;

-

la aplicación de técnicas de recogida de datos abiertas, por adaptarse mejor a las influencias mutuas y ser más sensible para detectar patrones de comportamiento;

4. Metodología empleada

-

123

el muestreo intencional, es decir, la muestra no pretende representar a una población con el objeto de generalizar los resultados;

-

el diseño de la investigación es emergente y en cascada, ya que se va elaborando a medida que avanza la investigación;

-

y, por último, la metodología cualitativa se plantea criterios de validez específicos, utilizando técnicas propias que garantizan la credibilidad de los resultados.

Este tipo de metodología (Erickson, 1986) describe incidentes clave en términos descriptivos, funcionalmente relevantes y los sitúa en relación con el más amplio contexto social, empleando el incidente clave como un ejemplo concreto del funcionamiento de principios abstractos de organización social. En el caso del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes, la diferencia de doctrina religiosa y la configuración de las relaciones sociales de género han sido analizadas como incidentes claves en el trascurso del proceso migratorio. Con ello se ha pretendido comprobar el papel desempeñado por dichas categorías, su influencia, adaptación y/o reconfiguración en la migración (cfr. cap. 3). Asimismo, Erickson describe de esta forma su método de trabajo: “My work is an attempt to combine close analysis of fine details of behavior and meaning in everyday social interaction with analysis of the wider societal context - the field of broader social influences - within which the face-to-face interaction takes place. In method, my work is an attempt to be empirical without being positivist; to be rigorous and systematic in investigating the slippery phenomena of everyday interaction and its connections, through the medium of subjetive meaning, with the wider social world” (1986:120).

4. Metodología empleada

124

La metodología alude así al proceso de investigación como una secuencia que comienza con la preparación de un plan de trabajo y acaba con la elaboración y presentación del trabajo. Se podría decir que la metodología es: "the structure of procedures and transformational rules whereby the scientist shifts information up and down this ladder of abstraction in order to produce and organize increased knowledge” (Pelto y Pelto,1978:2). La metodología de esta investigación etnográfica comprende todo el proceso por el que se ha ido recopilando información que después ha sido analizada. Así, a través de la realización de entrevistas, de historias de vida y de observación participante llevada a cabo de forma paralela se ha recabado información fundamental sobre el proceso migratorio objeto de estudio así como de la percepción que tienen del mismo los/as propios/as protagonistas. Esta

información

ha

resultado

imprescindible

para

configurar las distintas unidades de análisis, correspondientes a las tres etapas

diferenciadas

en

este

proceso

migratorio:

pre-migratoria,

migratoria y post-migratoria.

4.1.2. El inicio de la investigación etnográfica El proceso de investigación seguido en este estudio se caracteriza por ser un ciclo abierto donde más que secuencias se encuentran momentos a los que ha sido preciso retornar una y otra vez (Velasco y Díaz de Rada, 1997). En el inicio de un estudio etnográfico existen diversos aspectos fundamentales a tener en cuenta; según Velasco y Díaz de Rada (1997: 95) son los siguientes:

4. Metodología empleada

125

1. En primer lugar, uno de los aspectos principales en el estudio etnográfico es el trabajo de documentación bibliográfica y muy especialmente transcultural. En todo estudio etnográfico se hace imprescindible la documentación bibliográfica y de archivo. Se trata de un trabajo previo para conocer las fuentes de su identidad cultural. Este primer trabajo bibliográfico nos permite conocer la existencia de estudios paralelos así como de investigaciones realizadas sobre la temática que se analiza. Cabe destacar que este trabajo de búsqueda y análisis bibliográfico me permitió detectar la novedad de mi estudio tras la práctica inexistencia de estudios realizados en torno al tema. Por otro lado, me ofreció un panorama general del estudio de las migraciones donde poder ubicar mi objeto de estudio (cfr. cap. 1.). 2. Otro de los aspectos fundamentales en la realización de una etnografía es el diario de campo. Según Spradley (1980), el diario de campo debe contener lo siguiente: “This journal will contain a record of experiences, ideas, fears, mistakes, confusions, breakthroughs, and problems that arise during fieldwork” (1980:71). Por otra parte y siguiendo a Spradley, el diario de campo es un documento personal ya que recoge también impresiones y sensaciones del investigador: “A journal represents the personal side of fieldwork; it includes reactions to informants and the feelings you sense from others” (1980: 71). Con el diario de campo se obtiene una expresión diacrónica del curso de la investigación y el núcleo del trabajo “de mesa”. El diario es el

4. Metodología empleada

126

instrumento de registro fundamental del procedimiento de investigación en el que se inscriben paso a paso y desde los primeros momentos del proyecto las actividades del etnógrafo (Velasco y Díaz de Rada, 1997). A lo largo de esta investigación se ha realizado un diario de campo con el que se ha recogido el proceso de la misma. Dicho diario comprende toda una experiencia de la investigación en un sentido amplio, que va desde la recogida de información propiamente dicha, en Granada y en Marruecos, así como las vivencias de los viajes y estancias en las ciudades de origen de los estudiantes marroquíes que han protagonizado el proceso migratorio objeto de esta investigación. 3. La elección del campo de estudio constituye, según Velasco y Díaz de Rada, el tercer momento fundamental en la etnografía. Podemos citar diversos factores que pueden influir en la elección del campo: psicológicos, económicos, institucionales y coyunturales (Aguirre Baztán, 1995). Mi elección por esta investigación y el tema del que trata responde a dos factores principales, uno estrictamente personal, que se refiere a mi interés en el conocimiento de otros modos de construir la realidad y las acciones de los individuos en base a ella, y por otra parte, el factor académico, referente a mis inicios como investigadora en el Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. Respecto al primer factor mencionado, el factor personal de atracción por un determinado tipo de sociedad, en este caso una sociedad árabomusulmana, podría responder a lo que Edward W. Said (1990) denomina orientalismo, maravilloso sinónimo de lo exótico, lo misterioso, lo profano y lo seminal (1990:76), y, en definitiva, “lo diferente”. El desarrollo de esta investigación responde a todo un proceso teórico y práctico que ha ido configurando mi formación en el estudio de las

4. Metodología empleada

127

migraciones. En este sentido, el contacto con el Laboratorio de Estudios Interculturales (LdEI) de la Universidad de Granada, como indiqué anteriormente, y, casi paralelamente, la relación directa con personas procedentes de Marruecos que están instaladas en Granada han sido imprescindibles para la delimitación y posterior realización de este estudio. Con respecto a lo primero, el inicial contacto con este grupo de investigación fue realizado durante el curso académico 1997-98, en el que me encontraba cursando cuarto y último curso de la Licenciatura de Pedagogía y me fue concedida, por el Ministerio de Educación y Ciencia, una beca de colaboración en el Departamento de Antropología y Trabajo Social de la Universidad de Granada. Durante este periodo, mis funciones dentro de este Departamento y concretamente en el Laboratorio anteriormente

mencionado,

consistieron,

por

un

lado,

en

la

documentación y catalogación informática de materiales relacionados con temas de migración, minorías étnicas, interculturalidad, etc., del Centro de Documentación del LdEI, y por otro lado, en la colaboración y participación en distintos proyectos de investigación que se estaban desarrollando desde el grupo de investigación. Posteriormente, en el curso académico 1998-99 inicié mis estudios de doctorado dentro del programa "Antropología y Bienestar Social: estudios interculturales y migraciones" que el Departamento y de Antropología y Trabajo Social de esta Universidad comenzaba aquel año a desarrollar. Tras iniciar mis estudios de doctorado me fue concedida una beca de investigación por el Consejo Social de la Universidad de Granada, para colaborar durante dos años en el proyecto "La transición a la vida activa de

los

universitarios",

desarrollado

en

el

mismo

Departamento.

Seguidamente, en el año 2001-02 se me volvió a conceder otra beca de investigación

para

colaborar

en

el

proyecto

europeo

“Multidis”

(Discriminación a diferentes niveles: Mujeres Musulmanas en Europa)

4. Metodología empleada

128

centrado en el análisis de las distintas formas de discriminación que sufren las mujeres musulmanas en distintos países europeos. Por otro lado, el incluir dentro de mis relaciones sociales a compañeros marroquíes que me acercaban a su país de origen y a sus concepciones culturales, ha ido configurando y delimitando el objeto de estudio de esta investigación, que en un primer momento respondía a mi atracción por la distancia religiosa entre este colectivo y mi propio contexto, y por la presencia de símbolos culturales que diferían enormemente de aquellos a los que habitualmente estaba acostumbrada.

4.1.3. Etnografía y trabajo de campo El trabajo de campo constituye una fase primordial de la investigación etnográfica. Suele designar el periodo y el modo de la investigación dedicado a la recopilación y registro de datos. Según Herskovits (1987), el campo es el laboratorio del antropólogo social, que para llevar a cabo sus trabajos de campo va al pueblo que trata de estudiar, escucha las conversaciones, visita los hogares, asiste a los ritos, observa el comportamiento habitual, interroga acerca de las tradiciones, para obtener así, mediante el conocimiento directo de los modos de vida, una visión de conjunto de su cultura o analizar algún aspecto especial de ella. En este carácter es etnógrafo, coleccionador de datos, los cuales examinará y relacionará con otros materiales a su vuelta del campo (1987: 94). El trabajo de campo es más que una técnica y más que un conjunto de técnicas, pero ciertamente no debe confundirse con el proceso metodológico global. El trabajo de campo es una situación metodológica y también en sí mismo un proceso, una secuencia de acciones, de comportamientos y de acontecimientos, no todos controlados por el investigador, cuyos objetivos pueden ordenarse en un eje de inmediatez a

4. Metodología empleada

129

lejanía. Según Stocking, el trabajo de campo es lo que distingue a la antropología social y cultural: "El

trabajo

de

campo

por

observación

participante,

preferiblemente en un grupo social de relaciones cara a cara bien diferente del de los investigadores, es la señal distintiva de la antropología social y cultural” (Stocking, 1997:43). El trabajo de campo instaura una originalidad metodológica. Edgerton y Lagness (1979:3) han enunciado algunos de los principios en los que se basa dicha originalidad: -

en primer lugar, que los mejores instrumentos para conocer y comprender una cultura tienen como objetivo principal comprender a través de la inteligencia, la mente y la emoción de otro ser humano;

-

en segundo lugar, que una cultura debe ser vista a través de quién la vive, además de a través del observador científico;

-

y, por último, que la cultura debe ser tomada como un todo (holismo), de forma que las conductas culturales no pueden ser aisladas del contexto en el que ocurren.

En el trabajo de campo, la objetividad sólo se alcanza por medio de una directa e intensa comunicación entre el investigador y los “nativos”. No se busca simplemente el conocimiento de la lengua, sino también de la convivencia,

la

participación,

la

comunidad

de

significados,

su

transferencia e inter-comunicabilidad. El trabajo de campo es para el investigador una situación transformadora, capaz de convertirle en receptor de mensajes y de hacerle adquirir la competencia para reproducirlos inteligiblemente:

4. Metodología empleada

130

“El etnógrafo no percibe (...) lo que perciben sus informantes. Lo que éste percibe, y de forma bastante incierta, es lo que ellos perciben ‘de’-o ‘por medio de’ o ‘a través de’...o como quiera expresarse esa palabra” (Geertz, 1994: 76). El trabajo de campo se configura como un proceso, una secuencia de acciones, de comportamientos y de acontecimientos no todos controlados por el investigador, pero que van influyendo en las decisiones de éste y en la realización de la propia investigación. Para esta investigación se ha realizado un trabajo de campo estableciendo una relación directa con el grupo a estudiar, ya que la interacción social con los sujetos que protagonizan el proceso migratorio objeto de este estudio se considera fundamental para captar el significado que tienen para ellos, sus propias acciones, discursos, expectativas "aunque ese significado pueda o no ser común a todos los agentes del grupo" (Velasco y Díaz de Rada, 1997:104). Por tanto, las situaciones de entrevista llevadas a cabo con los/as estudiantes y ex-estudiantes de la Universidad de Granada para esta investigación acontecieron en un clima relajado y propicio para la realización de las mismas. En la siguiente ilustración nº 2 se muestra el contexto de una de las entrevistas efectuadas a lo largo del trabajo de campo en Marruecos. En el mismo sentido que Velasco y Díaz de Rada resaltan la necesidad de conocer los significados que los/as entrevistados/as tienen sobre sus propias acciones, Williams (1974: 98), afirma que el antropólogo tiene que esforzarse por conocer tanto los aspectos culturales compartidos por la mayoría como los que sólo conocen unas cuantas personas. El interés por los significados sociales y la insistencia en que tales significados sólo puedan ser examinados en el contexto de la interacción de los individuos es lo que caracteriza al paradigma cualitativo (Anguera,1995:73), que

4. Metodología empleada

131

arropa los criterios seguidos en el proceso metodológico de esta investigación etnográfica.

Ilustración nº 2. Con dos célebres escritores marroquíes, 20011

De esta forma, obtenemos una visión holística, una visión global del contexto sobre el comportamiento humano y la vida social de los/as estudiantes marroquíes. Al analizar el proceso migratorio de estos/as estudiantes como un proceso narrado por ellos/as mismos/as, adoptamos una perspectiva emic para su estudio. Las dos perspectivas, emic y etic, son, según Lett (1990), dos caminos para llegar al conocimiento desde la antropología. De esta forma y siguiendo la definición de Lett, emic sería: “accounts, descriptions, and analyses expressed in terms of the conceptural schemes and categories regarded as meaningful

1

Entrevista realizada a dos escritores marroquíes formados en España, llevada a cabo en la Casa de España de la ciudad de Larache.

4. Metodología empleada

132

and appropriate by the native members of the culture whose beliefs and behaviors are being studied” (1990:130). Por otra parte, la visión etic correspondería a: “accounts, descriptions, and analyses expressed in terms of the conceptural schemes and categories regarded as meaningful and appropriate by the community of scientific observers” (1990:130). Por tanto, la descripción emic o el punto de vista del nativo se sitúa dentro de la perspectiva del actor, mientras que la descripción etic o el punto de vista del observador exterior se sitúa fuera del agente. De esta forma, a través de las entrevistas semiestructuradas realizadas a lo largo de esta investigación se ha conocido la visión que los/as jóvenes migrantes tienen de su migración. Al mismo tiempo, la observación participante me ha permitido conocer el contexto de origen de este colectivo, el propio proceso migratorio llevado a cabo por los/as estudiantes desde el punto de vista externo y toda la amalgama de experiencias vividas que me han dado la posibilidad de analizar de forma cercana toda la información transmitida por los/as jóvenes marroquíes. Durante mi investigación, ambas perspectivas de estudio se han entrelazado y han estado así presentes en numerosas ocasiones, lo cual me ha permitido comprender la realidad desde el punto de vista de elos/as mismos/as como recuperar la distancia entre los sujetos y mi propia posición de investigadora cuando así se requería.

4. Metodología empleada

133

4.1.4. Acceso al campo, llegada y realización del trabajo de campo etnográfico El momento de acceso al campo etnográfico, aunque de alguna manera siempre estemos accediendo mientras estamos en el escenario etnográfico (Aguirre Baztán, 1995), es un momento crucial, tanto como lo es el resto de la investigación de campo. Para este estudio, se ha realizado un trabajo de campo que se refiere a todo un proceso que no responde sólo y exclusivamente a la mera recopilación de datos para su posterior análisis y presentación, sino que ha consistido en un periodo que incluye desde estancias en Marruecos, con el fin de conocer in situ aspectos culturales y sociales del país, hasta la asistencia y participación en jornadas, cursos, seminarios, etc., que ofrecían un espacio para la discusión y reflexión sobre la situación de Marruecos así como la reafirmación de concepciones culturales compartidas. El trabajo de campo realizado para esta investigación se puede dividir en varios periodos claramente situados en una correlación espacio/tiempo. En cada uno de ellos, el acceso y la recogida de información han ido unidos: La negociación del acceso y la recogida de información no son, por

lo

tanto,

fases

distintas,

dentro

del

proceso

de

investigación. Estas se sobreponen de manera significativa. Se puede aprender mucho de los problemas involucrados en la toma de contacto con la gente, así como de la forma en que ésta

responde

a

las

aproximaciones

(Hammersley & Atkinson, 1994: 71).

del

investigador.

4. Metodología empleada

134

Tras un primer acercamiento a las fuentes bibliográficas así como un breve contacto previo con los/as estudiantes marroquíes instalados en la ciudad de Granada, llevé a cabo la primera estancia en Marruecos que fue realizada en el verano de 1999 tras la aprobación del proyecto de esta investigación por el Departamento de Antropología y Trabajo Social de la Universidad de Granada. Este viaje y el primer contacto con la sociedad marroquí me ofrecieron una oportunidad para conocer de una forma cercana la realidad marroquí y aspectos culturales de la misma, sus fiestas y sus formas de vida cotidianas. Este primer viaje también me dio la posibilidad de contactar con estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada que volvieron a sus hogares de vacaciones y también con ex-alumnos de esta Universidad que tras finalizar sus estudios retornaron a Marruecos para trabajar y proseguir su vida en su país de origen. Durante este mes, sólo conocí algunas ciudades del norte de Marruecos - Nador, Al-hoceimas y Tetuán- , pero faltó la visión de otras ciudades marroquíes situadas en otras zonas del país, algo que conseguí en el verano siguiente, cuando visité de nuevo Tetuán, Meknés, Casablanca y Tánger (cfr. mapa 1). A pesar de la necesidad de la realización de este primer contacto con el país in situ que me aportó el conocimiento imprescindible para continuar la investigación, tengo que recalcar que no fue una experiencia sin dificultades. No existieron tanto barreras físicas para la entrada en el área de trabajo y estudio cuanto sí barreras psicológicas difíciles de franquear, que respondían a todo un sistema de estereotipos y prejuicios que desde las sociedades occidentales se forman con respecto al mundo árabe y ,en concreto,

hacia

Marruecos,

y

que

encontraban de alguna manera en mí.

indudablemente

también

se

4. Metodología empleada

135

Mapa 1: Mapa de Marruecos

Fuente: Guardione, 1996

En este sentido, el primer viaje a Marruecos estuvo repleto de miedos e inseguridades, aunque acompañado de una gran inquietud e ilusión por descubrir dicha realidad. Durante estos primeros viajes siempre pude contar con personas que me introdujeron y me ayudaron en la comprensión de dicha realidad a la que ellos mismos pertenecían. En el acceso al campo etnográfico, la persona a través de la cual se nos presenta es imprescindible. Si la identificación del etnógrafo no es clara o no ha sido debidamente introducido por alguien influyente dentro de la comunidad, el investigador puede ser tomado por policía, investigador de hacienda, periodista, etc., siendo un obstáculo para la realización del trabajo:

4. Metodología empleada

136

“Los primeros días, después de la llegada al área general de la investigación propuesta, son normalmente muy importantes para la marcha general del trabajo. No obstante, suelen ser los más difíciles para el investigador de campo con poca experiencia, porque tiene que adaptarse físicamente al área, soportando cambios, a veces drásticos, en cuanto al clima y la alimentación, y acostumbrarse a utilizar procedimientos muy diferentes en gestiones tan simples como llamar por teléfono, buscar direcciones o encontrar un lugar para comer” (Williams, 1974:50). La adaptación al campo etnográfico contiene al menos tres paradojas (Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, 1995): 1.

El acceso al campo constituye los primeros momentos de adaptación y la realización del trabajo de campo la continuación de tal adaptación.

2.

El etnógrafo ha de adaptarse sin hacerse nativo, amoldarse salvando siempre su distancia, acomodarse sin integrarse del todo. En este sentido, hay que tener en cuenta que el investigador nunca trabaja sólo como investigador, sino también como vecino, amigo, desconocido, hombre o mujer, occidental, europeo, español... etc. Por tanto, el trabajo de campo es un ejercicio de múltiples papeles: “By turns an afable comrade of the person put to crossexamination,

a

distant

friend,

a

severe

stranger,

compassionate father, a concerned patron; a trader paying for revelations one by one, a listener affecting distraction before the open gates of the most dangerous mysteries, an obliging friend showing lively interest for the most insipid family stories -the ethnographer parades across his

4. Metodología empleada

137

face as pret a collection of masks as that possessed by any museum” (Clifford, 1983:139). 3.

La siguiente paradoja que se puede resaltar en la adaptación al campo etnográfico consistiría en el denominado “choque cultural”, que se produce cuando se tiene la vivencia cultural de encontrarse inmerso en otra cultura. De tal forma que, el etnógrafo relativizará su etnocentrismo y su vida se partirá en un no siendo ni de aquí ni de allí totalmente (Aguirre Baztán, 1995).

Durante todo el periodo de trabajo de campo en Marruecos, la configuración de las relaciones de género y el comportamiento social de los individuos en base a ello, fueron una de las cuestiones que más llamaron mi atención y que en ocasiones no lograba compartir o ni siquiera entender. Tal vez mi condición de mujer y el contexto en el que me encontraba explican esta visión que tanto en uno como en otro viaje no consiguió pasarme desapercibido. Tras el primer contacto con la sociedad marroquí, comenzó la etapa de recopilación de datos propiamente dicha. Desde septiembre de 1999 hasta aproximadamente mayo del año 2000 estuve realizando entrevistas a los/as estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada y participando en los eventos organizados desde diferentes organismos para la reflexión y el debate sobre cuestiones relacionadas con Marruecos, conociendo y visitando las distintas asociaciones de marroquíes en Granada, así como analizando datos y referencias bibliográficas en torno al tema. Los grupos de la muestra de estudio (cfr. Anexo 1) se han ido configurando a medida que me he ido adentrado en su estudio. Ellos mismos la han definido a través del trabajo de campo realizado entre la comunidad, estableciendo redes sociales de informantes que, a su vez, han establecido redes de conocidos que han pasado fronteras y que en

4. Metodología empleada

138

numerosas ocasiones me han llevado de Granada a Marruecos y viceversa. Con ello, se ha seguido un procedimiento consciente, exploratorio y paulatinamente focalizado de muestreo, el denominado "judgement sampling" (Bernard, 1988): “In judgement sampling, you decide the purpose you want an informant (or a community) to serve, and you go out to find one. This is somewhat like quota sampling, except that there is no overall sampling design that tells you how many of each type of informant you need for a study” (1988:97). Una vez finalizado el periodo de recopilación de información en la ciudad de Granada sobre la realidad de los/as estudiantes marroquíes durante su fase migratoria, ésta fue tratada y analizada, realizando una primera redacción sobre dos de las fases del proceso migratorio estudiantil analizado, la fase pre-migratoria y migratoria del proceso investigado. Posteriormente, me propuse una estancia larga en Marruecos para poder estudiar, por una parte, la fase post-migratoria del retorno de estos estudiantes y acercarme a la realidad de los mismos, intentando analizar tanto la inserción en el mercado laboral de Marruecos como el proceso de re-integración en la sociedad de origen, desde el punto de vista de los propios estudiantes, esto es, desde su propia vivencia del retorno. Y, por otra parte, dicha estancia en Marruecos me permitió el estudio de la fase pre-migratoria correspondiente a la preparación por parte de los/as estudiantes marroquíes de su proceso migratorio. Para ello, desde noviembre del año 2000 hasta agosto del 2001 estuve viviendo en Mártil, una localidad cercana a Tetuán (cfr. mapa 2). La elección de dicha zona de residencia responde a la proximidad que me permitía en el acceso a los informantes ya que el norte constituye, en términos cuantitativos, el mayor proveedor de la salida de estudiantes

4. Metodología empleada

139

marroquíes hacia la Universidad de Granada y por tanto, por franja temporal, el mayor número de retornados.

Mapa 2: Localización de Tetuán

Fuente: Murcia Acoge (2003)

Durante este periodo estuve realizando entrevistas a los ex– estudiantes de la Universidad de Granada (los grupos de la muestra - cfr. Anexo 2 - se han ido configurando al igual que en el periodo de recogida de datos realizado en la ciudad Granada) así como a las distintas instituciones educativas españolas, ya que la mayoría de los/as estudiantes marroquíes que deciden proseguir sus estudios en España y, en concreto, en Granada, iniciaron sus estudios en centros españoles ubicados en Marruecos. También se recopiló información a través de distintas academias de lengua española presentes en Marruecos, así como de centros consulares de España, que me informaron del aspecto legislativo de la estancia y residencia de los/as estudiantes en España. A lo largo de mi estancia en Marruecos fueron numerosas las vivencias y experiencias de campo que me permitieron estar viviendo inserta en dicha

4. Metodología empleada

140

sociedad. Por un lado, mi acercamiento a la lengua, a través de la realización de cursos de iniciación del dialecto marroquí norteño o dariya, me facilitó la comprensión de las acciones sociales cotidianas, aunque no tuve dificultad en la realización de las entrevistas a los distintos ex estudiantes, ya que tras pasar varios años en España para la realización de sus estudios hablaban perfectamente el castellano. Por otra parte, pude conocer de forma cercana las prácticas religioso-culturales, tales como el mes del ramadán, las fiestas de compromiso, bodas (cfr. ilustración nº 3).. etc., como también participar en reuniones científicas que acontecieron durante mi estancia. Con toda esta amalgama de experiencias pude llegar a un conocimiento más profundo de la realidad social, cultural, religiosa y académica de la sociedad de origen de los/as estudiantes marroquíes sujetos del proceso migratorio objeto de esta investigación. Tras este periodo volví a Granada para seguir con el análisis y redacción de la información recopilada manteniendo una distancia necesaria para el análisis de la misma. Una vez en Granada, también prosiguió el trabajo de recopilación de datos referente a los/as ex–estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada que decidieron no regresar al país de origen tras finalizar su estancia de estudio en España. Así, durante los meses de octubre y noviembre del año 2002, se estuvieron realizando entrevistas a los/as jóvenes marroquíes que se formaron en la Universidad de Granada y que no retornaron a Marruecos.

4. Metodología empleada

141

Ilustración nº 3. Fiesta de compromiso de boda, 20012.

Por último y antes de finalizar este epígrafe referente a la llegada al campo etnográfico y realización del trabajo, cabe hacer referencia a mis experiencias a lo largo de la investigación en el contexto del trabajo de campo realizado en Marruecos. En primer lugar, es importante detenerme en el momento de mi entrada al pueblo de Mártil así como en el transcurso de los primeros días de mi estancia. Tras pasar una primera noche en un hotel de dicho pueblo, fui a conocer a una familia, cuyo contacto fue realizado con antelación desde Granada a través de una amiga marroquí que se encontraba realizando sus estudios en la Universidad de Granada. Ella conocía a dicha familia y me informó sobre la posibilidad de que me alquilaran una casa para los meses en los que iba a estar viviendo ahí. Esta familia, a la que finalmente alquilé la casa, fue mi punto de referencia social en Mártil y

2

Primer día de ceremonia de matrimonio celebrada en la ciudad de Tetuán

4. Metodología empleada

142

también mi apoyo moral durante toda mi estancia, además de ser a través de la cual aprendí muchas cosas de la cotidianidad marroquí. Durante mi primera semana comencé a realizar mis contactos: visité la universidad y, en concreto, el Departamento de Filología Hispánica, así como la comisaría de policía para regular mi residencia en Marruecos, cosa que supuso un proceso difícil y casi incomprensible debido a la infinidad de documentos que me requerían para poder solicitar dicha residencia.

Ilustración nº 4. Espacio de relaciones sociales. Mercado de Mártil. 2001.

Al mismo tiempo, me insertaba en el barrio para conocer a los vecinos más próximos, las tiendecillas de comestibles, la parada del autobús, los taxis, el hamman, el zoco (cfr. ilustración nº 4), el banco, etc. Todo ello me ayudó a ubicarme en el espacio martileño, y, por otra parte, mis vecinos se iban acostumbrando a mi presencia en el barrio.

4. Metodología empleada

143

A lo largo de mis primeros momentos de estancia no faltaron mis nerviosismos e inseguridades que iban fraguando un estado de ansiedad que hacía que mi deseo de “huida” luchara contra mi imprescindible adaptación a la vida marroquí, compuesta por numerosas pautas de comportamiento que no lograba entender. En este sentido, existieron dos concepciones identitarias que marcaron mi vida en la sociedad marroquí. Una respondía a mi identidad de género, “ser mujer”, y otra, mi nacionalidad, “ser española”, que por el contexto en el que me encontraba hizo que fuera más consciente que nunca de dichas categorías. El peso del género, como sistema normativo que define lo masculino y lo femenino en la sociedad marroquí (en concreto), creando así una identidad subjetiva y relaciones de poder entre hombres y mujeres, se convirtió en un reto de adaptación para mí, pero desde luego impuesto inconscientemente desde fuera. El hecho de ser mujer, de estar viviendo sola, de ser española y de no ser musulmana hacía que me sintiera el punto de mira de los que me rodeaban, y esta sensación de sentirme vigilada acotaba considerablemente mi libertad individual: “Un día llegó un amigo a visitarme a casa, al ver que no estaba, salió una vecina y le dijo: ¿buscas a la chica española?, pues no está, hoy salió temprano, cruzó la calle, saludó a Omar, el chico de la tienda de los muebles, y esperó el bus para subir a Tetuán” (diario de campo, 16/12/200). A menudo ésto me incomodaba enormemente ya que mi comportamiento parecía responder a “estándares dobles”: por una parte, mi inclusión en una tradición que marcaba espacios y relaciones sociales diferentes para hombres y mujeres y, por otra parte, mi comportamiento proveniente de mi educación en un contexto español, no musulmán, etc., y por tanto diferente al entorno marroquí en el que me encontraba y que percibía a

4. Metodología empleada

144

las españolas, respondiendo por supuesto a estereotipos formados, como “muy liberales”, con las que “todo se puede”3. Esto también marcó mi trabajo de campo y la realización de las entrevistas, ya que me encontraba mucho más cómoda y relajada con las mujeres entrevistadas y más reacia para el caso de los hombres marroquíes, por “miedo” a las pretensiones “sentimentales” tras finalizar la entrevista. Sin embargo, esto sólo formó parte de mis sensaciones y aunque estos miedos por mi parte existieron, ello no interfirió en mi trabajo de campo ni tampoco en el contenido de la información recopilada. Otro de los aspectos que quiero resaltar respecto a mi día a día en Marruecos se refiere a las prácticas religiosas, que parecían marcar el orden del día para los marroquíes. En este sentido, existieron no pocas ocasiones en las que me encontré demandando algún servicio (biblioteca, compras, banco... etc.) en horario de rezos o en viernes (día sagrado para los musulmanes), no encontrándose el personal requerido. Esto se acentuó mucho más en el mes de ramadán o ayuno en el que se invierten todos los horarios, pero que además nunca era predecible en un cien por cien.

4.2. Técnicas de investigación utilizadas en el proceso de investigación En el siguiente epígrafe se recogen las técnicas utilizadas para la recopilación y posterior análisis de los datos.

3

En este sentido, cfr. Gregorio (2002) y Ramírez (1998) referente a sus experiencias en el trabajo de campo.

4. Metodología empleada

145

4.2.1. La recopilación de datos etnográficos El trabajo de campo es una situación de investigación que facilita el desarrollo de técnicas flexibles y múltiples por medio de un sólo procedimiento. La información producida es codificada en diferentes lenguajes, naturales o formales, en la lengua del investigador o del grupo estudiado. El resultado final es un conglomerado de información no sólo clasificada según los items de la guía de campo, sino diferenciada en lenguas y lenguajes y en niveles de formalidad y cuya impresión dominante es la heterogeneidad de todo el conjunto. Los procesos de elaboración de datos que conducen a generar un discurso inteligible, significativo son fundamentalmente: “describir, traducir, explicar e interpretar” (Velasco y Díaz de Rada, 1997:42). La presentación y el análisis de los datos e informaciones recopiladas en esta investigación no se basan en métodos cuantitativos, sino principalmente se ha seguido una metodología de investigación cualitativa, cuyas técnicas de recogida de datos han sido básicamente la entrevista en profundidad y la observación participante. Casi todo en el trabajo de campo es un ejercicio de observación y de entrevista. Estas técnicas hacen accesible la práctica totalidad de los hechos, y generalmente se tienen como complementarias para poder captar así los productos y los modelos, los comportamientos y los pensamientos, las acciones y las normas, los hechos y las palabras, la realidad y el deseo. El trabajo de campo es una interacción social cuyos intervinientes son: el investigador y los sujetos entrevistados. De esta forma, hemos obtenido información etnográfica y descriptiva sobre la percepción que los/as estudiantes marroquíes tienen de su propio proceso migratorio.

4. Metodología empleada

146

4.2.1.1. La entrevista semiestructurada El tipo de entrevista utilizada para la recogida de información durante el trabajo de campo realizado para esta investigación se puede definir formalmente como una entrevista semiestructurada que se caracteriza por tener un guión que recoge, de una manera amplia, todos los temas que se deben tratar en el desarrollo de la misma. "La entrevista es una técnica dentro de la metodología cualitativa, que se utiliza para obtener información verbal de uno o varios sujetos a partir de un cuestionario o guión" (Aguirre Cauhé, 1995:172). El guión de la entrevista que se ha utilizado para esta investigación incluye tres bloques de temas, que se pueden agrupar en un continuo temporal. A su vez, cada uno de los bloques del guión incluye preguntas que quedan divididas en tres apartados temáticos: educación, familia y relaciones sociales (cfr. Anexo 3). Los bloques temáticos son los siguientes: 1. antes de salir de Marruecos: nos ofrece información acerca de la formación que los/as estudiantes marroquíes han realizado en su país de origen así como de los factores que han desencadenado la decisión de proseguir los estudios universitarios en la Universidad de Granada. Por tanto, en este bloque temático se ha incluido extensa información sobre las condiciones, características y realidades del contexto de origen de los/as jóvenes marroquíes. 2. estancia en Granada: se refiere al proceso migratorio de los/as estudiantes. Se recoge la experiencia de éstos/as una vez instalados en esta ciudad. Así, también se incluye información sobre el tipo de estudios escogidos por los/as estudiantes, requisitos burocráticos necesarios para acceder a la Universidad y, las diferencias que los/as

4. Metodología empleada

147

jóvenes resaltan entre la sociedad de origen y de acogida, respectivamente. En este sentido, se ha prestado especial atención a los dos ejes trasversales de análisis incluidos en esta investigación: diferencia religiosa y distinción en cuanto al género. 3. y, finalmente, las perspectivas de futuro: los proyectos de futuro que los/as estudiantes marroquíes tienen y que pueden incluir la estancia en España o el retorno a su país de origen tras la finalización de su formación en Granada. En este bloque se ha profundizado especialmente en el estudio del retorno de los/as estudiantes. Este mismo guión ha sido utilizado en la realización de todas las entrevistas, tanto en las realizadas a los/as estudiantes marroquíes que se encontraban en la Universidad de Granada, y por tanto, en su fase migratoria, como en las realizadas a los ex-estudiantes marroquíes que ya habían regresado a Marruecos tras finalizar sus estudios en Granada. Contiene la peculiaridad que para el caso de los/as estudiantes retornados se amplió el último bloque referente a la fase post-migratoria ya que ésta era narrada desde la experiencia ya vivida a diferencia de los/as estudiantes presentes en la Universidad de Granada. Así, se han tenido en cuenta dos dimensiones en la recogida de información a través de la realización de las entrevistas. Una de ellas, la temporal referente a tres momentos del proceso migratorio: pasado, presente y futuro. Y, por otra parte, se ha incluido la dimensión referente al modo de “relato” de la información por parte de los/as entrevistados marroquíes. Es decir, mientras que los/as jóvenes marroquíes entrevistados/as durante su etapa migratoria se referían a su proceso migratorio de manera prospectiva, los/as que ya habían concluido su proceso migratorio lo hacían de una forma retrospectiva. De esta forma y siguiendo este guión, se ha obtenido amplia información cualitativa que plasma el proyecto migratorio de los/as estudiantes

4. Metodología empleada

148

entrevistados así como la experiencia de la vida estudiantil en Granada y su proyecto de futuro y, por otra parte, el retorno a su país de origen. Las entrevistas han sido realizadas en diversos sitios, según acuerdo entre investigadora y entrevistados: en la casa de una o de otros, cafeterías, parques, etc. En la primera fase del estudio, las entrevistas se realizaron en su totalidad en la ciudad de Granada. Fue en la segunda fase en la que se profundizó en el análisis del proceso de retorno al país de origen, para lo cual se realizaron las entrevistas en las distintas ciudades de Marruecos (Tetuán, Tánger, Larache, Al-hoceimas y Rabat), donde se encontraban los ex-estudiantes marroquíes, bien por motivos de trabajo o por residencia familiar. A lo largo de la realización de este trabajo de campo, las negativas por parte de algunos estudiantes, que respondían a miedos y desconfianzas, no han faltado, pero sí cabe indicar que han sido escasos en comparación con el total. En la mayoría de los casos, no ha habido problema en el contacto y en la posterior realización de la entrevista, que ofrecía, en un ambiente ameno, un espacio y tiempo para la reflexión en torno al tema. Sí tengo que señalar que las negativas por parte del colectivo estudiantil marroquí para la realización de las entrevistas fueron más frecuentes en la ciudad de Granada, es decir, por parte de aquellos que aún se encontraban realizando sus estudios en España, que por parte de aquellos que ya finalizaron sus estudios y que se encontraban instalados en su país de origen. Ello se puede explicar por el posible miedo implícito que podrían sentir aquellos/as marroquíes que aún se encontraban realizando sus estudios en la ciudad de Granada y que dudaban de la confidencialidad de la información y de las propias opiniones que podían manifestar. Por otra parte, durante los viajes a Marruecos he tenido la oportunidad de mantener entrevistas informales sin un guión estructurado tanto con

4. Metodología empleada

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estudiantes que ya estaban realizando sus estudios en esta Universidad como con aquellos que ya habían regresado. Cabe resaltar que el primer viaje a Marruecos me sirvió de gran ayuda para el trabajo de campo y la realización de las entrevistas a estudiantes en la ciudad de Granada, ya que me dotó de conocimientos y experiencias que iban guiando mis posteriores conversaciones con ellos y ellas. Durante mi estancia en Marruecos no sólo realicé entrevistas con los exestudiantes marroquíes, sino que también visité algunos centros educativos españoles ubicados en las ciudades que iba visitando, en concreto, el Instituto “Nuestra Señora del Pilar” de Tetuán y el Instituto “Melchor de Jovellanos” de Al-hoceimas. En estas visitas pude obtener información por parte de los directores acerca de la realidad estudiantil del centro, y, en concreto, de las perspectivas de los/as estudiantes marroquíes que realizan sus estudios en centros españoles. Por otra parte, también tuve contacto con algunos de los Institutos Cervantes ubicados en Marruecos, en concreto, en Tetuán, Rabat y Tánger. En los dos primeros pude acercarme a un grupo de jóvenes que en ese momento estaban realizando algún curso de lengua española o bien preparando las pruebas de acceso a la universidad española. Con esta experiencia pude recabar información sobre la percepción que tenían estos estudiantes marroquíes de su posible proceso migratorio estudiantil hacia España. También contacté con el Consulado de Tetuán en el que se me facilitó información sobre los visados por estudio concedidos en los últimos años. Y, por último, pude contactar también con alguna asociación, en concreto con ATIL (Asociación Tetuaní de Iniciativas Laborales), que promueve el empleo en Marruecos a partir de la realización de cursos y propuestas

4. Metodología empleada

150

para el auto-empleo; con la Asociación Amazigh en Granada cuyo objetivo principal es transmitir y promover el conocimiento de la cultura beréber, tanto dentro como fuera de Marruecos; y con la Asociación de Estudiantes Marroquíes (AEM), con sede en Granada, cuyo fin principal es velar por los derechos de los/as estudiantes marroquíes que se encuentran en el extranjero.

4.2.1.2. La historia de vida Paralelamente a la realización de las entrevistas a los/as estudiantes y exestudiantes marroquíes se han ido obteniendo historias de vida narradas por ellos/ellas mismos/as. Con la historia de vida se pretende obtener una lectura individual de modelos culturales de un determinado grupo, a través del conocimiento que cada individuo tiene de ellos. Si algo caracteriza al método etnográfico y dentro del mismo a la biografía es el hecho de que el proceso de investigación sea abierto, dúctil a los resultados que se van obteniendo y, por tanto, se vea alterado durante su desarrollo. Con la trayectoria vital o perspectiva biográfica introducimos dimensiones escasamente analizadas, como son el tiempo y el cambio social. A partir de las biografías podemos adentrarnos en conocer y reflexionar sobre las transformaciones a través del tiempo. Así, en la experiencia vivida se vincula lo individual con lo colectivo y todo ello en el cambio social y cultural (Ascenio Sánchez, 1995). Con las entrevistas e historias de vida, las experiencias se relatan en el presente, pero inevitablemente aparecen revestidas de significados retrospectivos. En este sentido, Thomson (1994) indica que la biografía que él denomina “del recuerdo”, analiza de qué modo articula un individuo sus experiencias de un acontecimiento determinado y de qué modo cambia con el tiempo esa articulación con respecto a los cambios que

4. Metodología empleada

151

sufren los recuerdos públicos y la aparición de nuevas situaciones e identidades personales: “En realidad, la biografía del recuerdo explora las capas de recuerdo y del significado que vamos construyendo en torno a determinados acontecimientos de nuestro pasado, así como las relaciones existentes entre identidad, memoria y versiones públicas del pasado” (Thomson, 1994:24). A través de la historia de vida, el/la investigador/a tiene la intención de recoger un relato sobre toda una vida contada lo más libremente por el sujeto (Labrador, 2001). En la historia de vida, los/as estudiantes han reconstruido, al mismo tiempo que reflexionado sobre su trayectoria vital que incluye todas las etapas del proceso migratorio estudiantil: la etapa pre-migratoria, la migratoria que ellos/as han vivido junto con la experiencia en Granada, así como la etapa post-migratoria relatada ya instalados en su país de origen, y centrando por tanto esta fase en el retorno, o bien, en el no retorno. De esta forma, he obtenido una visión holística sobre todo el proceso migratorio de los entrevistados. Cabe resaltar que al realizar historias de vida con migrantes emergen en el relato los cambios personales generados por el propio proceso migratorio. En el caso de los/as estudiantes y ex-estudiantes marroquíes, estos cambios están relacionados con variables sociales: estatus socioeconómico, estatus profesional, etc., pero también tienen una dimensión individual que se personaliza en las entrevistas realizadas (Labrador, 2001).

4. Metodología empleada

152

4.2.1.3. La observación participante La observación participante constituye el modo básico de aproximación al campo de estudio. Su propósito es la obtención de datos a través de un contacto directo en el cual sea mínima la distorsión producida en los resultados a causa del efecto del investigador como agente exterior. Con ello se intenta lograr un conocimiento profundo, un acceso al significado de los comportamientos para realizar luego un relato dirigido a otros acerca de cómo son, cómo viven, piensan, ven el mundo aquellos/as entre quienes se ha socializado el investigador. Se trata, pues, de un aprendizaje controlado, una socialización con retorno previsto, una socialización reversible (Velasco y Díaz de Rada, 1997:27). Sólo he incluido aquí la observación participante porque, como recoge Anguera (1995), es relativamente frecuente que una observación que inicialmente sea no participante, con el transcurso del tiempo obligue a interactuar entre observador y observados, transformándose con ello en observación participante - algo que sucedió con mucha frecuencia durante mis viajes y estancias en Marruecos, durante los cuales pude participar en fiestas y ceremonias matrimoniales, como se muestra en la ilustración nº 5 que se incluye a continuación. También tuve la oportunidad de integrarme sin distinción en las familias marroquíes y en la vida diaria de éstas. La ilustración nº 6 es un claro ejemplo de ello, donde se puede apreciar una de mis meriendas con una familia de Al-hoceimas con la cual compartí muchos momentos agradables.

4. Metodología empleada

Ilustración nº 5. Ceremonia matrimonial en Nador, 1999.

Ilustración nº 6. Tomando té con una familia de Al-hoceimas, 1999.

153

4. Metodología empleada

154

En su mayoría, la observación participante ha estado combinada con conversaciones informales con los actores de las actividades observadas. Las unidades de observación recogen las prácticas cotidianas de índole social, religioso y académico desarrolladas tanto en el contexto de origen de los/as estudiantes marroquíes como en el de destino, la ciudad de Granada. Dicha observación me ha permitido conocer in situ la realidad contextual de los/as jóvenes marroquíes y ha resultado fundamental para la comprensión de los discursos de los sujetos entrevistados. Las situaciones observadas se refieren principalmente a: - fiestas y ceremonias matrimoniales celebradas en el país de origen de los actores del proceso migratorio analizado; - encuentros y fiestas religiosas ocurridas tanto durante mis estancias en Maruecos como en Granada; en concreto la vivencia del mes sagrado de Ramadán; - reuniones científicas organizadas por las distintas asociaciones con las que se tuvo contacto (cfr. epígrafe 4.2.1.1); - actividades externas como manifestaciones y conferencias en las que participaban actores de la investigación. La observación participante me ha permitido obtener información fundamental sobre cómo perciben, reaccionan, actúan..., etc, los/las estudiantes marroquíes en otro contexto distinto al de partida y en un entorno socio-universitario. Así con la observación se ha recabado información referente al contexto de origen, lo cual ha complementado una visión emic con una perspectiva etic en el proceso de recopilación de datos para esta investigación. Por otra parte, la investigación ha ido acompañada de un diario de campo que recogía impresiones y sensaciones así como información que no era

4. Metodología empleada

155

recogida mediante grabación y que ha quedado impresa para su posterior análisis.

4.2.2. El análisis de los datos obtenidos El análisis de la información recogida durante el transcurso de la investigación se ha realizado mediante el análisis de contenido, que siguiendo a Krippendorf se define como una técnica de investigación destinada a: "formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto" (Krippendorf, 1997:28). La definición del análisis de contenido establece el objeto de investigación y sitúa al investigador en una posición concreta frente a su realidad. Según Krippendorf (1997:35), es necesario recurrir a conceptos básicos. Por una parte, en todo análisis de contenido debe quedar claro qué datos se analizan, de qué manera se definen y de qué población se extraen. A pesar de que los datos son lo único disponible para el especialista en análisis de contenidos y no su contexto, sí es cierto que en todo análisis de datos debe hacerse explícito el contexto con respecto al cual se analizan dichos datos. Así, el análisis de contenido, aún cuando tenga finalidades sólo descriptivas, no debe ser ajeno a las consideraciones relacionadas con la validez, y tiene que estar específicamente vinculado con el contexto al que pertenecen los hallazgos: “Meterse

en

su

propio

texto

(es

decir,

entrar

representacionalmente en el texto) puede resultar tan difícil para los etnógrafos como meterse en el interior de una cultura

4. Metodología empleada

156

(es decir, entrar imaginariamente en una cultura) (Geertz, 1989: 27).

Por otra parte, el material no estructurado también es aceptado en el análisis de contenido. El procedimiento de análisis de contenido realizado en esta investigación responde al siguiente orden: 1.

la transcripción de la información recopilada mediante las entrevistas realizadas a estudiantes y ex-estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada, de la información recopilada a través de las diferentes instituciones públicas visitadas, así como de las anotaciones incluidas en el diario de campo que aclaraban y apoyaban la información obtenida mediante las entrevistas semiestructuradas,

las

historias

de

vida

y

la

observación

participante. 2.

la codificación de las unidades temáticas que me interesaban para su posterior análisis, siguiendo el guión de las entrevistas donde estaban presentes las tres fases del proceso migratorio estudiado; la clasificación es la primera etapa esencial para el análisis, y el estudio de las clasificaciones gira más sobre su valor como guías hacia la comprensión de los procesos que en términos de validez por sí y en sí de los mismos (Herskovits, 1987:646). Las unidades temáticas principales han girado sobre distintos bloques de análisis ya incluidos en epígrafes anteriores, éstos son: educación, familia y relaciones sociales en cada una de las etapas migratorias incluidas (cfr. anexo 3).

3.

la organización y redacción de los resultados; la presentación de los resultados que se refieren al análisis realizado de la información

4. Metodología empleada

157

recopilada ha seguido el mismo orden presentado en el capitulado de este trabajo (cfr. índice). 4.

la presentación de los resultados y conclusiones (cfr. cap. 8) que ofrece una visión diacrónica y sincrónica del proceso migratorio estudiantil analizado en esta investigación.

Por una parte, el proceso metodológico de esta investigación ha enriquecido el análisis de un novedoso proceso migratorio con las interpretaciones y valoraciones de sus propios protagonistas. Y, por otra parte, dicho proceso metodológico ha desempeñado un papel relevante en la estructuración del capitulado de la tesis doctoral, que ha recogido tanto el marco teórico que encuadra esta investigación como los bloques empíricos referentes a las distintas fases del proceso migratorio analizado. Así los siguientes capítulos 5, 6 y 7, respectivamente, recogen las distintas etapas del proceso migratorio. El primero de ellos se refiere a la etapa pre-migratoria , que recoge el proyecto migratorio de los/as jóvenes marroquíes que pretenden continuar sus estudios en la Unviersidad de Granada. El segundo, capítulo 6, se refiere a la etapa denominada migratoria, que incluye la estancia de ellos/as en la ciudad de Granada y en este sentido se ha tenido especial atención a los dos ejes de análisis o incidentes claves en el proceso migratorio analizado: el sistema religioso y la configuración de las relaciones de género. El tercero, capítulo 7, referente a la etapa post-migratoria, se refiere a la realidad de los/as estudiantes marroquíes al finalizar su estancia en Granada y en este sentido, el análisis se ha centrado en el retorno migratorio e integración en la sociedad de origen. Por último, en el capítulo 8 se presentan los resultados y conclusiones obtenidas en esta investigación.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

E

158

ntre la población marroquí inmigrante en España existe una comunidad cuyos motivos para migrar responden a la continuación

de sus estudios universitarios. Según un estudio realizado por López García (1999), el 49.6% de los 73.4% de los estudiantes de nacionalidad marroquí que se encuentran en Andalucía está instalado en la ciudad de Granada. Los últimos datos (febrero-2000), ofrecidos por la Asociación de Estudiantes Marroquíes (AEM), indican que tres mil trescientos, aproximadamente, son los/as estudiantes marroquíes en España, de los cuales en Granada están instalados dos mil cien, es decir, un 60% del total del Estado1. Estas cifras muestran la existencia de una realidad académica y sociocultural en la Universidad, que se caracteriza por su dinámica de crecimiento, constituyendo la colonia más numerosa de estudiantes extranjeros en la Universidad de Granada. A modo de comparación y en lo que concierna a la llegada de estudiantes extranjeros para los países de la OCDE, existe una gran diversidad de

1

Recogido en Gaceta Universitaria de Granada, 14 de febrero de 2000.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

159

situaciones, dichos países pueden ser englobados en tres grupos según presencia de estudiantes extranjeros (OCDE, 2001): -

Un primer grupo de países (entre los que se encontraría España) en los que la llegada de estudiantes extranjeros supone menos de 24 por cada 1000 inscripciones (Corea, Polonia, Japón, Italia, Turquía, España, Finlandia, Islandia y República Checa). Todos estos países se caracterizan, a la excepción de España, por la existencia de una lengua poco practicada a nivel internacional. Por otra parte, Hungría y los países nórdicos reciben entre 26 y 60 estudiantes extranjeros por cada 1000 inscripciones, a pesar de la que la lengua de estos países está poco presente a nivel internacional que sí es practicada a nivel regional.

-

Un segundo grupo lo constituye países con una tasa de estudiantes extranjeros bastante elevada, en oposición a los países del grupo anterior. Se trata de Australia (125), Suiza (159), Austria (114), Reino Unido (108) y Luxemburgo (304), que reciben más de 110 estudiantes extranjeros por cada 1000 inscripciones.

-

Un tercer y último grupo que presenta también una tasa elevada de estudiantes extranjeros, se trata, por orden decreciente, de Alemania, Francia, Irlanda, Nueva Zelanda, EEUU y Canadá.

Por tanto, a nivel internacional, España se encontraría dentro de los países que reciben menos estudiantes extranjeros en la universidad. Centrándonos en el caso concreto de España y de acuerdo con los datos suministrados por la Comisaría General de Extranjería y Documentación2, el número de autorizaciones de estancia por estudios3 vigentes a 31 de 2

Cfr. Bibliografía. Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración, 2001. Anuario estadístico de extranjería. 3 Las tarjetas de autorización de estancia por estudios se expiden a los estudiantes extranjeros cuya residencia en España tenga por objeto la realización de estudios o trabajos de investigación, y a sus familias, mientras duren dichos estudios.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

diciembre

de

2001,

ascendía

a

29.410

160

de

las

cuales

27.088

correspondían a estudiantes (90,10%) y 2.322 a familiares (7,90%). Teniendo en cuenta el continente de origen, las autorizaciones de estancia por estudios de extranjeros de origen americano eran las más numerosas, representando el 66,57% del total: el 44,77% correspondían a autorizaciones de estancia por estudios de iberoamericanos y el 18,80% a los norteamericanos. Las autorizaciones de estancia por estudios de africanos eran 5.400 (el 18,36% del total), siendo en su mayoría autorizaciones correspondientes a marroquíes que representaban el 69,35% de los estudiantes africanos. Los europeos no comunitarios con autorización de estancia por estudios eran 1.768, representaban únicamente el 6.01% del total y correspondían casi exclusivamente a rusos, rumanos, polacos y búlgaros. Las autorizaciones de asiáticos ascendían a 2.565, de las cuales el 40.74% correspondían a japoneses. Respecto a la distribución según la comunidad autónoma de residencia, el 71,45% de los extranjeros con autorización de estancia por estudios se concentraba en las tres siguientes: Madrid (28,30%), Cataluña (23,95%) y Andalucía (19,20%). En cuanto a la distribución provincial, seis provincias aglutinaban al 74,42% de los extranjeros con autorización de estancia por estudios. Por orden de importancia numérica hay que volver a mencionar Madrid en primer lugar (8.325), seguido de Barcelona (6.792), Granada (2.457), Salamanca (1.635), Valencia (1.349) y Sevilla (1.329). Siendo la ciudad de Granada la que presenta mayor porcentaje de estudiantes procedentes de Marruecos entre su población estudiantil extranjera. Al mismo tiempo, la Unión Europea cuenta actualmente con un numeroso y diverso colectivo estudiantil procedente de Marruecos. Éste ocupa el tercer lugar entre los países que más número de estudiantes tiene en el extranjero realizando sus estudios, un 3.1% frente a Japón con 3.4% y

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

161

China con un 8%. Según estadísticas de la UNESCO, en 1992 había 33.430 estudiantes marroquíes en el extranjero, es decir, un 13.1% de los 254.467 estudiantes de Marruecos. En el año universitario 1990-1991 había 25.900 estudiantes marroquíes inscritos en Francia, 4750 en Bélgica, 850 en España, 430 en Alemania y 55 en Reino Unido (Charef, 2002). Tras incluir los datos estadísticos sobre la población estudiantil extranjera en España, cabe, por otra parte, hacer referencia a las distintas fases, pre-migratoria, migratoria y post-migratoria, que integran el proceso migratorio global de los/as estudiantes marroquíes cuyo destino es la Universidad de Granada y objetivo la realización de estudios superiores. Dichas fases se van interrelacionando dando una lógica a todo el proceso en su conjunto. A su vez, existen una serie de factores que explican y en último término justifican, la decisión de los estudiantes por iniciar, proseguir y finalizar sus estudios en España. En este capítulo desarrollaré la primera de las fases a las que me he referido con anterioridad, es decir la fase pre-migratoria. Dicha fase del proceso migratorio estudiado responde a los factores, en sentido amplio, que influyen y determinan el deseo de los jóvenes marroquíes de realizar estudios en Granada, así como los determinantes para elegir una u otra carrera universitaria. También, y, por la importancia que requieren, los requisitos burocráticos necesarios para la entrada legal a España y su posterior permanencia en el país de acogida. Y finalmente atenderemos al papel determinante de la familia en la decisión de los estudiantes de viajar a un país extranjero para un fin académico.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

162

5.1. El contexto de la migración: educación y formación en la sociedad de origen Dado el tema que nos ocupa que se incluye dentro del ámbito de la educación es necesario dedicar la primera parte del presente capítulo al sistema educativo en Marruecos y al desarrollo de la educación teniendo también en cuenta la existencia de la formación española en este país ya que es uno de los factores por los que los/as estudiantes marroquíes deciden continuar sus estudios universitarios en España. Para el estudio del sistema educativo marroquí, caracterizado a lo largo del tiempo por una trayectoria marcada por continuos avances y retrocesos, nos remontaremos a la época precolonial haciendo un recorrido de su evolución hasta nuestros días incluyendo algunas notas sobre la sociedad marroquí y la escolarización que nos ayudarán a contextualizar la enseñanza en el marco general del Estado y de la sociedad marroquí en su conjunto.

5.1.1. El Sistema educativo marroquí y su configuración Según Colectivo IOÉ (1996), la evolución de la tasa de escolarización en Marruecos ha experimentado un crecimiento irregular: un fuerte crecimiento tras la independencia (pasó del 10% al 47% en el periodo 1956-1963), estancamiento y regresión en el periodo siguiente - hasta 1972 - (descendió al 42% en 1973), nuevo crecimiento durante el resto de los años setenta (65% en 1980) y estancamiento en los años ochenta (64% en el curso 1991-92). A comienzos de la década de los 90 sólo el 64% de lo niños en edad escolar estaban en la escuela y las Naciones Unidas estiman en 3,8 millones el volumen de menores sin escolarizar. Hay que resaltar que el 26% de la población marroquí está en edad de

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

163

escolarización obligatoria (5-14 años) y el 40% de la población es menor de quince años (6,5 millones). A su vez, el proceso de escolarización beneficia en mayor medida a los varones y a la población urbana en detrimento de las niñas y de las zonas rurales. En el cuadro n° 11 se recoge la población escolarizada (expresada en millares) en Marruecos referida al curso 1998-99, distinguiendo entre medio rural y medio urbano ya que uno y otro difieren en cuanto a la escolarización, debido a la desigualdad en el acceso a los recursos educativos4.

Cuadro n° 11. Población escolarizada POBLACIÓN

Medio urbano

Medio rural

Total

Entre 7 y 12 años

1842

2055

3897

Entre 13 y 15 años

1016

961

1977

Entre 16 y 18 años

1003

986

1989

Entre 19 y 22 años

1222

1045

2267

Fuente: Elaboración propia, basada en Lahlou, 2000.

La oferta educativa en el medio rural es insuficiente debido a numerosos factores económicos, socioculturales y de infraestructura; las condiciones de vida en el medio rural son deplorables, sólo el 5,2% cuenta con agua potable y el 11,4% tienen electricidad; el acceso a la escuela es muy difícil ya que la única forma posible hasta llegar a la escuela más próxima es caminar varios kilómetros.

4

Información recogida en LAHLOU, M. (2000).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

164

El 40% de los alumnos, en la escuela primaria, son niñas, pero esta cifra asciende a 46,5% en las ciudades y desciende hasta el 30,5% en el campo. Según el último censo realizado en Marruecos, 1982, y atendiendo a la población entre 5-19 años, el 70% de los niños urbanos estaban escolarizados y sólo el 13% de las niñas rurales lo estaban. La tasa de analfabetismo en ese mismo año, era del 65% para la población mayor de 10 años, la de los hombres urbanos se situaba en el 30% y la de las mujeres rurales ascendía al 95% (Colectivo IOÉ, 1996). Unos años más tarde, en 1994, la tasa de analfabetismo se desdoblaba de la siguiente forma (Ferguéne y Mohssine-Abdali, 2000): -

era de 56,3% en la población de más de 15 años de edad;

-

de 69% de mujeres y de 43,4% para los hombres;

-

en medio rural la tasa de analfabetismo era de 75% contra el 36,9% en medio urbano; y entre la población urbana, el 46% correspondía a las mujeres y el 21,2% para los hombres;

-

respecto a los distintos sectores de producción, la mayor tasa de analfabetismo es en el sector de la agricultura, 80%, seguido del sector industrial, 48% y del sector servicios con un 34%.

Según el Bulletin Economique et Social du Maroc del año 2000, el Gobierno creó, en ese mismo año, una Comisión Nationale de Lutte contre l’Analphabetisme et l’Education des Adultes, dentro del Ministerio de Asuntos Sociales. En Marruecos el programa de alfabetización comprende dos niveles: una primera fase básica de lectura, escritura y de cálculo y una segunda fase complementaria reservada a personas que hayan pasado satisfactoriamente la fase inicial. En 1997-98, el número de beneficiarios fue de 123.529, de esta cifra el 46% pertenecían a medio

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

165

urbano y las mujeres representaban el 55%. Y en 1999 sólo el 50% de la población adulta era analfabeta. La política de alfabetización emprendida por el gobierno pretende erradicar totalmente el índice de analfabetismo para el año 2010. Así, las autoridades públicas marroquíes han declarado el decenio 2001-2010 como “decenio de la educación”; incluyendo un aumento del 5% anual sobre los medios financieros del Estado, destinado al sector de la enseñanza. El objetivo principal es la generalización de la enseñanza, garantizando una enseñanza de calidad a todos los niños y niñas de Marruecos, en el nivel preescolar, de 4-6 años, así como en el nivel de primaria y secundaria, de 6 a 15 años; debe ser una enseñanza obligatoria y por tanto se tiene que contar con las condiciones pedagógicas necesarias para darle a esa obligatoriedad una significación práctica. El sector de la enseñanza y de la formación es dirigido actualmente en Marruecos por distintos departamentos: Ministère de l’Education National (MEN), de l’Enseignement Supèrier, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique (MESFCRS), du Developpement Social, de la Solidarité, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (MDSSEFP), de l’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail (OFPPT), y de otros departamentos técnicos. Sin embargo, antes del establecimiento de los dos protectorados, francés y español, Marruecos contaba con un sistema educativo5 de tradición árabo-musulmana que a pesar de carecer de una estructura pedagógica institucional estaba bien organizado y tenía un importante papel de integración social y cohesión cultural. Estaba dividido en dos niveles:

5

Cfr. Colectivo IOÉ (1996).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

-

166

el coránico (financiados por la comunidad). La enseñanza se centraba en el aprendizaje del Corán, de la lectura y la escritura del árabe

clásico

con

base

en

una

pedagogía

rudimentaria,

memorística y autoritaria y por tanto su objetivo era la educación religiosa y moral; -

la enseñanza post-coránica que tenía, a su vez, dos subniveles: el secundario que se enseñaba en las mezquitas y las “zaouias” y se centraba en la gramática, sintaxis y preceptos del islam. Daba acceso a empleos modestos pero con prestigio social: predicador de mezquita, guía de la plegaria, maestro coránico, etc.; y otro nivel era el superior, que sólo se impartía en la “Qaraouyine”, mezquitauniversidad de Fez; la enseñanza era jurídico-religiosa y lingüística, apoyada en una pedagogía tradicional que se basa en la autoridad absoluta del Corán y del maestro.

Entre 1912 y 1925 el colonialismo francés fue construyendo un sistema educativo que se desarrolló con fuerza a partir de 1926. Su estructura era la siguiente: -

un subsistema europeo dirigido a los hijos de los colonizadores que seguía los programas franceses y utilizaba solo la lengua francesa;

-

un sistema franco-musulmán que pretendía introducir a la población musulmana en la modernidad sin arrasar sus estructuras tradicionales. Había diferentes tipos de escuelas para los marroquíes musulmanes: por un lado las escuelas populares, en las que enseñaba francés, formaban obreros y campesinos para que pudieran entenderse con los patrones franceses y daban tres horas semanales de árabe; el otro tipo de escuela era la de élite que seguía un sistema bilingüe, con mayor peso del francés, y destinado a formar élites modernizadoras;

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

-

167

un sistema libre, impulsado por grupos nacionalistas y dependiente de la autoridad del Makhzen, que utilizaba el árabe como lengua de enseñanza; ésta se basaba en la transmisión de la cultura musulmana y de disciplinas científicas utilizando una pedagogía moderna;

-

y, por último, el sistema tradicional de enseñanza islámica, también dependiente del Makhzen, que fue modificado en varias ocasiones a partir de 1930.

Por tanto, una parte del sistema educativo dependía del protectorado francés y otra del Makhzen. El primero, el sistema franco-musulmán, tenía mayor número de alumnos, eran los hijos de las élites y de capas medias urbanas, constituían menos del 10% de la población nativa en edad escolar. Además, el 75% abandonaba antes del quinto curso de primaria. Respecto al profesorado, en 1955, sólo el 4,9% de los maestros de primaria eran marroquíes; así como 23,7% del profesorado de secundaria y el 3,5% de los empleados de la administración educativa colonial. A partir de 1956, año de la independencia, se instauró un sistema de enseñanza nacional. En 1962 los nacionalistas pasaron definitivamente a la oposición y la monarquía consolidó su poder discrecional. El primer plan de desarrollo (1960-64) potenciaba la formación profesional y la escolarización masiva con la finalidad de formar cuadros y técnicos marroquíes a fin de no depender de los franceses. Entre 1956 y 1959 se organizaron campañas de alfabetización de adultos y de captación de adolescentes para el sistema escolar. El sistema educativo atravesó continuos cambios de orientación generados por la inestabilidad política de la época. Los principios que se establecieron fueron:

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

-

168

unificación del sistema escolar: eliminar la separación entre escuela tradicional, privada y pública, ya que transmitían tres modelos culturales que dificultaban una formación homogénea.

-

unificación

de

las

estructuras

educativas,

combinando

la

modernización de la enseñanza tradicional e islámica con la islamización y arabización de la moderna; -

arabización del sistema educativo pero sin eliminar el francés, éste se mantuvo como lengua para la enseñanza de las disciplinas técnicas y científicas;

-

generalización de la escolarización primaria.

Existían tres principales concepciones: por un lado, los partidarios de la doble cultura y el bilingüismo que proponían la unificación del sistema alrededor de la enseñanza francomusulmana del régimen colonial; por otro

lado,

los

modernistas-arabistas

defendían

la

arabización

y

generalización de la enseñanza; y por último, los defensores de la enseñanza tradicional como la forma más auténtica de cultura marroquí opuesta al modelo colonial. En 1957 se instauró la enseñanza bilingüe (árabe-francés) en la zona del ex Protectorado español. El Plan de Desarrollo 1960-64 optó por una arabización prudente: en 1960 se habían arabizado totalmente los dos primeros cursos de enseñanza primaria y se empezaba a experimentar en dos colegios secundarios de Rabat. La “marroquización” del profesorado avanzó lentamente: en 1956 la mitad de los maestros eran extranjeros, sobre todo franceses, y en 1962 todavía lo era el 20%. La falta de personal nativo cualificado marcó fuertemente a la escuela en este periodo. Al mismo tiempo, hubo un importante crecimiento cuantitativo del

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

169

alumnado, en 1963 se decretó la obligatoriedad de la escolarización entre los 7 y los 13 años, pero a pesar del importante aumento (de 303.000 a 1.233.000 entre 1955-56 y 1963-64), la tasa de escolarización no cubría aún a la mitad de la población (pasó del 17% al 46.7%). En el mismo periodo los estudiantes de secundaria se multiplicaron por catorce: en 1963 eran 131.300. A partir de 1964 se inicia un periodo de inestabilidad política debido a la opción por una política de recorte del gasto público. El plan 1965-67 renunció al objetivo de la escolarización masiva, la arabización rápida y la unificación del sistema de enseñanza. Limitar el número de nuevos alumnos y mejorar la eficacia interna del sistema fueron los objetivos del momento. Como consecuencia de esa política la tasa de escolarización en el nivel primario, disminuyó desde el 55% (1963) hasta el 44.7% (1970). En 1964 se completó la arabización de la enseñanza de matemáticas en la etapa media de la escuela primaria, pero se mantenían diez horas semanales de francés. Sólo en 1970 se decidió comenzar la arabización de historia, geografía y filosofía en la enseñanza secundaria. La marroquización del profesorado de primaria se completó en 1967, se fue avanzando, aunque lentamente, en el nivel secundario. El gasto público creció lentamente entre 1964-72: la parte destinada al nivel primario decreció mientras aumentaba la dedicada a la universidad y, sobre todo, al secundario. Había un importante índice de fracaso escolar en los primeros cursos de la escuela y la población rural rechazaba la escolarización de sus hijos. El periodo 1973-77 se caracterizó por una vuelta a los objetivos de escolarización primaria masiva, incremento de la capacidad del sistema secundario y mejora en la formación de profesores. Se creó un servicio de educación preescolar y unas directrices para las escuelas coránicas,

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

170

aunque el estado continuó sin hacerse cargo plenamente de éstas. En el nivel primario se completó la arabización de la enseñanza de cálculo y se prohibió que los niños permanecieran en ella más de siete años o una vez cumplidos los quince. Se puso en marcha un programa para estudiar la arabización de las materias científicas hasta el nivel secundario. En estos años por primera vez progresó la escolarización femenina y la del medio rural: la tasa de escolarización, pasó del 42% (1973-74) al 65% (29% en medio rural y 67% en ciudades; 1980). Pero a partir de 1978 se volvió a una tendencia restrictiva para limitar los gastos públicos en educación. El 65% de los matriculados no acababa los estudios primarios y sólo el 33% de los que acababan el primer nivel accedían a la enseñanza secundaria. En estos años comenzó a desarrollarse la Formación Profesional, progresó la marroquización del profesorado y la arabización de la enseñanza. El plan 1978-80 impulsó la enseñanza de la religión y la historia de la civilización islámica en las escuelas. A partir de 1983 y como consecuencia del plan de ajuste neoliberal, hubo un recorte del gasto público y un deterioro de las condiciones de vida de las clases populares. Ambas circunstancias incidieron directamente sobre la escolarización, reduciendo la oferta y restringiendo la demanda (López Plaza, 1997). En 1985 se produjo la última reforma del sistema educativo marroquí, a partir de la que se conforma su estructura actual. Los objetivos básicos de la misma eran los que siguen: -

desarrollo de la educación primaria y freno a la expansión de los ciclos secundario y superior;

-

reducción de los gastos en educación;

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

171

-

mejora de la eficacia interna y de la calidad de la enseñanza; y

-

mejora de la eficacia externa mediante una orientación masiva hacia la Formación Profesional.

Tras la reforma, el sistema público de enseñanza se estructura en los siguientes niveles: 1. La enseñanza preescolar Es ofrecida por dos tipos de escuelas, la coránica y la moderna. Tiene dos cursos, correspondientes a los 4 y 5 años de edad del niño. 2. La enseñanza primaria o fundamental Está compuesta por dos ciclos, con una duración de nueve años. El primer ciclo abarca seis años (desde los 6 a los 11 años de edad). Los objetivos que ha de cumplir son: iniciación religiosa, enseñanza de la lengua árabe, nociones básicas de aritmética, iniciación a la lengua francesa, introducción al saber-hacer productivo, iniciación a la vida cívica basada en las actitudes tradicionales de solidaridad. Se pretende que el 20% de los que completan esta etapa pasen al primer nivel de Formación Profesional y el 80% al segundo ciclo que comprende tres cursos (de 12 a 14 años), completando así el nivel primario. Por tanto, al terminar el segundo ciclo de la enseñanza fundamental los alumnos son orientados a la enseñanza secundaria general o técnica ó a la formación profesional. Esta nueva estructura acabó de implantarse durante el curso 1991-92. 3. La enseñanza secundaria Comprende tres cursos (15 a 17 años). El bachillerato ofrece tres especialidades: letras modernas, ciencias matemáticas y ciencias

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experimentales; hasta 1987 la obtención del grado de bachiller dependía de un examen final, actualmente las calificaciones proceden de tres exámenes trimestrales por curso. Tras la obtención del título de bachillerato se puede acceder a la Enseñanza Superior o a la Formación Profesional. El ingreso a ambas estaba condicionado por un examen de ingreso selectivo que fue suprimido en 1990. 4. La enseñanza superior Los alumnos pueden continuar la enseñanza superior en: -

las universidades

-

los institutos y escuelas superiores tanto públicas como privadas

-

los CFI (Centres de Formation des Instituteurs); los CPR (Centres Pedagogique Regional) y en las ENS (Ecoles Normale Superieuré)

-

las universidades e institutos en el extranjero

-

los centros de Formación Profesional

Respecto al sector de la Formación Profesional ha estado marcado, después de 1984, por la reforma de este sistema anunciado en el discurso real de 8 de julio de 1984 y confirmado en el discurso real de 1985. Los objetivos de la reforma del sistema de formación profesional son los siguientes: -

el desarrollo de la formación profesional como instrumento de valoración de recursos humanos y de promoción económica y social;

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

-

173

la mejora constante de la calidad de la formación así como la realización de una mejor adecuación formación-empleo, y

-

la promoción del empleo y la organización y la valorización de las profesiones.

El sistema de Formación Profesional está estructurado en tres niveles: -

el de especialización; dos cursos que forman artesanos y peones de la construcción o la agricultura, accesible a los que han completado el primer ciclo primario

-

el de cualificación que admite a graduados del segundo ciclo primario o del nivel de especialista de la FP, y se desarrolla también en dos cursos;

-

el técnico; que exige la titulación de bachiller o la del nivel de cualificación de FP; son dos o tres años de formación según la especialidad escogida.

5.1.1.1. La Enseñanza Superior en Marruecos La enseñanza superior moderna fue introducida en Marruecos después de la independencia del país, con la creación en 1957 de la Universidad de Mohamed V de Rabat, siguiendo el modelo científico y la organización institucional de la universidad francesa. Por ello desde el principio de su instalación en el país, el protectorado francés se interesó por la enseñanza universitaria creando numerosos establecimientos. La expansión masiva de la enseñanza superior no comenzó hasta finales de los años sesenta y se acentuó durante las dos décadas siguientes,

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

174

durante las cuales se crearon de forma sucesiva seis nuevas universidades. Tanto es así que el número de estudiantes de la enseñanza superior pasó de casi 1700 estudiantes en 1955-56 a 220.000 en 1993-94. Este rápido crecimiento de la universidad ha permitido a un gran número de jóvenes acceder a un tipo de formación que los incluye dentro de la élite cultural y social del país. Pero los efectos de la crisis económica de Marruecos junto al alto índice de paro que comenzó a finales de los ochenta han alterado la imagen de la universidad y el rol desempeñado por la institución universitaria como institución moderna capaz de desempeñar un papel importante en el proceso de modernización y racionalización de la sociedad marroquí. El número de estudiantes que se diploman en la universidad marroquí hasta el año 2000 asciende a 37.000. Estas cifras demuestran la importancia de la institución universitaria a nivel de la enseñanza superior en Marruecos, en tanto que forma diplomados que llegan anualmente al mercado de trabajo. Pero como se expresa en el párrafo anterior la universidad sufre una doble presión; por un lado, existe una gran presión demográfica ya que el número de estudiantes no deja de aumentar. Durante los años 80, las cifras del alumnado aumentaron un 10% y el presupuesto no creció al mismo ritmo sino que disminuyó un 5% provocando de esta forma una reducción de más del 50% del presupuesto para cada alumno. Por otro lado, el otro tipo de presión ejercida sobre la universidad es de tipo político y estratégico ya que se le hace responsable del paro sufrido por sus graduados. Con motivo de la inauguración de la Facultad de Medicina de Rabat, el día 16 de octubre de 1962, el Rey Hassan II pronunció un discurso en el que dijo: “Nos dimos cuenta, después de la Independencia, de nuestra tremenda pobreza en el campo de la enseñanza universitaria y

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de nuestra carencia en cuadros superiores capaces de garantizarnos alcanzar los objetivos perseguidos” (Ministerio de Educación Nacional, 1994:15).

Así, la universidad determinó como objetivo principal vincular la enseñanza y la formación con la política de desarrollo social y económico del país. Desde el principio, la creación de establecimientos superiores (se pasó de tres centros docentes en la época de la independencia, a cincuenta y uno en 1991-92) se produjo de forma paralela a la formación de cuadros necesarios para la gestión de la economía, de la administración y de la sociedad. En la evolución de la universidad marroquí, se pueden distinguir cuatro etapas6: -Primera etapa: 1857-1962 El objetivo en esta etapa era sentar las bases de una estructura universitaria con características peculiares. Se crearon las Facultades de Letras, de Ciencias y de Derecho, la Escuela Mohamedia de Ingenieros (1959), la Facultad de Acharia (teología), el Instituto de Estudios e Investigaciones para la Arabización (1960), el Instituto Universitario para la Investigación Científica (1961), la Facultad de Lengua Árabe, la Facultad de Usul ed-Dine (los fundamentos de la religión) y la Facultad de Medicina (1962). La universidad se abrió a las ciencias modernas como la ingeniería y la medicina, sin descuidar, en absoluto, la enseñanza original, creando Facultades de Teología, Fundamentos de la Religión y Lengua Árabe, y

6

Cfr. Bibliografía. Ministerio de Educación Nacional (1994).

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acordando, al mismo tiempo, un interés particular por la creación de una estructura para la investigación científica y arabización. El papel de la Universidad, muy limitado al principio, se hizo patente cuando el país empezó a disponer de recursos humanos formados en su seno.

-Segunda etapa: 1962-1975 Esta etapa se caracterizó por la reflexión sobre los valores fundamentales de la enseñanza superior. La experiencia adquirida desde su inicio condujo a la reforma determinada por el dahir7 de 1975 que organizó la Universidad y determinó sus competencias.

-Tercera etapa: 1975-1982 Durante esta etapa se crearon nuevos establecimientos universitarios en regiones distanciadas de la capital: Facultades de Letras y Derecho (1975) en Fez, Facultad de Derecho y la Facultad de Farmacia y Medicina (1975) en Casablanca, Facultades de Letras y Derecho (1978) y Facultad de Ciencias (1979) en Uxda y Facultades de Ciencias (1978) y Facultades de Letras y de Derecho (1979) en Marrakech. Esta misma política fue mantenida en los años 80, creando en Fez una Facultad de Ciencias (1980), dos Facultades, una de Letras y otra de Ciencias en Casablanca (1981) y Facultades de Letras y de Ciencias en Mequínez y Tetuán (1982). Se logró, además diversificar la formación, creando dos Facultades de Odontología en Rabat y Casablanca (1981) y una Facultad de Ciencias de la Educación en Rabat (1982). 7

Decreto Real.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

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La investigación científica conoció, en esta etapa, un auge que no hubiera sido posible sin la política de descentralización universitaria gracias a la cual se fue creando toda una red de instituciones a través del territorio nacional. Además de la descentralización, la marroquización de los cuadros universitarios permitió conseguir un mayor equilibrio entre las tres funciones de la Universidad: la formación, la investigación científica y la difusión cultural. De esta forma, se enriqueció el dominio de la investigación

científica

caracterizado,

hasta

entonces,

por

el

individualismo, ya que lo constituían esencialmente trabajos académicos.

-Cuarta etapa: 1982-1991 En esta etapa el objetivo de la universidad era vincular la actividad universitaria, tanto a nivel de la formación de cuadros como a nivel de la investigación científica, con las necesidades reales de la sociedad y de la economía del país. Se consiguió la marroquización del profesorado tras la creación en 1982 de la Escuela de formación de profesores. Actualmente sólo existen 150 profesores extranjeros que prestan sus servicios en la enseñanza superior, es decir, sólo el 2.4% del total de profesores que trabajan en la universidad marroquí. Así lo indicaba una profesora de español de la Universidad de Tetuán, que realizó sus estudios de filología española, del año 1979 a 1982, en la Universidad de Fez y su doctorado en la Universidad de Granada: “La mayoría de los profesores eran españoles menos algunos eran franceses y en primero teníamos uno sólo marroquí y en segundo

empezaron

marroquíes

pero

a

sobre

entrar todo

profesores eran

musulmanes,

doctores

españoles,

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178

profesores catedráticos españoles y franceses” (Entrevista nº 25).

Durante este periodo se crearon dos Facultades de Letras y Ciencias en Casablanca (1984), una Facultad de Letras en Mohamedia (1984), dos Facultades de Letras y de Ciencias tanto en Agadir (1984), Kenitra (1985) como en El Jadida (1985). Esta etapa se caracterizó por la clara orientación hacia una diversidad de formaciones. En este contexto, aparecieron la Escuela Rey Fahd de Traducción en Tánger (1986), el Instituto de Estudios Africanos en Rabat (1986), la Escuela Superior de Tecnología en Casablanca y Fez (1986) y la Escuela Nacional Superior de Electricidad y Mecánica en Casablanca (1986) y la misma orientación continuó a lo largo de los años siguientes con la creación de la Escuela Superior de Tecnología en Agadir (1990) y Uxda (1990). Durante esta época, se llevó a cabo la reestructuración de las universidades marroquíes mediante la creación de cinco universidades nuevas en Tetuán, Mequinez, Kenitra, El Jadida y Agadir. Estas se sumaron a las ya existentes en Uxda, Fez, Rabat, Casablanca y Marrakech. Por otra parte, con la reestructuración universitaria se intentaba fomentar la descentralización en cuanto a la distribución territorial de los establecimientos y la autonomía en tomar las decisiones a nivel regional. La red universitaria en Marruecos se compone de 13 universidades que constan de 63 Facultades, Institutos y Escuelas Superiores: 13 Facultades de Letras y Ciencias Humanas; 12 Facultades de Ciencias; 5 Facultades de Ciencias Jurídicas, Económicas y Sociales; 4 Facultades de Medicina, Farmacia y Odontología; 4 Escuelas Superiores de Tecnología; 2 Escuelas de Ingeniería; 1 Facultad de Ciencias de la Educación; 5 Institutos Nacionales de Investigación; 4 Facultades de la Universidad

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

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Qarauyín; 1 Escuela de Traducción; 1 Escuela Superior de Informática y Análisis de Sistemas; 3 Escuelas Superiores de Tecnología; 3 Escuelas Nacionales de Comercio y Gestión y 5 Facultades de Ciencias y Técnicas8. Tres son los criterios que rigen la distribución de mapa universitario descrito anteriormente: -La descentralización. El objetivo es acercar la universidad a los estudiantes y darle a la regionalización una concepción amplia que comprenda los distintos dominios: político, económico, social, educativo y científico. La política de descentralización intenta responder a la demanda efectiva de los beneficiarios, crear una dinámica científica a nivel de las regiones y provincias y favorecer una mejor gestión social para así poder cubrir los gastos que requiere la mejora de la estructura universitaria en función del número de habitantes. -Completar las estructuras de las universidades de modo que cada una tenga todas las unidades de formación necesarias. Al crearse la primera universidad moderna del país –la Universidad Mohamed V- se componía sólo de tres Facultades de Letras, Ciencias y Derecho; en este momento, la constituyen once instituciones que cuentan con diferentes tipos de formación e investigación. -Crear nuevos tipos de formación en función el desarrollo social y económico del país. A partir de 1990 se fueron iniciando nuevos métodos y redes de investigación, tales como (Ferguéne, A. y Mohssine-Abdali, F., 2000): +Red MAEWAN (Maroc Wide Area Network): red informática nacional dedicada a la educación, a la formación y a la investigación. Consiste en la creación de infraestructuras de información y de 8

Cfr. Ministerio de Educación Nacional (1994).

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comunicación en los centros de formación y al mismo tiempo, en conectar estos últimos con otras redes internacionales de formación e investigación. Su objetivo es la valoración de trabajos de investigación para archivos electrónicos, el tratamiento y la difusión del conocimiento así como la posibilidad de acceder a la tecnología multimedia.

+Programa de Apoyo a la Investigación Científica y Técnica (PARS): se crea en 1997 y contribuye a la financiación de proyectos de investigación dentro del conjunto de disciplinas que prestan un interés especial a la ciencia, la economía y la cultura.

Sin embargo, ante el visible desarrollo y expansión de la estructura universitaria, la introducción de las medidas de la Política de Ajuste Estructural llevadas a cabo en 1983, mermó la evolución de la universidad ya que la acción de la reforma de la Enseñanza Superior estaba orientada a la reducción de los gastos, la limitación de acceso y la mejora de la eficacia interna y externa del sistema (ME 1984-1990). Las medidas adoptadas para la reducción del gasto en la enseñanza fueron las siguientes: retención del crecimiento del alumnado, restricción de becas y ayudas para el estudio, aumento de los precios públicos, normalización de los gastos de construcción de nuevos centros y aumento del presupuesto para el mantenimiento del patrimonio, y, por último, la expansión de la enseñanza privada. Respecto a las ayudas y becas para el estudio todos los estudiantes pueden solicitar la beca al terminar sus estudios secundarios. Dicha solicitud es examinada por una comisión de la provincia donde ha estudiado. Durante el curso 1990-91, el 79.78% de los estudiantes tenían

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

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beca. En lo que se refiere al alojamiento de los estudiantes, el Ministerio de Educación proporciona a todas las zonas económicas un mínimo de centros universitarios. La estructura universitaria en Marruecos cuenta con 23 centros para el alojamiento de los estudiantes. El total de los residentes en las ciudades universitarias es de 27.606 estudiantes, lo que representa un 11.76% del total de los estudiantes universitarios. Y en materia de cobertura sanitaria, cada universidad marroquí dispone de un centro socio-sanitario universitario colocado bajo la dirección del Rector de la Universidad. Este centro ofrece a todos los estudiantes los servicios sanitarios de urgencia y orienta al estudiante que necesite cuidados especiales a los hospitales del Ministerio de Sanidad Pública. Otra de las medidas adoptadas para la reducción del gasto se refiere a la enseñanza privada, ésta fue objetivo de la política iniciada en 1983. Dicha política consiguió a partir de 1987 que el sector privado de la educación adquiriera un gran desarrollo. Tanto es así que de dos escuelas que agrupaban a 69 estudiantes en 1984-85 se pasó a 32 escuelas que formaban a 3.947 estudiantes en 1991-92. Pese a su evolución, la enseñanza privada constituye todavía sólo el 2.11% de los alumnos de primer y segundo ciclo superior. Geográficamente, sus centros se concentran en Casablanca (15 escuelas) y Rabat (8 escuelas). Dichos centros están dedicados a diferentes tipos de formación: informática, ciencias de gestión, tecnología, etc. Según datos del Ministerio de Educación Nacional (1994), referente al periodo 1984-1990, se produjo una clara expansión del alumnado universitario en detrimento del no universitario. Se pasó de 143.023 estudiantes en 1985-86 a 206.725 en 1990-91, es decir, una tasa de crecimiento anual del 8,9%, mientras que los no universitarios pasó de 18.153 estudiantes en 1986-87 a 13.234 en 1989-90. Sin embargo, el sistema de educación universitaria ha constatado desde 1984-85, un cierto ralentecimiento del ritmo de crecimiento de nuevas inscripciones

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

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(5.39% por año), y hay una misma tendencia en los últimos años: de 54.944 en 1988-89 ha pasado a 52.255 en 1990-91. Por otra parte, ha habido un importante crecimiento (17.33% por año) de inscripciones en el tercer ciclo que ha pasado de 8.233 en 1985-86 a 16.108 en 1990-91. Sin embargo, la escasez de medios técnicos y pedagógicos también esta presente; en 1988-89 había solamente setenta plazas para cien estudiantes en Letras y Ciencias Sociales y noventa plazas para cien alumnos en Ciencias. Esta situación se explica por una parte, por las restricciones de presupuesto dentro de la política de ajuste y de otra parte se explica por la restricción de acceso a la enseñanza superior universitaria. El acceso a la formación se realiza mediante oposiciones, sobre todo a Medicina, Odontología, Ingeniería y Tecnología. A lo largo de estas páginas hemos observado que a pesar de la evolución de la educación en todos los aspectos y el aumento en las cifras de escolarización, la presencia de la mujer en el sistema educativo sigue estando en inferioridad de condiciones en comparación con las referidas a las de sus compañeros. Esto se hace más patente a medida que avanzamos en los niveles educativos, es decir, es más igualitario en primaria y en las primeras etapas que en los niveles de educación superior.

5.1.1.2. Género y educación en Marruecos El acceso de la mujer a la educación, al igual que en otro ámbitos (cfr. epígrafes 3.2.2.2 y 3.2.2.3), ha representado la principal revolución para las mujeres magrebíes, en general, y para las marroquíes, en particular. El ingreso de las mujeres magrebíes en la escuelas, institutos y universidades se ha producido en los distintos países que conforman el mundo del Magreb de una manera desigual. Entre los principales

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problemas que afectan a la educación en el conjunto de países magrebíes y que inciden directamente sobre la población femenina, podemos destacar los siguientes (Pérez Beltrán, 1997:105): -

Abandono escolar:

Aunque la mayoría de niñas se encuentran escolarizadas actualmente, no todas ellas permanecen en estos centros hasta concluir sus estudios elementales, sino que un gran número de ellas abandonan las escuelas a partir de los 11 o 12 años. Es la edad en la que las niñas alcanzan la pubertad y con ella el deber, para la mujer, de guardar su virginidad mediante la reclusión y, para el padre, de custodiar el honor familiar. Es la edad en la que el contacto con el exterior y con los compañeros del sexo masculino es considerado peligroso y perjudicial para su nuevo “estatus de mujer”. Y, por otro lado, la instrucción que recibe la niña hasta la pubertad es considerada suficiente para poder desempeñar su futuro rol de esposa y madre. -

Insuficiente número de escuelas y de profesores cualificados:

Este ha sido uno de los problemas con los que se han tenido que enfrentar los países magrebíes cuando tras una colonización se han visto obligados a desplegar una política escolar a gran escala. -

Formación profesional limitada:

El grueso de las estudiantes de formación profesional se encuentra concentrado en una serie de materias como mecanografía, costura, peluquería, etc., mientras que su presencia es casi excepcional en otras especialidades como electrónica, electricidad, informática, etc. -

Escasez de expertas en ciencias tecnológicas:

Las universitarias dirigen sus estudios bien hacia las ciencias de la salud o bien hacia las ciencias humanas, disciplinas que una sociedad

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tradicional asigna al colectivo intelectual femenino, mientras que las ciencias más estrechamente relacionadas con los avances tecnológicos, la economía y la política se encuentran acaparadas por los hombres. -

Educación anquilosada:

Los planes de estudio llevan implícito una visión tradicional de la sociedad. Como reflejo de la sociedad, la educación está basada en la separación absoluta de los sexos. En el caso de Marruecos, la educación es teóricamente obligatoria desde 1963, pero, a pesar de ello, las políticas educativas marroquíes han sido muy deficientes hasta mediados de los ochenta, sobre todo en lo que concierne a la igualdad entre los sexos y al ámbito rural. La constitución marroquí estipula que todos los ciudadanos son iguales en lo que se refiere al derecho a la instrucción. Es un paso para acabar con la segregación de las mujeres ya que como ciudadanas tienen los mismos derechos a la educación y al trabajo que los hombres (art. 13). Sin embargo, como afirma Mernissi (1993), la educación de las mujeres marroquíes todavía deja mucho que desear, aunque el hecho de que tengan derecho a ella ya es de por sí revolucionario, si por revolución se entiende un cambio importante que trasforma de golpe el orden moral y social. Por tanto, el acceso a la escuela y a la universidad no debe ser discriminatorio con respecto a la mujer. Sin embargo, la incorporación de las mujeres al sistema educativo ha seguido un proceso difícil debido a numerosos factores de índole sobre todo socio-cultural. Las actividades prioritarias que las mujeres desarrollan en su vida cotidiana las vinculan como madres y esposas a su grupo de parentesco9, mientras que las obligaciones principales de los hombres - aunque también relacionadas

9

Para mayor profundidad en el estudio del parentesco y género cfr. Aixelá (2000).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

185

con la familia - son las de proveer y proteger al grupo. En Marruecos, el parentesco estructura y vertebra las relaciones entre las personas. Sobre él se construye un sistema de género que condiciona a los hombres y las mujeres a desarrollar unas identidades y actividades prioritarias. A nivel práctico, el parentesco señala unos límites de acción que, en la realidad cotidiana, acotan las relaciones, actividades, obligaciones y derechos de los hombres y las mujeres, lo que no evita que estos presupuestos estén en constante reconstrucción (Aixelá, 2000). Este reparto complementario de las obligaciones y también de los espacios entre hombres y mujeres ha dificultado la escolarización femenina en Marruecos hasta la década de los sesenta: la sociedad primaba la educación masculina porque las responsabilidades de sustentar al grupo y de mantener el honor familiar así como la posibilidad de aumentar su prestigio recaían en los hombres, mientras que la escolarización femenina exponía a las mujeres a mantener un contacto con compañeros, en las escuelas que podía traducirse en la pérdida del honor familiar. A estos presupuestos se sumó el hecho de que la escolarización, en el periodo precolonial (y hasta 1930) se realizaba, salvo excepciones, en unas escuelas coránicas que eran escuelas primarias en las que se enseñaba a escribir y recitar correctamente el Libro Sagrado. La mayoría de las escuelas coránicas eran exclusivas para niños, aunque también hubo mixtas (López de la Plaza, 1996). La incorporación de las niñas a los colegios se materializaría en los contextos urbanos a partir de la década de los veinte, pero no en el medio rural, puesto que allí, al no edificarse colegios, sólo permanecían las escuelas coránicas, situación que no empezaría a cambiar hasta 1956. Mas tarde, la importancia de escolarizar a las mujeres se la apropiarían los nacionalistas, exponiéndola como uno de los primeros cambios a

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

introducir

cuando

se

obtuviese

la

independencia.

186

Los

Estados

poscoloniales han invertido ampliamente en recursos y esfuerzos para extender el acceso a la educación entre sus nacionales, aunque con grandes dificultades. El mensaje dirigido por el rey Hassan II a la Junta Femenina Marroquí, el día de su creación en marzo de 1969, hacía referencia a la necesaria instrucción de la mujer para el desarrollo total del país: “La mujer es la compañera del hombre en la campaña que dirigimos contra la ignorancia y el subdesarrollo” (Ministerio de Educación Nacional, 1994:50). El mismo mensaje lo reitera en la Carta Real dirigida a las participantes del Congreso Regional de las Mujeres Africanas en 1971: “La edificación y la consolidación de la independencia, el progreso de la nación y la continuación en la vía de su desarrollo, la obtención de medios para el crecimiento y florecimiento, todas estas labores no se limitan al elemento masculino, excluyendo el elemento femenino. Al contrario, son fines y objetivos para los cuales deben unirse los esfuerzos de los hijos de la nación, hombres y mujeres, en un plano de igualdad” (Ministerio de Educación Nacional, 1994:50).

Pese a todo, Marruecos se sitúa con un 66.3% a la cabeza de los países árabes que tienen el índice más elevado de analfabetismo femenino10. En este país, la primera escuela para niñas musulmanas fue creada en el protectorado francés, en 1913 en Salé, con carácter de escuela obreraprofesional, en donde se enseñaba bordado y a la que asistían sobre todo 10

En Argelia, el índice de analfabetismo femenino se sitúa en 50% y en Túnez en 45% (López Plaza, 1997).

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niñas de familias pobres. La siguiente se creó en Fez en 1914 y una tercera en Esawira en 1915. En el protectorado español habría que esperar hasta 1933 para los estudios primarios y a 1948 para los secundarios. Es a finales de los años treinta cuando se producen realmente los verdaderos inicios de la educación femenina en este país, debido a cierta evolución de las mentalidades entre las familias más adineradas. En 1934, había 2904 alumnas concentradas en Rabat, Casablanca, Marrakech y Fez. En 1935, se autoriza a que las niñas se beneficien de la enseñanza secundaria. En la década de los 40, el territorio marroquí estaba ya fuertemente controlado tanto por los franceses como por los españoles, lo que les permitió extender en muchas de sus ciudades escuelas para niñas, e incluso algunas mixtas. En 1948, se abrió un colegio de niñas en Rabat y un internado en Fez. En 1937 se crea en Fez la primera escuela dedicada a la educación de las niñas de la burguesía. En 1936, por primera vez una mujer marroquí recibe el título de bachiller en Tánger. Sin embargo, el verdadero avance en la enseñanza secundaria se produce en la década siguiente, ya que a partir de 1942 las jóvenes se presentan al certificado de estudios primarios, y en 1948 la Universidad-Mezquita de Qarawiyín acoge en sus aulas a la primera promoción de mujeres. De 1956 en adelante, el proceso de escolarización empezó a extenderse con mayor profundidad en los contextos urbanos gracias al esfuerzo estatal, aunque topó con el problema de que si bien la población infantil aumentaba, los medios educativos no lo hacían. Ello afectó a la escolarización rural, tanto de niños como de niñas. En los años sesenta, la proporción de estudiantes según el sexo era de una mujer por cada seis hombres en las ciudades y de una por cada veinte en las comunidades rurales. A finales de los sesenta, un 67% de la población

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infantil urbana estaba escolarizada frente a un 29% de la rural (Aixelá, 2000). En el Marruecos de 1960, las cifras de analfabetismo femenino ascendieron al 79% para las edades comprendidas entre 10-24 años, al 90% para las comprendidas entre 25-34 años, al 91% para las edades 3549 años y al 94% para el resto. El 79% de las mujeres mayores de 5 años no habían ido nunca a la escuela, lo que daba una tasa de analfabetismo global del 87% (63% para ellos), de los que el 98% corresponden a rurales y el 68% a urbanas (recogido en Aixelá, 2000). Por otra parte, Marruecos es el país magrebí que registra el menor índice de crecimiento anual en la escolarización femenina (34% en 1972 y el 36.8% en 1981). Así, en 1982, de los alumnos de escuela primaria solamente el 37.4% eran mujeres, de los de escuela secundaria, el 38.1% y de los estudiantes universitarios solamente el 26.3% (Mernissi, 1993). Si bien existe esta tasa de escolarización femenina, hay, por otra parte, una clara disminución de su presencia en etapas posteriores a la primaria, hasta llegar a una mínima representación en las universidades. Por tanto, el porcentaje de mujeres que reciben una formación completa y llevan a cabo estudios universitarios es muy inferior al de sus compañeros masculinos. Una de las causas principales que explicaría esta desigualdad en los índices de escolarización de las mujeres y su escasa presencia en los niveles superiores de educación sería el único destino que es reconocido para muchas niñas desde su nacimiento, el de ser buenas esposas. Por otra parte, la consideración de la mujer como una eterna menor y, por tanto, su indefensión y necesidad de protección es otra de las razones que acusa la ausencia de mujeres en la universidad, sobre todo si ello implica el desplazamiento a otra ciudad.

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189

La disparidad en los índices de escolarización masculina y femenina se acentúa aún más en el medio rural y campesino, donde la reticencia a llevar a las niñas a la escuela y la preferencia por que sea el niño el que estudie están profundamente arraigados. Así, el 97% de las mujeres rurales marroquíes todavía son analfabetas (Mernissi, 1993). Por ello, tendríamos que distinguir entre el ámbito rural y el ámbito urbano, ya que ambos muestran dos realidades claramente diferentes en la vida de las mujeres; por un lado, las mujeres campesinas, tradicionales y con poca instrucción y, por otra parte, las mujeres cultas, profesionales de formación media, modernizadas y muy similares, en su concepción y modo de vida, a la mujer occidental (Guardione, 1996). En la década de los 90, la educación siguió extendiéndose, pero dejando grandes vacíos en el mundo rural. En un país donde la urbanización ha sido un proceso mucho más contenido que en los países vecinos, y por tanto la población rural todavía representa casi la mitad de la población total, las consecuencias para la integración de las niñas en la escuela han sido desastrosas. Así, a pesar de las mejoras experimentadas desde la independencia, Marruecos cuenta con el índice más elevado de analfabetismo entre los países magrebíes: el 48.6% de las mujeres urbanas y el 87,2% de las mujeres del ámbito rural a partir de los 10 años en 1991. La común disparidad que suele existir entre el mundo urbano y rural se extrema dada la concentración de habitat rural que aún existe en Marruecos (Martín Muñoz, 2000). De esta forma, la proporción de niñas que nunca han ido a la escuela es del 3.7% en el medio urbano, pasando al 60.7% en el rural. Sólo el 22% de las niñas marroquíes entre 7 y 12 años en el medio rural va a la escuela, frente al 58% de los niños. Esta situación por supuesto empeora drásticamente según avanzan los niveles de educación: si en las ciudades el 69% de las jóvenes entre 13 y 15 años siguen estudiando, en el campo sólo lo fue el 4.5%. La tasa de escolarización urbana en el primer ciclo de

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

190

educación primaria (7-13 años) está en el 88% de los niños y en el 85% de las niñas. La escolarización en el segundo ciclo de educación primaria (14-16 años) en medios urbanos está en el 100% para los chicos y el 74.8% para ellas. El censo de la población que la Direction de la Statistique realizó en 1982 mostró que el analfabetismo había descendido. El 77.9% de las mujeres de 10 años en adelante eran analfabetas, no sabían ni leer ni escribir. Esta proporción era del 56% entre las mujeres de 10-14 años y aumentaba progresivamente hasta alcanzar el 99% de las mujeres de más de 74 años (Aixelá, 2000). Para la década de los noventa, el analfabetismo femenino es de un 61 % para las edades comprendidas entre 10-24 años, de un 81% para las comprendidas entre 25-34 años, de un 86% para las de 35-49 años y de un 90% para el resto. Pese a los avances conseguidos, aún persiste una situación de inferioridad y de discriminación entre sexos que continúa relegando a la mujer a roles tradicionales, excluyéndola, en la mayoría de los casos, de los puestos más altos de responsabilidad en la sociedad. A pesar de ello, las mujeres consideran la escolarización como la base de sus logros haciendo consciente de ello a las responsabilidades políticas11 y promoviendo una cierta evolución en la mentalidad de la sociedad. La mujer paulatinamente se ha ido haciendo presente en la educación y en el mercado laboral a pesar de la clara distinción socio-espacial que existe en las sociedades árabo-musulmanas. Tal distinción es también observada por las nuevas generaciones, como demostrará mi estudio. Durante las tres últimas décadas la mujer ha estado cada vez más presente en el sistema educativo. Ello se refleja de un modo claro en el 11

Marruecos está llevando a cabo una movilización a favor del desarrollo de la escolarización en el ámbito rural con especial atención al caso de las niñas. Su objetivo principal es el de concienciar sobre el problema y conseguir que la escolarización de las

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

191

panorama universitario donde la población estudiantil femenina está en crecimiento constante. Pasó del 7% del conjunto del alumnado, durante el curso académico 1961-62, al 38% para 1990-91 en lo que concierne a los primeros y segundos ciclos de la licenciatura, y del 17% al 30% para el tercer ciclo, durante el periodo 1970-90.

Cuadro n° 12. Estudiantes del Primer y Segundo ciclo universitario CURSO TOTAL

VARONES

%

MUJERES

%

1961-62

3065

2849

93

216

7

1965-66

5918

5260

89

658

11

1970-71

14330

11897

83

2433

17

1975-76

32070

25832

80.5

6233

19.5

1980-81

75222

56093

74.5

19129

34.5

1985-86

134640

88796

66

45844

34

1990-91

190617

118536

62

72081

38

ACADÉMICO

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (1994:51).

En términos de cifras absolutas, el alumnado femenino se multiplicó por 334 en el trascurso de treinta años para los ciclos 1º y 2º y por 87 para el tercer ciclo en el espacio de veinte años, tal y como aparece en los cuadros n° 12 y n° 13 incluidos.

niñas se conciba como el medio óptimo para alcanzar un estatus valorado y, por tanto, un cambio progresivo en las mentalidades (López Plaza, 1997).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

192

Cuadro n° 13. Estudiantes del Tercer Ciclo universitario CURSO TOTAL

VARONES

%

MUJERES

%

1970-71 rama de Letras

295

245

83

50

17

1972-73 Letras/derecho

1170

983

84

187

16

1975-76

2923

2436

83

487

17

1980-81

11178

8644

77

2534

23

1985-86

8162

5991

73

2171

27

1989-90

15014

10652

71

4362

29

ACADÉMICO

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (1994:51).

Aunque hombres y mujeres disponen de una misma libertad para la elección de las disciplinas, aunque las posibilidades de éxito son iguales para ambos sexos, y que los unos y los otros se hallan confrontados a los mismos problemas, las cifras revelan diferencias sensibles a nivel de la elección de carreras y de números de graduados, sobre todo en lo que se refiere a estudios de post-grado. Un estudio comparativo de las cifras relativas a las distintas disciplinas12 demuestra, por otra parte, que las estudiantes se orientan con preferencia hacia las carreras literarias y de medicina (odontología con prioridad), luego hacia los dominios de las ciencias jurídicas, económicas y sociales, de las ciencias de la educación, quedando minoritarias en las carreras de tecnología, ingeniería, consideradas por lo general como carreras masculinas.

12

Cfr. Ministerio de Educación Nacional (1994).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

193

El sistema educativo sigue siendo discriminatorio con las mujeres marroquíes. De un lado, en su mayoría siguen vinculadas a las ramas menos prestigiosas y con menos perspectivas profesionales. Es más, el 80% de las mujeres presentes en la educación superior están integradas en las ramas no científicas, a pesar de que sus cualificaciones son superiores a las de sus compañeros en la secundaria (Martín Muñoz, 2000). Una dimensión a destacar, que está muy vinculada a la educación, es el control de la natalidad. Las políticas estatales lo presentan más como un objetivo necesario para la planificación familiar que como una de las libertades de la mujer. Sin embargo, a pesar de ello, el control de la natalidad es un factor de estímulo más en el cambio social con respecto al papel tradicional de la mujer. En Marruecos, la aplicación de un programa nacional de planificación familiar no arrancó hasta los años 80 como consecuencia de una tasa demográfica alarmante. Sin embargo, en 1991 proveía servicios sólo a un millón de mujeres, lo que no es más que el 15% de las que se encontraban en edad fértil. No obstante, el desarrollo urbano ha generado una gran demanda y en las ciudades se da una decidida actitud a favor del control de la fertilidad (Martín Muñoz, 2000). Si bien, en las páginas anteriores nos hemos referido al sistema educativo marroquí, no podemos obviar que muchos de los estudiantes que van a la Universidad de Granada para proseguir sus estudios han tenido una formación española en sus ciudades de origen, por ello a continuación nos ocuparemos del tema de la enseñanza española en Marruecos descendencia de la antigua época colonial de España en este país.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

194

5.1.2. La enseñanza española en Marruecos Tras la independencia de Marruecos en 1956, los/as estudiantes marroquíes que llegaban a la Universidad de Granada para continuar sus estudios procedían prácticamente en su totalidad de la zona norte de Marruecos y antigua colonia española. Ello se debía sobre todo a dos factores; por una parte, a la proximidad geográfica, cultural y lingüística que existe entre esta zona de Marruecos y España, y, por otro lado, al inicio de una formación española, por parte de los marroquíes, en los diferentes institutos españoles presentes en el país. Los/as estudiantes marroquíes que comenzaron su formación en centros de enseñanza española no tuvieron otra elección salvo continuar sus estudios superiores en España. Ya que no podían seguir este tipo de estudios en universidades marroquíes a causa de la dificultad del idioma a la hora de acceder a las facultades marroquíes cuyo idioma oficial de estudios es el francés y el árabe. Actualmente existen diez centros docentes españoles en Marruecos, que van desde el preescolar hasta el bachillerato y la formación profesional. Éstos dependen del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y son los que siguen: -I.E. “Melchor de Jovellanos” en Al-hoceimas -I.E. “Juan Ramón Jiménez” en Casablanca -Colegio español “Luis Vives” en Larache -I.E.”Lope de Vega” en Nador -I.E. “Severo Ochoa” y Colegio español “Ramón y Cajal” en Tánger -I.E. “Nuestra Señora del Pilar”, I.T.E. (Inst. Técnico Español) “Juan de la Cierva” y Colegio español “Jacinto Benavente” en Tetuán;

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

195

-y, por último, el Colegio español de Rabat, cuyo funcionamiento comenzó en el curso 1996-97.

Dada la importancia de la enseñanza española en Marruecos, y, sobre todo, en el norte, y su papel crucial en la decisión de los/as estudiantes marroquíes

por

proseguir

sus

estudios

superiores

en

España,

prestaremos especial atención, en las páginas que siguen, a la presencia de la enseñanza española en este país y al desarrollo de la misma. Pero antes incluiremos algunos notas que hacen referencia a la organización, estructuración y legalidad de la acción educativa de España en el exterior.

Ilustración nº 7 . Fachada del colegio español, “Nuestra Señora del Pilar” (Tetuán)

La acción educativa española en el exterior, aprobada y regulada por el Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio (BOE del 6 de agosto), se encuadra en el marco general de la acción del Estado. Por ello, las competencias del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sobre los objetivos de promoción y la difusión de la lengua y cultura española, así como la Cooperación Internacional, se inscriben dentro de actuaciones

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

196

que se realizan coordinadamente con el Ministerio de Asuntos Exteriores y el Instituto Cervantes. El ámbito de la atención educativa del Departamento se circunscribe a los niveles correspondientes a las enseñanzas regladas no universitarias de los diferentes países en que España tiene presencia, entre ellos Marruecos, el caso que nos ocupa. Uno de los objetivos de los programas desarrollados en el extranjero por la Subdirección General de Cooperación Internacional es contribuir a la promoción de la difusión de la lengua y cultura española en el mundo. A fin de garantizar esta presencia cultural y educativa, se establece una red de atención en el exterior formada por centros docentes de titularidad del Estado español, centros docentes de titularidad mixta, secciones internacionales en centros de titularidad de otros Estados, secciones en Escuelas Europeas, agrupaciones y aulas de lengua y cultura españolas, presencia en Institutos Bilingües de países de Europa central y oriental, equipos de asesores técnicos y Consejerías de Educación y Ciencia de las Embajadas de España. En los distintos centros educativos presentes en el extranjero, se imparten enseñanzas regladas del sistema educativo español dirigidas a la población escolar no universitaria. El Decreto que regula la acción educativa en el exterior, citado con anterioridad, reconoce a los Centros docentes de titularidad del Estado español la capacidad para impartir enseñanzas regladas con las siguientes consideraciones: -

los planes de estudios y la organización pedagógica se deben acomodar a las necesidades específicas del alumnado;

-

el estudio de las lenguas española y del país debe tener un tratamiento preferente teniendo en cuenta el problema que plantean

las

aprendizaje;

interferencias

lingüísticas

en

el

proceso

de

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

-

197

la enseñanza del área social se tiene que adecuar a las exigencias del entorno geográfico e histórico en que sitúe el Centro;

-

el régimen horario y el calendario escolar deben ajustarse a las condiciones y hábitos del país donde esté ubicado el Centro. Los centros educativos deben flexibilizar, por tanto, su estructura y funcionamiento, buscando una mayor efectividad en su adaptación real a las condiciones del medio en el que radican. En el caso de Marruecos, los diferentes institutos españoles adaptan el horario escolar a las necesidades requeridas por el mes sagrado de ramadán;

-

podrán ser centros específicos en los que se impartan enseñanzas de un determinado nivel o etapa del sistema educativo español o Centros de diferentes niveles o etapas; y por último,

-

los centros contarán con Consejo Escolar cuando el número de alumnos de nacionalidad española sea de al menos el 50% y su composición se ajustará, en lo posible, a lo establecido en el régimen general de los centros públicos en España.

Por otra parte, Marruecos es el país donde se concentra la mayor inversión cultural educativa española, que supera los 1.700 millones de pesetas. Los Ministerios de Asuntos Exteriores, Educación y Ciencia y en menor medida el de Cultura, son los que administran dicha inversión (Fernández Suzor, 1992). En el caso de Marruecos, la red educativa española es herencia del periodo del protectorado. La actuación española en Marruecos, en el campo de la educación, se corresponde, a grandes rasgos, con las etapas13 en las que suele dividirse la acción cultural española durante el protectorado. En la etapa “pacificadora” (1912-1927) hubo muy poca intervención pública en este terreno. Con la excepción de

13

García Ramón y Nogué (1999).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

198

las escuelas coránicas y de las escuelas israelitas, la mayor parte de los centros estaba en manos de diversas congregaciones católicas y de instituciones privadas. En cambio, en la segunda etapa, que se inicia en 1927 y llega hasta final de la Guerra Civil (1939), se realizaron importantes reformas educativas y se produjo una mayor arabización de la enseñanza. La tercera etapa (1939-1956) fue la más fructífera en materia educativa, ya que comportó la obligatoriedad de la enseñanza marroquí y la creación de los institutos de bachillerato musulmán, israelita y español (Zouggari, 1996; Domínguez, 1997, citado en García Ramón y Nogué, 1999:342). Durante estos periodos fueron frecuentes los cambios y reformas del organigrama educativo y cultural siguiendo siempre los planes de estudios que había en la península. La enseñanza iba dirigida prioritariamente a los hijos de los españoles que residían en Marruecos ya que suponían una gran mayoría en comparación con los marroquíes presentes en los centros educativos españoles, por ello se le prestaba especial atención a la formación y a las necesidades de los niños españoles: “el niño asistirá a la escuela, en la que tal vez encuentre compañeros marroquíes, jugará en la calle con sus vecinos y de ellos aprenderá voces y frases en el idioma del país; verá en ocasiones escenas y cuadros de costumbres que no sabrá comprender ni interpretar y su natural curiosidad lo llevará a pregunta. Este niño participa de dos ambientes distintos, es testigo de dos formas de vida... una gran parte de estos niños continuarán en Marruecos cuando sean hombres, ligados al comercio, a la banca, a la industria, a la Administración o a la producción... De lo expuesto se desprende que la escuela española en Marruecos no puede ser igual a la escuela española en España, ni el niño español aquí puede ser educado como el niño español en la Península, porque hay un

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

199

imperativo geopolítico que así lo aconseja” (Valderrama, 1956: 254-255). Por ello, aparecen las denominadas “enseñanzas complementarias”, que incluían nociones desde francés y árabe, hasta geografía comercial e “industrias genuinas del país” y que estaban pensadas para los últimos cursos de la enseñanza primaria. Respecto al bachillerato español en la zona del protectorado, hasta 1935 estuvo en manos de la enseñanza privada y de diversos organismos militares ya que hasta entonces sólo funcionaban como institutos nacionales oficiales los de Ceuta y Melilla, plazas de soberanía que no formaban parte del protectorado. Fue en 1935 cuando se inició el primer curso de bachillerato en Tetuán y Larache, siguiendo los programas del Instituto de Ceuta. Con todo, la Inspección de Enseñanza Media no llegó a crearse hasta 1944 y no fue hasta el curso siguiente (1945/46) cuando pudo normalizarse la enseñanza media en Larache, Alcazarquivir, Arcila, Chauen y Villa Nador y, un año más tarde, en Villa Sanjurjo. Aunque, como hemos visto, la acción educativa española en Marruecos comenzó ya en el periodo del protectorado, es a partir de la independencia cuando se configura una política cultural española en esta zona. Hay que destacar en este sentido, la creación del Instituto HispanoÁrabe de Cultura en 1954, dos años antes de la emancipación política de Marruecos. Este instituto se crea por acuerdo de la Junta de Relaciones Culturales del Ministerio de Asuntos Exteriores, como instrumento auxiliar de la Dirección General de Relaciones Culturales, con la misión de promover las relaciones culturales entre España y el mundo árabe. El 14 de junio de 1962 se le clasifica como Organismo Autónomo y se estructura como tal por Ley de 25 de febrero de 1974, por la que se establece el Régimen Jurídico de Entidad Estatal Autónoma y se especifican los fines del mismo:

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

-

200

la revalorización y fomento de los vínculos culturales hispanoárabes y, de modo especial, la potenciación de las manifestaciones en las que históricamente se expresa la vinculación de ambas culturas;

-

la difusión de la cultura hispánica en el mundo árabe y de la cultura árabe en España;

-

el fomento del mutuo conocimiento y entendimiento entre España y los pueblos árabes y la intensificación de su intercambio cultural;

-

la cooperación con las diversas instituciones españolas y la coordinación de las mismas en las actividades encaminadas al estrechamiento de las relaciones culturales entre España y el mundo árabe

Junto a los esfuerzos de organización jurídico-administrativa interna se empieza a diseñar una política exterior que se plasma en la firma de varios acuerdos culturales. Ya en la declaración conjunta hispanomarroquí (28 de julio de 1956) por la que se ponía fin al régimen del Protectorado y se reconocía la independencia de Marruecos, se preveía la firma de acuerdos “con el fin de definir su libre cooperación en el terreno de sus intereses comunes”. Un año después, el 7 de julio de 1957, se firmó el primer convenio en materia cultural, vigente hasta 1980, fecha de la firma del actual, que sólo entró en vigor el 12 de septiembre de 1985, tras su ratificación por el soberano marroquí. A través de ese primer convenio de 1957 se pretendió estimular los intercambios culturales, en un sentido amplio, con visitas de estudiosos e investigadores, concesión de becas, difusión educativa y fomento de la lengua y cultura de cada parte. Se incluían algunas bases para la convalidación académica de títulos, se pretendía conceder todas las facilidades al uso de la lengua española “teniendo en cuenta la difusión asegurada actualmente a esta lengua y en relación con cualquier otra extranjera” (art. 10). Incluso se

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

201

prestaba especial atención a la radio y televisión como instrumentos de aproximación y conocimiento. Pero el resultado de este convenio tras los años de vigencia fue el claro retroceso en todo lo acordado: la lengua española perdió importancia, incluso en la zona de influencia, el norte de Marruecos; no se incluyó la lengua árabe en los planes de estudio de enseñanza media española y no se participó en la creación y desarrollo de las universidades y centros de enseñanza marroquíes, como se contemplaba en el acuerdo. El 10 de octubre de 1985, el Boletín Oficial del Estado Español publicaba el Convenio de Cooperación Cultural y Científica entre los gobiernos de España y Marruecos, hecho en Rabat cinco años antes (1980). Con este nuevo convenio se pretende dar un impulso a la cooperación ampliando sus campos de acción, se contempla la educación, la cultura, las ciencias, las artes y la juventud y deportes; y a diferencia del anterior, instituye una Comisión mixta permanente y posibilita la realización directa de acuerdos entre instituciones, flexibilizando así su desarrollo. En varios artículos de este convenio se recoge la intención, de ambas partes, de asegurar la colaboración en materia de educación. Por ejemplo, en su artículo III se recoge que: “se comprometen a establecer y desarrollar entre sus países respectivos relaciones de cooperación en los campos de la enseñanza y de la investigación científica por todos los medios adecuados...”, además de “... el establecimiento de lazos de cooperación directa entre las instituciones de enseñanza superior e investigación de los países” (BOE nº 243, 1985). También indica en su artículo VI el esfuerzo por aumentar la posibilidad de becas para realizar los estudios:

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

202

“Los dos Gobiernos se esforzarán en incrementar el número de becas concedidas a estudiantes e investigadores deseosos de proseguir sus estudios o de perfeccionarlos en el otro país” (BOE nº 243, 1985). Por otra parte, la creación de los Centros Culturales de España (profundizaremos en dichos centros más adelante) en Marruecos representa un factor determinante para la permanencia del español y para la presencia de la actividad artística y cultural española en este país. La fecha de creación y la ubicación de dichos centros es la siguiente: Casablanca en 1963, Fez y Tánger en 1971, Rabat en 1979 y Tetuán en 1984. Pero pese a los esfuerzos realizados para la expansión de la acción educativa en Marruecos y promoción de las relaciones culturales y educativos entre ambos países, la presencia de España seguía estando muy contextualizada en la zona norte y antigua colonia española, y la cooperación no avanzaba tal como se había propuesta en un principio, cosa que resaltó un informe realizado por la Oficina Cultural Española en 1991, que señalaba lo siguiente: “La situación actual puede resumirse diciendo que, menos en la franja norte del Reino de Marruecos, en el resto del país (aproximadamente las ¾ partes), la presencia española en cuanto a imagen, lengua, conocimiento de nuestra realidad contemporánea de país desarrollado, etc., es o insuficiente o simplemente nula según los sectores de que se trate. El desconocimiento de España y de lo español es casi total (...). Este escaso o nulo conocimiento de lo español en Marruecos y más especialmente entre los sectores más dinámicos de su sociedad (profesionales liberales y empresarios jóvenes, por ejemplo) tiene consecuencias variadas y negativas. Como regla

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

203

general, las referencias culturales no islámicas son francesas, con

algunos

casos

de

referencias

norteamericanas

o

canadienses. Lo normal, es, pues, que el contacto natural de un intelectual o un empresario marroquí, que desea o necesita salir del marco de su país, sea Francia. Esto es así, incluso, y el dato es simbólico, para la mayor parte de los hispanistas marroquíes cuyas tesis doctorales, muy a menudo, están dirigidas por profesores franceses (...)” (Moratinos, 1993:182).

A partir de este momento, se creó una comisión interministerial (Ministerio de Asuntos Exteriores, Educación y Cultura), con el fin de establecer un nuevo plan de actuación española. Esta comisión se reunió, bajo la presidencia del Instituto de Cooperación con el Mundo Árabe (ICMA), y encargó a una consultora independiente la realización de un estudio global de la presencia educativo-cultural en Marruecos. Y la conclusión de dicho estudio fue la necesidad de emprender una nueva política educativa y cultural en Marruecos, con un doble objetivo, modernizar algunos de los centros docentes españoles y profundizar y ampliar el apoyo de la enseñanza del español en el sistema educativo marroquí, además de crear un nuevo espacio cultural de solidaridad y entendimiento entre los dos países. Esto se recogió, por primera vez, en el Tratado de Amistad, Vecindad y Cooperación Hispano-Marroquí, firmado en Rabat el 4 de julio de 1991. En su Preámbulo, se alude al pasado cultural compartido y, al mismo tiempo, ambos Estados se comprometen a defender y respetar “el diálogo y la comprensión entre culturas y civilizaciones” así como a promover: “acciones encaminadas a crear un espacio común cultural, inspirándose en sus tradicionales vínculos históricos y humanos, que encontrarán en

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

204

los principios de tolerancia, convivencia y respeto mutuo la guía que permitirá tejer un sólido y fructífero patrimonio común” (BOE nº 49, 1993). Y en su artículo 7 se expresa el deseo de promover la cooperación en los campos de la educación y de la enseñanza: “por medio del intercambio de estudiantes, profesores e investigadores universitarios así como del intercambio de documentación científica y pedagógica “ (BOE nº 49, 1993).

También un artículo completo de este tratado se refiere a la enseñanza de las respectivas lenguas y culturas en el otro país.

5.1.2.1. La diversidad de lenguas en Marruecos y el papel desempeñado por el Instituto Cervantes En Marruecos, el árabe es la lengua oficial del reino desde la Constitución de 1962, no obstante, es una característica del país la gran diversidad lingüística existente. El beréber es otra lengua que posee tres grandes variedades dialectales (Colectivo IOÉ, 1996), hablada por tres grupos minoritarios habitantes de regiones montañosas: -

el rifeño, chelja o tarifit, propio de las tribus agrícolas y sedentarias del Rif ;

-

el tamazight, de los transhumantes del Atlas Medio y de las partes central y oriental del Gran Atlas;

-

el tashilhit o susi, propio de las tribus del lado occidental del Gran Atlas, del Anti-Atlas y del Valle del Sous.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

Mapa 3: División lingüística de Marruecos

Fuente: Colectivo IOÉ, 1996:21.

205

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

206

Aunque el beréber fue dominante en Marruecos, disminuyó su importancia debido al proceso de arabización sufrido, y a principios de la década de 1990 sólo el 25% de la población utilizaba el beréber como idioma principal. El francés tiene una presencia crucial: ha sido utilizado en las escuelas, es la lengua de las élites urbanas "occidentalizadas" y es hablado corrientemente en la alta administración y en el sector empresarial. Como consecuencia la sociedad marroquí se enfrenta a un doble proceso de bilingüismo, por un lado el llamado "popular"-árabe dialectal-beréber- y, por otro lado, el escolar-árabe literario/francés-. Respecto al estudio del español, desde la última década, está creciendo el interés de la población marroquí por el aprendizaje de la lengua española. Los siguientes datos reflejan dicho interés: en 1993-94, había 403 profesores de español en todo Marruecos y hubo un aumento de 14 profesores en los dos años siguientes. Para ese mismo año, los centros que a lo largo del país enseñaban español eran 158 y el número de alumnos era 26.069. En los años sucesivos, estas cifras fueron en aumento, llegando en 1997-98 a 30.000 estudiantes de la lengua española, a 530 profesores de la misma y a la existencia de un total de 205 centros educativos donde se impartía14. Una de las razones que explicarían este renovado interés por la lengua española, para el caso de los jóvenes estudiantes, es la motivación por continuar sus estudios superiores en España. Dicha motivación tiene una causa primordial en el proceso paralelo ocurrido en las universidades francesas, cuyo destino era prioritario para muchos estudiantes marroquíes pertenecientes a ciudades marroquíes que fueron antiguas colonias francesas. La diversificación de los lugares de procedencia entre los/as estudiantes marroquíes en la Universidad de Granada hace que 14

Cfr. Bibliografía. El Mejdoubi, H (1998).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

207

aparezcan problemas lingüísticos en la comunicación con compañeros y profesores, ya que muchos de estos estudiantes en el primer semestre apenas dominan el español. Una estudiante de farmacia procedente de Casablanca exponía sus miedos al principio de su llegada a causa de dicho desconocimiento de la lengua: “No sabía nada de español y menos mal que dos amigos de Tánger sabían español e iban cada uno a mi lado, porque a lo primero en las clases pasaba miedo por si me preguntaban porque decía primero tengo que entender la pregunta y luego contestar” (Entrevista nº 8).

En este sentido, los distintos Institutos Cervantes en Marruecos han constituido una referencia esencial en el aprendizaje y difusión del español, constituyendo otra vía para el estudio del idioma y evitar los problemas lingüísticos a los que hacía referencia anteriormente. El Instituto Cervantes es un ente público adscrito al Ministerio de Asuntos Exteriores y fue creado por la ley 7/1991 de 21 de marzo, aunque fue presentado oficialmente en febrero de 1993, y es dependiente de la Oficina Cultural de la Embajada de España en Rabat. Tienen su origen en los Centros o Institutos Culturales, que procedían, igualmente, del Ministerio de Asuntos Exteriores, de los que recogió una larga experiencia en materia de difusión de la lengua y cultura española. Dada fue la importancia de estos centros que en la fase inmediatamente anterior a la transferencia de los centros al nuevo organismo, eran 1.500 las matrículas anuales en los cursos de español como lengua extranjera, además de las numerosas actividades culturales llevadas a cabo hasta el momento. La diferencia entre el antes y el después del Instituto Cervantes se refiere no tanto a los objetivos a cumplir (promover la enseñanza, el estudio y el uso del español y contribuir a la difusión del patrimonio lingüístico y

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

208

cultural que es común a los países y pueblos de la Comunidad hispano hablante) sino a los procedimientos y formas de actuación. El Instituto Cervantes está constituido como ente público y su organización pretende responder a un estilo de actuación nuevo, fundamentalmente en lo que se refiere a la enseñanza del español como lengua extranjera y la gestión de los institutos que está encaminada a conseguir la mayor autofinanciación posible. Una de las primeras actuaciones emprendidas ha sido la clasificación de los centros o institutos adscritos en función del volumen de actividad que hayan desarrollado anteriormente y no tanto en función de la importancia política, económica o de vinculación con España. Se ha producido una renovación tanto en la infraestructura de los centros en los que era necesaria como en el aspecto académico. Se ha trabajado en el diseño de un plan curricular general, que sirve de base para todos los centros en el exterior, y que la plantilla docente coordinada por el Jefe de Estudios, deberá desarrollar en función de las características de las diferentes zonas, de la proximidad lingüística y cultural de éstas con España, del grado de desarrollo de la enseñanza del español y de sus necesidades. Los diferentes institutos Cervantes presentes en las ciudades de Tetuán, Tánger, Rabat, Casablanca y Fez tienen como fin primordial de su programa académico la capacitación del alumnado para un uso efectivo del español como vehículo de comunicación y un mayor control y autonomía de su propio proceso de aprendizaje. Para ello organizan cursos en cuatro niveles diferentes (A,B,C,D), divididos a su vez en varios módulos que pueden distribuirse en cursos trimestrales, cuatrimestrales e intensivos. Además organiza cursos con fines específicos, como la preparación para la obtención del Diploma de español como lengua extranjera (D.E.L.E.), o la preparación de la selectividad.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

209

Los marroquíes que se inscriben en estos centros provienen de diferentes estratos sociales, no obstante, debido al coste de la matriculación y realización de los cursos, la mayoría de ellos provienen de una clase media-alta de Marruecos. En este sentido, la jefa de estudios del centro Cervantes de Tetuán indica que: “no es gente de clase baja porque puede pagar, aunque nuestros cursos son muy baratos, pero aquí aunque sea muy barato pues hacer un gasto extra es un lujo... damos facilidades de pago para que paguen como mejor les venga” (jefa de estudios del centro de Tetuán).

No obstante, el precio de los cursos varía según las zonas ya que los centros de Tánger, Rabat y Casablanca están insertos en una realidad socioeconómica diferente a la presente en los centros de Tetuán y Fez, que por ser ciudades de más bajo nivel económico, el precio de la matrícula es más bajo. Sin embargo, en el caso de las primeras, la matricula es más elevada por ser cursos demandados por una clase social más alta, así indicaba la jefa de estudios del centro de Rabat: “son los hijos de funcionarios y de un alto nivel los que vienen aquí, o sea, nosotros aquí tenemos gente de un nivel económico bastante bueno, la gente que viene al centro es de una clase social media hacia arriba” (jefa de estudios del centro de Rabat).

Otra diferencia que existe entre los centros Cervantes se refiere a la forma en que el contexto social influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española; ya que el norte al constituir una zona del antiguo

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

210

protectorado, la cultura española en su sentido amplio está más presente que en otras partes de Marruecos, así lo expresaba la jefa de estudios del centro Cervantes de Tetuán: “En el norte hay más presencia del español, la gente se saluda en la calle en español, sólo salir a la calle pues hay nombres de calles en español, letreros en español, tienen aficiones que están relacionadas con lo español como es el fútbol, el español se vive (...)” (jefa de estudios del centro de Tetuán).

Durante mis estancias en Marruecos pude apreciar la presencia española remarcada anteriormente; aún existen letreros en español, calles nombradas en español, restaurantes y bares con referencias españolas, empresas con el título en español, etc. Las ilustraciones incluidas a continuación (nº 8 y 9, respectivamente) son unos de los ejemplos que pueden citarse respecto a ello.

Ilustración nº 8. Un restaurante marroquí en Mártil.

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211

Ilustración nº 9. Una empresa citada en español en Tetuán.

Ese contacto con la cultura española facilita el aprendizaje del idioma a diferencia de la zona de Marruecos del antiguo protectorado francés cuyo aprendizaje del español está más descontextualizado; en este sentido, los centros Cervantes situados en Rabat, Casablanca y Fez incluyen más horas de clase en el nivel inicial que los situados en la zona norte –Tetuán y Tánger-: “(...) el hecho que tengan ese contacto inconsciente muchas veces, pues hace que aquí por ejemplo en este instituto – Tetuán- el nivel inicial se haga en un curso de 120 horas, normalmente, y en el sur, les ponen 180 horas porque claro están más alejados, más descontextualizados” (jefa de estudios del centro de Tetuán).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

212

Respecto a las motivaciones de los alumnos que acuden a los centros Cervantes podemos englobarlas en las siguientes cuestiones –según resultados de los grupos de discusión llevados a cabo (mayo del 2001) con alumnos que realizan los cursos en los centros de Tetuán y Rabat-: -

el estudio del español para poder superar las pruebas de

selectividad y continuar sus estudios superiores en España. Dado que el BAC

marroquí

no

es

reconocido

en

España

para

acceder

automáticamente a la universidad, muchos estudiantes con formación marroquí se ven obligados a presentarse a las pruebas de selectividad española, siendo un año dedicado exclusivamente a la preparación de los exámenes y el estudio del español (cfr. ilustración nº 10, ejemplo de una clase donde los/as jóvenes marroquíes aprenden el español)

Ilustración nº 10. Clase de español en el Centro Cervantes de Tetuán

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

-

213

para reforzar el estudio del español como lengua extranjera

impartida en los institutos marroquíes. Muchos de los estudiantes y profesionales entrevistados para esta investigación iniciaron sus estudios del español en los institutos marroquíes como lengua extranjera, como muestra el caso de una farmacéutica tetuaní licenciada por la Universidad de Granada: “bueno yo lo aprendí en tercero que tenemos árabe y francés y otro idioma que elegimos, yo elegí el español en vez del inglés, lo estudié dos horas a la semana, si dos o tres horas a la semana durante tres años” (Entrevista nº 30). -

para mejorar la comunicación cuando realizan vacaciones en

España; -

por razones laborales ya que muchos marroquíes trabajan en

empresas españolas instaladas en Marruecos y de ahí la necesidad de conocer la lengua; y, por último, -

otras motivaciones personales.

Por lo tanto, un gran grupo del alumnado matriculado en los institutos Cervantes está compuesto por estudiantes de institutos marroquíes que eligen el español como lengua extranjera, o bien, universitarios que realizan la carrera de filología hispánica. Y, por otro lado, existe otro grupo de funcionarios que en el caso concreto de Rabat provienen de los diferentes ministerios y que son becados por la AECI para la realización de los cursos. Actualmente la población marroquí tiene un gran interés por el estudio de la lengua española, prueba de ello es la evolución de las inscripciones en los cursos que ha ido en aumento en los centros Cervantes. El cuadro n°

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

214

14 recoge el número de matrículas realizadas durante los cursos comprendidos entre 97-98 y 01-02, presentados según las diferentes ciudades donde estos centros están presentes:

Cuadro n° 14. Matrículas en el Instituto Cervantes CURSO/

1997/98

1998/99

2000/01

2001/02

CASABLANCA

2480

2466

FEZ

670

782

843

866

RABAT

2270

2315

2343

2161

TÁNGER

1435

1340

2088

2021

TETUÁN

868

1290

1473

1290

CIUDAD

Fuente: Informe anual del Instituto Cervantes en Marruecos (1998-02)15

Como se puede comprobar en el cuadro anterior, todos los centros muestran un considerable aumento en el número de matrículas realizadas hasta el curso 01-02, a excepción de los centros de Casablanca (donde hubo catorce matrículas menos comparando los cursos desde el 97 hasta el 99) y de Tánger (noventa y cinco matrículas menos, para el mismo periodo). No obstante, dicha excepción se debe al incremento de academias privadas (cursos de lengua y preparación de la selectividad) que han empezado a funcionar en dichas ciudades y que, por lo tanto, son una opción para los marroquíes que quieran estudiar español. Por otro lado, también hay que señalar la forma en que estos datos han sido recogidos en los centros Cervantes, ya que por ejemplo el centro de

15

Para mayor información cfr. página web del Instituto Cervantes: www.cervantes.es/

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

215

Tánger realizaba el recuento de las matriculas atendiendo a las inscripciones trimestrales y no anuales como el centro de Tetuán, cosa que puede haber influido en los resultados que se recogen en el cuadro anterior. Respecto al número de cursos realizados en los distintos centros, el cuadro n° 15 incluye los realizados desde 1997-98 hasta 2001-02:

Cuadro n° 15. Cursos realizados en el Instituto Cervantes CURSO/

1997/98

1998/99

2000/01

2001/02

CASABLANCA

152

151

FEZ

37

51

62

62

RABAT

126

140

145

143

TÁNGER

85

82

128

121

TETUÁN

52

81

95

92

CIUDAD

Fuente: Informe anual del Instituto Cervantes en Marruecos (1998-02).

El centro de Tetuán es el que muestra una mayor evolución tanto en lo referente a las matrículas realizadas como a cursos realizados. Dicho aumento se debe a la casi ausencia de academias privadas en Tetuán que ofrezcan la misma formación a una sociedad marroquí que demanda cada vez más el aprender la lengua española. En párrafos anteriores ya se hizo referencia a la relación entre España y la zona norte de Marruecos que tuvo su origen en la antigua época colonial. Pues bien, dicha relación compartida es un factor muy importante

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

216

a tener en cuenta cuando estudiamos la presencia de la lengua española en Marruecos. En base a ello existe una diferencia norte-sur en el país, ya que a diferencia del norte, el francés es la lengua que cobra importancia en el sur marroquí. Una joven que realiza sus estudios en la universidad de Granada y que proviene de Nador indicaba la relación de la zona norte con el español: “Es que estamos en el norte de Marruecos y hablamos mucho el español y el beréber... es que nos hemos criado entre españoles, el español ha sido como mi lengua materna porque mi madre nos hablaba siempre el español, el español, no sé, hemos nacido con él” (Entrevista nº 5). Por tanto, no sólo la presencia de los institutos Cervantes constituye una vía para el aprendizaje del español sino que existen otros factores también a resaltar, uno de ellos es la televisión con los canales españoles ya que la mayoría de los canales televisivos de España llegan a las casas de las familias marroquíes. Así resaltaba una profesora tetuaní que realizó sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada, el papel de la televisión en el aprendizaje del español: “pues por la tele (...), te ponías en frente de la tele y al principio aprendías así a raja tabla sin saber lo que decían pero luego ya...”(Entrevista nº 25). Otro factor importante es, sin duda, el contacto con españoles. En muchos casos se incluían matrimonios mixtos en las familias marroquíes, hecho que facilitaba también el aprendizaje del español: “(...) el contacto con los españoles, pues... aquí en el norte pues el protectorado o el colonialismo o como queramos llamarlo pues ha dejado su huella, su huella en nuestros padres porque hoy ya desgraciadamente ha dejado de existir pero

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

217

nosotros en la familia pues había miembros españoles también porque en esa época al vivir aquí los españoles pues había muchos matrimonios mixtos y en mi familia había” (Entrevista nº 25). Este contacto tan directo con la cultura y lengua española para una determinada población marroquí hace que cuando los/as estudiantes marroquíes llegan a España su integración socio-estudiantil choque con menos barreras culturales que para el caso de sus compañeros procedentes de otras zonas de Marruecos más alejadas de este contacto. Para el caso de concreto de la Universidad de Granada, y según datos del Laboratorio de Estudios Interculturales de dicha universidad, el 64% de los/as estudiantes marroquíes en Granada, durante el curso 1993-94 provenían de la zona norte, mayoritariamente de Tetuán (28%), estando también presentes las ciudades de Nador, Al-hoceimas, Tánger, Larache y Uxda16. Sin embargo, es a lo largo de estos últimos años cuando se ha registrado, por primera vez, la llegada de estudiantes procedentes del sur y centro de Marruecos (Fez y Rabat-Salé). Dicha diversidad originaria de los/as estudiantes marroquíes presentes en Granada implica una diversificación regional, al mismo tiempo que una diversificación económica. La diferencia norte-sur dentro de Marruecos representa una característica política, lingüística, religiosa y cultural particular (cfr. epígrafe 6.7.1.). En este sentido, una joven estudiante de Nador que realizó sus estudios universitarios en la ciudad de Fez, antes de ir a España, relata así su experiencia migratoria que plasma esta diferencia norte-sur marroquí: “Yo estudié en un colegio español desde siempre porque viví en Melilla y estaba adaptada a otro tipo de vida y me

16

Cfr. López García (1999).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

218

enseñaron profesores españoles... después cuando fui a estudiar a Fez todo era totalmente diferente de lo que yo estaba acostumbrada” (Entrevista nº 5).

5.1.3. Diferencias entre la enseñanza marroquí y la española en el contexto marroquí A lo largo de estas páginas se ha incluido información sobre la estructura del sistema educativo marroquí, por una parte, y la existencia de instituciones educativas españolas por otra, ofreciéndose en estas últimas una formación educativa igual que en cualquier centro educativo en España. A su vez, hemos constatado que muchos estudiantes marroquíes se han formado en centros españoles ubicados en sus distintas ciudades de origen, teniendo en este caso una formación española y no una formación en el sistema educativo marroquí. Pues bien, en los testimonios de los entrevistados durante el desarrollo de esta investigación queda plasmado las diferencias que existen entre una enseñanza marroquí y una enseñanza española fruto de un cúmulo de experiencias vividas por ellos/as mismos/as. No obstante, no es intención resaltar el buen funcionamiento de una u otra en detrimento de la otra sino simplemente incluirlo como otra parte importante a resaltar cuando se trata este tema. Una de las diferencias radica en las pautas de evaluación seguidas en los distintos sistemas educativos. En el marroquí la nota final es el producto de la suma de todas las notas y su posterior división por el coeficiente del alumno y en el sistema de enseñanza española es necesario aprobar todas y cada una de las asignaturas del curso. Otra distinción es el horario que uno y otro mantienen. Respecto a esto algunos de los testimonios resaltan positivamente el horario establecido por los centros españoles. Es el caso de una antigua alumna del Inst.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

219

Ntra. Sra. del Pilar de Tetuán y que actualmente está realizando sus estudios de Filología Hispánica en la Universidad de Tetuán: “a mí me gustaba el horario porque teníamos de ocho a dos y de ocho a una los viernes y me gustaba más porque aquí en Marruecos tenemos de diez a doce y de dos a seis y nada” (Entrevista nº 27).

La relación entre profesores y alumnos también marca una diferencia entre uno y otro sistema. A menudo los estudiantes resaltan la posible jerarquía existente en el trato que mantienen profesores y alumnos, respectivamente. El testimonio que sigue a continuación plasma muy bien esta idea: “Pues en el instituto español pues es diferente que en el marroquí, tienes más confianza con los profesores puedes, por ejemplo, protestar que no es como en el instituto marroquí que el alumno es el alumno y el profesores es.. que hay mucho respecto, hombre en el instituto del Pilar también tienes respeto, un gran respeto, un gran respeto al profesor pero a parte de que es el profesor pues también es un amigo, no, que puedes hablar con él y puedes tomarte un café como hacíamos y además los alumnos son muy distintos” (Entrevista nº 27).

Dicho trato jerárquico de respeto y sumisión está incluido como forma de comportamiento imperial en el sistema de relaciones que marca la sociedad marroquí en su conjunto: el respeto del hijo al padre, del menor al mayor, del analfabeto al instruido,... etc. y, por tanto, también es vivido en las aulas educativas.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

220

Por otra parte, la presencia, en los institutos españoles, de alumnos españoles, hijos de matrimonios mixtos, que en la mayoría de los casos están formados por un hombre marroquí casado con una mujer española, y, por otra parte, también hijos de las familias españolas que conviven en la sociedad marroquí, configuran un ambiente que revela una diferencia enriquecedora para todos. Una joven que convalidó sus estudios marroquíes y entró en el instituto español para realizar el COU y la selectividad resalta este contacto entre alumnos marroquíes y españoles en el misma aula y como éste influye en la forma de ser y, en definitiva, en la formación que reciben: “los compañeros son marroquíes y son españoles.. pues esos marroquíes.... ellos han estudiado siempre con los españoles y están abiertos a una cultura muy diferente, se han educado en ese ambiente y yo era la única que había entrado así al instituto desde el instituto marroquí en COU” (Entrevista nº 27).

Pero no todo está en el plano de los valores positivos presentes en los institutos españoles, sino que a menudo también los alumnos transmiten su malestar a causa de profesores españoles que se encuentran inadaptados y desagusto en la sociedad marroquí y que dicho estado es percibido por los alumnos del centro. Así como lo revela este testimonio de un estudiante que tras su formación en el instituto español de Tetuán realizó la licenciatura de empresariales en Granada y que actualmente trabaja en una empresa española en Tetuán: “Había algunos profesores que a lo mejor tenían problemas con ellos porque no se adaptaban aquí en Marruecos, sabes, que no conocían a gente en Marruecos y eso, pero a lo mejor te encontrabas alguno pero que se quedaba un año y luego se iba” (Entrevista nº 26).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

221

Otros entrevistados resaltan la forma en la que se deben asimilar los conocimientos en una formación española y ésta es acusada de una memorización que se aleja de la comprensión lógica de dichos contenidos. En este sentido, la siguiente cita, de una farmacéutica de Alhoceimas que realizó sus estudios universitarios en Granada, explica la diferencia que notó en España después de recibir una formación marroquí en Marruecos: “Bueno sí hay una diferencia en la manera de dar clase, porque donde estuve yo en un instituto marroquí pues había que pensar mucho con la cabeza, por ejemplo física y poca teoría y en España me he dado cuenta de que la mayoría es memorizar, memorizar pero ahí no, tenía problemas con las materias de filosofía y esas materias pero las demás...” (Entrevista nº 53).

5.2. Decisión de migrar: factores que influyen en la elección de la Universidad de Granada Como se ha visto en páginas anteriores, un gran número de marroquíes que pasan por la Universidad de Granada han tenido una formación española en Marruecos. Siendo este factor una clave determinante para continuar sus estudios universitarios en España: “Yo he ido ahí, está claro, porque he tenido una formación española porque empecé a estudiar EGB y claro no voy a llegar al COU y luego cambiar a otra carrera aquí porque no voy a tener base porque todos mis estudios han sido en castellano y entonces no voy a cambiarme al francés o al árabe, entonces pues por eso” (Entrevista nº 26).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

222

A su vez, existen otros factores que influyen en la decisión de los marroquíes por continuar sus estudios en España y concretamente en la Universidad de Granada. Uno de ellos, es la existencia de una historia compartida entre Marruecos y España que ha facilitado la cooperación institucional en materia de educación entre dichos países. Otro factor es la generación de redes socio-familiares que facilitan el proceso migratorio estudiantil. De forma paralela, se ha ido produciendo un endurecimiento de los requisitos necesarios de entrada para las distintas universidades francesas, destino para muchos jóvenes marroquíes procedentes sobre todo del centro-sur de Marruecos.

5.2.1. Una formación española previa Entre los/as estudiantes marroquíes que realizan o realizaron sus estudios en la Universidad de Granada y que han sido entrevistados para esta investigación, hay un alto porcentaje de los mismos que iniciaron su formación en institutos españoles ubicados en Marruecos. De los 41 profesionales marroquíes entrevistados en sus ciudades de origen durante la última fase de recopilación de datos de este estudio, 15 recibieron una completa formación española en Marruecos antes de continuar sus estudios en Granada, lo cual supone el 36.2% de la muestra estudiada.

Referente

a

las

entrevistas

realizadas

a

estudiantes

marroquíes durante su formación universitaria en Granada (durante la fase inicial de recopilación de datos), de un total de 15 universitarios, 4 realizaron una formación en institutos españoles en Marruecos, lo que indica el 26,67% de la muestra estudiada. Al incluir aquí el porcentaje de estudiantes que tuvieron una formación española respecto a la muestra estudiada no se pretende con ello hacer

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

223

representativo este índice sino resaltar la presencia de la educación española en Marruecos y el papel desempeñado por ésta en la decisión de los estudiantes por proseguir sus estudios en España dado que ya tuvieron una formación española en su país de origen. Cuando estos estudiantes inician su formación española ya forma parte de sus expectativas continuar sus estudios en España, como indica una joven tetuaní, licenciada en Traducción e Interpretación por la Universidad de Granada: “Me pasé al instituto español porque pensaba estudiar en España,

pues

he

convalidado

los

estudios,

saqué

la

selectividad y me fui a Granada” (Entrevista nº 52).

Aunque el hecho de iniciar la formación española en Marruecos es el acceso más directo a una formación universitaria en España, existen otras vías de acceso también utilizadas por aquellos que aun teniendo una formación en institutos marroquíes pretendan continuar su formación académica en España. Se trata de realizar las pruebas de acceso al a universidad española a través de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), o bien, solicitando la entrada por el cupo de tanto por ciento que existe para los alumnos extranjeros de países no comunitarios. En los cinco últimos años se ha casi decuplicado la demanda de matrículas de selectividad-UNED, ha pasado de 92 en 1994 a 212 en 1996 y a 706 en 1998 (López García, 1999). Una joven farmacéutica de Tetuán, que realizó su licenciatura en Farmacia en la Universidad de Granada, exponía así su caso que se incluye dentro de la opción del cupo de extranjeros: “Yo he hecho bachillerato marroquí y me he preparado directamente la selectividad y la hice como extranjera por el

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

224

cupo y la pasé en Tánger (...) un día me busqué apuntes de gente que estudiaban en el Pilar y me puse a estudiar yo sola sin ninguna ayuda de nadie sólo con los apuntes” (Entrevista nº 30).

El problema que pueden encontrar los estudiantes que son admitidos a través de esta opción es la lengua ya que al no tener una formación española el idioma no alcanza un nivel comparable, en la mayoría de los casos, al nivel de aquellos que cuentan con una enseñanza española. Un farmacéutico que ahora tiene su farmacia en Larache tras realizar la licenciatura de Farmacia en Granada explica su trayectoria académica, resaltando su handicap con la lengua: “Convalidé los estudios en Tetuán y me metí a hacer COU y no sabía nada del español pero nada, nada, lo que es un poco de la tele y ya está y me acuerdo en la clase de lengua que me hablaban del sintagma nominal y yo decía esto es japonés y claro la primera evaluación pues fatal lo que era química, matemáticas y eso pues bien pero lengua y filosofía pues horrible pero segundo mejor y tercero bien, hice el selectivo y me fui a Granada” (Entrevista nº 39).

Solicitar la convalidación de los estudios marroquíes y después acceder al COU (Curso de Orientación Universitaria) en un instituto español en Marruecos es otra de las opciones realizadas por muchos estudiantes marroquíes. Durante ese año de preparación mejoran el nivel de la lengua española y no se ven obligados a optar por la preparación de las pruebas de acceso en alguna academia privada de España, cosa que está siendo elegida en los últimos años por estudiantes provenientes de ciudades

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

225

francófonas como Rabat, Casablanca, Fez, etc., sobre todo en academias ubicadas en la ciudad de Granada. También cabe destacar la existencia de diversas academias privadas marroquíes que preparan las pruebas de acceso a las distintas universidades españolas (cfr. ilustración nº 11, publicidad sobre una academia que prepara selectividad en la ciudad de Rabat), opción también escogidas por jóvenes marroquíes que pretenden continuar sus estudios universitarios en España. Existen otros casos que aunque no hayan tenido una formación en los institutos españoles, después han realizado sus estudios de Filología Hispánica en la universidad marroquí y por ello también en este caso, ven como objetivo único su ida a España para perfeccionar sus estudios o realizar el tercer ciclo. Tal fue el caso que revela el siguiente testimonio de un profesor de español que actualmente trabaja en la Universidad de Tetuán tras realizar su doctorado en la Universidad de Granada: “Yo había hecho estudios hispánicos y entonces me pareció lo más lógico seguir en España y también por la cercanía tanto geográfica como cultural” (Entrevista nº 17).

Cuando se intentan identificar las causas, o, más bien, los determinantes que responden a la elección de una formación española en el país de origen en vez de continuar la formación en el sistema educativo marroquí, aparecen tres variables desencadenantes: a. el primero de ellos es el papel de la familia y la respuesta a una tradición familiar (cfr. epígrafe 5.2.5.).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

Ilustración nº 11. Academia privada de preparación de selectividad en Rabat.

226

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

227

b. otro factor a incluir en la opción por una enseñanza española es el contexto geográfico de origen de estos estudiantes. Como ya ha quedado plasmado en páginas anteriores, el norte de Marruecos tiene una antigua relación con España, a diferencia del centro-sur marroquí, heredado ya de la época colonial. Tanto es así que la fase de recopilación de datos en Marruecos, durante la realización de las entrevistas a profesionales marroquíes que se formaron en Granada estuvo marcada por esta tradición. De esta forma, a medida que me alejaba de ciudades del norte, la presencia de dichos profesionales disminuía tanto hasta llegar a ser prácticamente nula. Aunque si están en estas ciudades aquellos cuyo destino de trabajo les obligó a dejar sus ciudades norteñas natales.

c. el último factor que interviene en el comienzo de los/as estudiantes marroquíes en los centros españoles ubicados en Maruecos es su clara decisión por continuar la formación en España.

5.2.2. La proximidad histórico-territorial entre Andalucía y Marruecos y las redes socio-familiares La proximidad histórico-territorial entre estos dos países, España y Marruecos ha sido fruto de las colonizaciones ocurridas y la existencia del protectorado español sobre Marruecos, concretamente en el norte. Esto explica el hecho de que España sea un principal país de destino para una numerosa y creciente colonia de inmigración marroquí. La comunidad marroquí es, junto con la portuguesa, la más numerosa de las afincadas en España y la mayoritaria procedente del Magreb (Ramírez Goicoechea, 1996). Marruecos destaca por la importante movilización de su población.

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

228

Por una parte, las migraciones internas, primero, desde las zonas montañosas y rurales del interior hacia la costa atlántica y, más tarde, hacia las capitales. Y, por otra parte, la emigración exterior hacia países europeos y, en concreto, hacia España, debido sobre todo a la cercanía geográfica que comparten estos dos países y, al mismo tiempo, a la larga historia de colonización que España ha tenido en el norte de Marruecos, cuestión que ha mantenido en relación a estos dos países. En el periodo previo a la independencia de Marruecos la emigración laboral marroquí al extranjero tenía como destinos prioritarios, Francia y España, las dos potencias colonizadoras del territorio marroquí. Tras la independencia de Marruecos en 1956, se produce un nuevo flujo de salidas debido a la combinación de dos tipos de procesos. Por un lado, los cambios internos que generan una crisis en la agricultura tradicional y la consecuente necesidad de buscar formas de supervivencia fuera de la región de origen y, por otra parte, las necesidades de mano de obra en la Europa de la posguerra. En la historia de la inmigración marroquí hacia España17, se pueden establecer cuatro periodos (Colectivo IOÉ, 1996): -periodo 1912-1956: coincide con el Protectorado español sobre Marruecos y se caracteriza por la penetración constante hacia Ceuta y Melilla, además de los reclutados por el ejército franquista con motivo de la guerra civil y que luego permanecieron en el país. -periodo 1960-1975: es la etapa del desarrollismo español, caracterizado por una fuerte emigración hacia Europa; paralelamente se registra un ingreso importante de trabajadores marroquíes. Los que llegan a España, proceden, sobre todo, de Tetuán, Tánger y Nador, que han tenido un contacto lingüístico y cultural intenso con este país por su cercanía al Estrecho, a Ceuta y a Melilla. También aparecen aquellos otros que

17

Para profundizar en el estudio de la historia de la inmigración en Cataluña, en concreto, cfr. Miret (1997).

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

229

proceden de Al-hoceimas. Se trata de hombres jóvenes y solteros que se van ubicando en Madrid y Barcelona principalmente, con objetivos fundamentalmente laborales. Se empleaban en obras de construcción y alternaban su estancia entre España y Marruecos. No obstante, un núcleo se radicó permanentemente en el país y sus hijos nacieron y se socializaron en el contexto español. -periodo 1975-1986: en esta etapa se produjeron cambios importantes que modificaron las circunstancias y características de las migraciones marroquíes al exterior. Por un lado, los países de la CEE (Comunidad Económica

Europea)

restringieron

fuertemente

las

entradas

de

trabajadores, con lo que se obligó a los emigrantes a buscar nuevos destinos y convirtió a buena parte de la migración “de paso” en inmigración estable. La inmigración marroquí hacia la península y los archipiélagos coincide con un ciclo de crisis económica y auge de la economía sumergida en el país; como consecuencia se incrementó el desempleo y el trabajo precario entre los inmigrantes. Durante este periodo se incorporan progresivamente otros focos provenientes de otras regiones del país, tanto de la costa atlántica como del interior. A los tradicionales emigrantes rurales se añaden contingentes urbanos, parte de los cuales habían emigrado previamente desde zonas rurales. El ajuste económico y los efectos de una reforma universitaria restrictiva produjeron un abandono masivo de estudiantes superiores, una parte de los cuales se volcó a la emigración, lo cual ofreció un panorama socialmente mejor situado y con mayor formación. Aunque siguen saliendo hombres solos se van incorporando poco a poco mujeres y niños debido al reagrupamiento familiar de los trabajadores ya instalados, como también mujeres solteras procedentes del medio urbano. También se producen cambios en la inserción laboral: del trabajo

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

230

asalariado poco cualificado pero estable de la posguerra, se pasa al paro, la eventualidad y la economía sumergida tras la crisis de los setenta. -periodo 1986-hasta la actualidad: la adopción de una nueva y restrictiva legislación de extranjeros, unida a un limitado y fallido primer intento de regularización, estabilizó una importante “bolsa de irregularidad” entre los magrebíes. En este periodo se diversificaron los lugares de procedencia. Se sigue manteniendo la corriente migratoria anterior procedente del antiguo Protectorado, del Rif y de las ciudades del norte, pero nuevas provincias del interior se van incorporando. También se trata de población urbana procedente de zonas prósperas, las grandes ciudades del antiguo Protectorado francés: Casablanca, Rabat, Kenitra y Fez. La extracción social es más elevada y más cualificada- muchos estudiantes-, francófonos la inmensa mayoría. Es relativamente frecuente el caso de jóvenes que pensaban proseguir sus estudios en España y ante la necesidad económica y su escasa previsión, ven sus planes desbaratados. Las dificultades para proseguir como estudiante en España hace que se entre en los circuitos y la épica de

inmigrante

económico.

Los

que

vienen

como

estudiantes

corresponden, sobre todo, al periodo más reciente de la emigración de Marruecos a España (Ramírez Goicoechea, 1996). Coincide, pues, que un país como España destaque por una fuerte inmigración de origen marroquí, con una presencia masiva de estudiantes cuyo país de origen es también Marruecos - una inmigración estudiantil cuya historia tiene conexión con la larga tradición de migración de trabajo de sus compatriotas. Entre la población marroquí inmigrante en España existe una comunidad cuyos motivos para migrar responden, como hemos observado, a la continuación de sus estudios. Esta comunidad se caracteriza por su dinámica de crecimiento, constituyendo la colonia más

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231

numerosa de estudiantes extranjeros en esta Universidad de Granada. Los/as estudiantes marroquíes en España se concentran en Andalucía, donde se instala el 73.4%, seguido de la Comunidad Valenciana, Cataluña y Madrid, con un 20.4% entre las tres. El resto (6.2%) se reparte en las otras trece comunidades autónomas (López García, 1999). Según datos del Gabinete Psicopedagógico y de Orientación Universitaria de la Universidad de Granada (1998), referentes a los cursos académicos que comprenden el periodo 90-91/97-98, el 60% (5495 matrículas del total de 9109) del total de estudiantes extranjeros matriculados en esta Universidad, corresponden a estudiantes de nacionalidad marroquí. Sin embargo, estos datos corresponden al porcentaje de matrículas realizadas y no al número real de estudiantes. Los datos referentes a los/as estudiantes marroquíes en España, procedentes de los anuarios de extranjería que publica el Ministerio del Interior, se remontan a 1992, en que ascendían a 1082, aproximadamente un 9% del total de estudiantes extranjeros en España. Según el censo oficial, realizado el 31 de diciembre de 1997, el número de tarjetas de estudiante de los marroquíes era de 2541 (López García, 1999), (cfr. Introducción del capítulo). No obstante, la llegada de jóvenes marroquíes a las distintas universidades españolas se remonta a la época del protectorado que ejerció España en el norte de Marruecos (1916-1956). Entre ellas, la Universidad de Granada detenta un flujo considerable de dichos estudiantes antes y tras la independencia de Marruecos, estos estudiantes tenían dos características diferenciales (Kadi y El Houssine, 1997): -

primero, procedían de la clase más privilegiada de Marruecos, configurándose así como una élite estudiantil; a partir de los años ochenta los estudiantes que llegaban a España procedían de distintas capas sociales de Marruecos, y

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-

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segundo, procedían de la zona norte de Marruecos y antigua colonia española, dado que los estudiantes de esta zona estudiaban en institutos de enseñanza española presentes en el norte.

Es por tanto significativa la relación que ha existido entre España y Marruecos desde una perspectiva histórica al abordar el tema de los/as estudiantes marroquíes en las universidades españolas. Por otra parte, la cercanía territorial que tienen estos dos países hace que para muchos estudiantes marroquíes que inician su formación en Granada no sea desconocida ni la cultura ni el país. En muchos casos ya conocían esta ciudad antes de viajar con el fin de realizar estudios, así lo indica una joven licenciada en Traducción e Interpretación por dicha universidad: “Granada para mí no era una ciudad desconocida desde los once años pues iba todos los años aunque fuera una semana o dos, primero fui con mis padres y luego pues como mi hermana que estaba estudiando aquí pues me quedaba con ella” (Entrevista nº 35). Por otra parte, unido a la tradición migratoria entre España y Marruecos se va produciendo un sistema de redes de relación que apoya los futuros movimientos migratorios con destino al territorio español. En el caso de los/as estudiantes marroquíes, la existencia de dichas redes sociales se presenta unida al proceso migratorio de los mismos. Así, una estudiante de Tetuán que realiza sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada expresa como a través de las redes socio-familiares conoció dicha universidad: "He tenido familia aquí, en la época que yo estaba en el Instituto y decía que la Universidad de Granada es famosa y se puede estudiar lo que quieres y mis amigos también" (Entrevista nº 15).

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En dicho proceso, la decisión de migrar, para el caso de los estudiantes, está alentada por aquellas redes que facilitan la información necesaria para establecerse y realizar los estudios en el país de acogida, tal fue el caso de una estudiante de farmacia en Granada que realizó las pruebas de selectividad en la misma ciudad: "Una amiga que estudia en España me ha informado que si estudias aquí Farmacia, hay que pasar un exámen de selectividad, me informa sobre una escuela que prepara la selectividad y todo eso" (Entrevista nº 6).

5.2.3. Cooperación institucional entre universidades marroquíes y la Universidad de Granada Otra razón que explica el hecho de que la Universidad de Granada sea destino prioritario para los jóvenes marroquíes es la dependencia institucional y académica de los Institutos de Enseñanza Media españoles en Marruecos con dicha universidad antes que pasaran a depender directamente del Ministerio de Educación. En este sentido, el director del Instituto “Nª Sra. del Pilar” situado en la ciudad de Tetuán explica que: “los alumnos nuestros desde siempre, tradicionalmente, han ido a Granada porque estos centros dependían de la inspección central de Granada, de ahí que la mayoría de aquí vayan para allí directamente”.

De ahí que si algún alumno no encontraba en dicha universidad el destino deseado, o bien, la carrera que pretendía realizar se viera así obligado a solicitar un traslado académico. Sin embargo, a pesar del cambio de esta competencia de la Universidad de Granada, ésta no ha querido perder la

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conexión que durante mucho tiempo mantuvo con los centros educativos de Marruecos y para ello oferta becas propias para facilitar así la opción de los estudiantes en la elección de la Universidad de Granada como destino universitario. Por tanto, la cooperación institucional entre universidades marroquíes y la Universidad de Granada, en concreto, hace que los lazos de unión entre estos dos países facilite la presencia de estudiantes marroquíes en esta universidad, y que muchos profesionales provenientes sobre todo del norte de Marruecos, y que actualmente trabajan en su país de origen, se hayan formado en la Universidad de Granada. Tal es el caso de esta joven que tras realizar su licenciatura de Biología en la Universidad de Tetuán y acogiéndose al Convenio firmado directamente entre la Facultad de Ciencias de Tetuán y la Universidad de Granada, realizó su doctorado en dicha universidad: “Hice la carrera de Biología aquí que son cuatro años y luego como había un convenio entre Tetuán y Granada pues entonces fui a Granada para hacer el doctorado y por eso ” (Entrevista nº 28). En este sentido, son numerosos los convenios y tratados que España y Marruecos han firmado y en los que queda plasmado el compromiso, por ambas partes, para la cooperación y la colaboración en materia de educación. Además del Convenio de Cooperación Cultural entre el Gobierno de España y el Gobierno del Reino de Marruecos (14/10/1980) y el Tratado de amistad, buena vecindad y cooperación entre el Reino de España y el Reino de Marruecos (4/7/1991) citados en páginas anteriores, existen otros que son los que siguen: -

Convenio marco de colaboración entre la Facultad de Ciencias de

Tetuán y la Universidad de Granada (6/11/1985).

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-

235

Convenio de colaboración entre la Universidad de Tetuán y la

Universidad de Granada (14/3/1991). -

Convenio entre la Universidad de Granada y la Universidad

Abdelmalek SAADI de Tetuán (14/3/1991). En el cual se recoge, en su cláusula sexta, la intención de fomentar el intercambio de estudiantes a través de becas, interesándose también por las condiciones de recepción de los mismos según las normas vigentes en cada país. Cada una de las dos instituciones pondrá al alcance de los estudiantes de la otra las mismas facilidades y privilegios de que gozan sus propios estudiantes. -

Acuerdo de cooperación entre la Universidad de Granada y la

Universidad Mohamed V de Rabat (5/11/1992). En su artículo tercero recoge que cada una de las instituciones que se citan acogerá a los estudiantes del tercer ciclo y a los doctorandos procedentes de la otra institución. -

Convenio de Cooperación científica entre la Universidad de

Granada y la Universidad de Caddi Ayyad (15/7/1994). Se comprometen, entre otras acciones, a recibir a los investigadores y personal científico en formación de la otra parte, siempre y cuando cumplan las condiciones de admisión en vigor en la Institución que les va a acoger.

5.2.4. La universidad francesa, antiguo destino para los/as estudiantes marroquíes Según Piore (1983), las migraciones no se generan simplemente por factores de expulsión en los países emisores, sino por factores de atracción en los receptores. La especificidad de la comunidad estudiantil responde a focos de atracción, para realizar sus estudios en España, que

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tienen una causa primordial en un proceso paralelo ocurrido en las distintas universidades francesas, destino para muchos estudiantes marroquíes pertenecientes a ciudades marroquíes que fueron colonias francesas. Se trata del difícil acceso a la universidad que en la última década la política francesa ha llevado a cabo impidiendo que los/as estudiantes marroquíes continúen sus estudios en ese país. Hasta principios de los años setenta, en Francia, prevalecía una política exterior que facilitaba la acogida y formación de estudiantes que provenían de países en vías de desarrollo especialmente de sus antiguas colonias y protectorados de África y del Magreb. Esta política favoreció desde los años setenta una inmigración masiva de extranjeros en busca de una promoción social en el seno de la sociedad francesa a través del sistema universitario. Se trataba de una migración de elites económicas o universitarias de alto nivel. Con el objetivo de promover una comunidad francófona de lengua, cultura y valores, los distintos gobiernos franceses de la época firmaron numerosos acuerdos de cooperación científica y universitaria con esos países, traduciéndose este hecho en una presencia creciente de estudiantes africanos y magrebíes en la enseñanza superior francesa. Por otro lado, la idea de que estos estudiantes se pudieran instalar temporalmente e incluso definitivamente en la sociedad francesa tras finalizar sus estudios no era rechazada, muy al contrario, tanto empresas públicas como privadas demandaban esta mano de obra. Como consecuencia se produce una gran masificación y a partir de 1985 y de una forma acelerada desde 1993, la situación de los estudiantes extranjeros en Francia cambia. Ya a partir de mediados de los setenta, las autoridades francesas comenzaron a cambiar de actitud frente a la presencia de estos estudiantes extranjeros con un doble sentido: por un lado, fomentaban la apertura internacional de la universidad francesa, y,

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por otra parte, limitaban el acceso de estudiantes provenientes de los países del sur y sobre todo, la instalación de diplomados africanos y magrebíes una vez finalizados sus estudios. Por ello, se ha ido produciendo un gran cambio en las migraciones estudiantiles entre el Magreb y Francia. La población de estudiantes extranjeros en las universidades francesas se estimaba en 137000 en 1990-91, entre ellos los magrebíes representaban el 34%: 15190 argelinos, 25900 marroquíes y 7104 tunecinos (Simón, 1992). Estas cifras no han dejado de disminuir, durante el periodo 1995-1998 disminuyó 6.3%, así se pasó de 130000 estudiantes extranjeros en 1995 a 121600 en la actualidad. De esta forma, las universidades francesas han constatado un proceso de europeización y occidentalización en la admisión de estudiantes extranjeros frente a una fuerte desafricanización. La proporción de estudiantes no europeos respecto al total de estudiantes de la universidad francesa ha disminuido considerablemente en los últimos quince años, de 11.6% en 1982 a 6% en la actualidad (Claeys, 1999). Por tanto, actualmente este país no detenta el monopolio en la acogida y formación de estudiantes magrebíes que poseía en décadas anteriores, éstos se dirigen igualmente a países vecinos (Argelia, Mauritania...) así como a otros países occidentales, entre ellos España (Geisser, V.y A. Latreche, 2001)18.

18

Geisser y Latreche realizaron varios estudios para detectar las motivaciones y deseos individuales y familiares de la migración estudiantil de jóvenes magrebíes y, más particularmente, sobre la cuestión del retorno al país de origen tras finalizar los estudios en universidades francesas. Un primer estudio, “Conditions de vie des étudiants maghrébins en région parisience”, fue realizado durante el transcurso del año universitario 1994-1995 sobre una muestra de 273 individuos (148 argelinos, 95 marroquíes y 30 tunecinos). El segundo estudio se realizó en Túnez entre 1997 y 1999. Si bien, el no retorno de los estudiantes magrebíes que se formaron en las universidades francesas es una cuestión recientemente debatida en el Haut Conseil à l’integration (HCI) en Francia. Por un lado, se debate la idea de que los estudiantes magrebíes se dirigen a Francia con el propósito de instalarse definitivamente, con lo cual deberían ser considerados como inmigrantes permanentes; y por otro lado, el tema del retorno se trata de una manera más compleja, como un ir y venir entre las dos orillas del Mediterráneo así como también la consideración de otros posibles destinos para los estudiantes, como Canadá, EEUU, Australia, etc. Cfr. Geisser y Latreche (2001).

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238

A principios de los ochenta, había 30000 estudiantes marroquíes en Francia. En 1990 hubo 3116 nuevos estudiantes marroquíes admitidos en las universidades francesas, en 1991 fueron 2418, 1283 en 1992 y 1488 en 1993. Según estadísticas de 1994 los/as estudiantes marroquíes en Francia eran en ese año 22.261, efectuando una bajada en cuatro años desde 1991 (25.900) de aproximadamente 4000 estudiantes. El descenso ha sido continuo siendo en el curso académico 2000-2001, 21.338 estudiantes marroquíes en Francia (Charef, 2002). Durante el curso 19911992 se otorgaron 2070 visas desde Marruecos para realizar estudios en Francia descendiendo a 1309 para el curso 94-95 (Slama, 1999). Y en 1998, la Oficina de Información Universitaria francesa recibió 2140 peticiones de inscripción de las que las universidades francesas admitieron 1280 expedientes19. Es por ello que tras el endurecimiento de los requisitos para acceder a una universidad francesa, España se convierte en destino prioritario para los/as estudiantes marroquíes, así lo expresaba un profesor tetuaní que realizó su doctorado en filología hispánica en España: “Pues al principio teníamos previsto ir a Francia pero en ese momento habían implantado el visado en el 86 porque antes no estaba y pedían muchas cosas y entonces cambiamos y pensamos ir a Granada” (Entrevista nº 22). Uno de los principales problemas que los estudiantes resaltan cuando comparan el acceso a una universidad española con respecto a la universidad francesa es la cuestión de la homologación de los estudios, tanto para comenzar el curso en dicho país como para la inserción profesional en Marruecos una vez finalizados los estudios en el extranjero. Y es que al realizar estudios superiores en Francia, el proceso de la tramitación de la correspondiente homologación no se hace tan costosa y difícil como en el caso de España. Esto se debe a que la universidad 19

Cfr. López García (1999).

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marroquí se basa en el modelo francés de educación, siendo, por tanto, directamente compatibles los estudios. Un joven licenciado en filología hispánica en la Universidad de Tetuán que realizó su doctorado en la Universidad de Granada, indica así la facilidad para la convalidación que existe si realizas los estudios en Francia, cuestión que hace pensar primero en dicho país como destino: “Por facilidades burocráticas porque con Francia no hay problemas de este tipo todo lo reconocen y desde aquí también, con la homologación del título no habría problemas” (Entrevista nº 17).

5.2.5. La familia y su papel en la decisión de los/as estudiantes marroquíes por migrar La familia, el apoyo y la opinión de ésta respecto a la decisión de los estudiantes por migrar a España para realizar los estudios universitarios es un factor importante a tener en cuenta en el proceso migratorio estudiantil de los jóvenes marroquíes. Según los testimonios de los estudiantes y profesionales entrevistados para esta investigación, el apoyo de la familia ha estado siempre unido al proceso migratorio de los mismos. Este apoyo familiar no sólo se refiere al sustento económico, ya que para casi la totalidad supone la única fuente de financiación para sus estudios, sino al consentimiento por parte de los padres para migrar. La importancia de dicha conformidad de la familia, que acepta la ida del joven por viajar al extranjero para sus estudios, y su carácter imprescindible para tal fin radica en la importancia suprema que la institución familiar desempeña en la sociedad árabo-musulmana de Marruecos. La familia, como institución básica del orden social a través de las múltiples funciones que asume, reviste una importancia particular en la

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sociedad marroquí. La familia tradicional conforme a las concepciones malikíes es el modelo jurídico de familia que se desprende del derecho musulmán clásico aplicado a Marruecos, y que reconoce únicamente la familia fundada en los vínculos legítimos de sangre (Benradi, 2000). Según un estudio realizado por Bourqia, El Harras y Bensaï (1995)20 referente a los estudiantes de la Universidad de Mohamed V de Rabat (Facultad de letras, de ciencias, de derecho, de medicina e INSEA), y cuyo objetivo fue conocer los valores que aceptan o rechazan los jóvenes de la sociedad y las estrategias que adoptan para enfrentarse al mercado laboral, plasma la importancia de la familia como grupo humano de referencia, en la sociedad marroquí. Según resultados de este estudio, para el 79.8% de los estudiantes encuestados, la familia constituye la institución de confianza para el estudiante frente a otras como el Estado, los sindicatos y partidos políticos e incluso, la universidad. En el mismo estudio, se hace referencia a las personas que son consultadas por los estudiantes para la elección del tipo de estudios a realizar, siendo en un 44% las únicas consultas realizadas a las respectivas familias de los jóvenes . En el proceso migratorio estudiantil analizado, la institución familiar está presente en todas y cada una de las etapas de dicho proceso: desde que el estudiante decide continuar sus estudios en España hasta la finalización de los mismos y el posible retorno al país de origen. En muchas ocasiones y, sobre todo, para el caso de las familias del norte de Marruecos, España es un país muy conocido y eso facilita la tranquilidad de los padres de los/as estudiantes marroquíes cuando éstos viajan para seguir sus estudios. Así lo resaltaba una farmacéutica tetuaní licenciada en la Universidad de Granada:

20

La muestra de estudio estuvo formada por un total de 500 alumnos pertenecientes al último curso de la carrera, durante el año 1991-92. Cfr. Bourqia, R.; M. El Harras y D. Bensaï (1995).

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“estaban muy tranquilos, para ellos Tetuán es su primera ciudad y Granada es la segunda que no tienen ningún problema en eso” (Entrevista nº 34).

Por otra parte, para muchas de las familias a las que pertenecen estos estudiantes, existe una tradición que responde a la realización de estudios fuera de Marruecos, en el extranjero, y sobre todo España, concretamente en Granada, cosa que también ha facilitado el proceso migratorio de dichos estudiantes: “somos cinco hermanos, mi hermano hizo graduado social en Granada, la segunda hizo graduado social y derecho y otro estudió en Córdoba e hizo ingeniería técnica, el cuarto no terminó y está todavía en Granada” (Entrevista nº 35) El siguiente testimonio de una joven traductora de Tetuán, licenciada en la Universidad de Granada, expone la existencia, como en otros casos, de familias en las que todos los hermanas, en este caso, hermanas, realizaron sus estudios en Granada: “mis hermanas todas han estudiado en Granada, la mayor es farmacéutica, otra es decoradora y las más pequeña es médico” (Entrevista nº 52) Si bien, hay que señalar que para el caso de las jóvenes marroquíes, por su condición de género, existe cierto miedo e intranquilidad por parte de la familia, aunque ello no conlleva la negación ante la posibilidad de salir fuera de su país para obtener la formación académica deseada. Así, una joven tetuaní, que tras finalizar sus estudios en la Universidad de Fez viajó a Granada para realizar sus estudios de tercer ciclo, resalta la opinión de su familia respecto a su decisión por realizar la carrera

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universitaria en Fez: dado que aunque dentro del mismo país de origen, se trata de un proceso migratorio acogido bajo similares condiciones de migración: “cuando yo dije que quería ira a estudiar fuera pues ninguno puso pega y digo fuera me refiero primero a Fez porque salir de aquí e irte a Fez ya es un paso y pocas, me refiero a chicas, pues las dejan para estudiar y yo no tuve ningún problema” (Entrevista nº 25). La desigualdad que ha tenido la mujer en el sistema educativo con respecto a los hombres ha estado patente en el transcurso de la historia de Marruecos. Por una parte, su claro y único destino encaminado a formar una familia, y, por otra parte, su consideración como eterna menor y, por tanto, su indefensión y necesidad de protección, son, entre otras, las razones que explican la ausencia de las mujeres en la esfera pública y en este caso en la educación (cfr. epígrafe 5.1.1.2.). El siguiente testimonio de una mujer de Tetuán que trabaja en la Sanidad Pública en Marruecos y que realizó sus estudios en Granada durante los años 70, expone la ausencia de compañeras que durante aquella época estudiaron en el extranjero y lo que eso significaba a la vista de la sociedad marroquí de entonces: “Cuando fuimos, primero mi hermana que fue cuatro años antes que yo, pues creo que fueron de las primeras chicas de Tetuán que salieron a estudiar fuera, fueron siete compañeras y casi todas hicieron medicina. En aquel entonces pues chocó bastante porque un chico salir al extranjero pues era chocante que dejara a su familia y se fuera a estudiar pues imagínate que fueran chicas. Yo lo que veía eran críticas positivas, a la gente le gustó muchísimo el que tengamos agallas para dejar tu casa, yo me acuerdo que mi madre pues nos animó

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muchísimo porque ellos lo que más valoraban era los estudios” (Entrevista nº 54). Los/as jóvenes que han decidido venir a España con el fin de realizar estudios universitarios no se han encontrado con un rechazo absoluto a esta idea por parte de la familia. Aunque sí existe cierto miedo y preocupación, por parte de las familias, ante la posibilidad de una estancia prolongada de la joven marroquí. Esta preocupación responde a la posibilidad de una pareja española, ante lo cual el problema por la diferencia de credo es lo que generaría más conflictos socio-familiares, así lo explicaba una estudiante tangerina que realiza su doctorado en la Universidad de Granada: “Teme que me encuentre tan a gusto que me quede aquí para siempre, y vivir en un país implica la posibilidad de que te puedes... con un español, que el problema es, no musulmán, no la nacionalidad sino la religión” (Entrevista nº 2). Y es que el miedo a contraer matrimonio con una pareja española es algo que, a pesar de la existencia de matrimonios mixtos en Marruecos (con españoles/as), no está del todo aceptado. Sin embargo, el rechazo no es tan fuerte para el caso de la pareja formada por un marroquí y una española, y resalto la diferencia ya que los hijos fruto de un matrimonio entre un marroquí-musulmán y una española, serán musulmanes porque siempre prevalece la religión del padre: “Ellos me decían, me aconsejaban, mira disfruta de la vida todo lo que puedas y quieras pero nunca jamás te cases con una española. Cada verano venían amigos míos aquí y mi padre decía que si te pregunta la gente pues no digas que es tu amiga dí que es la amiga de tu hermana para que la gente no piense que te vas a casar con una española y eso decía yo, porque aquí por experiencia salió mal la cosa y no por estar en

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contra de los españoles porque la mayoría los que hicieron eso pues al final no salió bien la cosa, para los dos, eh! Para la pareja y para los niños, si son cristianos, o musulmanes al final nada, es mejor evitarlo” (Entrevista nº 20). Respecto al contacto que los estudiantes mantienen con sus familias durante su estancia en España, indican las normales llamadas telefónicas, el regreso a sus ciudades de origen durante las vacaciones de la universidad (navidad, Semana Santa y verano, principalmente), e, incluso, las visitas de sus padres en Granada: “Yo llamaba mucho por teléfono y a parte cuando tenían aquí algunas vacaciones que no coincidían con las vacaciones de allí pues mis padres venían, desde que estuve siempre como mínimo han ido una vez al año” (Entrevista nº 30).

En lo referente al retorno de los estudiantes tras el fin de los estudios en Granada, las familias de éstos ven en la vuelta al contexto de origen el final lógico y normal de un proceso migratorio transitorio. De esta forma, la familia constituye un factor de peso que determina la vuelta al país de origen, como demostraré a lo largo de esta investigación (cfr. epígrafe 7.1.2).

5.2.5.1.Nivel socioeconómico y educativo de las familias de los estudiantes migrantes Respecto al nivel socio-económico de las familias de los/as estudiantes marroquíes que migran a España, hay que señalar que la gran mayoría pertenecen al sector del comercio en el país de origen. Siendo los menos casos, los funcionarios y trabajadores en la administración del gobierno

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marroquí. Por otra parte, las madres se dedican, en la gran mayoría, a las labores de la casa, desempeñando su función como amas de casa en el ámbito de lo privado. Si bien, esto no resulta extraño pues el matrimonio y la familia constituyen el fin principal para muchas mujeres marroquíes: “mi madre se casó muy joven, con doce años, era lo normal entonces” (Entrevista nº 35); así lo resalta un médico tetuaní que realizó sus estudios en la Universidad de Granada, cuando se refería al trabajo de su madre: “mi madre pues como todas las madres de la época pues se ha dedicado a estar en su casa y a cuidar de todos” (Entrevista nº 41).

Lo mismo ocurre cuando nos referimos a la educación y estudios realizados por las mujeres, en este caso las madres y hermanas de los estudiantes, la mayoría no tiene estudios cursados o bien, sólo hasta el nivel primario. Un profesor de hispánicas que realizó sus estudios doctorales en Granada resalta el caso de su hermana, la cual no consiguió sus estudios superiores por su condición de género en una sociedad marroquí con roles sociales bien determinados para cada sexo: “la primera hija que ha entrado en la escuela y la primera que ha conseguido en los años 1960-68, antes no estudiaban mucho las chicas y mi padre no la ha dejado continuar después del bachillerato y han pedido su mano” (Entrevista nº 21). A diferencia, para el caso de los padres, sí que éstos tuvieron una formación incluso hasta el nivel superior. Según un informe realizado por el Gabinete Psico-pedagógico y de Orientación Universitaria de la Universidad de Granada sobre la presencia de estudiantes marroquíes en

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esta Universidad se revela que el nivel de estudios del padre era, para casi la mitad de las matrículas, de Bachillerato Superior y Estudios Universitarios. Sin embargo, el nivel de estudios de la madre era muy bajo, o bien no poseían estudios o alcanzaban únicamente hasta estudios primarios (Universidad de Granada, 1998)21.

5.2.5.2. Modelos educativos-religiosos en las familias marroquíes de los estudiantes A lo largo de las entrevistas, tanto a aquellos marroquíes que se encuentran realizando sus estudios en Granada como a aquellos otros que están instalados en Marruecos tras cumplir la estancia estudiantil en España, se pueden apreciar diferentes modelos educativos presentes en sus familias. Por una parte, están aquellas familias que reproducen un modelo educativo represivo en el cuál no se respeta la igualdad entre varones y mujeres, recortando la libertad de éstas por su condición sexual. Así, lo indica una farmacéutica tetuaní cuando se refiere a la educación que ha recibido de sus padres: “Hay un poco de severidad en mi casa en cuanto a la educación de mi padre, muy severa, eso no me gustó, la relación con mis padres no fue nunca bueno no te digo mala pero buena tampoco porque no tuve amistad con ellos, una relación más íntima con ellos, mi padre un poco severo pero nos daba lo que queríamos, lo que necesitábamos. Estaba oprimida en mi casa, no podía salir, no tenía libertad. La libertad que tenían mis hermanos pues no era la nuestra, a las

21

Cfr. Gabinete Psicopedagógico y Orientación Universitaria, 1998.

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chicas me refiero, ellos tenían más libertad que nosotras” (Entrevista nº 38). Este tipo de educación, a veces achacado a las familias musulmanas en general, perpetúan la diferencia de roles sociales que hombres y mujeres desempeñan en la sociedad marroquí. Esto es, las mujeres quedan reproduciendo las labores del ámbito privado y doméstico y, en contraposición, el hombre realiza las funciones propias que se desarrollan fuera de lo privado. Un doctor en química por la Universidad de Granada y que ahora se encuentra en su ciudad de origen, Tetuán, describe la estructura del seno familiar donde ha crecido: “Pues nos hemos criado pues supongo como las familias musulmanas de Tetuán, el padre que manda en casa, la madre haciendo la comida, las hermanas ayudando a la madre, la mujer a casarse cuando ya vinieron a pedir la mano de mis hermanas pues ya había que cortar los estudios, eso en la cuestión de mis hermanas. Mi padre era el jefe de casa, no es como el padre que sienta a su hijo y le habla y eso pues no, es esto y punto, eso no se hace pues no se hace y ya está” (Entrevista nº 40).

Sin embargo, en el extremo opuesto existen otro tipo de familias que se caracterizan por poner en práctica un modelo educativo abierto y basado en el respeto a todos los miembros de la familia sin que ello venga condicionado por el sexo de la persona. Este es el tipo de educación que una farmacéutica de Al-hoceimas tuvo por parte de sus padres y que lo describe así: “Mi padre nos dió una educación de estar muy en contacto con nosotros, entiendes, que no era una persona muy dura, vamos,

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era muy bueno, yo creo que era una persona especial e igual se educaba a niños que a niñas, que no decía el niño tiene que estudiar y la niña en la casa, que va, él nos decía a las mujeres yo las quiero muchísimo más, los niños.... y de casarte nada, cuando tengas la carrera y no tengas que depender de nadie pues entonces te casas, no ha tenido esa discriminación entre niños y niñas” (Entrevista nº 50). Si bien, la educación religiosa debe responder a este tipo de relación basada ante todo en el respeto, ya que en eso consiste el verdadero islam. Por ello, cuando no ocurre así, la educación es discriminatoria y no igualitaria, y es acusado al tradicionalismo y no a una estructura exigida, en cierta medida, por la doctrina religiosa musulmana. Una farmacéutica de Tetuán que pertenece a una familia acomodada de dicha ciudad lo expresaba así: “Pues tenemos una relación muy estrecha, una familia muy unida, somos cinco hermanos, cuatro hermanos y yo, y la verdad que nos ha educado mi padre una formación musulmana árabe pero al mismo tiempo abierta a otras religiones a otras culturas, a otras tradiciones porque en eso consiste el verdadero islam, no es por ejemplo en cojerte en tu propia religión y olvidarte del resto del mundo porque el islam es una evolución continua, un desarrollo continuo tanto a nivel personal como a nivel digamos social entonces pues hemos tenido esa educación de estar siempre pendientes de nuestra religión, tenemos los cinco pilares del islam” (Entrevista nº 34). A pesar de la importancia que cobra la religión en la sociedad musulmana marroquí, existe una gran diversidad en la cotidianidad y habitualidad con la que se realizan las prácticas religiosas entre las familias marroquíes. La mayor parte de los/as estudiantes marroquíes entrevistados dicen no

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haber vivido un ambiente de obligación dictatorial hacia la realización de las prácticas religiosas en sus familias, como lo expresaba una estudiante de Al-hoceimas que realiza sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada: “Mi padre no nos ha obligado, siempre nos decía a ver cuando empezamos a rezar eh! Y mis hermanos decían pero si somos jóvenes y mi padre decía que el tiempo pasa rápido, te vas a hacer viejo y te lamentarás de no haber rezado a tiempo y tal, pero nunca nos obligó” (Entrevista nº 12). Así, la mayoría de las familias marroquíes a las que pertenecen los estudiantes

y

profesionales

marroquíes

entrevistados

para

esta

investigación, se caracterizan por el respeto hacia el desempeño personal de las prácticas religiosas musulmanas. Un licenciado en empresariales de la ciudad norteña de Tetuán lo indica de esta forma: “Cada uno practica la religión según sus ideas, mi hermano tiene sus ideas, mi padre las suyas y mi madre, y hace la práctica de la religión como él cree, cada uno tiene la libertad de ejercer la religión como él piensa y nadie se mete, mi padre no ha obligado a nada y cada uno ha tenido su formación y a partir de ahí pues cada uno hace lo que quiere” (Entrevista nº 26). Hay familias en las que la religión se vive intensamente y otras en las que ésta no cobra un papel fundamental. La misma diferenciación existe en las visitas a las mezquitas para el culto y la oración, i.e., unos indican no haber acudido nunca a una mezquita y otros resaltan su asiduidad a estos centros sagrados para realizar los rezos, sobre todo en las pascuas religiosas y días de fiesta. Es así porque en estas ocasiones los creyentes toman mayor conciencia de su pertenencia a un credo religioso y se agrupan en torno a los oratorios o mezquitas, símbolo sagrado y emblema

5. La premigración de los/as estudiantes marroquíes

250

de la existencia de una comunidad de creyentes (Rodríguez, S. y Checa, F. 1996). La siguiente ilustración nº 12 es un ejemplo de ello, así se puede observar los alrededores de los centros sagrados como lugares de encuentro para los creyentes.

Ilustración nº 12. Explanada de la Mezquita Hassan II de Casablanca.

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

E

251

ste capítulo se refiere a la fase migratoria de los/as estudiantes marroquíes. Desde un amplio análisis del discurso narrado por

los/las entrevistados/as se expone la gama de experiencias que acontecieron durante la estancia en Granada desde la elección de los estudios a realizar, la tramitación necesaria para ello hasta las vivencias del día a día en la sociedad de acogida. Los discursos de los/as estudiantes y ex estudiantes marroquíes responden a un análisis, a menudo, retrospectivo, de su fase migratoria durante la realización de la formación académica en Granada. En una primera parte del presente capítulo, se recogen las causas que responden a la elección de una determinada carrera universitaria en España por parte de los/as estudiantes marroquíes y el inicio de esta fase migratoria con el viaje desde sus ciudades de origen hacia Granada, así como también las impresiones de los primeros contactos con la sociedad de acogida. En la segunda parte, se incluyen las experiencias una vez en Granada entre la población universitaria y no universitaria así como las

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

252

opiniones sobre la forma de vida en la sociedad de acogida incitando el binomio semejanzas-diferencias con la sociedad de origen.

6.1. Elección de los estudios a realizar en Granada: ¿por qué una determinada carrera académica? Del colectivo de estudiantes marroquíes presentes en la Universidad de Granada, un alto porcentaje de ellos estudia farmacia, medicina, traducción o interpretación, o filología y también arquitectura e informática, desempeñando la Facultad de Farmacia un papel primordial. En dicha facultad está matriculado el 50% del total de marroquíes de la Universidad de Granada (aproximadamente de los 2000 estudiantes que cursan sus estudios en la Facultad de Farmacia, unos 600 son de nacionalidad marroquí, según AEM). Después de farmacia, la elección de los/as estudiantes marroquíes apunta a las ingenierías superiores (144 en total agrupados en Granada, Valencia y Madrid), las licenciaturas en Ciencias (118 entre Granada y Barcelona) y medicina (97, de ellos más de la mitad en Granada) (López García, 1999). Cabe resaltar también los/as estudiantes marroquíes que preparan la selectividad en academias privadas de Granada (27% de los/as estudiantes residentes en dicha ciudad) (López García, 1999). Sin embargo, no eligen, en un porcentaje alto, carreras clásicas centradas en un

empleo

público

como

derecho,

ciencias

políticas,

ciencias

empresariales y carreras de enseñanza. La elección de los estudios a realizar está determinada por la visión de retorno (cfr. capítulo 7) que muchos de ellos tienen al iniciar el proceso migratorio para realizar la formación. De esta forma, prefieren formarse en alguna disciplina que posteriormente les facilite el desempeño de una profesión liberal e independiente de la administración estatal en el país de

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

253

origen, así lo explica una estudiante de Nador que realiza sus estudios de Ciencias Químicas en la Universidad de Granada: “En Marruecos es muy difícil, mejor ser jefe de tu local, tu farmacia, tu óptica, un trabajo en comercio, eso sí tiene futuro en Marruecos. Así en Nador, una farmacia al lado de otra, una óptica al lado de otra, un café al lado de otro. Aunque haya muchos pero los abren en un pueblo, lejos de las ciudades y ganan mucho” (Entrevista nº 1). Para el caso concreto de Farmacia, el gobierno marroquí ofrece ayudas que facilitan el establecimiento del local para la farmacia bajo solamente algunas restricciones referentes a la distancia mínima que debe haber entre una u otra. Ello es un estímulo más para que los marroquíes elijan prioritariamente esta carrera. A la hora de justificar el por qué de la elección de una u otra carrera universitaria también hay testimonios que no hacen referencia a la salida profesional posterior, eligiendo solamente la carrera a estudiar bajo un criterio personal de preferencia, como fue el caso de una farmacéutica tetuaní que realizó sus estudios en la Universidad de Granada: “Cuando empiezas una carrera pues si tienes diecisiete años pues no piensas en.. no tienes muchas vistas de futuro, yo quería estudiar lo que me gustaba y ya está sin pensar mucho en la salida luego al terminar” (Entrevista nº 30 ).

Sin embargo, muchos de los/as estudiantes y profesionales marroquíes entrevistados indicaban como único y exclusivo factor a tener en cuenta al elegir la formación, el retorno al país de origen y la inserción profesional

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

254

en el mismo, así lo explicaba un farmacéutico de la ciudad de Al-hoceimas que realizó sus estudios en Granada: “Yo escogí farmacia pero te digo la verdad no me gustaba, yo decía voy a estudiar a Granada pero no me voy a quedar en Granada tendré que volver a Al-hoceimas y entonces qué carrera puedo hacer para que pueda trabajar después, o farmacia o medicina” (Entrevista nº 50). Aún así, a lo largo de las entrevistas a ex –estudiantes de la Universidad de Granada en Marruecos pude constatar la falta de empleo a pesar de haber enfocado la formación universitaria para un fin profesional concreto y muy determinado. Es el caso de una joven tetuaní que tras realizar sus estudios de Geología en la Universidad de Tetuán continuó el doctorado en Geología en la Universidad de Granada enfocando su currículo académico para alcanzar los requisitos necesarios para poder acceder a una plaza de profesora en la universidad marroquí: “Me gustaba geológicas siempre con la idea de terminar el doctorado y acceder aquí a una plaza en la universidad porque nuestra carrera académica está enfocada en el sentido de trabajar en la universidad de profesor. Siempre te piden un concurso para acceder a una plaza te piden que tengas publicaciones, artículos, conferencias y entonces nos hemos preparado en este sentido siempre estaba pensando ahí en volver a Marruecos y acceder a una plaza, nunca me he planteado quedarme ahí” (Entrevista nº 45). Y es que la cifra de diplomados que no han encontrado su primer empleo asciende a cien mil que se incrementa anualmente en un 20%, dos cientos mil licenciados en enseñanza superior actualmente están en paro, según información del semanario La vie économique (12 de junio de

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

255

1998)1 . Tras la aplicación de las Políticas de Ajuste Estructural (PAS) en 1983, la situación de paro continuado constituyó una característica de Marruecos. Siendo entre la población joven dónde se concentra la tasa de desempleo más elevada, las personas entre 15 y 24 años en paro representan el 45.5% de la población activa total sin empleo. En materia de desempleo juvenil se agudizan las disparidades de medio, de género y de nivel de instrucción; la tasa de jóvenes parados de ámbito rural en Marruecos sin ningún nivel escolar se eleva al 63% del total. En el ámbito urbano, el paro entre los jóvenes licenciados aumenta vertiginosamente (López Plaza, 1997) (Cfr. epígrafe 7.2.1.).

6.2. Requisitos necesarios para realizar estudios en España: la ubicación de los/as estudiantes extranjeros en la normativa de extranjería2 Los/as estudiantes extranjeros han sido objeto, tradicionalmente, de una consideración especial en la normativa española sobre extranjería. En el art. 24 de la Ley Orgánica 7/1985, de 1 de julio3, los/as estudiantes se configuraban como una categoría singular de extranjeros, disposición que desarrollaba el art. 48 del Real Decreto 155/1996, de 2 de febrero, por el que se aprobaba el Reglamento de ejecución de la citada Ley4. Asimismo, en el art. 40 de la Ley 4/2000, de 11 de enero5, se lleva a cabo también un tratamiento diferenciado de los/as estudiantes, éste se recoge en el art. 33 de la versión reformada de la LOEXIS. La razón del establecimiento de un régimen especial para los/as estudiantes estriba en las particularidades que presenta la situación de la categoría de estudiantes extranjeros frente

1

Datos recogidos por López García (1999). Cfr. Bibliografía. Moya Escudero (2001). 3 BOE núm. 158, de 3 de julio. 4 BOE núm. 47, de 23 de febrero. 5 BOE núm. 10, de 12 de enero. 2

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

256

a la de otros grupos, como el de los turistas, los trabajadores o el de los meros residentes. La situación de estudiante extranjero no constituye ni situación de estancia ni de verdadera residencia, configurándose como una situación con regulación, características y resolución independientes de las restantes clasificaciones de estancia o permanencia en territorio nacional legal de un ciudadano extranjero. Los/as estudiantes a los que nos referimos, estudiantes marroquíes, reúnen dos características a resaltar: por un lado, su propia categorización de estudiantes, de estudiantes extranjeros y, por otro, su procedencia de terceros países, en este caso de Marruecos. La consideración de estudiante tratada en la ley nos remite al concepto de extranjero. Para determinar quién es extranjero se recurre a un criterio negativo, en principio, se considera extranjero a todo aquel que no tiene nacionalidad de un determinado país. Es decir, es extranjero en un país el individuo al que las leyes del mismo no le conceden el carácter de nacional, bien se trate de nacionales de otro Estado o de personas que carezcan de nacionalidad, los apartidas (García y Robles, 1998). Por otra parte, en el art. 33.1. de la nueva LOEXIS se entiende por estudiante, a efectos de extranjería, como ya se indicaba en el art. 24 de la antigua LOEx, lo siguiente: “Tendrá la consideración de estudiante el extranjero cuya venida a España tenga como fin único o principal el cursar o ampliar estudios o realizar trabajos de investigación o formación, no remuneradas laboralmente, en cualesquiera centros docentes o científicos españoles, públicos o privados oficialmente reconocidos”. Dicha ley define el término estudiantes en su sentido amplio, englobando a los sujetos que, en sentido estricto, no cabría designar como tales, como es el caso de aquellos investigadores que vienen a España con el fin único o principal de realizar un trabajo de investigación no remunerado

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

257

laboralmente o quienes se desplazan hasta España para realizar un trabajo de formación, igualmente no remunerado. A diferencia del sentido restrictivo que el diccionario ideológico de la lengua española “Julio Casares”, de la Real Academia Española, le otorga al término estudiante al indicar que “es todo aquel que realiza una actividad de estudio encaminada a la obtención de un título o diploma”. Por otra parte, los/as estudiantes cobran dos extremos en la vigente LOEXIS: por una parte, la necesidad de que el centro docente o científico en el que el sujeto extranjero pretenda cursar estudios o realizar una actividad de investigación sea español y eso excluye de la categoría de estudiante a todo aquel extranjero que desee realizar estudios o llevar a cabo una investigación en un centro docente o científico extranjero en España. Y, por otra parte, la exigencia del reconocimiento oficial del centro docente o científico español en el que el ciudadano extranjero pretenda llevar a cabo sus estudios o investigaciones, cuando aquél sea privado y esto impide considerar como estudiante al extranjero que en España curse estudios en una academia privada cuya apertura no haya obtenido la autorización oficial. Por otro lado, cabe indicar que al margen de la consideración administrativa de estudiante a efectos de la normativa de extranjería, pueden existir otros ciudadanos extranjeros que cursen estudios en España. Así, en el art. 9 de la LOEXIS se reconoce a todos los extranjeros menores de dieciocho años, cualquiera que sea su situación en el país, el derecho, en las mismas condiciones que los españoles, a acceder a la educación infantil y a la enseñanza básica obligatoria, consagrando aunque sólo para los extranjeros residentes el derecho a la educación no obligatoria. Sin embargo esta consideración de estudiantes no se incluye dentro de la categoría administrativa de estudiantes otorgada en el art. 33 de la LOEXIS ya que no reúnen las notas y requisitos exigidos.

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

258

En las páginas que siguen incluiremos la regulación del acceso, permanencia y posibilidad de trabajo de los/as estudiantes procedentes de Marruecos con el fin de realizar su formación en España dejando al margen la referencia a los/as estudiantes extranjeros de Estados miembros de la UE o del EEE y centrándonos por tanto en los nacionales de terceros Estados que es el caso que nos ocupa.

6.2.1.Requisitos de entrada El extranjero nacional de Marruecos que pretenda venir a España con el fin de cursar o ampliar estudios o de realizar trabajos de investigación o de formación no remunerada laboralmente, deberá, antes de viajar hasta España, solicitar ante las Misiones Diplomáticas u Oficinas Consulares españolas en su país de origen o de residencia el correspondiente visado de estudios que queda englobado en el Reglamento de extranjería de 1996 dentro de la categoría de visados de estancia, de tipo D como los visados de residencia y no de tipo C como el resto de los visados de estancia. La solicitud y la documentación requerida para los visados de tránsito y de estancia queda recogida en los arts. 24 y 25 del Reglamento. Así se indica que junto a la solicitud en modelo oficial hay que acompañar una fotografía y el pasaporte o documento de viaje así como los documentos que acrediten los siguiente: a. el objeto del viaje b. la disposición de medios de subsistencia suficientes para el tiempo que se solicita c. la disposición de alojamiento en España durante la estancia

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

259

d. las garantías de retorno al país de origen, Marruecos; Podrán igualmente requerirse la documentación que acredite: la residencia en el lugar de solicitud, así como los vínculos o arraigo en dicho país; la situación de solvencia social y profesional del solicitante y la autorización paterna para viajar, de ser el solicitante menor de edad. Asimismo será imprescindible que el solicitante acredite la admisión en un centro docente o de investigación español, público o privado oficialmente reconocido. Dicho requisito obliga al estudiante a entrar en España antes de solicitar en su país de origen el visado de estudios, ya que tendrá que contactar con los responsables de los centros españoles en los que pretenda realizar los estudios o la investigación y obtener, de este modo, un certificado de admisión en tales centros. Así, deberá solicitar un visado de estancia por razones turísticas, visado de tipo C, -según lo dispuesto en el Reglamento de 1996 que seguirá siendo de aplicación hasta la nueva normativa sobre concesión y expedición de visados que contempla el art. 25.2 de la nueva LOEXIS-, que le permita entrar en España y obtener el certificado de admisión requerido y de esta forma regresar a su país para solicitar ante la Misión Diplomática o la Oficina Consular española el correspondiente visado de estudios. Existen cuatro situaciones diferentes atendiendo al tipo de estudios que se pretendan cursar en España: a.

la del extranjero que, procedente de un sistema educativo extranjero, desea cursar estudios de enseñanza obligatoria;

b.

la del extranjero que, habiendo realizado sus estudios de educación secundaria en un sistema educativo extranjero, desea estudiar en España bachiller o formación profesional;

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

c.

260

la del extranjero, que habiendo realizado en un sistema educativo extranjero los estudios de bachiller o de formación profesional, pretende cursar en España estudios de educación superior, y, finalmente

d.

la del extranjero que, hallándose en posesión de un título de Licenciatura o nivel equivalente obtenido, desea realizar el España estudios de tercer ciclo o de especialización.

Nos centraremos en las dos últimas situaciones incluidas anteriormente ya que son las que responden a la justificación del proceso migratorio estudiantil estudiado en este caso, es decir, aquellos/as estudiantes marroquíes que quieren continuar sus estudios superiores en la universidad española incluyéndose dentro de estos los estudios correspondientes al tercer ciclo. En el primer caso, es decir, el que se refiere al estudiante marroquí que desea iniciar sus estudios en la universidad española debe, al igual que cualquier estudiante español, superar la prueba de acceso a la Universidad o prueba de selectividad, a menos que la carrera que pretenda cursar sea alguna de las que no precisa la superación de la referida prueba. Según lo impuesto por la Universidad en la que se desea cursar estudios (Disposición adicional primera, 1º del RD 704/1999, de 30 de abril6), deberá realizar la prueba específica de aptitudes personales a la que se supedita el acceso a determinadas carreras, como es el caso, por ejemplo, de las licenciaturas de Bellas Artes, Traducción e Interpretación o Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Pero para poder realizar las pruebas de acceso a la universidad, el estudiante marroquí debe conseguir, según lo dispuesto en el RD

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

261

104/1988, de 29 de enero, la homologación de los estudios realizados en el sistema educativo extranjero o de los certificados, títulos o diplomas que en aquél le hubieran sido concedidos, al título español de bachillerato o al correspondiente a los ciclos formativos de grado superior. En el caso de los/as estudiantes marroquíes es preciso hacer una distinción entre aquellos que han seguido su formación en un instituto marroquí y aquellos otros que optaron por realizar sus estudios en un instituto español en Marruecos. Ya que para estos últimos que realizaron una formación española en su país de origen no es necesario, por tanto, la convalidación de sus estudios, facilitando en gran medida el acceso a la universidad española. El siguiente testimonio de una licenciada en farmacia por la Universidad de Granada que realizó sus estudios de secundaria en el Instituto español de Tetuán expresa así la facilidad burocrática para continuar sus estudios en España: “Bueno en nuestro caso no fue tanto lío porque como fue el Instituto del Pilar el que se encargó de todo, cuando hicimos la selectividad pues salió la nota y ya ellos se encargaron de coger el título del bachillerato y del COU y hemos rellenado los papeles claro allí en Granada pero ellos han mandado el expediente” (Entrevista nº 34). Respecto a las pruebas de acceso a la universidad o selectividad, éstas quedan contenidas en la OM de 12 de junio de 1992 por la que se regula las pruebas de aptitud para el acceso, de alumnos con estudios extranjeros convalidables7, a Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Colegios Universitarios. Así como la OM de 4 de mayo de 19948 que modifica la anterior. Dichas Ordenes Ministeriales encomiendan la

6

BOE núm. 104, de 1 de mayo BOE núm. 146, de 18 de junio 8 BOE núm. 112, de 11 de mayo 7

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

262

organización de dichas pruebas a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Por otra parte, también existe la posibilidad de que el estudiante extranjero que así lo desee pueda excluirse del régimen especial previsto en dichas Órdenes Ministeriales optando así por el régimen general previsto para las pruebas de selectividad en el RD 990/2000, de 2 de junio (disposición adicional primera 1º). De este modo, el alumno deberá solicitar la inscripción para la realización de las pruebas del régimen general en la Universidad que les corresponda conforme al art. 10.2 del RD 704/1999, de 30 de abril, que regula los procedimientos de selección para el ingreso en los centros universitarios de los/as estudiantes que reúnan los requisitos legales para el acceso a la Universidad. Es el caso de muchos estudiantes marroquíes que tras finalizar sus estudios en institutos marroquíes, solicitaron la convalidación de sus estudios y realizaron las pruebas de acceso a la universidad española aún estando en Marruecos todavía, es decir, a través de los distintos institutos de enseñanza española ubicados en algunas ciudades marroquíes. Para el caso del estudiante marroquí que quiera continuar sus estudios de tercer ciclo en la universidad española tras haber obtenido su licenciatura en la universidad marroquí deberá, en principio, obtener, con carácter previo, la homologación de su título universitario al correspondiente título español que lo habilite para el acceso al programa de doctorado que desee, tal y como se establece en la Disposición adicional primera 1º del RD 778/1998, de 30 de abril, por el que se regula el tercer ciclo de estudios universitarios, la obtención y expedición del título de Doctor y otros estudios de postgrado9. Esta última normativa contempla la posibilidad de que el estudiante extranjero acceda a los estudios universitarios de tercer ciclo sin necesidad de haber obtenido previamente 9

BOE núm. 104, de 1 de mayo

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

263

la homologación del su título extranjero, si bien es cierto que tal posibilidad queda supeditada al cumplimiento de dos condiciones: -

que la solicitud sea autorizada por el Rector de la Universidad donde se desea realizar los estudios de tercer ciclo, previa comprobación de que el título extranjero presentado por el estudiante corresponde al nivel de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero, y

-

que superen las pruebas de idiomas que la Universidad en cuestión estime oportunas ya que el español no es la lengua oficial del país de origen, Marruecos.

Pero se debe tener en cuenta que aún habiendo obtenido la oportuna autorización para realizar los estudios sin haber tenido la homologación necesaria, ésta debe tenerla el estudiante antes de finalizar la lectura de la tesis doctoral. Lamentablemente, la tramitación de los expedientes de homologación de los títulos de educación superior se caracteriza por su excesiva lentitud, tanto es así que puede llevar al estudiante extranjero a perder todo un curso académico en espera de que se produzca la resolución del Ministerio de Educación concediendo la homologación de su titulo.

6.2.2. Requisitos para la estancia Cuando el estudiante marroquí ha obtenido su visado para realizar los estudios en España puede entrar al país haciendo uso de él, aun cuando en frontera, pueden exigirle la acreditación de los medios económicos, la justificación de los motivos de la solicitud de entrada o la presentación de un certificado sanitario expedido en el país de origen. Una vez en territorio español, debe solicitar del Ministerio del Interior una autorización de

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

264

estancia, lo que antes se denominaba tarjeta de estudiante, que le habilite para permanecer legalmente en España por el tiempo que en ella se determine. Deberá formalizar su solicitud en los impresos habilitados por el Ministerio del Interior y presentarla personalmente, junto con tres fotografías en la Oficina de Extranjeros, Jefatura Superior o Comisaría de Policía de la localidad

en

que

se

encuentre.

Además

deberá

acreditar

documentalmente lo siguiente: -

que cumple todos los requisitos para su entrada y permanencia en España, incluido el visado concedido específicamente para los estudios, investigación o formación;

-

que ha sido admitido como alumno o investigador en un centro o establecimiento público o privado, autorizado o reconocido por la Administración competente, en el que deba realizar su actividad con carácter principal, con un horario que implique asistencia y una duración prevista no inferior a tres meses, con arreglo al plan de estudios o de investigación aprobado;

-

que tiene garantizados los medios económicos necesarios para sufragar el coste de sus estudios, así como los gastos de estancia y regreso a su país.

La concesión de la autorización de estancia será competencia de los Delegados del Gobierno en las distintas Comunidades Autónomas, y, en el caso de las Comunidades Autónomas pluriprovinciales, y por delegación, de los Subdelegados del Gobierno (Resolución de 23 de abril de 1997). Respecto a la duración de la autorización de estancia, la nueva LOEXIS reitera lo establecido en el Reglamento de ejecución de la Ley 7/1985

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

265

para las tarjetas de estudiante, así como lo previsto en la versión inicial de la Ley 4/2000 en relación a la autorización de residencia del estudiante extranjero, al disponer que la vigencia de la autorización de estancia coincidirá con la del curso para el cual esté matriculado. Para la renovación de dicha autorización el alumno debe cumplir las siguientes condiciones: 1. que siga reuniendo las condiciones requeridas para la expedición de la autorización inicial; 2. que cumple los requisitos exigidos por el centro de enseñanza al que asiste y, 3. que se verifique la realización de los estudios

Desaparece

en

la

presente

ley

el

requisito

de

acreditar

el

aprovechamiento de los estudios cursados obligado en la antigua ley. Sin embargo, casi igualmente, se incluye la obligada verificación de la realización de los estudios para, de esta forma, combatir las situaciones de fraude que se producen como consecuencia de la utilización de la condición de estudiante como “tapadera” para entrar legalmente en España y permanecer en él con el único fin de trabajar y así evitar los obstáculos que puede conllevar la obtención de un visado para trabajar y posterior permiso de trabajo. Entre las entrevistas realizadas para esta investigación tengo que destacar aquí el caso de un joven del rif marroquí que se matriculó en Biblioteconomía y Documentación en la Universidad de Granada con el único pretexto de realizar algún trabajo en España y no tener la condición de ilegal en el país. Así lo expresaba un ex –estudiante de la Universidad de Granada que es dueño de un comercio en la ciudad de Al-hoceimas:

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

266

“Me apunté en biblioteconomía para la residencia nada más, la única facultad que admitía sin selectividad era esa, fui dos días a clase nada más y empecé a trabajar” (Entrevista nº 47). Aunque la Administración quiere asegurarse, antes de otorgar la renovación de la autorización de estancia al estudiante que efectivamente éste realiza los estudios, investigación o formación para la que vino a España, queda todavía por concretar quién habrá de llevar a cabo la verificación de la realización de la actividad propia del estudiante y tampoco se conoce en qué consistirá tal verificación, cosa que debe solucionar el Reglamento que desarrolle la nueva LOEXIS. Cuando caduque la autorización de estancia y el estudiante solicite su renovación, éste podrá permanecer en España así como circular por el territorio nacional y podrá servirse del resguardo de haber solicitado la renovación. Pero en el caso de que salga de España sólo con dicho resguardo, no le estará permitido el regreso a no ser que obtenga el correspondiente visado. Tanto es así que en ocasiones la tramitación de la renovación de la autorización de estancia obliga a los/as estudiantes a quedarse en España y no poder ir a su país de origen por el miedo a la posible negación de la posterior entrada: “Te dan un resguardo, y depende de las ganas de la aduana, a veces puedes ir a Marruecos y volver con ese resguardo y a veces te dicen que no, entonces es un poco arriesgado” (Entrevista nº 2). Respecto a los derechos de los que los/as estudiantes disfrutarán serán además de los derechos reconocidos con carácter general a todos los extranjeros, con independencia de la regularidad o irregularidad de su situación en España, tendrán derechos tales como el de circular libremente por el territorio español y elegir su residencia, el derecho de participación pública, reunión y manifestación, asociación, sindicación y

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

267

huelga. Los/as estudiantes, sin embargo, no disfrutarán de los derechos que la nueva LOEXIS sólo reconoce a los residentes, equiparados precisamente en cuanto a derechos a los españoles, como es el caso del derecho de sufragio en las elecciones municipales o el derecho de acceso al sistema público de ayudas en materia de vivienda o a las prestaciones y servicios específicos de la Seguridad Social, derechos de los que, sin embargo, en tanto residentes, sí que se beneficiaban los/as estudiantes en el marco de la primera LOEXIS. Referente a la libertad de circulación, el estudiante tendrá derecho a circular por el territorio de cualquiera de los países que conforman el Espacio Schengen, países en los que la autorización de estancia podrá ser utilizada como documento de viaje. Pero para viajar a los Estados miembros de la UE y del EEE aún no pertenecientes al Espacio Schengen deberá usar el pasaporte o disponer del visado correspondiente si fuera necesario. Finalmente la autorización de estancia se considerará extinguida como consecuencia del cese de la actividad principal de estudio, investigación o formación del estudiante. Como se ha comprobado en las páginas anteriores el proceso que requiere la tramitación de la documentación necesaria para que el estudiante marroquí pueda entrar y permanecer en territorio español con el fin de realizar la formación deseada, se caracteriza por una gran complejidad de la que la mayoría de los/as estudiantes entrevistados se quejan, como lo exponía un estudiante de Rabat que actualmente realiza sus estudios de farmacia en la Universidad de Granada: “La primera vez aquí España, uff!, necesitas un montón de papeles, la inscripción tienes que hacerla aquí, tuvimos que llamar a un chico, un familiar de un amigo de mi padre que tenía que hacerme la inscripción aquí, todo eso tengo que

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

268

hacerlo en tres o cuatro días, corriendo por aquí y por allí para hacer las cosas” (Entrevista nº 4). Pero si bien hay que señalar que esto no siempre fue así, un gran número de profesionales marroquíes que realizaron su formación también en Granada y que han sido entrevistados para esta investigación indicaban la ausencia incluso de la necesidad de visado para ir a España a realizar estudios universitarios-claro que realizaron su formación antes del año 85, año en el que empieza el visado a ser obligatorio: “Antes no había visado, con el pasaporte podías ir a cualquier sitio y papeles pues lo que es el diploma, tampoco muchos, pero era poquísimo lo que se pedía antes en comparación con lo que se pide ahora” (Entrevista nº 25).

6.2.3. ¿Derecho a trabajar?, anotaciones según la legislación Los/as estudiantes marroquíes no disfrutan en principio de la posibilidad de compaginar su actividad de estudio, investigación o formación en España con el ejercicio de una actividad laboral por cuenta propia o ajena, a diferencia de los nacionales de Estados miembros de la UE o del EEE, que

como

beneficiarios

de

las

libertades

comunitarias

podrán

compaginarlo si así lo desean. Dicha prohibición se mantiene en la nueva LOEXIS así como se establecía tanto en el Reglamento de 1996 como en la versión anterior Ley 4/2000. No obstante dicha prohibición no es absoluta, ya que la nueva LOEXIS deja abierta la posibilidad, aunque bajo algunas condiciones, a los/as estudiantes de realizar en España determinadas actividades remuneradas.

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

269

El art. 33.4. de la nueva LOEXIS dispone que los/as estudiantes, “en la medida en que ello no limite la prosecución de los estudios, y en los términos

que

reglamentariamente

se

determinen,

podrán

ejercer

actividades remuneradas a tiempo parcial o de duración determinada”. Según lo dispuesto en el art. 73.3 del Reglamento de 1996, los/as estudiantes documentados podrán, excepcionalmente, ser autorizados a realizar actividades lucrativas, siempre que dichas actividades sean compatibles con la realización de los estudios, investigación o formación que justifican su estancia en territorio español, y en la medida en que los ingresos obtenidos no tengan el carácter de recurso necesario para su sustento o estancia. Los contratos, en todo caso, deberán formalizarse por escrito, y habrán de ajustarse a la modalidad de contrato de trabajo a tiempo parcial, no pudiendo, de ser aquéllos a jornada completa, superar su duración los tres meses ni coincidir con períodos lectivos. Respecto a la posibilidad de trabajar en España tras la finalización de los estudios hay que indicar que el art. 6 del Decreto 1976/1969, de 24 de julio, prescribe con carácter general que los títulos académicos españoles obtenidos por extranjeros no habilitan a sus titulares, salvo lo dispuesto en Tratados o Convenios internacionales suscritos por España para el ejercicio profesional en el país español.

6.2.3.1. Financiación de los estudios en Granada Como se ha indicado en el apartado anterior, la posibilidad de que el estudiante marroquí encuentre un trabajo que cubra los gastos que supone el transcurso de los estudios en España es complicado y, a su vez, está sujeto a numerosas condiciones. La mayoría de los/as estudiantes que viajan a Granada para llevar a cabo sus estudios no realizan ningún trabajo dedicando su tiempo de estancia únicamente a

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sus estudios. No obstante, existen algunos casos en los que los/as estudiantes encuentran algún trabajo esporádico que ayuda en los gastos que le supone la estancia fuera de su país. Si bien, estos trabajos son mínimamente remunerados y en la mayoría de las veces no están sujetos al contrato necesario según la legislación vigente. Normalmente, el trabajo que desempeñan los/as estudiantes marroquíes suele consistir en unas horas en bares, pubs, restaurantes, pizzerías o de canguro, sobre todo para el caso de las chicas: “He trabajado unos meses de niñera para tener más para mis gastos y eso, y también he trabajado en la Expo de Sevilla durante dos meses en el pabellón de Marruecos pero para trabajar en mi campo de geología no” (Entrevista nº 45). Por ello, la estancia de los/as estudiantes en Granada encuentra otras fuentes de financiación que en la mayoría de los casos suele ser la propia familia del estudiante o la existencia de una beca de estudios. Respecto a la concesión de becas para realizar estudios en España, queda recogido en el Convenio de Cooperación Cultural y Científica firmado entre losgobiernos de España y Marruecos en 1985. En el artículo VI del Convenio se expresa la intención de aumentar la posibilidad de conceder becas: “Los dos Gobiernos se esforzarán en incrementar el número de becas concedidas a estudiantes e investigadores deseosos de proseguir sus estudios o de perfeccionarlos en el otro país” (BOE nº 243, 1985). Dentro del marco de este convenio se han ido generando otros convenios entre la Universidad de Granada y las distintas universidades marroquíes, particularmente, que han posibilitado también becas para continuar los estudios en Granada. Es el caso de la Universidad de Ciencias de Tetuán,

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por lo que muchos estudiantes que han optado por proseguir sus estudios de tercer ciclo en la Universidad de Granada tras finalizar su licenciatura en dicha facultad, han disfrutado de becas para este fin. Una joven tetuaní que tras realizar la licenciatura de geología en la facultad de Ciencias de la Universidad de Tetuán, hizo su doctorado en Granada, explicaba así que fue beneficiaria de una beca de estudios de tercer ciclo: “Había un convenio entre Tetuán y Granada entre las universidades que podíamos hacer el doctorado sin pagar la matrícula de los créditos y entonces la beca era para ir a Granada concretamente, la tuve seis años desde el 90 hasta el 96” (Entrevista nº 45). Dentro del marco de cooperación y para el caso de Marruecos, hubo un incremento de becas del 59,58%, en el periodo 1989-1993: 129 becas en 1989; 150 en 1990; 151 en 1991; 154 en 1992 y 206 en 1993. En el 1993, el total de becas otorgadas se repartió, según niveles de enseñanza, de la siguiente forma: 116 fueron becas de licenciatura/doctorado, 38 para la realización de cursos de verano y 54 de perfeccionamiento e investigación. Y para el mismo periodo se produjo un incremento del 30% en la mensualidad de las mismas, pasó de 65.000 pts. en 1989 a 85.000 pts. en 1993 (Moratinos, 1993). A pesar de la existencia de becas de estudio y de las posibilidades de encontrar un trabajo para paliar los gastos que supone la estancia en España con el fin de realizar estudios universitarios por parte de los/as jóvenes marroquíes, en la mayoría de los casos, la familia constituye la principal fuente de financiación de los estudios. Sin embargo, no sólo hay que resaltar la importancia del apoyo económico de la familia durante el trascurso de la formación universitaria en Granada, sino también la conformidad de ésta en la decisión de los/as estudiantes marroquíes por proseguir sus estudios en un país extranjero (cfr. epígrafe 5.2.5.).

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6.3. Viaje a Granada, búsqueda de vivienda y primeras impresiones en la sociedad de destino La existencia de conocidos y/o familiares en la sociedad de destino alenta y facilita el viaje así como también los primeros días en España de los/as estudiantes marroquíes que deciden continuar sus estudios en este país, así lo explicaba un mecánico tetuaní que realizó sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada: “Iba tranquilo porque mi amigo estaba ahí y él me dijo dónde estaba todo, me ayudó y como estaba conmigo pues yo estaba tranquilo” (Entrevista nº 21). Sin embargo, a pesar de ello, es cierto que el viaje hacia Granada se caracteriza por la incertidumbre y la intranquilidad que supone enfrentarse a una nueva situación más o menos desconocida como plasma el testimonio de un joven de Rabat que realiza sus estudios de farmacia en Granada: "Parecía que estaba contento y todo eso pero en el viaje pensaba de todo, qué voy a hacer, con quién voy a vivir, no sé de todo, de todo" (Entrevista nº 4). Algunos de los/as estudiantes indican la dificultad que encontraron al separarse de la familia y del contexto de origen, así lo indicaba una joven de Tetuán que viajó a Granada para realizar sus estudios de odontología: “Es que me costó mucho irme de aquí porque es la primera vez que te separas de tu familia y eso, y te vas a vivir sola o con otra familia y la convivencia es difícil, es que yo por ejemplo voy a casa de una amiga y me quedo a dormir pero por la mañana ya vuelvo y siempre voy y vengo con mis padres y es muy difícil

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pero luego en una semana me he acostumbrado” (Entrevista nº 27). Por otra parte, la mayoría de los/as estudiantes marroquíes entrevistados fueron acompañados por algún familiar cercano (padre o madre) en su viaje y primeros momentos en la ciudad: “Menos mal que ellos se vinieron conmigo porque tenía muchas cosas que llevar y se vinieron con el coche y les he pedido a mis padres que se quedaran conmigo para no quedarme sola los primeros días pues ellos se han quedado una semana” (Entrevista nº 27). En este aspecto no existe diferencia en cuento a los sexos, es decir, no por el hecho de ser una chica la que emigra a Granada es obligatorio e imprescindible que vaya acompañada por algún familiar, pese a tratarse de un país donde todavía es rechazada la independencia femenina, la mujer está mal visto que fume, que beba, que salga con las amigas" (Entrevista nº 14). Las jóvenes que han decidido venir a España con el fin de realizar estudios universitarios no han encontrado un rechazo absoluto a esta idea por parte de su padre; me refiero a la figura del padre ya que es al que le corresponde la última decisión. Por ello es imprescindible la firma del padre (ante el gobierno marroquí) autorizando que la joven marroquí viaje a un país extranjero (cosa que no ocurre cuando se trata de un joven marroquí). En los testimonios de los/las estudiantes existe una gran variedad con respecto a la vivencia personal del proceso de adaptación durante los primeros días de estancia en España. Algunos de ellos, como el caso de una médico tetuaní que realizó sus estudios en la Universidad de Granada, resaltan lo positivo de las expectativas que tenían al inicio del

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proceso migratorio ya que contaban con que les aportaría mucho la experiencia de estudiar en el extranjero, actitud ésta que marca de ilusión un proceso migratorio posiblemente con dificultades en su inicio: “Era una experiencia nueva como cualquier chiquilla de dieciocho años que espera cosas nuevas y te vas adaptando y te vas acostumbrando día a día, se pasaron los años estupendamente, estudiábamos y nos divertíamos” (Entrevista nº 56). En general, y como relatan los discursos de los entrevistados, la adaptación de los jóvenes marroquíes a las concepciones culturales de España y a la vida universitaria en la sociedad de acogida no choca con dificultades que no se solventen tras un periodo de estancia en la misma, así lo expresaba una joven estudiante de Tetuán que realiza su doctorado en la Universidad de Granada: "Era difícil, tuve diecinueve años, vivía con la gente de aquí sin saber hablar español bien, las costumbres diferentes, pero ya te acostumbras claro, el primer año pues... no sale el curso bien, y estudias pero sin saber lo que tienes que hacer" (Entrevista nº 15). Por otra parte y siguiendo los testimonios de los/as estudiantes marroquíes entrevistados, la búsqueda de vivienda en Granada no supuso una cuestión problemática. Existen muchos casos en los que los/as estudiantes ya conocían, desde sus ciudades de origen, donde vivirían una vez llegados a Granada. Y ello es debido a las redes sociales con las que cuentan a través de otros compañeros que ya comenzaron sus estudios en la misma ciudad. Así lo contaba un joven que, desde Tetuán, fue a estudiar empresariales a la Universidad de Granada:

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“Me fui con un amigo y este amigo tenía un hermano estudiando ahí y entonces él nos arregló todo lo del piso y además yo tenía amigos ahí y desde aquí iba con el piso alquilado porque tenían una habitación libre y le dije pues yo me voy” (Entrevista nº 26). Otros estudiantes encontraron vivienda, una vez en Granada, a través del "sistema de carteles" que anunciaban la existencia de habitaciones libres que se alquilaban. Por tanto, no existe ninguna diferencia a resaltar en el procedimiento seguido para encontrar alquiler en Granada que los/as estudiantes marroquíes desarrollan, ya que es el mismo que cualquier otro estudiante no marroquí llevaría a cabo cuando decide estudiar y hospedarse en esta ciudad universitaria. En muy pocos casos se encontraron con caseros que los rechazaran por su nacionalidad, aunque no fue una situación inexistente. Según Kadi Nordim10, presidente de la Asociación de Estudiantes Marroquíes en Granada (AEM) algunos estudiantes tienen dificultades para alquilar pisos por su nacionalidad marroquí. Resalta Nordim : "por lo general a nosotros, se nos exige que seamos perfectos y somos personas con defectos y virtudes". Si bien hay que señalar que ciertas inmobiliarias de Granada no reciben las demandas de los jóvenes estudiantes marroquíes debido a las quejas que los dueños de los pisos les realizan, por el no cuidado del buen mantenimiento de la vivienda. En este sentido, un escritor de Larache, Mohamed Sibari, que realizó sus estudios de Graduado Social en Granada, en el año 1975, indica que en la época en la que él estudió no existían problemas de este tipo, cosa que ahora sí que observa con la experiencia de su hijo que se encuentra estudiando en Valencia:

10

Gaceta Universitaria de Granada, 14 de febrero de 2000.

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“La gente pues normal no había problemas, cuando íbamos a alquilar una casa no teníamos ningún problema como hoy que mi hijo coge un problema de campeonato y dice que cuando va pues me dicen que sí que hay pisos para alquilar y entra y dice que se queda y enseña el pasaporte y cuantito ven que el pasaporte es marroquí pues dicen ah! usted... dice parece mentira, esto da asco, y claro le cuesta trabajo alquilar y todo eso” (Entrevista nº 37). Por otra parte, no existe una zona de Granada preferente donde podamos encontrar altos porcentajes de estudiantes marroquíes instalados; por lo general, es bastante dispersa la zona del hospedaje de estos estudiantes en la ciudad. Respecto a los compañeros que la comunidad estudiantil marroquí prefiere para compartir piso, hay diferentes opiniones y distintas opciones a escoger. Por una parte, están aquellos que optan por elegir compañeros de otras nacionalidades distintas a la marroquí: "Yo quería conocer más gente de otras culturas, no me gustaba estar todo el tiempo hablando árabe en casa" (Entrevista nº 6). Por otra parte, hay quienes prefieren convivir con otros estudiantes marroquíes por la cercanía cultural que les une, algo que en muchas ocasiones les reporta tranquilidad y seguridad. Según Nordim (AEM), el hecho de que los marroquíes se agrupen entre ellos transmitiendo sensación de aislamiento social responde a un "método de autoprotección que combate de esta forma, la añoranza". Existen ocasiones en las que estudiantes marroquíes de ambos sexos comparten vivienda, y ello a pesar de la clara separación sexual que tiene como base la sociedad marroquí. Por otra parte, es inconcebible el caso hipotético de que se tratara de chicos, por ejemplo, españoles en vez de marroquíes (para compartir vivienda), ya que en dicho caso los límites no son conocidos ni tampoco están preestablecidos. Así lo indicaba una estudiante de Al-

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hoceimas que realiza su formación en Filología Árabe en la Universidad de Granada: "Yo he vivido el primer año con dos chicos y una chica y mi padre lo vio bien, y el año pasado estuve yo sola con tres muchachos y todo bien... eran marroquíes, es que no podría con españoles, me sentiría insegura ahí, yo estaba segura con ellos porque los conocía eran mis amigos de todo la vida y me trataban bien" (Entrevista nº 12). Respecto a las impresiones causadas en el colectivo de estudiantes marroquíes durante sus primeros días de estancia en Granada, destaca algo que al mismo tiempo se repite en las entrevistas realizadas: el efecto "marcha" nocturna en Granada. Y es así, debido, sobre todo, a la diferente concepción que esto comporta en las ciudades marroquíes, incluso desde las ciudades más urbanas y “occidentalizadas” como Rabat o Casablanca. En este sentido, una joven estudiante de Farmacia procedente de Casablanca apunta: "Mi primera impresión... llegaron las doce de la noche y era fin de semana y las chicas [del piso-españolas-] empiezan a vestirse, vamos a salir, ¿os venís?, y nosotras ahora!, en Marruecos para salir de marcha te vas a las nueve y vuelves a las tres, no?... porque en Casablanca la marcha está dentro de un pub o discoteca pero en la calle no ves mucha gente, la gente va en coche, baja del coche y entra, en la calle no hay gente borracha con vasos" (Entrevista nº 11). Otro aspecto a destacar se refiere al peso del género en Marruecos, que repercute en un control social sobre la mujer y que se traduce, una vez en Granada, en un apropiamiento por parte, sobre todo, de las jóvenes marroquíes del espacio social, más privado en su país de origen:

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"Lo primero que me encantó era que ibas por la calle y nadie te miraba, porque en Marruecos la gente mira, es horrible, tú no puedes andar por la calle tranquilamente, la primera cosa cuando llegas a España es que la gente va a lo suyo que nadie mira a nadie y eso es fantástico, fenomenal" (Entrevista nº 2). Entre los/as estudiantes marroquíes que se encuentran realizando sus estudios en Granada, también existe un grupo que ya realizó sus estudios universitarios en alguna Universidad Marroquí lo que supuso el abandono de su ciudad de origen y su migración hacia otra ciudad marroquí (Rabat, Fez, Uxda..). En estos casos, estudiantes sobre todo de ciudades del norte hacia ciudades del sur, el previo proceso migratorio interno narrado por ellos ya refleja un "choque" cultural y lingüístico a pesar de encontrarse dentro del mismo país. Ello se debe, sobre todo, a la diferencia norte-sur que distingue al árabe del beréber, al francés de la cercanía española y, en definitiva, a dos contextos culturales que conviven bajo una misma nación. Así, los/as estudiantes que poseen una experiencia migratoria interna previa perciben una destacada cercanía con España que marca una correspondiente lejanía cultural con el sur de Marruecos. Es el caso de una joven de Al-hoceimas que antes de continuar sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada, realizó la licenciatura en la Universidad de Fez, habiendo realizado todos sus estudios anteriores en institutos educativos españoles instalados en Marruecos: "El sistema español no es igual que el sistema marroquí, todo cambia, en fin que es difícil porque cuando uno estudia en español pues tiene otra mentalidad piensas igual que los españoles y cambias a otro mundo" (Entrevista nº 5). Para la gran mayoría de los/as estudiantes marroquíes procedentes de ciudades del norte de Marruecos, la cultura y el ambiente español no es

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desconocido y ello explica que cuando viajan a España para realizar sus estudios universitarios, no tengan un gran choque cultural aún tratándose de un país diferente al país de origen de los mismos:“el ambiente español no nos fue muy chocante porque el norte de Maruecos pues tenemos mucho contacto con España” (Entrevista nº 56). La siguiente ilustración corresponde a un bar de la ciudad marroquí de Tetuán, en su letrero se pude encontrar el nombre de uno de los barrios más típicos de la ciudad de Granada. Esto es un claro ejemplo de la proximidad entre el norte de Marruecos y el sur de España, concretamente, Granada, que a través de referencias comunes representan la historia compartida.

Ilustración nº 13. Bar en Tetuán con igual nombre que un barrio granadino.

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6.4. Relaciones interculturales dentro de la Universidad Cuando se trata el tema de las relaciones con compañeros y profesores en el contexto universitario, esto es, dentro de la universidad, en los testimonios de los/as estudiantes marroquíes aparecen distintos tipos de discursos que narran un conjunto de vivencias personales fruto de la interacción entre grupos sociales que difieren; ya sea por su lugar de procedencia, cultura, ideología religiosa, etc. Dicha interacción depende, en gran medida, de la actitud con la que los/as estudiantes marroquíes se enfrentan a la sociedad de acogida, como también depende de la de aquellos que forman parte de dicha sociedad. Por lo general y para muchos estudiantes marroquíes, durante el primer año de estancia en España existe un aislamiento entre su propio grupo de compatriotas no existiendo relación con el resto de estudiantes no marroquíes. Sin embargo, a partir de los siguientes años la interacción y el conocer a otros estudiantes no del mismo país de origen mucho más fácil. Es el caso que describe un joven tetuaní que realizó sus estudios de empresariales en la Universidad de Granada: “Estábamos cuatro o cinco marroquíes y siempre estábamos juntos y no sé si nosotros no nos abríamos a la gente o la gente a nosotros pero que tampoco conocíamos a mucha gente española y fuera teníamos otro ambiente pues con amigos de esta gente que estaban ya ahí y me acuerdo que el segundo año ya nos separamos un poco y ya quedamos poca gente y empecé a conocer a gente ahí de empresariales y cada vez conocía más gente” (Entrevista nº 26). La facilidad para relacionarse con otros estudiantes no marroquíes depende de la intención y los objetivos que el propio estudiante marroquí tenga en la sociedad de acogida. Existen testimonios de jóvenes marroquíes cuyo objetivo era únicamente adquirir la formación académica

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deseada sin otorgar importancia a ningún tipo de conocimiento fuera del ámbito universitario: “Mi relación era estrictamente académica y esto también por mi forma de ser porque yo sólo buscaba mis estudios y no tenía perspectivas de otra cosa, iba a clase y eso pero nada más” (Entrevista nº 17). Sin embargo, el extremo opuesto se da en aquellos/as estudiantes marroquíes cuyo objetivo va más allá de la formación académica, es decir, la intención de éstos responde a la adquisición de todo un bagaje cultural dentro de la sociedad de acogida, en este caso España. En este sentido, un traductor tetuaní decía: “siempre he intentado pues meterme en su ambiente y adaptarme a ellos e integrarme en el ambiente en el que me encontraba para poder estar con esa gente y aprender de ellos” (Entrevista nº 31). En este mismo sentido, un médico tetuaní que realizo su carrera de medicina en Granada y la especialidad en Madrid señalaba su actitud durante su estancia en España y lo obtenido de dicha experiencia: “Yo mis mejores años los he pasado en España y también culturalmente me he formado allá, yo a parte de la ciencia me interesaba por la cultura” (Entrevista nº 43). Por otra parte, una joven farmacéutica de Tetuán que realizó sus estudios en Granada indicaba la actitud que los/as estudiantes marroquíes deben tener una vez en la sociedad de acogida para la integración y la buena convivencia entre todos: “La gente que va fuera a estudiar no solamente vamos a coger el título y a formarnos sino también digamos a ser responsables

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como embajadores de nuestro país, lo que hacemos eso pensarán esos ciudadanos, entonces si tenemos una buena formación y educación en nuestra casa, y en nuestro país, pues lo debemos extrapolar allí, entiendes, yo pienso así, entonces debemos integrarnos, debemos aceptar vuestra cultura y vuestra religión pero sin dejar la nuestra y no hay ningún problema se convive sin ningún problema” (Entrevista nº 34). En general, no existe habitualidad en las situaciones acusadas de racismo o discriminación descritas por los/as estudiantes marroquíes en la universidad con respecto a sus compañeros estudiantes. En la mayoría de los casos dicen no sentir diferencia alguna en el trato que reciben por parte de la población estudiantil:“no tuvimos ningún problema por ser lo que éramos, marroquíes, musulmanes y extranjeros” (Entrevista nº 25), aunque siempre con algunas excepciones, “menos algunos así racistas que cuando dices marroquí pues ya dicen uh!” (Entrevista nº 26). Incluso algunos estudiantes justifican el posible racismo vivido en España normalizándolo dentro de las relaciones humanas y, al mismo tiempo, comparándolo con la estructuración norte-sur del país de origen. Dicha estructuración aumenta la rivalidad que históricamente existe entre los marroquíes pertenecientes a ciudades del norte de Marruecos y, en contraposición, los pertenecientes al sur del país-división originada a raíz de las colonizaciones en este país-, así lo indicaba una farmacéutica de la ciudad de Al-hoceimas: “vamos racismo hay en todos sitios, nosotros somos racistas porque sabes que la parte norte con el sur... pero siempre tienes que saber moverte y saber con quién vas y elegir tú a tus amigos y ya está” (Entrevista nº 50).

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Una de las razones principales que se encuentran cuando se analizan las actitudes racistas que describen algunos estudiantes marroquíes entrevistados es el desconocimiento que los miembros de la sociedad de acogida tienen de las concepciones culturales de Marruecos y de la situación social de dicho país. Así lo indica una joven farmacéutica de Mártil que estuvo en Granada durante nueve años realizando su carrera universitaria: “cuando vas a un país extranjero y saben que eres de Marruecos y para ellos Marruecos es África y yo me acuerdo que pasaban anécdotas, muchas veces te preguntaban tenéis carreteras o veis la tele, tenéis televisión, de verdad, gente con cultura que estudiaban farmacia o por la piel, que por qué es blanca y no negra en fín cosas que te pasan” (Entrevista nº 34). En este mismo sentido, una joven farmacéutica de la ciudad de Alhoceimas que realizó su formación académica en Granada durante la década de los ochenta, resalta la falta de información sobre Marruecos que existe entre determinados colectivos en la sociedad de acogida: “te decían, y Marruecos, ¿dónde está?, un día me preguntó uno y en Marruecos, ¿todavía tenéis camellos?, una persona que es estudiante de facultad y te hace esa pregunta, otra vez me dijo uno, Túnez, es la capital de Marruecos, no?, de verdad es que no sé o no lo saben o es que quieren ignorar esa zona porque se creen superior eso es lo que yo pienso” (Entrevista nº 50). Otra actitud por parte de la sociedad de acogida que empeora las relaciones con los/as estudiantes marroquíes es la tendencia a la generalización y homogeneización de origen, el hecho de no diferenciar entre el marroquí que realiza estudios universitarios y el marroquí inmigrante que viaja a España con el fin de trabajar; o bien, entre los

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mismos estudiantes, entre aquellos que tienen comportamientos no tolerados por la sociedad de acogida frente a otros que no los tienen. En definitiva, se trata de englobar a todos los marroquíes bajo un único criterio, el de la nacionalidad y país de origen y universalizar así comportamientos que son particulares. Respecto a las relaciones de los/as estudiantes marroquíes con el profesorado de la Universidad de Granada, la mayoría de los testimonios revelan una buena relación sin que los profesores realicen ninguna diferenciación en el trato por el hecho de ser marroquíes. Sin embargo, hay que hacer una distinción para el caso de la Facultad de Farmacia ya que quizás por el hecho de que exista en esta facultad, la comunidad más numerosa de estudiantes marroquíes, las situaciones de discriminación son más visibles según los testimonios de los propios estudiantes. Así, un farmacéutico de Tetuán que realizó sus estudios en la Universidad de Granada tras haberlos comenzado en la Universidad de Sevilla hacía esta distinción entre el trato recibido por unos y otros profesores de la Facultad de Farmacia de dichas universidades: “era diferente en Sevilla y en Granada, en Sevilla yo era el segundo marroquí que entraba en Farmacia y entonces los profesores me acogieron muy bien, muy simpáticos y los compañeros también me ayudaban con el español, y cuando necesitaba que me explicaran algo o alguna palabra pues me la decían y los profesores igual. Pero en Granada era distinto, ahí había muchos árabes estudiando, sobre todo marroquíes y claro por desgracia había una cierta imagen del marroquí y me sentí totalmente distinto por causas de algunos marroquíes que se portaban mal, los profesores y tal pues ya mezclaban todo y el trato pues no era igual” (Entrevista nº 20).

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Otra farmacéutica procedente de Al-hoceimas y que realizó sus estudios también en la Universidad de Granada indica la diferencia que hacían los profesores al clasificar a los/as estudiantes marroquíes bajo un mismo grupo: “algunos profesores pues cuando empiezan a nombrarnos pues se hacen como si se estancaran, como si les costara trabajo pronunciar el nombre pero luego cuando hay algún filósofo así no sé qué, con nombre ruso o alemán pues muy bien que lo pronuncian, una vez nos pusieron para convocar a las prácticas, pues pusieron una lista con los españoles y otra para los árabes, o sea, nosotros, nos clasificaban” (Entrevista nº 50). Referente a las relaciones entre los propios estudiantes marroquíes, existen situaciones de rivalidad que ocurren entre los mismos por el hecho de buscar el mismo objetivo final, que no es otro que volver a Marruecos y competir en el mismo tipo de mercado laboral. Una joven geóloga graduada en la Universidad de Tetuán que realizó sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada lo indicaba así: “había

mucha

rivalidad,

quién

publica

más,

porque

pensábamos en venir a Marruecos y competir por el mismo puesto” (Entrevista nº 45). Por último cabe destacar, al analizar las relaciones interculturales del colectivo estudiantil marroquí dentro de la universidad, la existencia de la Asociación de Estudiantes Marroquíes (AEM)11 cuyo objetivo principal consiste en defender los intereses y derechos de los/as estudiantes marroquíes tanto dentro de la Universidad de Granada como en todo lo relacionado con la estancia de los mismos en España. Se crea en 1988

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con una sede en dicha universidad. Las funciones de esta asociación se vertebran sobre fines de diversa índole: de carácter académico, se persigue como objetivo primordial la buena integración en la universidad a través de un servicio de información y asistencia al estudiante marroquí; de carácter asistencial, las actuaciones se dirigen tanto a proporcionar una asistencia sanitaria al colectivo de estudiantes marroquíes, asesorar a los/as estudiantes para la regularización de su situación legal ante las autoridades españolas así como luchar contra la marginación y el racismo que puedan sufrir los/as estudiantes marroquíes; de carácter cultural, se pretende promover el conocimiento de su país, en sentido amplio, en el contexto de acogida así como el desarrollo de intercambios culturales y, por último, de carácter juvenil, establecen relaciones de cooperación y de solidaridad con todos los organismos juveniles tanto internacionales como españoles. Desde su creación la asociación ha llevado a cabo múltiples actividades y firmado numerosos convenios teniendo en cuenta los objetivos iniciales planteados y recogidos anteriormente. Aparece pues como una entidad mediadora entre el colectivo estudiantil marroquí y la Universidad de Granada, a la que muchos estudiantes marroquíes acuden tanto para solicitar información sobre temas relacionados con sus estudios y estancia en Granada como para participar en los coloquios, jornadas y actividades que desarrollan a lo largo de los cursos académicos.

6. 5. El contacto cultural en Granada con la población de acogida y con la población migrante Fuera del contexto universitario, los/as estudiantes marroquíes cuentan también con un conjunto de vivencias como consecuencia del contacto y la confrontación entre dos contextos socio-culturales diferentes. Cuando

11

Cfr. página web de la Asociación de Estudiantes Marroquíes www.aem.iespana.es, donde se recoge información amplia de la misma.

(AEM):

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se analizan las relaciones personales que los/as estudiantes marroquíes mantienen en la sociedad de acogida hay que hacer varias claras distinciones. Por un lado, es preciso distinguir entre los sexos, ya se trate de chicos o chicas marroquíes, ésto es tener una visión de género, y, por otro lado, si la relación se produce entre marroquíes o, sin embargo, con españoles/as o población de acogida, siempre en el contexto de la misma. Para analizar las relaciones sociales, a nivel personal, que los/as estudiantes marroquíes mantienen en la sociedad de acogida es necesario partir de los procesos de identificación y diferenciación que desarrollan a partir de la identidad ya que es a través de ella como los sujetos operan en sus relaciones sociales (Moreras, 1999). De esta forma, toda identidad se construye desde un doble sentido de similitud y diferencia, respectivamente. Así, apropiarse de una identidad significa adscribirse a un determinado modelo de individuo o comunidad, a la vez que supone distanciarse de otros (1999:272). En el caso de las chicas marroquíes, durante su proceso migratorio, existe una clara negación ante la posibilidad de mantener una relación sentimental con una pareja no marroquí. Es, entonces, mediante procesos de diferenciación con respecto a lo “otro” como las jóvenes estudiantes se oponen al comienzo de una posible relación personal con alguien que no pertenezca a su contexto de origen árabo-musulmán. En muchas ocasiones, las estudiantes marroquíes resaltan la oposición de la familia ante el planteamiento de una relación en España con un español o no marroquí, así lo resaltaba una joven farmacéutica de Tetuán: “mis padres dicen más o menos, que te damos esta libertad pero tú sabes más o menos los límites de esa libertad para mí, o sea, ver a un español pues para mí pues era imposible casarme con un español o enamorarme de él” (Entrevista nº 32).

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Dicha negación ante la posibilidad de una pareja no marroquí, se debe a la diferencia de credo religioso y también por la pertenencia a un país diferente, lo cual impediría la duración estable de la relación en el tiempo: “me daba igual salir con un español lo que pasa que piensas que es muy difícil tener una relación con un español porque el día de mañana pues tú vas a volver a tu país y no, entonces, son dos culturas muy diferentes” (Entrevista nº 27). Por otro lado, las jóvenes marroquíes tampoco sienten confianza de sus compañeros marroquíes ya que son acusados, por ellas, del cambio en el comportamiento que les provoca el movimiento migratorio. Éste les supone el escape de la autoridad familiar y del control social que les limitaría, en principio, de alguna forma, en el contexto de origen con respecto al establecimiento de una relación de pareja formal: “Y luego para salir con algún marroquí ahí pues hay que fijarse bien o sea que hay que mirarlo con lupa ,porque no se saben comportar o sea no saben comportarse cuando no están bajoun mando o bajo alguien que los proteja. Se desmadran , a lo mejor no van a la facultad y están en tu clase, porque están de juerga y no quieren ir a las clases o algo así” (Entrevista nº 32). Por tanto, es muy común, entre los testimonios de las estudiantes marroquíes, el acusar a sus compañeros marroquíes del cambio en su comportamiento debido al proceso migratorio y durante su estancia en España. Así lo indicaba una farmacéutica tetuaní: “Los marroquíes son muy distintos cuando están ahí en España, hay gente que no cambia nada que sigue siendo la misma y otros que ya se creen que... y cambian totalmente tanto de forma de vestir como de pensar y se vuelven

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totalmente distintos y es una pena, muy poca gente no cambia en España la mayoría cambia, y no cambian en el buen sentido de la palabra, empiezan a chulearse como si ya fueran españoles no sé no sabría explicártelo pero cambian, la mayoría empiezan a salir mucho y se van a estudiar y acaban haciendo otras cosas y siempre borrachos y empiezan a chulear y te cogen siempre el lado malo de la sociedad que no cogen lo bueno” (Entrevista nº 33). Se produce así una clara diferenciación respecto a lo que en muchos aspectos es diferente a lo “propio” y, al mismo tiempo, una identificación con lo que es semejante y compartido. Sin embargo, ello responde a principios

esencialmente

homogeneizadores,

estereotipados

y

etnocéntricos que se producen en un contexto de confrontación. Sin embargo, cuando nos referimos a chicos marroquíes, éstos sí que ven la posibilidad de una pareja española y es más, en la gran mayoría de los casos es lo preferible por éstos ya que pueden establecer menos vínculos formales que si se tratara de una relación con una paisana marroquí suya, como lo expresaba un farmacéutico tetuaní: “a la hora de salir con alguna chica pues prefería con una española que con una marroquí porque la marroquí cuando sales con ella pues a la hora de romper pues es más difícil que una española y como tenía la idea de ir a España para estudiar y no para mantener relaciones estables, para uno que quiera mentalizarse nada más que con los estudios pues pasarlo bien pero sin estar muy atado pues mejor con una española” (Entrevista nº 20). Es, por tanto, por el grado de formalidad que requiere una relación de un chico marroquí con una compañera del mismo país, debido a la estructuración de las relaciones socio-familiares del contexto de origen,

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por lo que los jóvenes marroquíes resaltan su preferencia por la opción de una relación con una chica no marroquí. Como se ha comprobado a lo largo de este epígrafe, es a partir de la combinación de la similitud y de la diferencia como los/as estudiantes marroquíes ordenan sus propias experiencias sociales, construyen un mapa cognitivo con el que ubicar la diversidad en su entorno relacional y así disponer de un marco comunitario simbólico de referencias grupales (Moreras, 1999:272).

6.5.1. ¿Cómo se trata a los/as estudiantes marroquíes en la sociedad de acogida? Al analizar el discurso de los entrevistados referente al trato que éstos reciben en la sociedad de acogida por su condición de estudiantes procedentes de Marruecos, existen dos versiones que responden, a su vez, a dos extremos diferentes. Por una parte, aquellos que indican haber sufrido situaciones de discriminación o haber sentido racismo por su origen de procedencia y la no diferenciación entre estudiante marroquí y marroquí trabajador inmigrante, así lo indicaba un farmacéutico de la ciudad rifeña de Al-hoceimas: “Y algunos españoles no diferencian entre inmigrantes y estudiante y trabajador, un inmigrante pues va a buscarse la forma de vida y fíjate como vive y van sin ningún estudio, y el estudiante va con su beca y tal” (Entrevista nº 48). Y, por otra parte, existen aquellos otros testimonios que resaltan su condición de estudiante y como dicha condición es clara diferenciación en el trato que reciben por parte de la sociedad de acogida, tal y como lo

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indica un joven tetuaní que realizó sus estudios de empresariales en la Universidad de Granada: “La verdad es que la gente cuando ve que eres estudiante pues te respetan más porque no eres el inmigrante que va sin cultura a trabajar y eso, ellos saben que vamos a estudiar y que volvemos a nuestro país entonces pues no hay problema” (Entrevista nº 26). El nivel socioeconómico del estudiante marroquí juega un papel muy importante en el trato que reciben ya que la sociedad de acogida percibe al estudiante como un miembro de las élites sociales de Marruecos, lo cual no es siempre cierto, así lo expresaba una traductor de la ciudad de Tetuán: “el hecho de poder estar en España estudiando pues para ellos se suponía que nuestros padres era gente superrica, muy rica porque para que un marroquí pudiera ir a España a estudiar pues imagínate, era un lujo, y no siempre es verdad porque a veces va gente a estudiar con esa pequeña beca marroquí y por la tarde trabaja en un bar o un restaurante” (Entrevista nº 31). En ocasiones, las características fenotípicas de los marroquíes, sobre todo del norte de Marruecos, se acercan mucho a las de los andaluces, y eso hace que, según ellos, pasen desapercibidos. Si bien, estas circunstancias y la respuesta de la sociedad de acogida ante ello es calificado por ellos mismos como propiamente actitudes racistas: “como decían ellos que como tenía los ojos azules y hablaba español que yo no era marroquí y entiendes, el hecho de decir eso ya es racismo porque te lo están diciendo que tú eres bonito y el resto pues... que no es igual pues el resto a lo mejor

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está vendiendo en la calle alfombras y no pueden tener otra mejor pinta que la que llevan pero si ganaran mucho pues serían bonitos como ellos” (Entrevista nº 31). Otros estudiantes hacen referencia al rechazo que tiene la población granadina, en concreto, al conocimiento del otro extranjero, a pesar de la larga historia de convivencia que esta ciudad ha compartido con lo árabes durante ocho siglos, cosa que resaltó un profesor de la Escuela de Magisterio de Mártil que se formó en la Universidad de Granada: “yo lo que digo es que con tanto moro que ha pasado por ahí pues los granadinos todavía no se han acostumbrado y han aceptado que otras personas vivan con ellos. Hay un desconocimiento consciente del otro, ahora la juventud prefiere conocer a los ingleses, a los suecos y no sé qué pero no se interesan por los marroquíes y cuando yo pienso en los ocho siglos que han estado ahí los marroquíes, que ha sido una historia muy larga” (Entrevista nº 19). Incluso cuando nos referimos a la inserción en el mercado laboral de España de los/as estudiantes marroquíes se dan situaciones como la descrita por una joven de Larache que realizó sus estudios de Farmacia en Granada y tras finalizarlos intentó encontrar un trabajo en España (cfr. epígrafe 8.1.3): “al principio cuando ven que tengo carrera y que hablo el francés muy bien, el inglés y el español porque he estado ahí pues todo el mundo pues sí que buscamos ese tipo de persona pero cuando se enteran de que soy marroquí pues ya no” (Entrevista nº 36).

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Y es que es diferente la situación de joven estudiante en comparación con la situación que les reporta la finalización de la etapa de formación; así lo indicaba una estudiante tetuaní que tras finalizar sus estudios de Farmacia en la Universidad de Granada contrajo matrimonio con un español lo que le supuso una estancia duradera en España: “La primera impresión maravillosa, me pareció que la gente era supersimpática, todo el mundo muy abierto y muy tal pero ya...no sé quizás es que España ha cambiado estos últimos años, empecé a sentir racismo. Una vez casada y viviendo allí, empecé a sentir que la gente no era ya tan tolerante como yo pensaba ni tan abierta como yo pensaba y cuando eres joven y eres estudiante pues te relacionas solamente con gente de tu ambiente, estudiante, que vienen de otras ciudades, viven de una forma normal que no se plantean más cosas pero cuando ya empiezas a relacionarte pues con familias pues te das cuenta de que no es tan, o por lo menos es la visión que yo tengo ahora mismo” (Entrevista nº 35). En este mismo sentido, una farmacéutica en Larache que realizó sus estudios en la Universidad de Granada narra la experiencia de su hermana casada con un español viviendo en España y cómo ella responde a la posibilidad de quedarse en dicho país: “Mi hermana está casada con un español y tiene un hijo y siempre tiene problemas en el colegio que no sé nunca lo ven como un chico de ellos, español, siempre es hijo de una “mora” que ellos dicen, y eso me lo cuenta ella y lloraba mucho. Y claro eso no quiero que lo sientan mis hijos ahí, aquí, te voy a decir una cosa y no me lo voy a callar, aquí soy yo, igual que todos, ahí nunca soy yo, allí seré algo extraño que no tiene que estar aquí, en España muy bien, mucha libertad y eso pero no

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nos sentimos identificados aquí sí, sea lo que sea soy yo y allí para muchos eres “mierda” (Entrevista nº 38).

6.6. Consejos a los/as estudiantes marroquíes, hablando desde la experiencia A través de las entrevistas que se han realizado en las distintas ciudades de Marruecos a profesionales que se formaron en la Universidad de Granada, hemos conseguido recoger información que responde a distintas generaciones de estudiantes y de jóvenes marroquíes que optaron por el mismo tipo de proceso migratorio estudiantil. Se trata del abandono de sus ciudades de origen para dirigirse al extranjero, en este caso España, con el fin de realizar los estudios universitarios deseados, y el retorno a su país, para la mayoría de los casos, tras la finalización de la formación. Si bien, esta experiencia migratoria aporta todo un bagaje cultural además de académico que va formando al joven para la vida adulta y las responsabilidades que ello necesita, tal y como lo expresaba una geóloga de la ciudad de Tetuán: “Que salgan, que conozcan mundo y que hagan esta experiencia, siempre es positivo, yo no me arrepiento” (Entrevista nº 45). Los consejos que los distintos profesionales marroquíes entrevistados en Marruecos dirigen a los/as estudiantes que se proponen realizar sus estudios en España y, por tanto, vivir el mismo proceso migratorio que ellos tuvieron en su momento son muy diversos. Existen los testimonios de aquellos que creen que los/as estudiantes deben ir con la mentalidad de realizar sus estudios de una forma transitoria y volver a sus ciudades de origen, sin tener ninguna intención de quedarse o plantearse una vida en España después de recibir su formación. Así lo indicaba un

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farmacéutico de Al-hoceimas que realizó sus estudios en la Universidad de Granada desde 1983 hasta 1992, año en el que volvió a Marruecos: “(...)mi consejo es que estudien y vuelvan. Que vengan y entren en el desarrollo de Marruecos porque son los jóvenes los que tienen que empujar un poco, es que si se quedan todos ahí quién va a trabajar en Marruecos” (Entrevista nº 48). Una médica tetuaní que trabaja en la cité universitarie de la Universidad de Letras de Tetuán y que se formó en la Universidad de Granada en la década de los años 70, resalta la diferente concepción que se tiene hoy en día de los/as estudiantes marroquíes en Granada con respecto a su época de estudio en dicha ciudad. Ella aboga también, al igual que el testimonio incluido anteriormente, por la vuelta de los/as estudiantes a Marruecos para la participación en la mejora y el desarrollo del país: “cuando nosotros estudiábamos en España pues el decir soy de Marruecos pues te dejaba con la cabeza alta porque había muchísimo respeto hacia los marroquíes, ahora con la imagen que estamos dando pues quizás los que están en España pues siempre los verán en condiciones inferiores por eso yo el primer consejo que daría de verdad es que se consideren temporales en España que piensen siempre en volver porque el país los necesita y también la familia porque cuando llega cierta edad pues necesitas tus costumbres, tu familia, que no piensen que España es mejor ni peor que Marruecos, simplemente es diferente, son costumbres diferentes. Marruecos ahora por el éxodo de los campesinos y por el paro, pues estamos pasando por un bache pero todo se supera, una vez que vuelvan y se acostumbren pues verán que no es nada de temer, otra cosa que les aconsejaría es que lleven siempre una dignidad de lo que es ser marroquí” (Entrevista nº 54).

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Otro de los consejos en los que hacen hincapié los antiguos estudiantes marroquíes, que abogan por la vuelta a Marruecos tras los estudios, se refiere al tipo de estudios a realizar en Granada sobre todo desde la experiencia in situ del mercado laboral en Marruecos. Así lo indicaba una doctora en geología por la Universidad de Granada, cuya estancia en dicha ciudad transcurrió desde 1990 hasta 1998 y que actualmente se encuentra en paro en su ciudad de origen, Tetuán: “si piensan que van a volver y van a encontrar trabajo, ésto hay que pensarlo bien porque es una inversión de tu tiempo, de tu dinero y es mejor pensar las cosas y hacer algo que tú puedas hacer tu empresa, tu negocio, pero depender del gobierno, de la administración eso es muy difícil ahora” (Entrevista nº 45). La visión de la inserción profesional, tras los estudios en España, en el mercado laboral de Marruecos como idea previa que debe guiar el proceso migratorio estudiantil de los jóvenes marroquíes, es algo que se va repitiendo en los discursos de los profesionales marroquíes entrevistados ya que ellos posiblemente no tuvieron esta visión en el inicio de su proceso migratorio. Un joven tetuaní que realizó sus estudios de doctorado en filología hispánica en la Universidad de Granada, (19901995), y que ahora tiene un taller de mecánica en la pequeña ciudad de Mártil, indicaba la necesidad de tener presente el posible trabajo en Marruecos antes de iniciar sus estudios en el extranjero: “Yo lo veo desde otro punto de vista primero qué va a estudiar para que luego te sirva aquí y no hacerlo sólo porque te parezca, si quieres ser profesor pues estudia en Marruecos si es algo de ciencias, médico o farmacia pues vete a España pero si no, no” (Entrevista nº 21). Por otro lado, están aquellos que animan a los/as estudiantes marroquíes que actualmente están en España, a intentar abrirse perspectivas de

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estancia tras finalizar la formación en la universidad, debido a la situación de paro prolongado que sufre Marruecos. Así lo indica una joven farmacéutica de Al-hoceimas que realizó su formación en Granada, desde 1980 hasta 1988. En su testimonio hace una clara diferenciación entre los/as estudiantes procedentes de ciudades del centro-sur de Marruecos y los/as estudiantes procedentes de ciudades del norte del país, haciendo dicha referencia por el desarrollo en desigualdad de condiciones que sufre el país: “Yo les diría que estudien y se intenten integrar no quedarse ahí en el plan de yo abandono mi tierra, lo que pasa es que depende de la gente que vaya pues si son los de Rabat o Casablanca pues yo les diría que vayan y cuanto más cultura distinta a la de ellos mejor pero si es gente como la de Alhoceimas y eso yo les animaría a que estudiaran y al mismo tiempo intenten quedarse ahí que hagan una vida ahí, porque luego van a sufrir, lo van a pasar mal, volver aquí después de estar (toda tu vida) en un país un poco más civilizado pues lo pasas mal” (Entrevista nº 50). Otro de los consejos que los profesionales marroquíes que pasaron también por la Universidad de Granada, dan a los jóvenes estudiantes se refiere a la búsqueda de vivienda y a los compañeros de piso con los que compartir la misma. En su gran mayoría indican los beneficios que reporta el compartir vivienda con gente nativa y no con marroquíes, ya que se aprendería mucho más del país de acogida y al mismo tiempo facilitaría la integración al no seguir manteniendo una vida social marroquí en el ámbito privado, así resaltaba un joven tetuaní que realizó estudios en Granada los consejos que dio a su hermano cuando éste comenzó su proceso migratorio hacia la misma ciudad:

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“le dije no vivas con marroquíes en una casa, primero que no aprendes el idioma aunque quieras porque vas a clase y te juntas con marroquíes y después también pues hablas en árabe y nunca aprendes el idioma” (Entrevista nº 29). A menudo los ex –estudiantes marroquíes de la Universidad de Granada indican la dificultad de realizar la carrera universitaria en dicha ciudad debido al ambiente juvenil y de diversión que ofrece, lo que provoca que muchos de ellos se dirijan hacia otras actividades que no son precisamente las académicas. Así lo resaltaba una traductora de Larache que estudió en la Escuela de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada. A su vez diferencia entre España y otros países europeos donde el ambiente estudiantil no se caracteriza por la nocturnidad y el trasnoche: “(...) es muy difícil no desviarse en Granada, a los marroquíes en general que van a estudiar a España les ocurre que la vida nocturna les pierde un poco sin embargo los que van a Francia, Bélgica pues no porque no hay tanta vida nocturna, en España la mayoría de la gente se queda en el camino” (Entrevista nº 35). Hablando desde la experiencia, los marroquíes que ya pasaron por la situación de realizar sus estudios en España coinciden en el mismo fin de dicha experiencia, esto es, estudiar bien, porque ese es el objetivo principal, pero que consigan obtener lo máximo que puede aportar el viajar a un país extranjero para pasar unos años de estudio. Así lo resumía una farmacéutica tetuaní cuya estancia en Granada fue desde 1985 hasta 1994: “Pues que aprovecharan lo máximo del tiempo que no es solamente ir a la facultad y estudiar claro por eso vamos, nuestra formación, pero también o sea el contacto diario con la

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gente, que haya una convivencia entre todos que reciban pero que ellos también tienen que dar” (Entrevista nº 34).

6.7. Opiniones sobre la forma de vida en Granada (España) y diferencias con la sociedad de origen. Entre España y Marruecos sólo existen unos kilómetros de separación, y al mismo tiempo hay una gran cercanía histórica y cultural, sobre todo con el norte, debido al Protectorado de España en la zona: "Son muy parecidos cuando aquí llueve allí también, cuando aquí sequía allí también, no sé, es igual, está tan cerca que son catorce kilómetros... y no puede haber mucha diferencia entre algo que está tan cerca” (Entrevista nº 9). La similitud entre estos dos países cercanos se encuentra incluso en la misma estructura de las ciudades. En Casablanca, está la ciudad antigua que es como el albaizín (barrio árabe de Granada) (Entrevista nº 6). Los/as estudiantes , durante su estancia en Granada, viven la relación con Marruecos a través de las raíces de la época de Al-Ándalus que aún se dejan sentir: "paseamos mucho por calle Elvira, plaza nueva, a mí la calle Elvira me recuerda mucho a Fez, la Medina antigua de Fez, donde están los zocos" (Entrevista nº 5). El siguiente testimonio plasma como los/as estudiantes marroquíes utilizan la propia estructura de la ciudad de Granada y sus monumentos para establecer lazos de unión con su país de origen y combatir de esta forma los momentos de nostalgia que puedan sentir por estar fuera de su contexto de origen, así lo expresaba un profesor de la Universidad de Tetuán que realizó sus estudios de licenciatura en la Universidad de Granada:

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“Todos los viernes por la tarde iba a la Al-hambra, me servía de puente entre España y Marruecos y allí me inspiraba para escribir y todo eso” (Entrevista nº 18). Cuando nos referimos a la sociedad marroquí, una cuestión que aparece frecuentemente en los discursos de los/as estudiantes se refiere a una distinción interior de Marruecos. Se trata de la diferenciación áraboberéber que se convierte en los discursos de los marroquíes en una división geográfica norte-sur. La zona norte del país se divide en: el Rif, berberófono, integrado por las provincias de Nador y Al-hoceimas; y la Yebala, arabófona formada por Tanger, Tetuán, Larache y Xauen. La otra región es la Atlántica (Casblanca, Mohamedia, Rabat-Salé, Ben Sliman, Settat, El Yadida, Safí y Essauira) (Colectivo IOÉ, 1996:16, cfr. mapa 4). Hoy en día, tanto los árabes como los beréberes están asentados por todo Marruecos sin gran distinción territorial. Así, no se sabe a ciencia cierta quién en Marruecos, especialmente entre la población urbana, es de "puro linaje" árabe o de "pura casta" beréber; tampoco esta consideración parece plantear problemas (Guardione,1996:29). En este sentido, un joven estudiante de Rabat apuntaba: "Mis padres son de Nador, yo he nacido en Nador, he vivido un año, luego hemos ido a otra ciudad, allí siete u ocho años y luego fuimos a Rabat... de origen beréberes ... ahora da igual que seas del norte... todo eso es antiguo ahora da igual, eso pasa aquí, los catalanes con los andaluces, pues igual, pero ahora la gente pasa un poco y no importa mucho" (Entrevista nº 4).

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Mapa 4: División provincial de Marruecos

Fuente: Modificado de Colectivo IOÉ, 1996:16.

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Incluso existen otros testimonios entre los/as estudiantes quiénes indican la inexistencia de los beréberes, justificando que éstos son el origen de los actuales árabes y por lo tanto de la población de Marruecos: “Ah! Beréberes no hay porque la raíz de los árabes son los beréberes, eso hace un montón de años" (Entrevista nº 10). Sin embargo, en la diversidad de respuestas de los/as estudiantes marroquíes se aprecia el otro extremo que indica la gran distinción nortesur y el conflicto encubierto en torno a esta cuestión: “A veces se llevan a muerte, la gente del norte y la gente del sur, no sé, hay muchas etnias” (Entrevista nº 14). Incluso durante el mes que estuve visitando varias ciudades del norte, entre ellas, Nador, Al-hoceimas y Tetuán, pude comprobar el malestar vivido diariamente por sus habitantes respecto a la situación empobrecida que vive el norte de Marruecos con respecto al resto. La gente que vive en esta zona criticaban la dejadez del Gobierno en la mejora de esta zona propiciando el turismo en otras partes y ciudades del sur: "el gobierno le ayuda al sur más porque es más turístico, le ayuda a poner clubes, hoteles, parques" (Entrevista nº 7). También se denunciaba la incorporación de mano de obra proveniente del sur de Marruecos en las recientes empresas del norte (p.ej. Club Mediterráneo de Alhoceimas). Sin embargo, también existen opiniones referentes a esta cuestión desde el punto de vista contrario, es decir, la gente que vive en el sur y que se siente rechazada por los del norte debido a su procedencia.

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6.7.1. Norte y sur de Marruecos: ¿al-sibal y al-majzán? El Estado marroquí, según interpretación de sociólogos del colonialismo francés, estuvo dividido en dos zonas: la del bílad al-majzan, la tierra del gobierno y la del bilad al-sibal, la tierra de la disidencia, la zona de las tribus, sobre todo de las tribus beréberes, y de la presumida falta de la ley y del orden. En la primera, teóricamente, el gobierno central mantuvo su mandato sin contestación, sus agentes recogieron los impuestos y la población obedeció la ley, mientras que en la segunda, el gobierno central casi no existió (Hart, 1997). Son así llamadas respectivamente, "la tierra del orden" y la "tierra de la insolencia" (Coon, 1962). Aunque esto ocurrió en época colonial, los efectos aún perduran, "porque lo han dejado abandonado, verdad, que no le han ayudado mucho, el norte es por si mismo, por su cuenta, sabes, la gente, los negocios que hacen ahí, construyen lo que quieren, el gobierno no ayuda mucho. Rabat, claro todo está concentrado ahí pero el norte no " (Entrevista nº 4).

Uno de los factores causantes de la pobreza, el desempleo y el contrabando -en Nador y Tetuán, dos ciudades del norte de Marruecos donde existe un floreciente comercio ligado al contrabando (Del Pino, 1990)-

existentes

en

la

norte

rifeño

marroquí

es

la

acusada

despreocupación del Gobierno por la mejora y el desarrollo de esta zona. Así, una estudiante de Tánger explicaba: “El problema del norte, que es demasiado pobre porque el norte no tiene agricultura, durante muchos años, la gente se

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dedica al tráfico de droga, y hace unos años el FMI12 puso como condición a Marruecos que sí no paraba lo del tráfico de droga no nos daba el dinero del fondo, entonces por eso hubo una enorme campaña contra el tráfico de droga, cogieron a todos los mafiosos del norte, lo pusieron en la cárcel con juicios y todo eso, pero lo que pasa es que había pueblos enteros que vivían de eso. y esa gente es la que sale dañada porque no tiene nada a cambio, no tienen nada, no hay sector de turismo donde trabajar, no hay agricultura y... ¿de qué viven? " (Entrevista nº 2). Por tanto, el desempleo y el contrabando se ciernan sobre la vida rifeña. A pesar de esta situación, que se presente de manera más acusada en el norte de Marruecos, la pobreza, es algo generalizado y afecta a todo Marruecos, no sólo al norte. Quizás se podría hablar de una inadecuada repartición de la riqueza: "Tú pasas, por ejemplo, en el autobús por un barrio donde la gente vive pero de la peor manera y viven amontonados y hay basura por todas partes, marginales y luego pasas a un barrio que parece Beverly Hills, que es lo más lujoso, residencias que no sabes dónde empiezan y dónde terminan, cosas ahí muy lujosas y entonces esto de duelo verlo, es demasiada diferencia social que creo que es más aparente en Casablanca que en otras ciudades, en Tánger, no existe esa clase, bueno también hay clases de más ricos y eso pero no es tan evidente como en Casablanca “ (Entrevista nº 2).

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Desde 1983, Marruecos sigue las condiciones del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional: reducción del déficit público, liberalización progresiva de los precios y del crédito, apertura hacia el comercio mundial, levantamiento de las restricciones a la importación, etc. (Louassini, 1995).

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Un factor que influye en la pobreza más presente en las grandes ciudades, como Casablanca, es el proceso de ruralización que sufren debido a la existencia de redes de migración rural-urbana existentes. Un estudiante de Tetuán, procedente de una familia acomodada, resalta la situación de esta ciudad respecto a estas migraciones interiores: "Hay mucha gente nueva ahí, mucha gente, antes hace unos diez años había la mitad de los habitantes que hay ahora mismo, la gente se cree, la gente de los pueblos son ignorantes, se creen que hay trabajo, como Ceuta está cerca, se creen que hay trabajo en Ceuta y no sé, hay gente que va para eso coger cosas y venderlas, sabes?” (Entrevista nº 15). Pese a la pobreza y escasez de trabajo existente también en las grandes ciudades marroquíes, las migraciones procedentes de los pueblos campesinos es continua. Aquellos que migran a las ciudades son tachados de ignorantes y generadores de conflictos no sólo sociales, sino también culturales. Pues en estas zonas rurales se conservan con más fuerza las pautas de socialización tradicionales, ligadas a la estructura de familia patriarcal extensa, que subrayan el papel fuertemente subordinado de la mujer, relegada al espacio doméstico o al trabajo agrícola en la explotación familiar (Colectivo IOÉ, 1996:23). Una joven estudiante de Casablanca describe las migraciones rurales que existen en su ciudad indicando el acusado tradicionalismo que presentan las relaciones de género con, sobre todo, los inmigrantes campesinos que llegan a Casablanca: "Y como son de pueblo, pues se meten contigo, son los que se meten contigo por la calle, la gente que ha vivido siempre en Casablanca no te dicen nada, a mi me gustaría que no vinieran los del pueblo, no es por nada, pero molestan mucho" (Entrevista nº 8).

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La pobreza, al igual que la riqueza, determina la forma de vida de una persona ya que, la gente vivirá dependiendo de dónde estén, si son ricos vivirán bien y si son pobres pues vivirán fatal (Entrevista nº 9). Cuando los/as estudiantes salen de su país de origen toman contacto con otros países, en este caso, España, cuentan con las herramientas necesarias para realizar comparaciones entre uno y otro. De esta forma, las mejoras que ven posibles en Marruecos son evidentes y numerosas: "Siempre faltan cosas que son mínimos para poder... yo ahora mismo pienso y si voy allí voy de vacaciones porque yo no me imagino estar allí mucho tiempo puesto que yo ahora mismo necesito buscar algo en Internet pues por ejemplo no hay biblioteca que tenga acceso de ordenador al público sí no que... o buscar un libro que no sé que pues tengo que ir a la facultad de... ciencias de lo que sea y buscar en la biblioteca o irme a otra ciudad porque ahí no hay acceso a libros y cosas de esas, y entonces pues hay muchas cosas que.... Le faltan muchas cosas, le faltan bibliotecas, le falta cine en condiciones para que puedas ir.” (Entrevista nº 3). Son dos aspectos los que resaltan los/as estudiantes cuando se refieren a Marruecos y que se repiten en sus discursos; éstos son la inseguridad y la suciedad que presentan algunas de sus ciudades fruto de la pobreza existente: "lo que no me gusta de Tánger es la inseguridad es una sensación permanente de que tú estás en la calle y te puede pasar cualquier cosa, es una ciudad peligrosa, bastante peligrosa ... y hay mucha pobreza y mucha droga, entonces eso incita mucho la violencia” (Entrevista nº 2).

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Ante esta situación, el siguiente testimonio refleja de qué manera los habitantes de dichas ciudades responden a las circunstancias que viven en el país respecto a la inseguridad y falta de recursos que presenta: "Yo cuando estaba ahí pues ya te vas acostumbrando por ejemplo pues hay inseguridad pues yo a las seis en casa, pues hay tal problema pues ... esta calle por ejemplo, el pavimento está mal hecho pues yo el coche lo paso por otro sitio, entonces tú no puedes estar todos los días quejándote entonces te vas haciendo tu vida en torno a los problemas que hay. Pero claro cuando sales fuera pues cuando vuelves te cuesta un poco más y muchas cosas más que te molestan, cosas que a lo mejor no te fijabas mucho en ellas, pero luego ya cuando sales y vuelves a entrar, pues ya" (Entrevista nº 2).

6.7.2. Factores que impiden la "mejora" de la sociedad marroquí Al analizar y observar las distintas opiniones de los/as estudiantes marroquíes entrevistados sobre su país, un testimonio homogéneo es el referente al hecho de que Marruecos podría ser un país con mejores condiciones socioeconómicas que las presentes en la actualidad: "Pues Marruecos, lo veo, como país, que tiene un montón de riqueza pero no se aprovecha que podríamos estar mucho mejor” (Entrevista nº 4). A partir de los testimonios de los/as estudiantes, son varios los factores causantes de esta situación, apareciendo, a su vez, con bastante frecuencia en sus comentarios. El primero de ellos es la corrupción, que parece no menos que ser el sistema imperante por el que funciona la vida marroquí:

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"Hay mucha corrupción, porque no sé, Marruecos tiene mucha riqueza lo que pasa es que la aprovechan unos pocos... lo aprovechan cuatro ladrones porque es que es así, y por eso es pobre Marruecos, pero Marruecos podría ser más rico” (Entrevista nº 1). Louassini (1995) denomina "lacra" a la corrupción existente en Marruecos; según él, Marruecos es un país potencialmente rico, pero problemas como la crisis económica, la sequía, etc., se convierten en problemas fácilmente superables al lado de la corrupción marroquí. La causa de la existencia de esta corrupción no es otra sino la inestabilidad existente en todos los aspectos y ámbitos sociales por los que atraviesa Marruecos. La corrupción es, sobre todo, fruto de las injusticias económicas que sufren los marroquíes. Como ya mencioné anteriormente, las actuaciones del Estado Marroquí, según opiniones de los/as estudiantes, son un factor a tener en cuenta en la búsqueda de las causas de la desfavorable situación del país: “La verdad que el culpable es el gobierno, el régimen que tenemos si se ponen ahí a trabajar en serio y a hacer lo que tienen que hacer, cada cosa en su sitio, que no haya mucha corrupción, si no fuera por eso, las cosas iban mucho mejor” (Entrevista nº 4). A pesar de ello, otros muchos tienen esperanza en el nuevo gobierno como generador de una ruptura con el sistema anterior y como protagonista de la mejora del país: "Bueno ahora con el rey nuevo, me han dicho que está civilizando, Marruecos ha vívido la política exterior mejor que la interior pero ahora está cambiando la cosa" (Entrevista nº 10).

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Uno de los aspectos en el que, según los/as estudiantes, este nuevo gobierno debería reflexionar para lograr el avance del país es la educación, ya que muy poca gente tiene fácil acceso a ella. Surge, así, frecuentemente la pregunta de si es posible que un país avance sin atender a la educación de sus ciudadanos: "También hay mucha incultura, al ser un país inculto es que hay poca gente que accede a la educación, hay poca gente que estudia, la mayoría se quedan en el colegio y ya está, sobre todo en los pueblos " (Entrevista nº 1). En páginas anteriores, vimos cómo en muchos ocasiones surge el tema de la cercanía entre España y Marruecos; en relación a este tema, muchos estudiantes destacan como España puede ser el ejemplo a seguir por Marruecos para conseguir el desarrollo: "España creo que seria el ejemplo ideal a seguir por Marruecos, porque mira dónde ha estado y dónde ha llegado, en un tiempo récord, y que desde Franco hasta ahora... es el mejor ejemplo para Marruecos, si le gente te ayuda y tú tienes ganas de avanzar" (Entrevista nº 2).

6.7.3. Diferencias con la sociedad de origen Si bien, a lo largo de estas páginas hemos indicado las semejanzas que comparten España y Marruecos, fruto de su cercanía geográfica, histórica y cultural, a pesar de ello, las diferencias que se pueden señalar en cuanto a otros aspectos como forma de vida, costumbres... y en definitiva, el día a día en el país son innumerables. Dichas diferencias aparecen descritas en los testimonios de los entrevistados en Marruecos, es decir, los profesionales, en diferentes campos, que regresaron a Marruecos tras

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la formación en España. La visión de estas diferencias responden a un proceso migratorio que incluye todas las etapas migratorias estudiadas en esta investigación: pre-migratoria, migratoria y post-migratoria. Aunque es posible establecer diferencias entre el modo de vida de cada uno de estos dos países, España y Marruecos, la descripción de las mismas responden a etapas distintas de estos entrevistados, es decir, desde la fase de profesional, tal vez casado/a y viviendo ya en Marruecos, se hace referencia a la etapa de estudiante, soltero/a en la mayoría de los casos y de estancia en España. Lo cual, explica el hecho que para algunos entrevistados en Marruecos les sea imposible comparar la situación antes vivida en Granada y la que están viviendo en este momento en Marruecos. Así lo explicaba una farmacéutica tetuaní que trabaja en Larache: “si yo hubiera seguido con la vida de estudiante, es que no se puede comparar, es una vida de completa libertad a completa dependencia, entiendes, porque vine, me casé, después tuve a los crios y ya pues cambias de vida, no puedes comparar esta vida con la otra, porque la otra pues como para todo el mundo y en todo el mundo es muy bonita y luego ya pues no puedes hacer esa comparación. Aquí puedo tener la libertad que quiero con mi marido, a mí mi marido no me quita yo qué sé pues ponerme o quitarme o ir a un sitio u otro pero aquí hay que seguir unas tradiciones pues por respeto porque si yo hiciera algo aquí que no sería común aquí pues me tomarían por algo que no es y tampoco quieres eso y sobre todo cuando tienes una familia, cuando tienes tu marido, cuando tienes una posición social, entiendes, es que esa comparación no se debería hacer cuando te casas cuando pasas de una etapa a otra, de soltera a casada, y de no tener hijos a tener y de un sitio a otro” (Entrevista nº 38).

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Para analizar las diferencias, que aparecen en los testimonios de los entrevistados, referentes al modo de vida en España y en Marruecos nos centraremos en tres criterios fundamentales plasmados en sus discursos fruto del proceso migratorio realizado por estos ex –estudiantes. Uno se refiere al concepto de familia y las relaciones dentro de ella en Marruecos, otro factor es la religión ya que el país de origen de estos estudiantes es un estado musulmán, y, por último, la vida social y la distinción de género que se perpetúa a través de las relaciones sociales. Si bien, estos tres criterios temáticos se encuentran sumamente relacionados y justifican, al mismo tiempo, que explican las actitudes y acciones de los marroquíes, sobre todo, teniendo como referencia el contexto y entorno socio – religioso de origen. La familia se considera una institución con gran valor en la sociedad marroquí. El sentimiento de apego a los padres, de respeto y obediencia a los mismos son valores morales que se transmiten a los hijos y que, en la mayoría de los casos, determinan las decisiones de éstos. Así lo indicaba una farmacéutica tetuaní. En su testimonio se deja notar el conflicto generacional que eso provoca ya que indudablemente la visión de los padres acerca de determinados temas difiere a la de los hijos y esa obediencia por parte de los jóvenes niega los deseos y decisiones individuales, relegándolos a la opinión del grupo familiar: “nosotros pretendemos pues no llamar mucho la atención si una cosa va a molestar a la familia pues mejor no hacerla tampoco da igual pero en tu interior te molesta porque dices que no estoy haciendo nada malo” (Entrevista nº 34). Respecto a las relaciones familiares, un joven tetuaní que realizó sus estudios de empresariales en la Universidad de Granada, indica la jerarquía existente dentro de la familia otorgando al padre la máxima autoridad:

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“también la relación padre-hijo pues es totalmente diferente que aquí, entiendes, aquí siempre hay un respeto y una distancia y ahí en España pues es una relación como un amigo que se hablan todos los temas, que se discuten todos los temas y aquí el padre es como patriarcal ahí que siempre hay un respeto, es la diferencia entre la familia de allí y la de aquí” (Entrevista nº 26). Por otra parte, la familia es la transmisora de los valores religiosos que conforman la doctrina musulmana. La religión desempeña en Marruecos un aspecto con fuerte peso en la configuración de un todo cultural. El concepto religioso se extrapola, por un lado, al Estado y a la familia, por otro. En ésta y en la escuela coránica se aprende todo el conjunto de reglas prácticas religiosas para vivir y convivir en comunidad musulmana. Además tanto una como otra son los lugares donde se transmiten los valores islámicos: estos valores son la unidad y la imagen de la unidad de Dios; la justicia que garantiza la paz de la comunidad y el respeto a la familia patriarcal, garante del sistema de transmisión de los valores musulmanes (Tellechea, 1998) . El Islam, tal y como se lleva a la práctica en Marruecos, no es sólo una religión privada e interior, sino también una religión oficial del Estado, extrapolándose todo el concepto religioso al concepto de Estado y al concepto de familia. En la casi plena mayoría de los entrevistados, la religión aparece como un criterio a destacar dentro de la diferencia entre estos dos países: “es que la diferencia viene porque éste se supone que es un estado musulmán y hay cosas que se suponen que no se deben hacer” (Entrevista nº 20).

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La configuración de las relaciones sociales y las limitaciones que imponen dentro de un código social bien establecido es otra distinción recalcada por los marroquíes entrevistados. En una sociedad caracterizada por su tradicionalismo como es el caso de la sociedad marroquí, la mujer parece convertirse en el pilar fundamental para garantizar la transmisión de los valores sociales. Por ello muchas de las jóvenes marroquíes entrevistadas dicen tener muchas limitaciones de tipo social y cultural en Marruecos. En este sentido, una farmacéutica tetuaní expone hasta donde llegan esas limitaciones: “de aquí a allí muy diferente, es una pena, aquí te limitan todo empezando por la ropa no puedes ir con minifalda y estar tranquilamente, yo siempre voy con pantalones tengo un montón de minifaldas en casa pero... , fumar por la calle de salir mucho que te ven que sales mucho y ya eres una fulana y si ven que te juntas con chicos pues también y en España tú puedes hacerlo tranquilamente y es normal aquí pues te limitan un montón, pues aquí que no puedes salir mucho y que no te vean con muchachos porque ya vas a tener mala fama y eso” (Entrevista nº 33). También una joven tetuaní hacia referencia al acoso que puede sufrir la mujer en la calle por su condición de género: “eso es una cosa que no existe en España tú vas tranquilamente por la calle y si te dicen un piropo pues te dicen algo bonito y tu sigues por tu camino y ellos lo mismo y puedes vestir tranquilamente y si te dicen algo pues no te dicen borderías te dicen algo normal y aquí te dicen de todo” (Entrevista nº 33).

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Por ello muchas veces se justifica la protección que la mujer debe recibir en la sociedad marroquí, convirtiéndola en un ser indefenso: “tiene que haber ahí alguien que te proteja porque aquí la gente no tiene una mentalidad abierta no piensan que una chica puede divertirse que va a tener libertad, la chica tiene que estar o casada o en su casa esperando el marido pero de la protección del padre pasa a la protección del marido entonces todavía aquí en Tetuán eso no ha cambiado, y es peligroso que salgas sola porque te puedes encontrar con unos tíos machistas que crean que eres una chica fácil que tu familia te deja salir por la noche sola pues eso quiere decir que nadie vela por ti ni... entonces no es lo mismo, en Granada veía yo chicas... yo salía sola con mis amigas hasta las tantas de la madrugada y no pasaba nada, no, pero aquí no, en el invierno está muerto todo y en verano ya es otra cosa” (Entrevista nº 45). Por otra parte, la hipocresía social, es una idea que se repite con bastante frecuencia a lo largo de los discursos de los entrevistados. El “todo se puede pero que nada se sepa” parece constituirse en un lema que caracterizaría a la sociedad marroquí descrita por los propios marroquíes: “es que lo que es permitido allí pues aquí es vedado y aún siendo vedado aquí se vive a escondidas, la gente se toma sus cañitas pero lo hacen a escondidas de sus padres pero allí es cosa normal, en la forma de vida hay muchas diferencias porque la sociedad marroquí es mucho más conservadora y tradicional que la española porque aquí... ahora ya menos pero antes si una chica iba a una discoteca pues era considerada como una fursia y eso es normal allí lo que pasa es el mismo problema de siempre, hay dos formas de vida la que llevas allí

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y la que tienes cuando vuelves sobre todo para las chicas más que para los chicos porque allí las chicas pueden ir perfectamente a tomarse un café y unas cañitas y no pasa nada pero aquí cuando vuelves pues es como si fuera una santa es siempre esa hipocresía social producto de la sociedad conservadora y aquí igual en casa pues se toman las cañitas aunque no se deba hacer pero siempre a escondidas. Las apariencias sociales, la forma de vestir y también en las relaciones porque aquí aunque sea una familia que sea muy abierta pues siempre ese respeto al padre y no poder alzar la voz y todo eso pues está, es hipocresía social y también respeto, ese respeto que tenemos siempre, que puedes llevar tu vida aparte pero a los ojos de ellos pues debes aparentar lo que ellos quieren y ya está” (Entrevista nº 17). El papel de control que ejerce la sociedad es mucho más acusado en Marruecos que en España, así lo indicaba un farmacéutico tetuaní que trabaja en la ciudad de Mártil, dónde tiene su farmacia: “aquí es que te llevan la vida y a lo mejor ni siquiera te conocen, todo, y eso me agobia, porque a mí no me gusta que lleven mi vida porque yo tampoco llevo la de nadie pero hay gente así que lleva la vida de la gente, eso también pasa en España pero no abundan tanto como aquí” (Entrevista nº 32). Yo también puedo indicar este acusado control social que durante mi estancia en Marruecos pude comprobar por mí misma a pesar de ser extranjera, o quizás por esto mismo el control que la gente tenía sobre mis experiencias en la pequeña ciudad de Mártil era mucho más agravado. En este sentido quiero señalar un ejemplo: fue un día que salí de casa para dirigirme a Tetuán, justo después llegó una amigo tetuaní, llamado Mohamed, pero que entre el grupo de amigos se hace llamar Santi, tras

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tocar varias veces en mi puerta y no encontrarme, una vecina del piso de arriba salió por la ventana y dijo: “no, la chica española no está, ha salido temprano, cruzó la calle, habló con el chico de la tienda de los muebles y esperó el autobús para ir a Tetuán” (cfr. 4.1.4.). Esto es solo un ejemplo personal que puede ilustrar el malestar que causa entre la gente, el hecho que los demás estén pendientes en cada momento de tus andanzas. Lo cual incomoda y limita el día a día en la vida social marroquí. Para concluir, quiero hacer referencia, respecto a las diferencias que los marroquíes destacan entre España y su país, a las diferentes generaciones que han sido analizadas ya que se han realizado entrevistas a marroquíes que cursaron sus estudios en la España de los años sesenta y es obvio que no se produce el mismo tipo de análisis de aquellos que realizaron sus estudios décadas más tarde. En este sentido, un médico tetuaní que realizó sus estudios en España en la década de los sesenta, indica las situaciones de opresión que en la sociedad española se vivían por entonces, y que por ello no podía establecer mucha distancia entre la sociedad marroquí y la sociedad española que él conoció: “Yo no noté diferencia entre la forma de vida aquí en Marruecos, en el norte, y en Granada, yo he vivido en Granada en la época donde en una cafetería, me acuerdo el café suizo, y entrabas y había chicos ahí y chicas ahí (separados), cuando entraba con mi pareja pues ella se iba a un lado y yo a otro, eso te hablo del 60 o así, que socialmente no había diferencias, yo tenía mi novia y un día porque estaba en la Alhambra estudiando con ella y tenía el brazo encima pues me cogió un guardia civil y me llevó a la comisaría, o sea, que eran costumbres moras, en Granada no se podía pasear con un short por la calle, comprendes, que diferencias de costumbres prácticamente no había, de mentalidad, de manera de vivir, de

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comer, de pensar. A nivel político no se podía hablar de nada, había un agobio tremendo, un día íbamos en el metro con unos colegas míos comentando algo de Franco y a la salida pues nos cogió un señor que era un general y nos quería llevar a la policía y nos salvó la gente que nos rodeaba que empezaron a decir que son jóvenes, que son estudiantes y nos dejó. No había medios ni para la investigación ni nada vamos que hacía poco de la guerra civil y claro había pobreza. Ahora una diferencia enorme, en las ideas, en las costumbres, en la libertad de las chicas, de los chicos, en mi época salías con una chica y a las ocho y media pues tenías que llevarla a casa ni cinco minutos más ni menos” (Entrevista nº 43). Incluso hay ocasiones que hacen referencia a la sociedad franquista española, resaltando lo positivo de aquel régimen: “Que en España en aquella época había más humanismo y más derechos. Es que era una España diferente porque era la España del franquismo y había más seriedad y había menos peligro, nadie se metía contigo y ahora la cosa ha cambiado mucho, pero mucho” (Entrevista nº 37).

6.8. En la migración, ¿distanciamiento religioso? Otra de las diferencias a resaltar entre la sociedad de origen de los/as estudiantes marroquíes y la sociedad de acogida donde transcurren los estudios universitarios es la diferencia de doctrina religiosa que ambos contextos presentan. Ya que desde un entorno musulmán los/as estudiantes marroquíes se dirigen a un entorno cristiano. Por ello, sostengo que el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes y su estancia en una sociedad mayoritariamente cristiana determinan la

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práctica diaria de la religión. ¿De qué forma ocurre esto? ¿Cuáles son los factores que más influyen? ¿Qué dificultades encuentran, en Granada, en el seguimiento de su religión, tal y como la vivían en Marruecos? ¿Habrá cambio de actitud ante la religión debido al proceso migratorio?. La influencia que ejercen el nuevo entorno y el contexto no musulmán en el que se encuentra el estudiante marroquí en Granada no determina la visión que él tiene de su religión; más bien, modifica las condiciones en las que se llevaban a cabo las prácticas religiosas en Marruecos. Pese a ello, la especificidad y la individualidad de cada uno muestran un todo diverso respecto a sus comportamientos religiosos, una vez instalados en Granada. Dichos comportamientos establecen una cuestión bipolar extrema que va desde aquellos que prácticamente olvidan las prácticas religiosas mientras realizan sus estudios en este país, lo cual se refleja, sobre todo, en las oraciones diarias, hasta aquellos otros que experimentan un fuerte regreso hacia el Islam, potenciando mucho más su fe. Para estos últimos, la nueva sociedad cristiana en la que se encuentran inmersos no constituye una razón para el no cumplimiento de los preceptos del Islam: “Pues cuando la practico (la religión) aquí me siento mucho mejor porque siento que la estoy cumpliendo mejor, porque allí es normal porque todo el mundo más o menos la está practicando, allí es más fácil practicarla que aquí, aquí hay muchas tentaciones” (Entrevista nº 12).

6.8.1. Dificultades y cambios en la realización de las prácticas religiosas Debido al proceso migratorio de estos estudiantes, destinado a una sociedad predominantemente cristiana y a un Estado laico, se presentan varios factores que dificultan el seguimiento de la religión, para los/as

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jóvenes marroquíes, en las mismas circunstancias que en su país de origen. El nuevo contexto configura unas condiciones ambientales, espaciales y temporales que difieren de las de origen. Una estudiante procedente de Nador que realiza sus estudios de doctorado en la Universidad de Granada indica la diferencia respecto a la práctica de la religión entre su país y Granada: “Íbamos a la mezquita a orar un poco, a desahogarnos y aquí en Granada pues también vamos de vez en cuando pero ahí íbamos más porque también el ambiente te ayuda, el ambiente te ayuda mucho” (Entrevista nº 5). El ambiente social marroquí facilita la práctica de la religión, ya que la mayoría de la población en Marruecos es musulmana - el Islam se establece como religión oficial del Estado – y el hecho de encontrarse lejos de la familia no recibiendo el apoyo moral necesario hace que disminuya la predisposición para la cotidianidad de las prácticas religiosas. Sin embargo, a pesar de que los/as estudiantes marroquíes, cuando están realizando sus estudios en Granada, no encuentran en esta ciudad el mismo contexto religioso que el de su país de origen, hay aspectos en los que el entorno estudiantil de convivencia reemplaza el entorno familiar marroquí de origen y facilita de esta forma la práctica de las obligaciones religiosas. Una estudiante procedente de una familia muy religiosa del norte, nos cuenta como transcurre la realización del Ramadán en Granada en el piso compartido con otros estudiantes no musulmanes: “Intento hacer un ambiente “marroquí ramadaneano” en casa, Fran (compañero de piso) lo ha intentado una vez el año pasado, porque ayunó todo el día y aguantó muy bien… y la verdad que con Fran me lo paso genial porque lo que importa que coma conmigo a la hora de comer que yo no me sienta

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sola entonces él siempre está aquí a la hora de comer” (Entrevista nº 2).

El horario de estudio es incompatible con el horario establecido para las oraciones diarias, lo cual representa otra dificultad para estos/as estudiantes. Esto se hace mucho más visible durante el mes del ayuno o Ramadán. En este sentido, una estudiante procedente de Larache indica la diferencia en este aspecto con Marruecos, ya que allí la vida diaria durante este mes gira en torno a las condiciones requeridas para el cumplimiento del ayuno: “Si el Ramadán es lo más difícil porque allí por ejemplo a las seis es que está adaptado, la biblioteca la abrían por la noche, la cerraban a las seis y hasta las ocho no abrían, hasta las doce para que pudieras ir a comer, pero el horario es lo que más me cuesta aquí a la hora de practicar el ramadán” (Entrevista nº 14). Respecto al cumplimiento del mes del ayuno hay una gran diversidad en las respuestas de los marroquíes entrevistados. Este mes sagrado de ayuno tiene una especial importancia en el Islam y su trasgresión debido a las condiciones en contra que presenta la sociedad de acogida crea un malestar interior en algunos marroquíes estudiantes. Es el caso de una farmacéutica tetuaní que dice lamentarse por no haber realizado el Ramadán mientras estaba en Granada: “lo lamento mucho, lamento no haber ayunado porque no sé me parece una cosa muy importante no sé porque Dios dice que es una cosa que la haces para él que no es para ti y no es nada más que un mes que eso pasa volando y no sé estaba yo ahora lo lamento, es que ahí es muy difícil” (Entrevista nº 33).

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Por otra parte, existen situaciones concretas que justifican el no cumplimiento del ayuno, es el caso de la época de exámenes. Una licenciada traductora de Tetuán recuerda el ramadán cuando realizaba sus estudios en Granada: “En España cuesta mucho el ramadán, había veces que teníamos exámenes el mismo día de ramadán pero si tú no puedes hacerlo pues se te permite no hacerlo que depende, si lo puedes soportar sí pero si tu ves que no puedes pues tampoco” (Entrevista nº 52). Sin embargo, existen aquellos otros casos en los que a pesar de la dificultad del seguimiento del mes de ayuno o ramadán durante exámenes, seguían su cumplimiento. Es el caso de una farmacéutica tetuaní que indica haber roto el ayuno durante el transcurso de un examen cuando estaba realizando sus estudios en la Universidad de Granada: “Había veces que tenías que romper el ayuno en plenos exámenes y más de una vez tenías que llevarte un dátil o algo y romper el ayuno en pleno exámen por el horario” (Entrevista nº 55). Por tanto, la realización del mes de Ramadán requiere para los/as estudiantes marroquíes un doble esfuerzo durante el transcurso de su estancia en Granada. El entorno socio-cristiano que presenta la ciudad de acogida, la falta del arropamiento familiar necesario, sobre todo, en este mes de ayuno junto con las dificultades de horario hace que los/as entrevistados/as resalten como principal diferencia entre Marruecos y Granada el desarrollo del Ramadán y por tanto el precepto religioso más difícil de cumplir. Una estudiante procedente de Nador que realiza actualmente sus estudios universitarios en la ciudad de Granada lo indica así:

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“En Ramadán me cuesta, te levantas por la mañana y hueles a café, pero ya estoy, es un poco duro, es más duro porque el ambiente no te ayuda. Sin embargo en Marruecos te ayuda el ambiente porque todo el mundo está en ayunas a tu alrededor, los dulces que salen en esa temporada, las mezquitas, todo te ayuda, sin embargo aquí no… pero yo gracias a dios lo he hecho, he ayunado, he rezado y he quitado los pecados de encima” (Entrevista nº 5). Junto al mes de Ramadán, durante el cual los/as estudiantes marroquíes sienten una especial añoranza por encontrarse fuera de sus familias, existen otras fiestas religiosas-culturales que también son recordadas por los/as jóvenes marroquíes durante su estancia en la ciudad de Granada. El siguiente testimonio de una estudiante de Casablanca muestra la nostalgia que se deja sentir cuando estas fiestas religiosas se viven fuera del entorno socio-familiar: “Me encantan las fiestas religiosas y todo eso porque son muy tradicionales, no por ejemplo, la fiesta del cordero, la fiesta después del ramadán, sí muchas fiestas, a veces, estoy aquí y me da pena, mi madre casi llorando en el teléfono pero me gustan mucho. Se viven las fiestas con la gente, con los vecinos, se hacen platos de dulces y se intercambian dulces y lo pasamos muy bien, lo echo de menos” (Entrevista nº 6). Otro de los preceptos religiosos del Islam es la realización de las cinco oraciones diarias, éstas deben realizarse en un horario prefijado (cfr. epígrafe 3.1.3.), teniendo siempre al sol como referente. Sin embargo, en ocasiones pueden agruparse en una sola oración que recoja las restantes. Éste es el caso de muchos estudiantes marroquíes musulmanes en Granada, ya que debido al horario de clases y demás obligaciones respecto a sus estudios se ven impedidos para efectuar cada

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una de las cinco oraciones dentro de su respectivo horario. Así lo indica un estudiante de Farmacia procedente de Casablanca: "Sí, rezo todos los días cinco veces porque se agrupa" (Entrevista nº 11).

La realización de las oraciones diarias no representa para los/as estudiantes marroquíes una cuestión problemática, llevándolas a cabo sin mayor dificultad y con normalidad. La flexibilidad horaria en la que se pueden realizar los rezos prescritos hace que los/as jóvenes los realicen regularmente tanto en la migración como en el país de origen. Según el estudio realizado por Bourqia, R. et al. (2000), y teniendo como referente a estudiantes de la Universidad de Rabat en Marruecos, el 90.7% de los/as estudiantes entrevistados practican la oración, sea regularmente (44.7%) o irregularmente (46%), y sólo 8.9% declaran no hacer jamás la oración. La presencia de los jóvenes estudiantes marroquíes en Granada muestra una de las expresiones públicas del Islam en España que, según Losada (1995), corresponde al que ella denomina el "islam de segunda generación". Se trata de jóvenes que no rechazan su cultura ni su religión, pero que la adaptan a la nueva situación debilitando su práctica de manifestaciones externas (Ramadán y fiestas), olvidando la práctica cotidiana. Se presenta así el Islam no como una religión cerrada e inflexible, sino como un cúmulo de prácticas religiosas adaptables al cambio social y cultural que supone el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes: “Soy practicante pero abierto a la modernidad porque eso es el islam” (Entrevista nº 18). Los testimonios de los/as estudiantes marroquíes evidencian que no hay un abandono total y absoluto de la religión a causa de la migración. Lo

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cual demuestra que la migración no tiene por qué asociarse al distanciamiento con la sociedad y cultura de origen, provocando una aceptación sumisa, por parte de aquellos que migran, de un contexto cultural ajeno y de todos sus contenidos culturales y religiosos. Aunque también es cierto que para aquellos/as estudiantes, sobre todo para las jóvenes marroquíes que se sentían oprimidas por la religión en su país, la emigración significa una "válvula de escape". En este caso, el proceso migratorio es el que causa el cambio en los comportamientos de estas jóvenes que se encuentran lejos del poder social y familiar que recaía sobre ellas en Marruecos. El testimonio de una joven estudiante de Alhoceimas muestra uno de los casos más frecuentes en este sentido, cuyo factor principal que ejemplifica el cambio es un símbolo religioso: “Es que algunas que vienen con pañuelo y cuando llevan aquí dos meses lo quitan y eso es porque no están aquí los padres, es que de tanto estar encerradas con el pañuelo y eso pues cuando salen de su casa pues pierden el control” (Entrevista nº 12). Si bien, el proceso migratorio es aprovechado por estas jóvenes para recuperar su libertad de decisión a veces negada en su ciudad de origen. La tendencia más generalizada es pensar que en su seno original no es posible el cambio y no siempre es así, el cambio y la transformación pueden iniciarse estando en Marruecos aunque es indiscutible que las dificultades y presiones en la sociedad marroquí coaccionan más fácilmente los pasos del cambio social.

6.9. El género en la migración de los/as estudiantes marroquíes La configuración de las relaciones sociales en función de los roles de género establecidos es otro de los aspectos a analizar en la fase

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migratoria de los/as estudiantes marroquíes. A diferencia de otras sociedades mediterráneas, donde también podemos encontrar una clara diferenciación sexual, en el caso de Marruecos esto está legitimado en un Código de Familia o Mudawwana, constituido a partir del Corán y la Sunna (cfr. epígrafe 3.2.). Es imprescindible contextualizar el estudio y análisis del género en un país musulmán en su propio marco de referencia que no es otro que el concepto musulmán de masculinidad y feminidad establecido por las leyes y los valores de la ley islámica o Charía (Mernissi, 1993). El Corán establece patrones conductuales que no siempre valoran el papel de las mujeres en la sociedad. En este sentido, la sociedad ejerce una clara función de control, de la cuál son conscientes los/as estudiantes marroquíes entrevistados/as para esta investigación: "Siempre te sientes un poco sofocada por tanta presión sociológica, tienes que estar pendiente de qué dirán, si sales sola , la gente te mira, si sales con una amiga, qué buscarán éstas, si sales con un chico, es tu novio, siempre hay el que dirán" (Entrevista nº 2 ). Dicho control obliga a las mujeres de la sociedad marroquí a vivir de forma autolimitada, recortando su propio derecho de elección así como, en definitiva, coartando su libertad humana: "Muchas de las chicas están adaptadas a una vida limitada, que no pueden hacer lo que les plazca, una chica en Marruecos aunque salga pero siempre hay límites" (Entrevista nº 5). Estas limitaciones son más acusadas para la mujer del norte rifeño marroquí. La diferencia geográfico-cultural, norte-sur, en Marruecos, es una variable más a tener en cuenta en el análisis de la situación de la

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mujer en este país. Así se refleja en el testimonio de una estudiante marroquí procedente del norte de Marruecos: "Es una sociedad muy machista y siempre los beréberes han sido gente que han protegido a la mujer pero la han protegido en el sentido de que la mujer no sale, la mujer pues no la ve el marido de otra, se han ido haciendo cafés pero como la mujer no salía a la calle pues tampoco necesitaba un café" (Entrevista nº 5). La referencia a esta diferencia árabo-beréber aparece con frecuencia en los testimonios de los/as estudiantes entrevistados. Éstos identifican al tradicionalismo y a la religiosidad del norte rifeño como factores causantes de la situación más desfavorable de la mujer que vive en esa zona: "En el norte, son más tapadas, son más religiosas las del norte, sin embargo en Casablanca las chicas se visten más modernas" (Entrevista nº 6). Las mujeres que viven en las zonas del norte que están más próximas a las ciudades de Ceuta y Melilla, ven en éstas un respiro al control social y a las limitaciones que sus propias ciudades les imponen: "Hay pocos sitios donde tú como mujer puedes ir a tomarte algo, a mí me apetece ir a tomar algo con mi madre y tengo que ir a Melilla" (Entrevista nº 5). Ahora bien, a pesar de la normatividad de la sociedad marroquí, cuyo último referente social son los textos sagrados, cargados de tradición y de una supuesta "autenticidad", los cambios son lentos, pero reales. Muestra de ello es el hecho de que entre las jóvenes marroquíes se empiezan a cuestionar el matrimonio como fin indispensable para la mujer marroquí:

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"Para mí el matrimonio si viene bien y si no, no pasa nada, vamos que a mí me encantaría tener hijos y todo eso, pero me resulta ahora que no es una necesidad" (Entrevista nº 2). También se pone en entredicho la forma tradicional del noviazgo y la manera en que se establece el matrimonio: "Pues ahí lo que se llevaba, era que llegaba el hombre y le decía a su madre, mira que quiero casarme y entonces llegaba la madre y le buscaba una novia. A mi padre no se le ocurriría nunca casarme así de esa forma" (Entrevista nº 1).

Estos cambios se van produciendo en el interior de la sociedad marroquí fruto de su propia dinámica, pero también se están produciendo cambios en las actitudes de la nueva generación que migra. Las migraciones aportan una visión crítica sobre la sociedad de origen y es un factor influyente en los cambios que se pueden producir en la persona, fruto de ese contacto con la sociedad de destino. En el caso de los/as estudiantes entrevistados, hay diversidad respecto al planteamiento de dichos cambios: "Cuando vienen aquí, depende, hay gente que se vuelve loca (en el sentido de libertinaje) y hay gente que le da igual" (Entrevista nº 4). Existe cierto recelo y un potencial de conflicto entre los hombres y las mujeres marroquíes una vez que llegan a la sociedad de acogida. De esta forma, se establecen críticas respecto al comportamiento de unos y otras y, sobre todo, al cambio del comportamiento fruto de dicha migración. Dichas críticas siguen un patrón diferente: los/as estudiantes marroquíes resaltan el exceso de libertad en la conducta de las chicas estudiantes

6. La migración de los/as estudiantes marroquíes

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marroquíes al escapar del control social al que , sobre todo, ellas estaban sometidas en Marruecos. Así se refiere un joven estudiante de Rabat a las chicas marroquíes en la migración: "Que las chicas aquí quieren ser muy liberales, es la libertad y todo eso... pero, por ejemplo, fumar para ellas es una forma de ser independientes" (Entrevista nº 4). Sin embargo, por otra parte, las estudiantes marroquíes también se refieren a los jóvenes marroquíes durante el trascurso de la estancia en Granada, haciendo referencia al cambio que en ellos perciben. El testimonio

de

una

joven

estudiante

de

farmacia

apuntaba

al

comportamiento de ellos con respecto a las chicas españolas durante la migración: "A mí no me gustan los hombres marroquíes, son muy machistas, en Marruecos las mujeres están menos alcanzables que aquí, allí como está casi todo prohibido, por eso cuando encuentran una chica y luego otra pues no la dejan escapar, entonces sale contigo y con otra, cuanto más mejor, son mujeriegos y engañan" (Entrevista nº 8). Una de las características diferentes que observan unos y otros acerca de la vida en Granada, con respecto a la sociedad marroquí, es la libertad y la independencia con la que pueden actuar durante su estancia aquí. Así lo indica una joven estudiante que realiza la carrera de farmacia en la Universidad de Granada: "Lo que más me gusta de aquí es que es un poco más liberal , por ejemplo la marcha, las chicas se pueden emborrachar en la calle, allí si la ven borracha es una puta directamente, o una chica fumando en la calle, allí las chicas fuman mucho sí pero

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en cafés o en lugares cerrados pero no por la calle" (Entrevista nº 9). A pesar de ello, las transformaciones que se pueden ir produciendo en la sociedad marroquí en base a la experiencia de estudiantes durante su estancia en Granada, se tienen que ir produciendo paulatinamente. Ello se debe, sobre todo, a las características de la sociedad de origen a la que nos referimos: "Cuando estás en una sociedad que muchas veces te obligan en las cosas, tú no puedes llegar con unas ideas nuevas y ponérselas a todo el pueblo, eso podría cambiar pero con mucha paciencia, mucho tiempo y poquito a poco" (Entrevista nº 3).

La revolución femenina transcurre de forma silenciosa, pero parece imparable: no esgrime los principios de la violencia ni del autoritarismo, ni "empuñará las armas" para defenderse de las agresiones masculinas; pero supone el germen del cambio basado en la tolerancia y la igualdad de oportunidades para ambos sexos. Para el caso de las mujeres, según Losada y Al-Thaqafa (1999:195), la emigración afecta de diferentes formas los comportamientos sociales de las mujeres, produciendo tres tipos de reacciones: -

aquellas que tienden a mantener valores y comportamientos tradicionales que, sobre todo, son las que proceden de zonas rurales;

-

las que sienten atracción por los nuevos valores del país de acogida y sufren conflictos y resistencias al cambio; y

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-

330

las que de una aceptación pasiva y silenciosa de las nuevas condiciones de vida y de trabajo pasan a una modificación en el comportamiento y a una integración voluntaria.

El cambio que la mujer musulmana marroquí, a menudo estereotipada como sumisa, "tapada" y tradicional, responde, por un lado, a la evolución de todo un sistema y, por otro, a las nuevas circunstancias sociales en las que se encuentran: "La imagen antigua de la mujer tapada, de la mujer que solamente le ven los ojos, o ni siquiera eso , el mundo se ha cambiado, ahora estamos en el mundo de la internet, en el mundo del satélite, del teléfono móvil y no puede decir que una mujer, llegar a pensar que una mujer, solamente por ser musulmana tiene que quedarse en casa, para mí es una mala visión del Islam no solamente de la mujer sino también del Islam, entonces todo el mundo va a pensar que el Islam es una religión muy cerrada, una religión que nadie la puede tocar" (Entrevista nº 15). El rol que juega la mujer como transmisora de valores a través de la educación y la socialización le obliga a poner símbolos que resumen la psicología social del grupo. Un ejemplo de ello es el uso del hijab, es un símbolo donde lo religioso cruza lo social y lo cultural y donde lo social pasa por lo religioso. Como indica la escritora Mary Douglas (1982)13, “I n’y a pas des symboles naturels mais uniquement des symboles sociaux” .

13

Citado en Bourqia, R. et al (2000:54)

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

L

a

conclusión

del

proceso

migratorio

331

que

los/as

estudiantes

marroquíes iniciaron con el fin de realizar estudios universitarios en

España constituye otro de los bloques de análisis de esta investigación. El regreso a Marruecos así como la incorporación, tanto social como profesional, de los/as jóvenes estudiantes a sus ciudades de origen se convierte en objeto de análisis y reflexión en el presente capítulo. Al mismo tiempo, también será analizada la opción por el no retorno a Marruecos y los factores que lo determinan, siguiendo el discurso narrado por ellos/as mismos/as así como la información obtenida a lo largo de esta investigación. Cuando se estudia la migración de retorno de los/las jóvenes marroquíes al contexto de origen es necesario hacer algunas puntualizaciones importantes a tener en cuenta para su análisis: es decir, el sentido de retorno, la conceptualización y limitación del proceso de retorno que entendemos en esta investigación y que constituye el punto de partido para su estudio.

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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A lo largo de los años de estancia de los/as estudiantes en la ciudad de Granada no son pocas las ocasiones en las que vuelven a sus ciudades de origen: en el transcurso de las vacaciones, para la celebración de las fiestas religiosas, etc. De tal manera que el movimiento de retorno está presente

en

todo

el

proceso

migratorio

de

los/as

estudiantes,

desestimando así el carácter de fin de proceso que aparece muchas veces en la literatura sobre migraciones (cfr. epígrafe 1.3.). A pesar de ello, el proceso de retorno que se analiza en este capítulo tiene un carácter diferente al resto de posibles retornos o regresos ocurridos durante los años de estancia en la Universidad de Granada. Su peculiaridad radica en que dicho retorno se produce una vez finalizada la formación académica en España, realizándose con la intención de insertarse laboralmente en el mercado de trabajo de Marruecos, de ahí su carácter más o menos “definitivo” y no tanto transitorio, como ocurría a lo largo de los cursos académicos en años anteriores. Por último, cabe destacar que aunque he resaltado en los párrafos anteriores el retorno a Marruecos una vez concluidos los estudios universitarios, existen otras opciones escogidas por los/as estudiantes por las que el retorno no se produce y que es necesario también analizar. Entre ellas podemos destacar: el insertarse laboralmente en España, elegir otro país diferente al de origen para trabajar, planes de futuro con una pareja no marroquí, etc. En las páginas que siguen me centraré en el análisis conjunto de los factores que aparecen al finalizar el proceso migratorio estudiantil, que vertebra esta investigación, y que son los causantes del retorno a Marruecos o bien de que éste no se produzca.

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7.1. ¿Dónde finalizar el proceso migratorio estudiantil? Los testimonios de los profesionales marroquíes que se formaron en la Universidad de Granada y que fueron entrevistados en Marruecos plasman la seguridad en la existencia del retorno a su país de origen una vez terminados los estudios. Dicha idea ya estaba presente desde el inicio del proceso migratorio y ha ido acompañando todas las siguientes fases hasta la vuelta “definitiva”. Así lo exponía un joven tetuaní que realizó sus estudios de informática en Granada y que actualmente está trabajando en el Consulado español de Tetuán: “Yo he sido de esos que siempre ha pensado volver aquí, sí, siempre tenía metido que iba a volver desde el principio cuando ya me iba yo sabía que iba a acabar la carrera y venir aquí y volver de vacaciones, siempre lo sentía y lo tenía metido” (Entrevista nº 46).

Esto demuestra que el principal objetivo que estos estudiantes marroquíes tenían al desear viajar a España era únicamente realizar su formación para después incorporarse al mercado laboral en su país de origen. Tal fue el caso de un profesor de la Universidad “Abdelamek Essaadi” de Tetuán que realizó su doctorado en hispánicas en la Universidad de Granada con la idea de regresar a su ciudad y poder optar por la plaza en la universidad con la que actualmente cuenta: “Para los estudios sí pero para quedarme no porque yo lo que me planteaba era ir a Granada a sacar mis estudios y después volver, entonces lo que tenía en mente era traer el título para luego poder trabajar en mi país nunca quedarme en España” (Entrevista nº 17).

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Dicha intención de retorno desmiente la idea más o menos presente en la mentalidad colectiva1 de la sociedad de acogida, de la utilización de los estudios, por parte de los/as jóvenes marroquíes para permanecer en España con otros objetivos que no responden a la realización de la formación académica deseada. Por otra parte y a pesar de que el proceso de retorno y la reintegración en el sistema social, cultural y económico del país de origen de los/as estudiantes marroquíes tras realizar los estudios universitarios en Granada será ampliamente analizado a lo largo de este capítulo, no se puede obviar la realidad de aquellos/as marroquíes que no regresaron a Marruecos tras su experiencia migratoria en España. Dicha opción implica la existencia de otras vías que suponen la estancia fuera del país de origen y, por consiguiente, el no retorno al mismo, lo que se presentaba como fin casi indiscutible al inicio del proyecto migratorio desarrollado. Si observamos la trayectoria migratoria de aquellos/as marroquíes que decidieron no retornar a Marruecos, no hay diferencias significativas con respecto a aquellos/as otros/as que regresaron, sobre todo en lo que concierne a la fase inicial del proceso migratorio. Es decir, los motivos por los que decidieron continuar sus estudios universitarios en España y, en concreto, en la Universidad de Granada, son los mismos en ambos grupos (retornados/as y no retornados/as); todos/as tuvieron una formación española en el país de origen, o bien, convalidaron sus estudios al sistema español superando las pruebas de acceso a la universidad española correspondientes y, al mismo tiempo, contaban con conocidos y familiares que les facilitaron la elección por la Universidad de Granada (cfr. epígrafe 5.2.). Entonces, ¿cuáles son los factores que determinan el no regreso al país de origen tal y como estaba planteado en un principio? y ¿en qué 1

Esto lo pude comprobar en numerosas ocasiones cuando estando en España exponía mi tema de investigación en diferentes contextos y siempre se repetía la misma pregunta: después de los estudios, los marroquíes se quedan, no?

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momento aparecen las diferencias en el proyecto migratorio entre aquellos/as que finalmente retornan y aquellos/as otros/as que no lo hacen en los mismos términos?. Para poder encontrar respuestas a estas cuestiones se analizarán a continuación diversos aspectos que determinan la opción por el regreso al país de origen o la continuación de una estancia fuera del mismo por parte de los/as jóvenes marroquíes tras la experiencia universitaria.

7.1.1. Los estudios universitarios: éxito o fracaso La primera cuestión relacionada con el posible retorno de los/as estudiantes marroquíes se enmarca dentro del ámbito de los estudios universitarios y del éxito alcanzado en éstos. En muchos casos el no retorno al país de origen se debe al abandono de la carrera universitaria. De tal forma que la finalidad con la que se dirigieron a España, que no era otra que la de adquirir la formación académica necesaria para el desempeño profesional en el sistema laboral en Marruecos, no se puede llevar a cabo ya que los resultados obtenidos no coinciden con las expectativas iniciales. Sin embargo, el fracaso académico puede aparecer también como motivo para el regreso a Marruecos siendo importante señalarlo ya que aunque para una minoría también supone una razón para la vuelta al país de origen. Fue el caso de una joven tetuaní que comenzó sus estudios de odontología en la Universidad de Granada y tras dos años de estudio sin obtener buenos resultados decidió volver a Tetuán y estudiar Filología Española en la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad “Abdelamek Essaadi” de Tetuán: “Pues volví porque no aprobaba y ya estaba harta que estudiaba y no aprobaba y digo para qué voy a seguir aquí y además iba a entrar el plan nuevo” (Entrevista nº 27).

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Por otra parte, existen aquellos otros casos que aún teniendo un gran éxito en los estudios universitarios, es decir, aprobar todos los cursos académicos, y poder optar así por una salida profesional en el país de origen. La elección del no regreso a Marruecos se presenta como una decisión personal basada en diversos motivos que podemos destacar de la siguiente forma: -

una de las causas por las que los/as marroquíes no regresan al país de origen, independientemente del éxito alcanzado en la carrera académica, se refiere a la situación de paro que sufre la sociedad marroquí. En la década de los 60 y 70, los títulos obtenidos en el extranjero eran automáticamente convalidados por un empleo cualificado en el mercado laboral de Marruecos, un puesto de responsabilidad y un status social respetable dentro del sistema marroquí. Sin embargo, en la actualidad, el mercado laboral en el país de origen de estos/as estudiantes atraviesa largos periodos de paro donde ya no se responde de la misma forma al valor anterior que detentaba un título extranjero. De una parte, existen

-

determinados títulos universitarios fuertemente solicitados por las autoridades del país de origen debido a sus competencias y conocimiento, sobre todo, en materia de las nuevas tecnologías. Sin embargo, por otra parte, los/as egresados/as de la Universidad de Granada temen no encontrar las estructuras adecuadas a su formación en el país de origen tales como laboratorios, equipos de investigación e infraestructuras, lo que también supone un freno al retorno (Geisser, V. y Latreche, A., 2001).

Por ello, entre las opciones existentes que alternen el regreso a Marruecos está la emigración a otro país europeo para completar la formación universitaria obtenida en España, o bien, analizar las salidas profesionales en otro país diferente a aquel en el que transcurrió la formación académica. Los países escogidos están entre aquellos en los

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que los/as jóvenes estudiantes cuentan con familiares o amigos que les apoyan tanto en la estancia como en la búsqueda de un empleo. Sin embargo, existen otros casos en los que el/la no retornado/a opta por continuar los estudios en la Universidad de Granada después de obtener la carrera universitaria por la que salieron de su país. En ocasiones, dicha continuación responde al deseo de seguir residiendo legalmente en España. Sin embargo, debido, sobre todo, a la dificultad en adquirir una situación regularizada en España, este intento termina en la obligatoria entrada en Marruecos. Este caso responde a la vivencia de un joven de Al-hoceimas que estudió Traducción e Interpretación en la Universidad de Granada y frente a la imposibilidad de regular su situación en España decidió retornar a su ciudad natal: “Intenté

quedarme

ahí

en

España,

porque

ya

estaba

acostumbrado y pensaba Marruecos si voy pues voy a encontrar problemas, mejor voy a intentarlo aquí y en primer lugar tenía que regularizar mi situación, tenía que sacar la tarjeta

de

estudiante,

y

entonces

me

matriculaba

en

asignaturas sueltas para poder quedarme claro pero con esa tarjeta no me servía para trabajar ni nada como extranjero y ya finalmente me denegaron la renovación de la tarjeta de estudiante porque me dijeron que ya tenía la carrera terminada y además no me había presentado a los exámenes de las asignaturas que me matriculé porque claro mi objetivo no era sacarlas sino prolongar mi estancia ahí y finalmente pues dije tengo dos opciones o quedarme ilegal aquí en España o bien vuelvo a Marruecos y voy a intentar ejercer de traductor jurado y entonces pues volví a Marruecos” (Entrevista nº 49). En otras ocasiones la continuación de los estudios en la Universidad de Granada tras tener ya el título universitario por el que migraron responde al deseo de seguir formándose en aquellos ámbitos de interés. Sin embargo, la cuestión de la búsqueda de un empleo aparece de forma

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transversal en la continuación de otros estudios universitarios en Granada y no tanto con la finalidad de seguir residiendo legalmente en España como por el deseo de continuar la formación académica en otras temáticas-. - Otro de los motivos por los que los/as marroquíes no regresaron a Marruecos a pesar de los buenos resultados conseguidos en la universidad, responde a las condiciones sociales y económicas del país de origen. Tras vivir varios años en España, los/as jóvenes marroquíes se acomodan a actuar fuera de la presión social y familiar del sistema de entramado de relaciones sociales en Marruecos, por lo que prefieren vivir en España.

7.1.2. La estructura familiar: estancia y retorno Uno de los factores que aparecen como justificación del no retorno es la existencia de una pareja española o bien de otro país distinto al de origen, lo que supone la planificación de una estancia a largo plazo en España o en el país de la pareja en cuestión. En muy pocos casos, los planes conyugales se dirigen hacia Marruecos, sobre todo por la desfavorecida situación social y económica del país y por ello ofrecer menos oportunidades laborales que cualquier país europeo. Así lo relata un joven tetuaní licenciado en Física y Química y doctor en Química analítica por la Universidad de Granada que mantuvo una relación con una española lo que cuestionó el retorno a Marruecos tras finalizar los estudios: “yo al principio la verdad me fui con la intención de volver luego ya llegó una etapa de mi vida que ya cambiaron un poco, conocí a una chica y empezamos a salir y ya pues normal y cuando ya hablas con ella y ya pues aquí mejor que tú ya te has adaptado y si yo voy a Marruecos será más difícil y tú ya estás aquí y ya tienes amigos” (Entrevista nº 40).

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Por otra parte, si ya el hecho de contraer matrimonio con una pareja no marroquí constituye un factor de peso para no retornar al país de origen más es aún la presencia de los hijos/as fruto de dicho matrimonio. En este caso se apuesta por una “mejor” educación y unas mejores condiciones en la que los/as hijos/as puedan desarrollarse. La educación de los/as hijos/as se presenta como una de las preocupaciones máximas entre los no retornados casados con parejas no marroquíes o también con marroquíes, pero cuya estancia se desarrolla fuera de Marruecos. El que sus hijos/as reciban una enseñanza de calidad y tengan más oportunidades en la elección de los estudios posteriores, cosa que no les ocurrió a ellos/as en su país de origen teniendo que migrar con el fin de realizar la formación deseada, es una de las prioridades que tienen respecto a la educación de sus hijos/as. Junto a ello y como parte de la educación de los hijos/as, la lengua árabe y la religión musulmana es transmitida por los padres dentro del ámbito del hogar, sobre todo para que las nuevas generaciones puedan relacionarse con los/as abuelos/as marroquíes, en este caso, y demás familia de Marruecos. Respecto a la familia marroquí de aquellos/as ex estudiantes que optaron por el no regreso al país de origen tras la experiencia estudiantil en Granada, existen distintos casos en cuanto a la reacción que tuvieron frente al no retorno de sus hijos/as. Cabe destacar, por una parte, la comprensión por parte de la familia frente a la decisión de los/as marroquíes por el no regreso a Marruecos, justificándolo en base al escaso porvenir que puede ofrecer Marruecos. Es el caso de la familia de una joven procedente de Nador que vino a España para estudiar Traducción en la Universidad de Granada y que actualmente está realizando estudios de Psicología en la misma universidad al mismo tiempo que busca un empleo en España. Su decisión de no regresar a Marruecos fue positivamente aceptada por su familia y sobre todo por su madre que tras oponerse en un principio, aceptó finalmente incluso aconsejándole que no regrese:

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“Al principio mi madre se opuso a que yo viniera a estudiar aquí pero ahora ella me dice que si tengo una oportunidad de hacer mi vida aquí que la haga que no vuelva porque las cosas están mal” (Entrevista nº 57). Por otra parte, está presente el deseo constante de la familia por el retorno de sus hijos/as, un retorno que formaba parte del proyecto migratorio emprendido hacia España años atrás, pero que, sin embargo, fue presentando variaciones en función de la realidad que acompañaba a los/as jóvenes marroquíes estudiantes. Por lo general, el contacto de los no retornados/as con Marruecos y con la familia se mantiene a pesar de la estancia fuera de Marruecos, pero esto está sujeto, como es obvio, a la relación que los/as marroquíes mantienen con el contexto de origen y la reacción de la propia familia frente a la decisión del no regreso a Marruecos. Sin embargo, la familia constituye para algunos marroquíes el factor determinante para el retorno definitivo a sus ciudades de origen, caracterizando el apego familiar como una de las peculiaridades presentes en las sociedades denominadas árabo-musulmanas, así lo expresaba una farmacéutica de Al-hoceimas: “Yo no me quedé por la familia, es uno de los rasgos árabes, soy la mayor de mi casa entonces hay unas ataduras con la familia” (Entrevista nº 51). Tras la finalización de los estudios universitarios en la ciudad de Granada, las familias de los/as estudiantes marroquíes ven en la vuelta de sus hijos/as a Marruecos el final “lógico y normal” de un proceso migratorio caracterizado por su transitoriedad. De esta forma, la familia constituye un factor de peso que determina el retorno “definitivo” al país de origen. Tal fue el caso de un joven tetuaní que regresó a su ciudad natal después de obtener la licenciatura de Traducción e Interpretación en la Universidad de

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Granada aún con la posibilidad de desempeñar su profesión de traductor en España: “Yo antes de venirme a trabajar aquí a Tetuán pues una empresa de traductores en Madrid me dieron trabajo pero cuando llamé a mi padre pues me dijo que ya está bien que vuelve y la verdad es que a él no le costó mucho convencerme” (Entrevista nº 31). El sentimiento de apego a los padres, de respeto y obediencia a los mismos son valores morales que se transmiten a los hijos y que, en la mayoría de los casos, determinan las decisiones de éstos. Tal como se sostiene en la literatura sobre la antropología del parentesco, el desarrollo de fuertes lazos de parentesco constituyen la base a partir de la cual se potencia el sentimiento de seguridad y confianza de los individuos en si mismos. El parentesco es el eje que vertebra la vida cotidiana y, según Aixelá (2000), éste estructura las relaciones entre los individuos, controla y legitima su movilidad y condiciona sus prácticas sociales. Como afirma Kaplan (1998) la idea de pertenencia a la familia y después el arraigo a la ciudad es lo que reproduce un sentimiento de fortaleza y protección (1998:39). La estructura de la familia islámica tradicional, y, en concreto, la marroquí, es de tipo patriarcal, altamente jerarquizada y de tendencia endogámica. En ella, la autoridad está en poder del cabeza de familia, siempre un hombre. Tradicionalmente, es el padre el que da permiso para que alguien estudie o trabajo en algo concreto, viaje o realice cualquier otra actividad. Hay que matizar que existe un contrapoder femenino en virtud del cual las mujeres se reservan el tomar parte en decisiones o influir en ellas (Páez, 1993). En este sentido, un joven tetuaní que realizó sus estudios de empresariales en la Universidad de Granada, resaltaba, respecto a las relaciones familiares, la jerarquía existente dentro de la familia marroquí otorgando al padre la máxima autoridad:

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“también la relación padre-hijo pues es totalmente diferente que aquí, entiendes, aquí siempre hay un respeto y una distancia y ahí en España pues es una relación como un amigo que se hablan todos los temas, que se discuten todos los temas y aquí el padre es como patriarcal de ahí que siempre hay un respeto, es la diferencia entre a familia de allí y la de aquí” (Entrevista nº 26). La importancia de la conformidad de la familia que acepta la decisión del hijo/a por viajar al extranjero para sus estudios y su carácter imprescindible para tal fin, radica en la importancia suprema que la institución familiar desempeña en la sociedad de Marruecos. A pesar de ello, actualmente se está produciendo una crisis de esta estructura familiar, sobre todo en las zonas urbanas, debido a los cambios sociales y económicos que produce la incorporación al sistema de vida actual. Uno de los cambios radica en la pérdida de autoridad del padre o cabeza de familia por un mayor deseo de autonomía de los hijos, que ven como el exceso control familiar coarta sus movimientos y sus posibilidades de desarrollo personal. En este sentido, la distancia generacional es importante y ésta es acentuada por el mayor nivel cultural de las jóvenes generaciones que lo acentúa (Páez, 1993). Es indudable que la visión de los padres acerca de determinados temas difiere de la de los hijos/as y, en ocasiones, la obediencia a los padres por parte de los jóvenes niega los deseos y decisiones individuales, relegándolos a la opinión del grupo familiar. Así lo indicaba una farmacéutica tetuaní, en cuyo testimonio se puede percibir el conflicto generacional al que hemos hecho referencia en el párrafo anterior: “Nosotros pretendemos pues no llamar mucho la atención si una cosa va a molestar a la familia pues mejor no hacerla tampoco da igual pero en tu interior te molesta porque dices que no estoy haciendo nada malo” (Entrevista nº 34).

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Según los testimonios de los/as estudiantes y profesionales entrevistados para esta investigación, el apoyo de la familia ha estado siempre unido al proceso migratorio de los mismos, estando presente el consentimiento por parte de los padres para migrar. Y como fase del proceso migratorio, en el retorno a Marruecos una vez finalizados los estudios en Granada también se deja notar la influencia de la familia en la decisión de los/as estudiantes por volver al país de origen. No sólo la vuelta está determinada por el reencuentro con la familia, sino también por la idea de formar una familia en Marruecos. El futuro está planteado de esta forma para muchos marroquíes en el país de origen y no en otro lugar. Así lo expresaba una médico tetuaní que trabaja en el Ministerio de la Sanidad Publica, desempeñando su labor en la Residencia Universitaria de Tetuán: “Por nada del mundo se me ocurriría quedarme en Granada o casarme allí (...) podía haber ocurrido porque nadie puede predestinar su futuro, no, pero yo tenía esa idea fija que estoy de paso como si tú te fueras a veranear a un sitio, sabes que volverás a tu casa y yo tenía esa idea más que fija, tenía idea de formar mi hogar, de formar mi futuro aquí” (Entrevista nº 54). La idea de volver al país de origen siempre está presente aunque sea a largo plazo en el caso de los que decidieron continuar su vida fuera de Marruecos. El hecho de envejecer en el contexto de origen y entre sus familiares y morir en el país donde nacieron, ya sea por motivos religiosos como por los lazos socio-familiares existentes, aparece en los planes de futuro de los marroquíes. Se trata de una relación entre individuos y lugares de origen que Pascual de Sans y Cardelús (1979) denominaron de pertenencia, (cfr. epígrafe 1.3.). El siguiente testimonio es un caso ilustrativo de dicha idea de pertenencia a un lugar determinado: se trata de un médico tetuaní que se formó en la Universidad de Granada durante la década de los 70 y que tras pasar veintidós años en España volvió a Tetuán, su ciudad de origen, donde actualmente tiene su consulta de traumatología:

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“No creo que nadie cuando se va, se va con la idea de quedarse porque los motivos, cuando vamos los motivos los tenemos muy claros, los lazos con nuestra tierra y con nuestra familia están inmaculados. Cuando me voy de Tetuán dejo un nicho familiar donde están enterrados mis bisabuelos, mis abuelos, ahora mis padres, entonces eso te enlaza un poquito, te pone en el compromiso de que tu sitio está claro dónde está, el día de mañana ya sabes dónde vas a acabar” (Entrevista nº 41). Junto a la idea de pertenencia a un país, la cuestión del trabajo y la inseguridad que les reporta a los licenciados marroquíes el sentirse extranjeros en España hace que éstos apuesten por encontrarse entre los “suyos” en el contexto donde han nacido y crecido. Esto es lo que indicaba un joven tetuaní licenciado en Traducción e Interpretación en Granada y que desempeña su trabajo de traductor en un despacho en la ciudad de Tetuán: “Pues vuelvo porque aquí tengo a mi familia y tengo a mis amigos, tengo mi vida, tengo todo, y forzosamente tengo que volver a Maruecos porque en España siempre estaría como un extranjero y entonces aquí pues me siento en casa, aquí la gente me conoce y me respeta y es mi tierra es normal, normal” (Entrevista nº 31). Siguiendo con los factores que aparecen tras la experiencia migratoria de los/as estudiantes marroquíes en Granada y que van determinando la decisión por el retorno a sus ciudades de origen o la continuación de la estancia en territorio español, la cuestión de la inserción profesional en el mercado de trabajo de la sociedad de acogida aparece como otro factor influyente.

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7.1.3. La inserción profesional en España Una cuestión que hace que el regreso a Marruecos tras los estudios en Granada se plantee como única opción viable para gran parte del colectivo de estudiantes marroquíes es la situación del mercado laboral en España y la dificultad que presenta para un extranjero-marroquí encontrar un trabajo que sea compatible con los estudios cursados. Así lo indicaba un joven tetuaní licenciado en empresariales y que ahora trabaja como administrativo en una empresa española en Mártil: “En Granada hay pocas posibilidades de trabajar y puedes trabajar pero en lugares de bares y eso pero trabajar en lo que has estudiado pues no, y yo estudié una carrera para ejercer en lo que he estudiado, pues quedarme ahí y trabajar en una cosa que no he estudiado pues prefiero volver para trabajar en lo que hice” (Entrevista nº 26).

Según el discurso de la totalidad de los marroquíes entrevistados indica el deseo de trabajar en el ámbito de la formación que han tenido y el título obtenido. Este deseo es mucho más fuerte que la posibilidad de una estancia prolongada en España desempeñando cualquier otro tipo de trabajo no relacionado con su formación. Una biólogo tangerina que actualmente trabaja en el Sistema Sanitario de Tetuán indicaba esta idea: “no voy a terminar fregando platos en un café para poder estar ahí” (Entrevista nº 16). En este sentido, en muchas ocasiones, los/las estudiantes marroquíes licenciados/as en Farmacia por la Universidad de Granada indicaban la imposibilidad de tener en España una farmacia propia y verse así “renegado/a” a trabajar en una farmacia de otros, frente a la relativa facilidad que existe en el país de origen de abrir y mantener una farmacia propia.

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Para poder entender la posición de los inmigrantes en el mercado de trabajo español hay que partir de que éste es, como todos los mercados de trabajo en el capitalismo avanzado, un mercado segmentado, es decir, un mercado que se encuentra dividido en una serie limitada de esferas o segmentos no competitivos entre sí, que delimitan ámbitos o espacio de circulación (Cachón Rodríguez, 1997). Esta segmentación hace que existan barreras institucionales que impiden a los trabajadores ubicarse libremente en el mercado laboral. Entre dichas barreras juega un papel fundamental, según Solé (2001) la etnia o la nacionalidad, de tal manera que los inmigrantes son seleccionados de acuerdo a criterios de etnia y no de capacidades. A finales de 1998, el 76.3% de los 197.074 trabajadores extranjeros con permiso de trabajo en vigor, se concentraban en cinco ramas de actividad: el servicio doméstico (30.7%), la agricultura (18.6%), empleos no cualificados en la hostelería (11.4%), el peonaje en la construcción (8%) y el comercio al por menor (7.6%). Se trata de las ramas de actividad que se caracterizan por presentar peores condiciones de trabajo, en términos de capital humano (Solé, 2001:32). Siguiendo planteamientos que se refieren a términos de competencia / no competencia entre autóctonos e inmigrantes en el mercado de trabajo, Cachón Rodríguez (1997:70-71) hace referencia a tres situaciones típicas: -

los trabajadores “inmigrantes asentados”, que compiten en parte con

los

autóctonos

y

sectoriales/ocupaciones/locales

en

parte

donde

ocupan se

ha

segmentos

producido

un

vaciamiento relativo por parte de los trabajadores autóctonos. Es lo que ocurre en determinados sectores como la hostelería o el servicio doméstico, donde la presencia de fuerza de trabajo inmigrante dispuesta a trabajar por unas peores condiciones laborales puede llegar a desplazar a los trabajadores autóctonos. Por otra parte, los inmigrantes que optan por el autoempleo, como es el caso de muchos ex estudiantes marroquíes que se quedaron

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en España tras su experiencia migratoria estudiantil, pueden jugar un papel competitivo respecto a las pequeñas empresas españolas del mismo sector; -

los trabajadores “inmigrantes precarios” que no compiten con los autóctonos ya que ocupan un mercado que se ha ido creando para ellos; y, por último,

-

los “inmigrantes indocumentados” que aparecen en trabajos de muy baja calidad y con pésimas condiciones de trabajo.

Los inmigrantes se ocupan, de esta forma, en las posiciones inferiores del mercado de trabajo y no debido a su falta de cualificación sino entre otros factores a las prácticas discriminatorias de los empleadores y del propio Estado. Un ejemplo de ello es el hecho de que los egresados marroquíes de la Universidad de Granada no puedan acceder, tras finalizar la carrera universitaria, a la convocatoria de plazas de empleo público del Estado. Ello se debe al hecho de no poseer la nacionalidad española o no ser miembro de la Comunidad Europea y ser éste un requisito imprescindible para poder optar por un empleo público. Frente a tal situación el trabajo desempeñado por los no retornados/as marroquíes se encuadra dentro del sector privado: bares o restaurantes, servicio doméstico, cuidado de niños o ancianos, etc. Pese a las dificultades que los/as jóvenes marroquíes presentan para poder trabajar en el territorio español, tanto en igualdad de condiciones con los nacionales como según sus propias expectativas y aspiraciones personales, parte del colectivo estudiantil marroquí decide insertarse laboralmente en España. El caso más predominante, sobre todo, para los varones, es el comienzo de trabajos esporádicos como, por ejemplo, el trabajo de fines de semana en pubs y bares de la marcha nocturna. Este tipo de casos ratifica la segregación ocupacional en función del género (Solé, 2001) además de la división étnica del trabajo de los inmigrantes a la que hacíamos referencia en párrafos anteriores.

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Estos trabajos (pubs, bares, etc.), que en la mayoría de las veces surgen de las relaciones sociales desarrolladas en las salidas de fin de semana de estos jóvenes marroquíes mientras siguen con sus estudios universitarios, les supone un trabajo en horario nocturno. Dicho horario afecta al ritmo diario de la vida de alumno universitario –en el caso de que los/as jóvenes marroquíes estudiaran y trabajaran al mismo tiempo- por lo que a largo plazo termina con el abandono total de la carrera académica y, por lo tanto, el fracaso de los objetivos iniciales del proyecto migratorio. Aunque muchas veces junto al comienzo del trabajo esté el objetivo de continuar los estudios –en el caso de que éstos fueran abandonados-, lo cierto es que la formación adquiere un carácter secundario y tras una exitosa inserción laboral ésta es abandonada de forma definitiva. Así fue el caso de un joven tetuaní que vino a Granada para realizar Traducción e Interpretación. Éste tras el primer año de estudios comenzó a trabajar, abandonó los mismos y actualmente es propietario de varios pubs en la ciudad de Granada, lo exponía así: “Me fueron saliendo trabajos los fines de semana en pubs y en el verano pues me fui a la costa a trabajar, la idea era trabajar un par de años y luego seguir los estudios pero ya cuando entras en la vida laboral pues cuesta reiniciar los estudios y ya pues los dejé” (Entrevista nº 58). Estos estudiantes marroquíes pasaron de tener una tarjeta de estudiante que les permitía residir legalmente y por el tiempo que requerían los estudios universitarios en España, a obtener un permiso de residencia por cuestiones de trabajo, es decir, un permiso de trabajo temporal en este país. La cuestión de la legalidad es un tema presente en las decisiones de los/as no retornados/as y ello por la dificultad de volver a obtener un visado desde el país de origen para entrar de nuevo en España, y ya no por razones de estudios. Por ello, aquellos/as marroquíes que deciden no regresar a Marruecos tras finalizar la formación en España aseguran su entrada legal de nuevo a este país si regresan temporalmente al país de

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origen. Cabe señalar que a lo largo del trabajo de campo realizado en Marruecos y a través de las entrevistas desarrolladas, se puede constatar las dificultades que los distintos profesionales marroquíes formados en España y trabajando en el país de origen tienen a la hora de desear viajar de nuevo a alguna ciudad española debido al sistema de visados impuesto. Esto genera un gran malestar ya que en numerosas ocasiones no pueden acudir a algún congreso, seminario, etc., porque el visado no llega a tiempo o porque es denegado sin atender justificación alguna. En este sentido, no faltan los testimonios que condenan esta situación ya que éstos/as profesionales no consiguen comprender como después de recibir, en la mayoría de los casos, una enseñanza española en su país de origen y proseguir una formación universitaria en España, no poseen algún “privilegio” a la hora de querer viajar de nuevo a España: “Ahora para coger un visado pues es complicado, mira que nosotros hemos estudiado ahí en Granada pero no tenemos ninguna facilidad en este sentido, te puedes quedar más de un mes esperando que te den un visado turístico, que te hacen muchas trabas y fíjate una persona que ha estudiado ahí pues lo normal es que vuelva. En el consulado pues nos tratan igual, pues hemos estudiado ahí, pues teníamos que tener alguna ventaja” (Entrevista nº 26). Siguiendo con las perspectivas que los/as jóvenes marroquíes se forman tras la conclusión de la fase migratoria en Granada, y en base a las dificultades de encontrar un trabajo adecuado a sus exigencias en España, la opción por el retorno aparece unida a la búsqueda de empleo en el país de origen. El proceso de retorno a Marruecos no es menos complicado que el planteamiento de la residencia en la sociedad de acogida después de la experiencia universitaria.

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7.2. Inserción laboral en el mercado de trabajo de Marruecos Al analizar la fase post-migratoria y en ésta la opción por la vuelta a Marruecos de los/as estudiantes marroquíes formados en la Universidad de Granada, así como al detenernos en su inserción profesional en el mercado laboral del país de origen es importante atender a la situación del sistema laboral en el mismo. Por ello, en las páginas que siguen se incluye, por una parte, información estadística2 sobre la sociedad marroquí, atendiendo a las tasas de crecimiento de la población y de la población activa así como de la población en paro. Y, por otra parte, se analiza cómo la formación obtenida en una universidad extranjera, y en concreto, en la universidad española, facilita la inserción profesional en el país de origen en el campo laboral correspondiente y, en este sentido, la innovaciones que pueden ser desarrolladas en el mismo.

7.2.1. Población en Marruecos: actividad y paro A partir de los años ochenta Marruecos entró en una etapa avanzada de transición demográfica. La tasa de crecimiento neto de su población pasó, entre 1982 y 1994, a un 2.06% por año y a menos del 2% desde finales de la década de los noventa, mientras que entre 1971 y 1982 la tasa de crecimiento se situaba en más del 2.6%. En este mismo sentido, los nacimientos pasaron de más de siete por mujer en la década de los sesenta a menos de 3.4 hijos por mujer hoy en día. Esto tiene mucha relación con la edad de matrimonio, ya que en los años setenta la edad en la que las mujeres marroquíes contraían matrimonio se situaba en los dieciocho años y actualmente se sitúa en los veintiséis años. De esta 2

La información sobre el mercado laboral proviene de diferentes fuentes oficiales y no oficiales. Entre éstas, se encuentran: el sistema de formación profesional; el censo general de la población; encuestas periódicas sobre el empleo y el paro; las instituciones públicas de empelo y, por último, la investigación académica. Existe un enorme handicap en el sistema actual de información sobre el mercado laboral y es que no ofrece una información exhaustiva y precisa sobre el mismo. Y ello limita la elaboración de programas de empleo adaptadas a la realidad y que respondan a las necesidades de los sectores sociales más afectados por el paro (Bouharrou, 2001).

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

351

forma, Marruecos conoció, a partir de finales de los años setenta, un retroceso en su natalidad y en su mortalidad, lo que es traducido en una caída de 10.5 puntos en su tasa demográfica entre los años 1971-82 y 1994-99 (Lahlou, 2000). Sin embargo, el descenso en la tasa de crecimiento demográfico no lleva consigo necesariamente la reducción de la población activa ya que la población en busca de un empleo puede variar, aumentar o disminuir, por otros motivos, tales como: la evolución de la tasa de escolarización producto de cambios socioculturales así como la posición de la mujer frente al mercado laboral, donde en décadas anteriores casi no estaba presente. En este sentido, según datos referentes al año 1994 (Lahlou, 2000), la tasa de actividad femenina era del 13.4% frente a la tasa de actividad masculina que se situaba en el 51.5%, siendo la tasa de actividad nacional del 32.2%. Desde 1982, la evolución de la tasa de actividad femenina ha sido del 1.8% frente al total que estuvo en el 2.6%. Si atendemos a las cifras referentes a los últimos años 1999 y 2000, se observa la continua evolución de la tasa de actividad femenina con respecto a años anteriores, para dichos años era del 28.30% y del 26.80%, respectivamente. A pesar de que en los últimos años la tasa de actividad ha descendido tanto para hombres como para mujeres, el trabajo de las mujeres se ha hecho mucho más visible y la tasa de actividad femenina ha aumentado considerablemente, en comparación con décadas anteriores. El siguiente cuadro (cfr. cuadro nº 16) incluye la tasa de actividad laboral desglosada según sexos y según medio urbano/rural para los años indicados en el mismo.

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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Cuadro n° 16. Tasa de actividad en Marruecos. Año 1999

Año 2000

Urbano

Rural

Total

Urbano

Rural

Total

48.10%

63.30%

54.40%

47.00%

61.40%

52.90%

Hombres

74.60%

85.50%

79.30%

74.00%

85.40%

78.80%

Mujeres

22.80%

40.90%

30.30%

21.30%

37.50%

27.90%

Indicadores Tasa actividad

Fuente: Elaboración propia, basada en Enquête nationale sur l’emploi. Direction de la Statistique, 2001 (Attac Maroc, 2001:63).

La presencia de la mujer en el mercado laboral ha ido aumentando con el paso de los años sin embargo, se ha registrado un estancamiento y leve retroceso en los últimos años. Dicho retroceso pierde importancia al compararlo con la tasa de actividad masculina ya que para los hombres también está presente dicha disminución aunque siempre en menor proporción. De esta forma, observamos que a pesar de contar con una población cada vez más escolarizada y de la mayor presencia de la mujer en el espacio público, la tasa de actividad tiende a bajar. Esto es reflejo, sobre todo, de las altas tasas de paro que a lo largo de la última década presenta Marruecos. El paro se presenta en Marruecos como un verdadero problema político para el gobierno; desde más de quince años ninguna medida ni política ha podido estabilizarlo o reducirlo. Al contrario, la tendencia ha sido la reproducción de un paro permanente acompañado de procesos sistemáticos de desvalorización y de precarización del estatuto del trabajo. Según una encuesta realizada por el Conseil National de la Jeunesse et de l’Avenir (CNJA) en 1993 sobre los jóvenes y el mercado de trabajo en Marruecos, cuyo objetivo era analizar el funcionamiento del mercado laboral en relación con las actitudes de los jóvenes activos ocupados o en

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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paro entre 15 y 34 años, reveló que el 56.3% de los jóvenes en paro deciden emigrar al extranjero para poder encontrar un trabajo. Otra encuesta mas reciente realizada en 1998 indicó que el 80% de los jóvenes encuestados esperan por emigrar para poder escapar del paro (Le Journal du 16 mars 1998) (Charef, 1999). El fenómeno del paro ha estado acompañado por el desarrollo de un modo de producción flexible alentado por el Plan de Ajuste Estructural (PAS) y las exigencias de adaptación a la zona de libre mercado. En este contexto, la cuestión del empleo se presenta como una cuestión social en Marruecos que alimenta conflictos mayores. El cuadro nº 17 presentado a continuación incluye la población (en millares) activa así como la población activa en paro:

Cuadro n° 17. Población activa en Marruecos. Año 1999 Población en millares Población activa

Año 2000

Urbano

Rural

Total

Urbano

Rural

Total

5270

5008

10278

5345

4940

10285

1162

271

1433

1146

248

1394

Población activa en paro

Fuente: Elaboración propia, basada en Enquête nationale sur l’emploi. Direction de la Statistique, 2001 (Attac Maroc, 2001:63).

Según la Direction de la Statistique en Marruecos (Royaume du Maroc,1998), la población activa comprende todas las personas “disponibles para la producción de bienes y servicios” (1998:484). La población activa está compuesta tanto por la población activa ocupada

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como por la población activa en paro. Por otra parte, la población en paro está constituida por todas las personas que no tienen empleo pero que están en busca de un puesto de trabajo. De esta forma, son clasificadas como parados aquellas personas que cumplan las condiciones siguientes: - estar en edad de actividad (quince años o más); - estar sin trabajo; - estar a la búsqueda de un trabajo; y, - encontrarse disponibles para trabajar

De la misma forma, la Direction de la Statistique considera entre los parados las personas que cumplan las siguientes condiciones (Bouharrou, 2001): - tienen una promesa de contrato; - esperan una respuesta de trabajo por parte de algún empresario; - creen en la necesidad de trabajar en la localidad de residencia; - declaran no tener un nivel escolar o de formación, de cualificación o de experiencia necesario para acceder a un empleo; - son demasiados jóvenes o mayores de edad para ser contratados por un empresario; - o bien, tienen algún handicap para encontrar un empleo.

En Marruecos, las estadísticas sobre el empleo o el paro se hacen regularmente por medio de la encuesta nacional sobre el empleo realizado por la Direction de la Statistique. Esta encuesta tiene por objetivos principales en materia de empleo y de paro los siguientes:

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

355

-

determinar el volumen y las características de la población activa;

-

conocer la estructura socioprofesional de la mano de obra y de empleo;

-

así

como

determinar

las

características

demográficas

y

socioprofesionales de la población activa en paro.

Desde 1983, fecha oficial del lanzamiento del PAS, se produce una disminución en las contrataciones dentro del sector público. De esta forma, en el medio urbano la tasa de creación de empleo entre 1998 y 1999 bajó tres puntos. La creación de empleo dentro de la administración pública, después de haber creado 51 mil nuevos puestos de trabajo en 1976 frente a mil cien en 1972, se estabilizó a partir de 1983 en una media anual entre diez y quince mil nuevos puestos (Lahlou, 2000). Esta evolución negativa de las políticas presupuestarias es el origen directo de la cristalización de un paro extenso sobre todo de jóvenes diplomados. En 1999, casi 275000 parados correspondían al nivel secundario y 217000 al nivel superior, con respecto a un total de 1,5 millones de parados según las estimaciones oficiales (Attac Maroc, 2001). Las características que presenta este paro son las siguientes (Attac Maroc, 2001:19): 1. Se trata de un paro que afecta todas las categorías de diplomados y no solamente, como se pretende transmitir desde los discursos oficiales, de licenciados de carreras generales; 2. Se trata de un paro en expansión constante, y, al mismo tiempo, se tiende a acelerar la desvalorización de los diplomados en el mercado laboral. El cuadro nº 18 que se presenta a continuación incluye los porcentajes referentes a la tasa de paro según la existencia o no de un diploma y según se trate de medio urbano o rural.

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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Cuadro n° 18. Tasa de paro según diploma Año 1999

Año 2000

Tasa de paro

Urbano

Rural

Total

Urbano

Rural

Total

Sin diploma

15.20%

3.80%

8.10%

13.10%

3.50%

7.10%

Diploma

29.20%

18%

27.20%

29.70%

17%

27.50%

Fuente: Elaboración propia, basada en Enquête nationale sur l’emploi. Direction de la Statistique, 2001 (Attac Maroc, 2001:63).

Tal y como se observa en las cifras incluidas en el cuadro anterior, entre los jóvenes diplomados existe una alta tasa de paro en comparación con la presentada entre los jóvenes que no poseen diploma. Según datos obtenidos a partir de las encuestas realizadas sobre el empleo después de 1984, el 10.7% de personas activas sin ningún título estaba en paro en 1993 contra el 17.6% en 1984. Por otra parte, a principios de la década actual el porcentaje de personas con título de formación profesional que estaban en paro era del 32.5%, siendo del 31.2% para aquellas personas con bachillerato. En 1984, era del 27.6% y del 14%, respectivamente (Lahlou, 2000). Si las cifras correspondientes a décadas anteriores y que se refieren a los sujetos que se encuentran en paro teniendo en cuenta si poseen titulación se comparan con los datos presentados en el cuadro incluido anteriormente, para los años 99-00, podemos observar que las cifras han disminuido en los últimos años. A pesar de ello, existen características que se mantiene de forma constante a lo largo de los años, i.e., el paro sigue afectando más a aquellas personas con un título que para aquellas otras que no lo poseen. Por otra parte, el hecho de que haya disminuido el tanto por ciento de personas que se encontraban en paro para décadas anteriores, puede ser debido a las distintas medidas llevadas a cabo para paliar el mismo (cfr. epígrafe 7.2.3. del presente capítulo).

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

357

Por otra parte, el paro afecta más al medio urbano en detrimento del medio rural, y esto es debido a la fuerte urbanización que se está produciendo en la sociedad marroquí como consecuencia directa del movimiento constante de éxodo rural presente en las últimas décadas. La parte de población urbana con respecto a la población total casi se ha doblado entre 1960 y 1999 (Lahlou, 2000). El paro aparece así como un fenómeno esencialmente urbano frente al constante movimiento de éxodo rural. 3. Se trata de un paro de larga duración: más del 84% de los diplomados superiores están en paro varios años tras finalizar los estudios universitarios. 4. Se trata de un paro que afecta más particularmente a las mujeres tratándose de igual diploma que en el caso de sus compañeros. El cuadro nº 19 que se incluye a continuación presenta la tasa de paro desglosada según sexo y medio urbano/rural para los años 1999-00.

Cuadro n° 19. Tasa de paro según sexo. Año 1999

Año 2000

Indicadores

Urbano

Rural

Total

Urbano

Rural

Total

Tasa de paro

22%

5.40%

13.90%

21.50%

5%

13.60%

Hombres

20.30%

7%

14.20%

19.90%

6.50%

13.80%

Mujeres

27.60%

2.10%

13.30%

26.70%

1.70%

13%

Fuente: Elaboración propia, basada en Enquête nationale sur l’emploi. Direction de la Statistique, 2001 (Attac Maroc, 2001:63).

Se observa, según las estadísticas reflejadas en el cuadro anterior, que el paro ha disminuido en casi un 1% para el caso de las mujeres en los

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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últimos años, aunque sigue siendo más elevado que para el caso de sus compañeros masculinos. 5. La tasa de paro referente a los jóvenes alcanza el doble del conjunto de la población activa. Los jóvenes entre 15 y 24 años representan el 41,2% de la población activa sin empleo, y el 84% de los parados tienen menos de 34 años. El cuadro nº 20 que sigue incluye las estadísticas referentes a la tasa de paro desglosada por los tramos de edad indicados y según medio urbano/rural.

Cuadro n° 20. Tasa de paro según tramos de edad.

Tasa paro

Año 1999

Año 2000

Según edad

Urbano

Rural

Total

Urbano

Rural

Total

15-24 años

37.80%

8.60%

20.50%

37.60%

7.90%

19.90%

25-34 años

30.20%

7%

20.90%

30%

6.70%

20.70%

35-44 años

10.40%

3%

7.40%

10.40%

2.70%

7.30%

5%

1.10%

2.90%

4.30%

1.10%

2.70%

45 años y más

Fuente: Elaboración propia, basada en Enquête nationale sur l’emploi. Direction de la Statistique, 2001 (Attac Maroc, 2001:63).

Como se refleja en el cuadro incluido anteriormente, el paro afecta en mayor medida a los/las jóvenes cuyas edades están comprendidas entre los 15 y 24 años junto con los de edad comprendida entre los 25 y 34 años, con respecto al total de tramos de edad escogidos.

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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6. La mayoría de los salarios son inferiores al SMIG (Salario Mínimo Interprofesional) que está fijado en los 2000 DH (200 E) mensuales3. En conclusión podríamos afirmar que, en base a las estadísticas estudiadas, las altas tasas de paro están presentes entre una población relativamente joven y con titulación. El paro es un fenómeno no rural, presentándose en mayor medida, entre los/las jóvenes urbanos/as y, por último, que afecta más particularmente al sector representado por las mujeres. A pesar de que el paro afecta en mayor medida a los/as diplomados/as, según las estadísticas presentadas anteriormente, el obtener una titulación en el extranjero revaloriza el valor de la misma y facilita la inserción laboral en el mercado de trabajo pero, ¿de qué forma ocurre esto?. A continuación se analizará como la formación obtenida en España, en este caso, facilita la inserción profesional en el país de origen así como el desarrollo profesional de los/as estudiantes marroquíes que se formaron en la Universidad de Granada.

7.2.2. Inserción profesional en el país de origen y aplicación de lo estudiado El tipo de carrera académica elegida por los/las estudiantes marroquíes al inicio de su proceso migratorio marca, al mismo tiempo, el final de dicho proceso, entendido éste como el retorno al país de origen con el fin de insertarse laboralmente en el mismo (cfr. epígrafe 6.1). Así lo indicaba una farmacéutica tetuaní que realizó su proceso migratorio hacia la Universidad de Granada: “ya cuando fui a Granada a estudiar farmacia pues sabía que luego iba a tener mi farmacia” (Entrevista nº 23). 3

Sin embargo, dicho salario apenas cubre los gastos de alquiler de vivienda y manutención, mensualmente.

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

360

La siguiente ilustración nº 14 es un ejemplo de los/as retornados/as marroquíes formados/as en la Universidad de Granada que desempeñan su profesión en su ciudad natal, lo cual pude comprobar durante la realización del trabajo de campo de esta investigación en Marruecos.

Ilustración nº 14. Farmacia en Tetuán, 2001.

De esta forma, los estudios universitarios elegidos responden al desempeño liberal de la profesión una vez en Marruecos. Por esta razón, en su mayoría realizan carreras universitarias tales como farmacia, medicina, traducción e interpretación; en menor proporción, informática y empresariales, y de manera casi nula, carreras relacionadas con la enseñanza, el derecho y aquellas otras que les llevarían a incorporarse a la administración pública, es decir, a trabajar como dependientes del Estado. Cuando los/las jóvenes marroquíes finalizan su formación en la Universidad de Granada y vuelven a sus ciudades de origen, sus mayores preocupaciones se refieren a la búsqueda de trabajo, así lo indica una médico tetuaní: “Cuando vuelves pues todo era pues buscar trabajo, colocarte, eso era la mayor preocupación el encontrar una situación estable” (Entrevista nº 56).

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

361

Aunque las altas tasas de paro que presenta la sociedad marroquí dificultan la inserción profesional de las nuevas generaciones que buscan empleo, para aquellos marroquíes que han realizado sus estudios de farmacia, medicina o traducción, sobre todo, la dificultad que presenta la incorporación al mercado laboral sólo se refiere a la tramitación burocrática que se requiere para la apertura de la farmacia, de la consulta médica o del despacho. Así lo indicaba un joven tetuaní que estudió la carrera de farmacia en la Universidad de Granada y que estableció su farmacia en el pueblo de Mártil: “Pues me tiré un año corriendo para arriba y para abajo, no tenía dinero para montar la farmacia y pedí un crédito y claro todo el papeleo y tienes que convalidar tu título en el Ministerio de Educación y Ciencia y también en el de extranjeros y luego en el consulado marroquí y ya con todos los papeles, ya elegí el sitio y monté la farmacia” (Entrevista nº 20).

Por otra parte, la sociedad marroquí demanda especialmente los servicios que estas profesiones ofrecen, de manera que ayuda a la apertura de los mismos. A modo de ejemplo se puede citar el caso de las farmacias en Marruecos, éstas son utilizadas al mismo tiempo como consulta médica ya que la mayor parte de la población marroquí no puede acceder a los costes que supone una visita médica más la compra de los medicamentos prescritos, de ahí que una farmacia solape las dos tareas respondiendo a una demanda primaria de la sociedad marroquí. Otro ejemplo es el desempeño de la traducción e interpretación en Marruecos que tiene un amplio campo de ejecución ya que toda la tramitación necesaria para poder solicitar un visado y poder venir a España debe ser traducido por un traductor jurado y legalizado por el Consulado Español. En este sentido, un traductor de Al-hoceimas que tiene su despacho de traducción en dicha ciudad, hacía referencia a esta demanda social marcando la diferencia con España al respecto:

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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“La traducción aquí funciona mejor que en España porque compañeros míos españoles o marroquíes que se han quedado ahí pues no tienen este trabajo porque ese mercado no lo solicita, pero aquí sí porque como hay mucha gente que se quiere ir a España pues tienen que tramitar los papeles y sí hay gente que habla español pero no español jurídico o académico” (Entrevista nº 47).

En la siguiente ilustración nº 15 se muestra la placa de un gabinete de traducción de un marroquí formado en la Universidad de Granada que desempeña su profesión en su ciudad natal.

Ilustración nº 15. Gabinete de un traductor marroquí

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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Existen otros casos que corresponde a aquellos/as que aunque no realizaron estas carreras de profesiones liberales, no tuvieron problema en encontrar un empleo en la rama de estudio que realizaron. Por ejemplo, es el caso de aquellos que realizaron un doctorado en estudios hispánicos tras realizar la licenciatura de filología española en Marruecos, lo cual le facilitó la incorporación al cuerpo docente de la universidad o de la Escuela de Magisterio en Marruecos, así lo expresaba un profesor de la Universidad de Letras de la ciudad de Tetuán: “yo lo que esperaba y quería era después de haber hecho la carrera de filología pues trabajar en alguna universidad marroquí y así fue” (Entrevista nº 17). Frente a los casos descritos anteriormente, donde el proceso migratorio responde a los objetivos que se plantearon en su inicio cumpliendo así las expectativas del proceso migratorio, existen otros muchos que, a pesar de realizar una formación en el extranjero, no tuvieron una fácil imbricación en el sistema laboral. Una joven tetuaní doctora en biología vegetal por la Universidad de Granada, narra así su experiencia de paro tras el regreso a Marruecos: “terminé en el noventa y seis y en esos años no ha surgido nado, voy a la facultad a ver si sale algo y también fui a Rabat y nada, no hay trabajo, antes buscaba trabajo en la facultad pero ahora busco en todos sitios” (Entrevista nº 28). Una de las causas de la dificultad de encontrar un trabajo en la sociedad marroquí, según los discursos de los/as entrevistados/as, es la existencia casi imprescindible de redes de conocidos que ayuden y faciliten la incorporación a un determinado empleo, sobre todo en lo que se refiere al empleo en el sector público. Ello se explica por la escasez de trabajo y la falta de recursos en el mercado laboral de Marruecos frente a lo cual la clase privilegiada sería aquella que cuenta con redes de familiares y conocidos bien situados laboralmente y con posibilidad de decisión ante

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

364

una plaza de trabajo determinada. Así lo expresaba una joven de Nador que tras realizar sus estudios en la Universidad de Uxda continuó su doctorado en la Universidad de Granada: “Trabajan los que tienen enchufe, que conocen, que tienen un tío en el Ministerio de Educación y Ciencia, por ejemplo, pues si te quieres meter en cualquier trabajo pues tienes que conocer a alguien y no cuenta tu capacidad” (Entrevista nº 3). Junto a la cuestión de la profesionalidad y la inserción profesional para el caso de los egresados de la Universidad de Granada, existe otra variable importante de ser analizada: la aplicación de lo estudiado una vez que se encuentran desarrollando su labor profesional, y, en este sentido, las innovaciones incorporadas fruto de la experiencia formativa migratoria. Durante la etapa migratoria, es decir, mientras trascurre la formación en la universidad, son muchas las ocasiones en las que los/as estudiantes marroquíes reflexionan sobre los cambios posibles que pueden promover en el sistema marroquí una vez que finalicen la formación y regresen a su país. Así lo expresaba una estudiante procedente de la ciudad de Nador que realizaba su doctorado en Geología en la Universidad de Granada: “Siempre he pensado después de ver aquí como se trata a los alumnos y todo eso pues podría yo tomarlo de otra forma, también he tenido posibilidad de manejar muchos aparatos y entonces pues hay facultades que tienen ahora aparatos pero no todo el mundo los maneja, en este sentido me encantaría que me saliera en Marruecos porque yo te digo puedes aportar algo, tratar a los alumnos de otra forma que te han tratado a ti, dar las clases de otra forma, hacer más prácticas que teoría, mejorar las cosas, aplicar algo bueno que has aprendido aquí" (Entrevista nº 3).

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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De tal manera que una vez que los/as jóvenes marroquíes se insertan laboralmente en Marruecos y según para qué disciplinas, las innovaciones desarrolladas dentro de cada sector son, en numerosas ocasiones, bastante visibles. Un médico traumatólogo tetuaní que se formó en la Universidad de Granada durante la década de los ochenta y que tiene su consulta privada en su ciudad natal, Tetuán, lo narraba así: “se ha llegado a hacer cosas que no se habían hecho antes nunca, intervine en la primera prótesis total de cadera que se hace en el norte de Marruecos, los primeros clavos de Endel para el tratamiento de fractura de cadera en los ancianos, también las hérneas de disco que no se hacían, y muchas primeras cosas” (Entrevista nº 41). En la misma línea cabe resaltar también el caso de una farmacéutica tetuaní que debido a su discapacidad física mantuvo mucha relación con asociaciones de disminuidos durante su estancia en España. De tal manera que una vez regresó a Marruecos intentó reflejar su conocimiento en este campo, consiguiendo logros muy especiales: “yo

he

tenido

mucho

contacto

con

asociaciones

de

discapacitados en Granada y he aprendido mucho de ellos y esa

experiencia

cuando

he

venido

aquí

he

intentado

transmitirla. Estamos intentado, por ejemplo, en esta asociación hacer un decreto digamos donde conste los derechos que debe tener un minusválido aquí en Marruecos o sea a nivel de leyes y eso lleva muchísimo tiempo para llevarlo a cabo estamos consiguiendo poco a poco y se llevará a cabo” (Entrevista nº 34). Sin embargo, a pesar de los conocimientos académicos que los marroquíes pueden transmitir a través de su trabajo, existe un enorme handicap que limita su aplicación e innovación. Ello frena, por tanto, el desarrollo y la modernización que a través de este movimiento migratorio

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estudiantil se podría incorporar al funcionamiento estructural de Marruecos (cfr. epígrafe 1.1.3.). Este handicap es la falta de medios técnicos y recursos que permitan el desarrollo de determinadas tareas, así lo resaltaba un Doctor en Química Analítica por la Universidad de Granada que se encuentra en desempleo en su ciudad de Tetuán: “A lo mejor nosotros podemos hacer algo, la gente que hemos salido fuera y hemos visto otro mundo pero claro si no tenemos medios” (Entrevista nº 40).

Debido a ello, entre los/as profesionales marroquíes que llevan ya algún tiempo trabajando en Marruecos desde su vuelta de España, se puede percibir cierta desmoralización. Ésta es fruto de las dificultades encontradas para desarrollar su labor tal y como aprendieron durante su formación y en respuesta a las aspiraciones con las que contaban en un principio. Una doctora en biología celular que trabaja en el Sistema Sanitario de Tetuán, narraba así su descontento: “yo digo que quiero hacer esto, seminarios o cosas pero nada, no hay ni ánimo ni nada, quería hacer un programa del sida de la lucha contra el sida pues me lo quitaron y me fui a Rabat y todo pero cuando vine aquí nadie quería ayudarme siempre gente que quiere pararte que no dan mucha importancia a la investigación, y todo lo que hice en Granada pues ahora ni publicaciones ni nada” (Entrevista nº 16). Por ello, lo que se ha podido constatar a lo largo del trabajo de campo realizado en Marruecos, es que el optimismo que traen consigo los/as marroquíes que regresan a su país, por promover cambios y mejoras en el país se transforma en no menos que una clara resignación ante las dificultades de llevarlas a cabo. Así lo expresaba un joven tetuaní que estudió Informática en la Universidad de Granada:

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

367

“Si vuelves es para trabajar, y trabajar es trabajar bien pero yo creo que eso nunca se consigue del todo, no, porque vienes solo y no puedes cambiar nada, a lo mejor tu trabajo si lo puedes hacer como tú piensas pero cambiar creo que tiene que ser la multitud, que uno solo no puede cambiar nada, y claro vienes aquí y ni siquiera puedes trabajar en lo que ya sabes” (Entrevista nº 46). De esta forma se puede observar que las cualificaciones adquiridas por los migrantes no son movilizables a corto plazo para favorecer el desarrollo del país de origen. Por una parte, no existen buenas condiciones para la inversión y, por otra parte, no siempre las formaciones adquiridas responden a las necesidades locales de la sociedad de origen. Sin embargo, a pesar de que no existe una estructura gubernamental y unas infraestructuras adecuadas, los efectos de la migración estudiantil sobre el desarrollo de Marruecos habría que valorarlos a distintas escalas: internacional, nacional, regional, local, familiar e individual, así como también a corto, medio y largo plazo (Lacomba, 2002:480).

7.2.3. Los/as estudiantes retornados/as ante las políticas de fomento de empleo en Marruecos Como se ha comprobado a lo largo de estas páginas la inserción profesional en el mercado de trabajo del país de origen de los/as estudiantes marroquíes que realizaron la carrera universitaria en España no es un proceso fácil. Tampoco para todos los casos responde a las expectativas que los/as jóvenes tenían cuando iniciaron su proceso migratorio estudiantil. La situación de paro generalizado que atraviesa la sociedad marroquí junto a las limitadas iniciativas emprendidas por el gobierno marroquí para promover el empleo son los dos factores que resaltan

los/as

marroquíes

entrevistados/as

cuando

exponen

las

dificultades para encontrar un empleo en su país de origen. A pesar de

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

368

esta percepción por parte del colectivo marroquí, en Marruecos, ante el paro masificado y el que afecta, en mayor medida, a los jóvenes diplomados se ha ido desarrollando una política de empleo desde una perspectiva social. Dentro de estas políticas se pueden distinguir dos tipos: políticas activas del empleo y las políticas pasivas (Bouharrou, 2001).

7.2.3.1. Políticas activas de empleo En Marruecos, las políticas activas de empleo comprenden esencialmente la formación profesional, la formación-inserción profesional, la promoción de ayudas para el autoempleo y la potenciación del autoempleo y la regularización institucional del mercado de trabajo.

- la formación profesional La formación profesional se presenta como un medio de lucha contra el paro a través de la cualificación profesional. Es un instrumento para el desarrollo de las competencias técnicas y de los recursos humanos y un factor de readaptación profesional. Representa un pilar fundamental de la política de empleo. La formación profesional es un factor que favorece la inserción profesional del parado. Tres objetivos principales son asignados a la formación profesional, son los siguientes: -la educación permanente como instrumento de promoción social; -asegurar la adaptación de la cualificación profesional a la evolución tecnológica del sistema de producción y mejorar así la competitividad; - y, por último, la inserción profesional de jóvenes en búsqueda de empleo.

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En Marruecos, la formación profesional se lleva a cabo dentro del ámbito de las cooperativas tradicionales y artesanales, los pequeños talleres y fábricas que a su vez funcionan como agentes generadores de empleo. En los años escolares 2000-2001, 53000 alumnos accedieron a los diferentes centros de formación profesional, sobre un total de 150000 candidatos. Dentro del ámbito de la formación alternativa desarrollada por la ley nº 36-96, el número de beneficiarios ascendió un 50%, pasando de 6000 para el año precedente a 9000 para el año siguiente. La tasa de contratos de licenciados de los diferentes centros de formación tuvo un éxito importante (Bouharrou, 2001). El sistema de formación profesional dispone igualmente de una formación práctica para ciertas especialidades. Esta formación es de corta duración (tres meses) y está dirigida sobre todo a los/as adultos/as. El número de beneficiarios es mínimo, 800 personas, y la formación se limita a un número reducido de actividades. Esta formación también se está llevando a cabo en el medio rural, a través de veinte unidades móviles. Su acción ha tenido 1200 beneficiarios dentro de 61 comunidades rurales. Para permitir a los asalariados en actividad (que no puedan beneficiarse de la formación por razones de tiempo), el poder perfeccionar su formación y el desarrollo de sus competencias técnicas, la oficina de la formación profesional y de la promoción del empleo (Office de la formation professionnelle et de la promotion de l’emploi) organiza cursos por la tarde/noche fuera del horario laboral. En el año escolar 2001, el número de beneficiarios fue de 18000 frente a 15000 para el año anterior. La formación a distancia es igualmente realizada por dicha oficina, de esta forma se beneficiaron 700 personas. Esta institución desarrolla la formación continua a favor de asalariados de empresas para asegurar la renovación profesional y el desarrollo de los recursos humanos. En el año 2000-2001, 40000 asalariados se beneficiaron de esta formación. Esta formación profesional comprende igualmente otro dispositivo importante, es la formación-inserción profesional de jóvenes.

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-la formación-inserción profesional Con el aumento del paro entre jóvenes diplomados, muchos países al igual que Marruecos han incluido medidas de inserción en el mercado laboral a través de la realización de prácticas y de la denominada formación-inserción profesional. Estas medidas tienden a dar a estos jóvenes un incremento de cualificación y favorecer, de esta forma, su contacto con el mundo del trabajo. En Marruecos, tras la aplicación de los Programas de Ajustamiento Estructural (PAS) que generó, entre otras cosas, la reducción de las contrataciones dentro de la función pública, los poderes públicos han intentado incitar a los jóvenes diplomados a buscar el empleo dentro del sector privado. Este dispositivo se inicia con el dahir 1-93-16 de 29 ramadan4 1413 (23 de marzo de 1993), a través del cual se precisan las medidas de apoyo a las empresas para organizar en su seno las practicas de formación-inserción profesional. Este dahir fue modificado y completado por el dahir 18 joumada I (10 diciembre 1998), promulgado en la ley nº 13/98 modificando la ley anterior5. El artículo primero del dahir 23/3/1993 establece las pautas del acuerdo con las empresas para que, a través de actividades de carácter artesanal, agrícola, comercial, industrial, de servicios o de promoción inmobiliaria, se lleven a cabo contratos de aceptación de prácticos asegurándoles, al mismo tiempo, una formación de pago; el práctico recibe una paga mensual de 1600 dh (160 E), pudiendo aumentar la cantidad pero sin superar los 4500 dh por mes (450 E). Aunque esta iniciativa no es recogida por los/as estudiantes marroquíes que regresaron a Marruecos tras realizar la carrera universitaria en el extranjero sí pude constatar a lo largo del trabajo de campo en Marruecos que para algunos casos sí es una opción posible utilizada como medio para la inserción profesional. Tal fue el caso de un joven traductor de la 4

Los musulmanes utilizan un calendario lunar: hay, pues, doce meses en el año que cuentan con veintinueve días (es decir, 384 días) (Etiénne, 1996). 5 B.O. nº 197 del 7/4/1993 y B.O. nº 4626 del 1/10/1998 (Bouharrou, 2001:30).

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ciudad de Al-hoceimas que realizó sus prácticas de traducción en un gabinete de Rabat. Sin embargo, uno de los problemas que presenta la realización de prácticas de este tipo es el bajo salario que obtienen por la realización de las mismas ya que la mayoría de las veces se trata de una cantidad de 1500 DH, lo que supone un alquiler de vivienda si las prácticas requieren una estancia en otra ciudad diferente a la de origen. Por otra parte, para motivar a las empresas a realizar contrataciones de prácticos, éstas según el artículo 10 del dahir 10/9/1998, quedan exentas de las cotizaciones patronales y salariales, del impuesto de la tasa de formación así como del impuesto general sobre la renta. La admisión para las prácticas queda determinado en el artículo 2 del dahir de 10/9/1998. Comprende a los diplomados de la enseñanza superior así como a los titulares de Baccalaureat o BAC o de un diploma equivalente. Sin embargo, en determinadas circunstancias, es posible que de esta formación se puedan beneficiar personas titulares de ciertas categorías de diplomas y que presenten dificultades para insertarse en el mercado laboral. La duración del periodo de las prácticas oscila entre 6 y 18 meses no renovables (art. 4 del dahir 23/3/1993) y según datos oficiales debe concernir a 25000 jóvenes diplomados parados anualmente. A modo de ejemplo, a finales de 1999, los beneficiarios de este programa representaron 42600 jóvenes financiados con fondos para la promoción del empleo de los jóvenes. Esta formación-inserción profesional se efectúa dentro de un contrato establecido entre el empresario y el práctico y recibe el nombre de convención de práctica formación-inserción profesional. En dicho contrato se precisa la aceptación del práctico, las obligaciones que se deben asumir, la duración de las prácticas, las vacaciones anuales, así como la indemnización de prácticas en casos particulares en los que se ponga fin al contrato de prácticas. El modelo de este contrato está fijado por vía reglamentaria y queda supervisado por la administración. Al finalizar el

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periodo de las prácticas, la empresa o establecimiento donde se han realizado dichas prácticas no quedará obligada a ningún tipo de contratación ni emplear obligatoriamente al práctico, pero por otra parte, ayudará a enriquecer el curriculum del practicante y facilitar su inserción en el mercado laboral. Para llevar a cabo la evaluación de la formación- inserción profesional, según el artículo 11 bis del dahir de 10 de septiembre de 1998, se creó una comisión nacional interministerial. Esta comisión, cuya composición y funcionamiento son determinados por decreto, tiene como funciones las siguientes: - la supervisión de todas las cuestiones referentes a la formacióninserción profesional; - la proposición de todas las medidas susceptibles de mejorar la rentabilidad y la puesta en marcha de la formación; - y, por último, el análisis de las categorías de diplomas donde los titulares tienen graves dificultades de inserción en la vida activa.

-el auto-empleo Para favorecer la creación del auto-empleo, los poderes públicos han adoptado diversos dispositivos para fomentar la fundación de empresas y otorgar ayudas que apoyen a los promotores. Estos dispositivos se resumen dentro de las siguientes leyes: -Ley nº 36-87 relativa a las ayudas para el autoempleo a los promotores, promulgada por el dahir nº 1-87-199 del 30 de diciembre de 1987 (B.O. nº 3923 del 6/1/1988) y modificada por la ley nº 14-96 promulgada por el dahir 1-96-102 de 7 de agosto de 1996 (B.O. nº 4428 del 7/11/1996).

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-Ley nº 13-94 relativa a la puesta en marcha de los fondos para la promoción del empleo de los jóvenes, promulgada por el dahir nº 1-94282 del 25 de julio de 1994 (B.O. nº 4266 del 3/8/1994). -Ley nº 15-96 relativa a la puesta en marcha de los fondos para la promoción del empleo de jóvenes, promulgada por el dahir nº 1-96-103 (B.O. nº 4428 del 7/11/1996). Respecto a los beneficiarios de las ayudas, el artículo 1 de la ley nº 36-87 precisa que en vía de promover el ejercicio de actividades profesionales no asalariadas y la creación de empresas por jóvenes promotores, las ayudas pueden ser acordadas conjuntamente por el Estado y por los establecimientos bancarios ó de crédito, admitidos para este fin por el Ministerio de las Finanzas. Los requisitos que deben cumplir los promotores para poder beneficiarse de estas ayudas son determinados por el artículo 2 de la ley nº 14-94, son los siguientes: -tener nacionalidad marroquí; -tener entre 20 y 45 años en la fecha de solicitud de la ayuda; y por último, -ser titular de un diploma de enseñanza superior o de un diploma de formación profesional Por otra parte, la La ley nº 16-87 promulgado por el dahir nº 1-88-173 de 3/7/1989, instaura una serie de medidas de apoyo a los diplomados de la formación profesional. Acuerda las ventajas para los diplomados que deseen ejercer una profesión correspondiente a su formación por su propia cuenta, sea a título individual, en sociedad o en contrapartida. Esta ley define en su artículo 1, párrafo 2, a los diplomados de la formación profesional como titulares de un diploma de técnico o de calificación firmado por un establecimiento de formación profesional

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público, o bien, titulares de un diploma universitario de tecnología o de un diploma reconocido equivalente cedidos por establecimientos privados autorizados a este efecto. Este tipo de ayudas son solicitadas por los/las licenciados/as marroquíes que pretendan llevar a cabo un negocio o empresa propia. Tal es el caso de aquellos marroquíes que realizaron una carrera universitaria en España cuyo fin es el desempeño de una profesión liberal como farmacia, traducción o medicina. Otra medida de inserción social y de consolidación del empleo que se incluye dentro de la política social llevada a cabo es el microcrédito. En Marruecos, el microcrédito se incluye dentro del ámbito de la solidaridad familiar y social a favor de las personas que no pueden acceder al sistema financiero. El microcrédito tiene distintas formas de ayuda y prestaciones sin interés para desarrollar proyectos y comprar el equipamiento necesario para el ejercicio de actividades lucrativas. Esta medida del microcrédito comenzó a degradarse progresivamente a causa de la pobreza, del crecimiento de las necesidades y del deterioro del poder adquisitivo. En el contexto actual, para combatir este déficit en materia de microcrédito, las organizaciones no gubernamentales en el ámbito local han facilitado estas medidas. Tal es el caso de la Asociación Tetuaní de Iniciativas Laborales (ATIL), que desde 1993, año de su creación, está desarrollando cursos de formación y proyectos de microcrédito con el fin de mejorar la inserción laboral de la población parada, sobre todo de los jóvenes. Las actividades y los cursos de formación que se organizan desde esta asociación, ATIL, también están dirigidos a los/as estudiantes marroquíes que realizaron sus estudios universitarios en el extranjero y que presentan dificultades para insertarse laboralmente en Marruecos. A lo largo de mi estancia en la ciudad de Tetuán pude constatar que esta asociación es reclamada por los/as estudiantes marroquíes egresados/as de la

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Universidad de Granada a la hora de intentar la inserción profesional con la formación realizada en España. Tal fue el caso de una joven tetuaní que tras realizar un doctorado de biología en la Universidad de Granada y encontrarse parada por mucho tiempo tuvo la iniciativa de abrir un negocio propio para lo que solicitó un microcrédito a dicha asociación Atil. Desde esta asociación se organizan cursos que pretenden el autoempleo al finalizar la formación, tales como cocina, pastelería, fontanería, carpintería, informática, ofimática. Constituye pues una alternativa a la situación de paro y al estancamiento de la oferta de trabajo público por parte de la administración. Para impulsar la práctica del microcrédito y favorecer su generalización entre los grupos sociales más desfavorecidos, los poderes públicos han procedido a la institucionalización del microcrédito por la adopción de la ley nº 18-97 relativo al microcrédito promulgado por el dahir nº 1-99-16 del 5/2/1999. Esta ley que define el microcrédito determina las asociaciones que pueden otorgarlo, precisando los criterios necesarios para llevarlo a cabo y desarrollando las estructuras para su gestión, así como estableciendo las sanciones en caso de disconformidad con la legislación en vigor. Al término del artículo 2 de dicha ley, es considerado como microcrédito: “todo crédito donde el objeto es permitir a las personas económicamente desfavorecidos crear o desarrollar su propia actividad de producción o de servicio en vía de asegurar su inserción económica” (Bouharrou, 2001:43).

7.2.3.2. Políticas pasivas de empleo En oposición a las políticas activas de empleo, que tienden a favorecer la creación de empleo, las políticas pasivas de empleo tienden a regular el paro de forma provisional. Los instrumentos de las políticas pasivas de

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empleo se basan en la indemnización del paro, cuyas leyes tienden a limitar los recursos interpuestos ante los despidos y la reducción de la oferta de trabajo. Las medidas adoptadas en este tipo de políticas son: - la indemnización del paro; - el aumento de las posibilidades de empleo para ciertas categorías de trabajadores en el mercado laboral; - y la división del trabajo para la reducción de la duración del trabajo y la limitación de las horas complementarias. Respecto a la indemnización del paro, éste es un tipo de medida que tiende a asegurar una garantía de renta a los parados. En Marruecos, hasta hoy en día, el paro y su regulación no entraban dentro de las obligaciones del sistema de protección social. Sin embargo, a través del acuerdo firmado el 19 moharram (23 de abril de 2000), el gobierno y los distintos agentes sociales acuerdan, dentro del ámbito de la CNSS, Caisse National de la Securité Social, poner en marcha un régimen de indemnizaciones ante la pérdida del empleo. Por otra parte, numerosos medios pueden ser utilizados para la exclusión de ciertas categorías de trabajadores dentro del mercado de trabajo. El objetivo consiste en reducir el porcentaje de población activa. Entre estas medidas se encuentran: el freno de la inmigración rural, la cesión anticipada de la actividad y la división del trabajo. Estas medidas pueden referirse a los trabajadores mayores de edad, a los inmigrantes, a las mujeres y a los menores de edad que se encuentran trabajando. En Marruecos, según Bouharrou (2001) las políticas pasivas de empleo no se han desarrollado lo suficiente en función de la edad para trabajar y de la división del trabajo. Por otra parte, los poderes públicos no han utilizado los medios jurídicos para atender el objetivo de la promoción del empleo.

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En lo que se refiere a la edad de retirada y la edad de admisión en el trabajo, dentro del sector privado, el dahir nº 1-81-314 de 6 de mayo de 1982, promulgado por la ley nº 7-80, fija la edad de retirada en 60 años para los trabajadores del sector industrial, comercial y agrícola y en 55 años para los trabajadores del sector minero (art. 2). El dahir nº 4-92-1 de 9/11/1992 promulgado por la ley nº 92-04 relativa a la revisión de los artículos 4 y 5 de la ley nº 71-011 del 30/12/1971, fija la posible retirada en el caso de la mujer funcionaria. Así establece la posibilidad del cese de la actividad realizada tras un cúmulo de 15 años trabajados en vez de los 21 años establecidos para la retirada proporcional. Esta nueva medida que apuesta por la retirada anticipada de la mujer funcionaria responde a las exigencias familiares y sociales inherentes a la condición de la mujer, contribuyendo de esta forma a la disminución del paro. La edad de admisión al trabajo es fijado por el artículo 12 del dahir 2/7/1947, en los doce años, siendo el acceso al trabajo bastante precoz. Sin embargo, con la ratificación de la convención internacional del trabajo nº 138 de 26/7/1973 para el dahir nº 07.99.1 de 19 de mayo del 2000, esta edad se eleva a quince años. Respecto a la duración del empleo, es obvio que la duración del trabajo tiene incidencias sobre el empleo y la productividad, ello está influido por factores económicos, tecnológicos, sociales y jurídicos. Por otra parte, la reducción media de la jornada laboral favorece el crecimiento del empleo. Numerosas medidas son posibles para atender este objetivo, entre ellas: - la disminución del ciclo de vida activa por medio de la formación alternativa, la prejubilación para los mayores de edad, etc; - la reducción trimestral o anual de la duración del trabajo; - y, el desarrollo del trabajo a tiempo parcial

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En Marruecos, la duración del trabajo está fijado, por el dahir de 18/6/1936, en ocho horas por día, 48 horas por semana. Sin embargo, para ciertas actividades tales como la pesca, la carne, frutas y legumbres y dentro de algunas empresas industriales o comerciales de la alimentación y de industrias anexas, en virtud del art 5 del decreto supremo de 15/11/1945 por aplicación del dahir de 18/6/1936, la duración del trabajo puede ser de 14 horas, siendo las horas efectuadas desde la onceava a la catorceava consideradas como horas complementarias y remuneradas como tales.

7.2.3.3. Instituciones de las políticas del empleo Como para toda política, la política de empleo requiere la existencia, de una parte, de estructuras para el diseño y la elaboración de programas, y, de otra parte, de órganos de control de las acciones de la empresa. Según la OIT en su recomendación internacional del trabajo nº 150 sobre la “administración del trabajo: roles, funciones y organización de 1978” precisa en el artículo 11, párrafo 1, que “los órganos competentes en el seno del sistema de administración del trabajo deben ser responsables de la preparación, administración, coordinación, control y evaluación de la política nacional del empleo” (recogido en Bouharrou, 2001:48). A nivel central, un órgano del sistema de administración del trabajo debe ser encargado de tomar las medidas de orden institucional propuestas para la coordinación de actividades de diversos organismos donde las autoridades se ocupan de diversos aspectos de la política del empleo (art 11 párrafo 2). Sobre el plan institucional, el artículo 15 insiste en la integración, dentro de la configuración de un sistema de administración del trabajo, de un servicio público y gratuito de empleo. En Marruecos, hay estructuras y órganos encargados de la gestión de la política de empleo: unas

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dependen del Ministerio de empleo, otras del departamento de la formación profesional y otras son establecimientos públicos (l’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail). A continuación, nos limitaremos a describir aquellas estructuras encargadas de la colocación y de la intermediación. En este sentido, nos centraremos en las oficinas de colocación y en los centros de información y de orientación para el empleo (CIOPE). Las Oficinas de colocación fueron creadas por el dahir 27/0/1921 que suprimió la existencia de oficinas privadas de empleo y aseguró así el monopolio del Estado en materia de empleo. La colocación fue confiada a oficinas públicas de empleo y reglamentado por el dahir 17/5/1940 donde en el artículo 1 se dispone que todo contrato debe ser efectuado por el intermediario o por previo acuerdo de las oficinas públicas de empleo ó en su defecto por la autoridad local. Paralelamente, a esta función de colocación, los servicios públicos recogen la información sobre el empleo y la situación del paro, recopilando así las estadísticas mensuales. En cada oficina de empleo deben estar depositados los siguientes documentos: - un registro que incluya las ofertas y demandas de trabajo, - y un registro destinado a recopilar las informaciones personales de los demandantes de empleo. A pesar de su importancia y utilidad, las oficinas de colocación sólo contribuyeron en 1993, para menos del 0.7% de la intermediación entre la oferta y la demanda de trabajo en medios urbanos, siendo los medios de búsqueda de empleo cada vez más informales, precarios y directos. Estas oficinas fueron suprimidas por el dahir nº 1-00-220 del 5/6/2000 y promulgado por la ley nº 51-99. Por otra parte, los CIOPE (Centres d’information et d’orientation pour l’emploi) fueron creados sin asesoría jurídica, a partir de 1993, para dirigir

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la formación-inserción profesional y la realización de la intermediación entre la oferta y la demanda de trabajo para el caso de los jóvenes diplomados de la formación profesional. Su creación se sitúa dentro de un contexto marcado por el crecimiento del paro de jóvenes diplomados, lo cual supuso un problema político y social. Actualmente los centros CIOPE se sitúan en las siguientes ciudades marroquíes: Rabat, Casablanca, Mohamedia, Marrakech, Agadir, Tánger, Fes, Meknes, Oujda y Nador. Sin embargo, a partir de finales de octubre de 1997, estos centros fueron asumidos bajo la tutela del departamento de formación profesional de Estado. Ante la inadaptación e ineficacia de estos medios institucionales, junto con la supresión de las oficinas de colocación, se creó la ANAPEC. Según el artículo 3 de la ley nº 51-99, la ANAPEC es la encargada de organizar y desarrollar programas de promoción del empleo cualificado, estos programas son elaborados por los poderes públicos. La ANAPEC reemplaza las oficinas de empleo y las denominadas CIOPE y sustituye la intermediación en el trabajo. Esta agencia es la encargada de las siguientes funciones: - informar y orientar a los jóvenes empresarios para la realización de sus proyectos económicos; - asegurar la información y la orientación de los demandadores de empleo; - aconsejar a los empresarios en la definición de sus necesidades y competencias; - incorporar programas de adaptación profesional y de formacióninserción a la vida activa en relación con los empresarios y con los establecimientos de formación;

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- realizar convenios con las asociaciones profesionales para el desarrollo del auto-empleo y el apoyo a las iniciativas de los jóvenes; -y, por último, instruir las ofertas de empleo que llegan desde el extranjero y examinar todas las oportunidades de empleo en el extranjero,

provenientes

de

las

naciones

candidatas

a

la

inmigración. En ratificación de la convención internacional del trabajo nº 181 de 1997 sobre las agencias privadas de empleo, se legalizó la existencia de agencias privadas de empleo, lo que introduce problemas de relación entre l’ANEPEC y estas instituciones privadas. Después de 1996, con el objetivo principal de mejorar la productividad de las empresas y así favorecer el desarrollo y la creación de empleo, se incrementa el nivel de diálogo y las medidas nacionales entre la CGEM (Confédération générale des entreprises du Maroc) y los distintos sindicatos. El debate social se cierna sobre la potenciación de la movilidad externa e interna de mano de obra asalariada, la reestructuración de la administración y la mejora de las empresas tanto formales como del sector informal. Cabe destacar la Association National des Diplomés Chômeurs du Maroc (ANDCM) creada en 1991 y que reúne a más de 20.000 parados (Attac Maroc, 2001). Es una de las asociaciones principales de Marruecos cuyas reivindicaciones van dirigidas a la lucha contra el paro y el derecho al trabajo. Sin embargo, a pesar de la existencia de este tipo de asociaciones y de las entidades públicas que promueven el empleo en Marruecos, los/as estudiantes marroquíes que regresaron al país tras realizar sus estudios en España escogen, en la mayoría de los casos, otros medios para encontrar empleo; bien la inserción laboral a través de un negocio propio o familiar, o bien a través de las convocatorias, aunque escasas, del Estado para el empleo público.

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Junto a las dificultades para la inserción profesional en el mercado laboral de Marruecos aparecen de forma paralela otra serie de problemáticas que se refieren a la integración de los/as retornados/as a otros niveles no menos importantes: se trata del sistema socio-familiar en origen.

7.3. Integración socio-familiar tras el retorno a Marruecos El proceso migratorio y de formación en la universidad española que los/as profesionales marroquíes instalados en Marruecos experimentaron años atrás les posibilitó el desarrollo de características personales que requerían de alguna manera la experiencia de vivir fuera de casa, en otro país y en la universidad. Me refiero a lo que aparece en sus discursos cuando hacen referencia a la mayor independencia, responsabilidad y madurez que les aportó el hecho de estar formándose fuera de su entorno y de su país. Lo cual les posibilitó, además de adquirir conocimiento académico, la capacidad de conocer otras formas diferentes de comportamiento, de ser y, en definitiva, otras formas de percibir la realidad. Es lo que expresaba un doctor en Filología Hispánica que durante la década de los ochenta se estuvo formando en la Universidad de Granada; él indica que la experiencia migratoria le posibilitó rechazar los prejuicios y estereotipos que se tienen de un pueblo cuando no se conoce aún siendo cercanos como el caso de España y Marruecos: “cualquier experiencia es enriquecedora desde luego, pues estando con españoles aprendes su forma de ver las cosas, su carácter, te hacen entender mejor a la gente, no son los prejuicios que tienes de joven, ahora tratas mejor a la gente como persona y no como procedente de una étnia o religión” (Entrevista nº 17). Sin embargo, frente a lo positivo de los años vividos en la migración existe lo complicado de la adaptación al contexto social-marroquí de origen tras

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la vuelta de España. En este sentido, son innumerables las situaciones que son fuente de conflicto y confrontación para estos/as jóvenes. Podríamos destacar varios ejemplos de ello según los datos obtenidos en las entrevistas realizadas así como del trabajo de campo realizado en Marruecos. Una de ellas es la que se refiere a las relaciones familiares y la convivencia de nuevo con la familia. La mayoría, tanto ellos como ellas, cuando regresan viven con las familias respectivas ya que en la sociedad marroquí no se concibe la independencia de la familia si no estás casado/a o si el trabajo no te requiere cambiar de ciudad de origen y por tanto tener obligatoriamente que vivir fuera de la casa familiar. De ahí que cuando los/as estudiantes marroquíes regresan a Marruecos tras finalizar la

formación

en

España

donde

estuvieron

viviendo

de

forma

independiente encuentren dificultades en la convivencia familiar, como lo indicaba una joven farmacéutica de la ciudad de Larache: “cuando volví pues me costó mucho pero muchísimo hasta convivir con mi familia, me cuesta bastante, porque yo me he acostumbrado a una vida de ahí que nadie, yo que sé, nadie me preguntaba a dónde vas o de dónde vienes” (Entrevista nº 26). Este malestar que provoca, para los/as marroquíes, volver de nuevo al ambiente familiar tras estar varios años fuera del mismo hace que tanto ellos como ellas promuevan cambios en su seno incorporando formas de comportamiento nuevas, fruto de la vivencia en España. Dichos comportamientos de alguna manera aprendidos durante la estancia fuera de Marruecos, corresponden a cotidianidades que pese a su simplicidad son apreciados en el entorno familiar. Me refiero a pautas de conducta en la mesa a la hora de la comida, al sistema de relaciones sociales que mantiene la familia, etc. Así lo indicaba un joven tetuaní que durante la década de los noventa estuvo realizando sus estudios de doctorado en Filología hispánica en la Universidad de Granada. Tras su retorno a su ciudad de origen pudo apreciar en el seno familiar los cambios producidos

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por su migración y la incorporación de nuevas formas de actuar ante situaciones que tal vez antes de la experiencia migratoria no eran sometidas a crítica alguna: “cuando volví a mi casa la verdad es que me chocó el ambiente, la casa siempre llena de gente, me mosqueaba que no me gustaba mucho el ambiente, aquí ahora no invito a mucha gente, estás comiendo en el mismo plato y viene uno de la calle y viene y directamente mete la mano en el plato pues te da asco y me decían que yo si era malo y no sé qué pero son costumbres, ahora yo como en mi plato y Amal en el suyo y los vasos cada un con el suyo y eso en mi casa no es así, hay una jarra y un vaso y van echando y van bebiendo, la forma de vida de España, la trasladé un poco aquí” (Entrevista nº 21). Otra cuestión que se incluye como fuente de choque en los/as estudiantes marroquíes tras el retorno es la que se refiere a la configuración de las relaciones sociales en torno a los sistemas de género. Teniendo en cuenta que la formación del género (cfr. epígrafe 3.2.) responde a una construcción social y cultural en torno a los sexos y que, por tanto, no debe referirse exclusivamente a la visión de las mujeres, sino que debe integrar también al otro sexo, a los hombres, me permito aquí hacer más hincapié en la vivencia de las mujeres de su proceso migratorio y sus dificultades de adaptación a los códigos sociales marroquíes tras el retorno. Según el trabajo de campo realizado y mi estancia en Marruecos, en un porcentaje mucho más elevado, los problemas y el conflicto social y cultural están mucho más presentes en el retorno migratorio femenino que en el de sus compañeros masculinos, como demostraré en las páginas que siguen. Sin embargo, mi intención no es esencializar una condición desfavorecida de las mujeres marroquíes en su país de origen y presentar así la migración como una “huida” a dicha situación “opresiva”. Mi objetivo consiste en analizar cómo la migración y la experiencia migratoria de

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estos/as estudiantes influye en una reconfiguración personal de las relaciones sociales en función del género y cómo se responde a dicha reconfiguración una vez retornado al país de origen. De manera general, tanto el proceso migratorio como las fases estudiadas que lo integran se lleva a cabo de igual manera entre los y las jóvenes marroquíes que dejan temporalmente su ciudad marroquí de origen para dirigirse a una ciudad de acogida, Granada, para realizar estudios universitarios. Sin embargo, lo que no se presente de la misma forma es la visión femenina en cuanto “ser mujer” y su reflejo en las relaciones sociales generizadas (Ramírez, 1998). Todo ello sucede tanto durante la migración como en el transcurso del proceso de retorno a las distintas ciudades marroquíes. Y con el retorno la inmersión en la sociedad de origen, con una códigos sociales que limitan considerablemente a las mujeres en el espacio público, lo cual está legitimado en base a un sistema de tradiciones inspiradas en la charia y codificados en la sunna o costumbre (cfr. epígrafe 3.2.2.).

7.3.1. Relaciones de género tras el retorno a Marruecos En las páginas que siguen, me centraré en la fase de retorno y en el proceso de incorporación de los/as jóvenes estudiantes marroquíes a la sociedad de origen. Ello es analizado desde la perspectiva de la construcción del género. El proceso de vuelta al entorno de la sociedad marroquí constituye un momento crucial después de una estancia prolongada y continua en España y ésto es difícil tanto para los hombres como para las mujeres. Sin embargo, para ellas representa todavía más esfuerzo el adaptarse a las relaciones de género establecidos en la sociedad marroquí. Un ejemplo de ello lo constituye la distribución de los espacios sociales en función del sexo en Marruecos. En el país de origen de estos estudiantes

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la separación de hombres y mujeres es fundamental en todos los ámbitos. El lugar de las mujeres está en el entorno privado y familiar y el de los hombres en el exterior, y, por tanto, en el ámbito público. Como afirma Burguiére (1988), el reparto sexual de los papeles es rígido: “a la mujer le incumbe el conjunto de las tareas que se ejercen dentro del hogar y al hombre la prerrogativa exclusiva de las actividades no domésticas” (1988:375). Esta división de los espacios va a determinar, por supuesto, las relaciones sociales, lo cual no sucedía durante su experiencia migratoria en la ciudad universitaria granadina. Si en los testimonios de los/as estudiantes ya es frecuente la falta de espacios de ocio en Marruecos que ofrezcan alternativas para el tiempo libre en comparación con la sociedad granadina en la que permanecieron varios años, ésto se acentúa para el caso de las mujeres. “el ambiente de juventud y de movimiento, muchas veces aquí pues hay poco ocio, aquí si no lo buscas tú y haces tu ambiente y eso pues es difícil, allí salías y no te dabas cuenta del tiempo” (Entrevista nº 26). El espacio y el tiempo de ocio masculino transcurren en el café o en la calle directamente, es decir, lo más importante es la exteriorización de dicho tiempo (Ramírez, 1998). Es muy común en Marruecos encontrar los típicos cafés repletos de hombres sentados en la terraza de los mismos donde es difícil encontrar alguna mujer a no ser que sea extranjera. De esta forma, si para el hombre el tiempo transcurre en el espacio público para las mujeres ocurre todo lo contrario, el tiempo se interioriza en el ámbito de lo privado, lo cual no sería negativo en un primer análisis. Sin embargo, ésto se convierte en algo denigrante en el momento en que las propias mujeres lo tachan de injusto y que por tanto, las subordina y las limita en sus deseos más fundamentales. De esta forma, una joven

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tangerina licenciada y doctora en Biología celular por la Universidad de Granada, hace referencia a las actividades de las mujeres para su diversión ubicada siempre en el contexto privado y señala de esta forma su discrepancia al respecto: “pues aquí ir a una boda para la gente de aquí es algo divertido pues para mí ponerme el kaftán, pintarme y arreglarme y pasar la tarde rodeada de mujeres para mí eso no es divertirme y la gente no lo entiende. Por ejemplo, en el trabajo, las chicas pues dicen que pasan las tardes en casa de una y otra y pasan la vida así, y yo no hago esto porque yo sé lo que es divertirme porque he vivido otra cosa y sé lo que es divertirse, yo casi no salgo a parte del trabajo no voy a ningún sitio” (Entrevista nº 16). Como se puede observar en el testimonio incluido anteriormente, la migración potencia la visión comparativa entre la forma de vida que se desarrolla en la sociedad de acogida y la presente en la de origen. Dicha visión es fuente generadora de malestar entre los/as retornados/as ya que a menudo y respecto al tiempo de ocio en ambas sociedades, éste es criticado y analizado en función de la manera en como transcurrió el tiempo de diversión y ocio durante la estancia en España. De ahí que se critique,

por

ejemplo,

la

existencia

de

actividades

claramente

diferenciadas en función del sexo en la sociedad marroquí ya que no sucedió así durante la residencia en la ciudad de Granada. De esta forma, surge la comparación con un matiz negativo cuando se reflexiona sobre determinados aspectos de la sociedad marroquí. En este sentido, una joven farmacéutica de Tetuán que pasó ocho años en España lo señalaba así: “hay pocos sitios para divertirse, para salir, pero bueno eso lo notas cuando te vas fuera y vuelves porque cuando estás al principio antes de salir pues no lo notas estás siempre

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acostumbrada a los amigos, la pandilla, la familia, y entonces te haces un mundo aquí y te acostumbras no sabes lo que hay pero una vez que sales fuera y te relacionas con gente y entonces esto después se te hace muy pequeño, cuando vuelves lo ves muy pequeño para lo que has vivido fuera” (Entrevista nº 30).

La construcción de un modelo cultural en torno al sexo y la explicación de éste en función de cuestiones biológicas existe en Marruecos tanto para hombres como para mujeres. En el caso de las mujeres se instituye jurídicamente, por medio de la religión y de los textos sagrados, un modelo en el que son siempre “menores de edad”. Este modelo preconiza la dependencia de los menores respecto de los mayores: la de las mujeres respecto de los hombres (Ramírez, 1998). Así lo indicaba una joven tetuaní que trabaja como traductora en Larache y que tras casarse y divorciarse con un hombre español volvió a Marruecos para ejercer su profesión como traductora. En sus comentarios se puede apreciar la reivindicación de la mujer porque desaparezcan las limitaciones sociales que lleva impuestas por su condición de “menor” asociada a su condición de “mujer”: “la mujer está totalmente limitada por su padre, su marido, su hermano porque imagínate que una mujer desde que nace hasta que muere es menor de edad, su padre es su tutor, si te casas es el marido y si no tienes ni padre ni marido pues es el hermano aunque éste sea más pequeño” (Entrevista nº 35). La condición de “eterna menor” hace que la mujer, para que tenga existencia social, deba necesariamente vincularse a un hombre. Dicha vinculación legitima la presencia de la mujer en el ámbito público de una

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forma más cómoda y tranquila. En este sentido, una médico que cursó sus estudios en Granada durante los años setenta y que se casó trascurrido poco tiempo tras el retorno a Marruecos después de finalizar sus estudios, resalta la situación de la mujer en la sociedad marroquí de aquella época de los setenta. Indica la existencia de lugares públicos vetados por su condición genérica de mujer y la necesaria presencia de un varón junto a ella en los lugares públicos: “cuando volví en el 77 pues no podías sentarse en una cafetería, no puedes entrar al cine, con tu marido sí, a mí me ha dado la ventaja de haberme casado tan rápido después de venir entonces con tu marido sí puedes sentarte en una cafetería” (Entrevista nº 54). Frente a la situación de la mujer en Marruecos hay casos entre los testimonios de los/as entrevistados/as que reivindican su no “necesaria” vinculación a un hombre para su realización personal en la vida social marroquí. Sin embargo, esta actitud crítica va unida, indiscutiblemente, al nivel cultural de la mujer y a las posibilidades económicas con las que ésta pueda contar para su independencia personal, cosa que no siempre está presente en la vida de las mujeres marroquíes. Esta idea queda plasmado en el siguiente fragmento de una entrevista realizada a una joven farmacéutica de la ciudad rifeña de Al-hoceimas: “buscar un marido por el hecho de tener un marido pues no, y claro encontrar a alguien que tenga una cultura parecida a la tuya pues no lo he encontrado, te encuentras con muchachas y te dicen ah! pero no te has casado todavía, y el tema es ese, y dices, narices, mi vida no está supeditada a un hombre, al contrario yo quiero alguien que me compagine” (Entrevista nº 51). Como

se

observa

en

los

testimonios

de

los/as

profesionales

entrevistados/as, un cambio también apreciable tras la migración se

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produce en lo referente al matrimonio y la forma de llevarlo a cabo en el contexto de origen. La posible existencia de un pacto social y familiar sin tener en cuenta el deseo de los futuros contrayentes a la hora de establecer un matrimonio, es rechazado por los/as retornados/as. A su vez, éstos incitan nuevas formas de llevarlo a cabo y bajo otros criterios muy diferentes que no responden a las condiciones de dicho pacto: “todavía no estoy del todo adaptada, estoy aquí pero al mismo tiempo ahí, porque estás aquí pero yo no me meto en el mundo de por ejemplo de aquí de ir de visitas a las casas y hacer la vida de señorita que hacen aquí o plantearme casarme así sin conocer al hombre de mi vida, así lo hacen aquí” (Entrevista nº 45). Este replanteamiento del matrimonio también aparece para el caso de los hombres, es decir, que tanto el replanteamiento de las relaciones de género en el seno marroquí como la crítica de determinadas costumbres que se desarrollan en Marruecos en torno a ello es llevado a cabo por los hombres y no sólo es replanteado por las mujeres. Tal es el caso de un arquitecto tetuaní que se casó con una mujer española, algo que estaba totalmente prohibido desde su familia y desde su entorno de origen ya que para algunas familias marroquíes el matrimonio debe efectuarse entre familias próximas y vecinas y ante todo, musulmanas: “nosotros vamos con un lavado de cerebro como toda la sociedad, es decir, cuidado no te vayas a no sé qué y yo era uno de los líderes en ese sentido, vamos yo iba a casarme con una extranjera, no es española, vamos con una extranjera, empezado por España y terminando por Rusia, entiendes, porque eso estaba en el ambiente, y claro ahí seguramente me habrá cambiado la mentalidad digo yo, porque cuando estaba enamorado de mi mujer pues pensaba como voy a irme si yo la quiero” (Entrevista nº 44).

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Por otra parte, el hecho de la necesaria existencia de un hombre como punto de referencia en la vida de las mujeres, limita y condiciona, en la mayoría de los casos, la forma de vestir de éstas. Si en Marruecos no se concibe fácilmente que una mujer lleve un vestido determinado que marque su forma del cuerpo, esto empeora cuando se trata de una mujer casada. En este sentido, una biólogo tangerina que trabaja en el Sistema Sanitario de Tetuán indica la diferencia en el vestir tras casarse con su marido, ello impuesto socialmente: “allí (España) ponía vaqueros, iba a la discoteca, ponía tops, ahora no puedo ponerme vaqueros porque estoy casada y la gente te mira (...), no puedes comportarte como allí, jamás he puesto vaqueros a partir de casarme porque aquí una chica casada no tiene que ponerse vaqueros, y además la gente no te va a dejar tranquila te dicen piropos malos ni siquiera como los españoles que te dicen guapa, morena, no sé qué, nada más que las cosas feas que no quieres oir, tienes que ponerte la ropa tapándote el culo. Si estás casada no te permiten nada. No pongo yilaba ni pañuelo en la calle pero siempre voy tapada” (Entrevista nº 16). La cuestión del vestido y la forma de comportarse con los demás y, en concreto, con los hombres, es algo que aparece con mucha frecuencia en el discurso de las mujeres entrevistadas para esta investigación. Ello es resaltado como una diferencia importante entre la estancia en España y el día a día del retorno a Marruecos. El estar en el extranjero supone estar fuera de la presión social del contexto de origen que imponía una forma de estar para con los demás que rechaza la naturalidad, sobre todo para las mujeres. Para gran parte de la sociedad marroquí las mujeres que migraron y que vivieron fuera de Marruecos son portadoras de valores contrarios a los tradicionales marroquíes tales como el honor, la virginidad, la respetuosidad, etc., y no sólo esto ocurre para las mujeres marroquíes sino también y sobre todo, para las mujeres extranjeras cosa

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que pude observar durante mis estancias en Maruecos (cfr. Capítulo 4). Una mujer extranjera en Marruecos es percibida como una mujer liberal donde no hay límite alguno en una relación con un hombre, aunque se trate simplemente de una relación de amistad. Ésta no es percibido de esta forma en la sociedad marroquí donde no se concibe la existencia de una pura amistad entre un hombre y una mujer. Esta forma de entender las relaciones es fuente de conflicto para las mujeres tras el retorno ya que a menudo, son vistas de la misma forma que una extranjera. Esta actitud para con las mujeres no proviene de los hombres que migraron y vivieron la experiencia migratoria sino de aquellos que nunca salieron del país ya que éstos no vivieron en otro modelo cultural que no establece unas relaciones de género tan limitadas como en Marruecos. Esta situación establece límites que las propias mujeres desarrollan cuando se relacionan con los hombres marroquíes. Es reflejo de ello el siguiente testimonio de una farmacéutica que se formó en la Universidad de Granada durante la década de los 80 y que actualmente tiene su farmacia en la ciudad de Al-hoceimas: “de ahí (España) pues vienes con una soltura, en forma de vestimenta y eso y te empiezan a molestar y además la idea, salvo la gente que ha estudiado fuera la carrera y tal pues te ven... la gente que no ha estado fuera pues te ven como una chica liberal porque hayas estudiado fuera cinco años fuera de tu casa, que a lo mejor eres una chica fácil (...) y empiezas a hablar y a reírte con la gente y empiezan a faltarte el respeto creyendo que eres una chica fácil por eso al comportarse de esa forma con nosotros pues ya pones tus límites y cambias de carácter” (Entrevista nº 50). La interpretación que tiene para la sociedad marroquí el comportamiento “natural” de una mujer obliga a muchas mujeres marroquíes a actuar interpretando “papeles dobles”. Atienden, así, a la división entre el ámbito privado y el público y entre vivir en el extranjero y estar en las respectivas

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ciudades marroquíes. La diferencia, de manera general, radica en que en el primer caso la mujer puede comportarse como ella misma y en el segundo caso, es decir, estando en Marruecos, el comportamiento de la misma debe responder al patrón establecido en la sociedad marroquí que diferencia espacios según sexo y, con ellos, formas de comportarse. Así lo expresaba una farmacéutica de Al-hoceimas: “cambia la mentalidad totalmente, te cambian muchas cosas, la manera de pensar, la manera de vivir también, ahí ven a una mujer que tiene derechos, la mujer aquí no tiene derecho tiene que estar en casa, bueno yo no hablo de todos pero hablo de la mayoría, la mayoría son así. Aquí es como un papel que estamos interpretando, pensamos de una forma y nos comportamos de otra, mi marido también me lo dice, cuando estamos en España haz lo que te de la gana pero aquí ya sabes que no y no es por él, es por la gente” (Entrevista nº 53). Como se ha comprobado a lo largo de estas páginas, el retorno de los/as jóvenes marroquíes a su contexto de origen va acompañado de innumerables contradicciones, reajustes y readaptaciones a todo lo referente a los códigos sociales, familiares y morales presentes en la sociedad marroquí. En todo ello, las relaciones sociales en base a la construcción de género ocupa un lugar primordial en la dificultad de insertarse de nuevo en Marruecos tras vivir varios años fuera de dicho país. A continuación se analizará el proceso de retorno en relación con los códigos religiosos de origen y, en los mismos términos, los cambios producidos en torno a ello tras la migración realizada.

7.3.2. “Lo” religioso tras el retorno al país de origen El estudio sobre las expresiones y prácticas religiosas musulmanas de los/as jóvenes marroquíes (tanto en España durante su etapa migratoria

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como ya en la sociedad de origen tras el retorno) debe contemplar el conjunto de componentes de carácter social que las acompañan. Y ello no tanto para dictaminar su “desviación” con respecto a la norma, sino para interpretar las estrechas vinculaciones que mantiene lo religioso con la vida cotidiana, así como con la configuración de estrategias y los discursos identitarios (Moreras, 1999). El análisis de la dimensión religiosa y la actitud que los/as estudiantes marroquíes mantienen hacia ella a lo largo de su proceso migratorio estudiantil ha sido uno de los objetivos planteados desde el inicio de esta investigación y desarrollados a lo largo de la misma. Como se analizó en los capítulos anteriores y coincidiendo con las fases pre-migratoria y migratoria de los/las estudiantes marroquíes hacia la Universidad de Granada, el Islam sigue estando presente en la vida migratoria de los/as estudiantes en los mismos términos que aparecía antes de la migración. Pese a ello, existen algunas salvedades que responden sobre todo a la adaptación de las prácticas religiosas, en sentido amplio, al nuevo contexto migratorio (cfr. epígrafe 6.8.). Es decir, la migración estudiantil que supone para los/as estudiantes marroquíes residir “temporalmente” fuera de su contexto de origen no les supone la obligatoriedad de reinterpretar su previa formación religiosa ni la realización de las prácticas religiosas diarias. Por un lado, se encontraría la doxa religiosa del Islam y sus cánones cuya posible crítica no está relacionada con el proceso migratorio realizado y, por otra parte, las manifestaciones cotidianas de la práctica religiosa que sí se ven modificadas por la migración. El nuevo contexto impone unas condiciones que no siempre se adaptan a las requeridas para llevar a cabo la praxis religiosa tal y como se realizaba en el país de origen. Sin embargo, ¿qué matiz presenta la religión cuando el/la estudiante marroquí regresa definitivamente al país de origen tras finalizar los estudios universitarios en España, o bien, no regresa al país de origen pero termina su estancia en Granada como estudiante universitario?.

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Si nos centramos en el último punto indicado, es decir, cuando no hay regreso a Marruecos tras finalizar los estudios, las prácticas religiosas no tienen por qué experimentar gran variación respecto a la situación anterior de estudiante. Tal vez existan menos inconvenientes para la realización de las mismas ya que no están supeditados a un horario de clases y periodo de exámenes prefijados y también por ello pueden decidir pasar el mes de ayuno o ramadán así como las fiestas religiosas junto a sus familias en Marruecos. Ésto era lo más costoso durante la estancia de estudios en Granada. Así lo narraba un joven tetuaní que al finalizar sus estudios de química en la Universidad de Granada, y plantearse la posibilidad de buscar un trabajo y quedarse en España, decidió vivir el mes de ramadán junto a su familia y recuperar así las ausencias impuestas de los años anteriores. Al igual que observábamos distintos casos en los que existía un diferente posicionamiento frente a la religión por parte de los/as jóvenes marroquíes durante su fase migratoria estudiantil en la Universidad de Granada lo mismo ocurre entre los/as egresados/as marroquíes de dicha universidad que decidieron no retornar al país de origen. Así se pueden encontrar tanto actitudes de abandono de la cotidianidad de las prácticas religiosas como en su polo extremo el apego más fuerte y una identidad religiosaislámica mucho más pronunciada que presentaban en su origen. Tanto una actitud como otra mantenida ante la praxis religiosa son, desde mi punto de vista y según lo estudiado, formas de respuesta a la sociedad de acogida y la consecuencia del sentimiento de sentirse “fuera de casa” y del contexto de origen. De una forma, el abandono de la praxis religiosa además de obedecer a las dificultades encontradas para su realización fuera de la sociedad de origen, responde al deseo de un mayor acogimiento y aceptación por parte de la sociedad de acogida en la que el/la marroquí se ha establecido tras finalizar sus estudios. Se intenta así no resaltar las diferencias y, en concreto, la que se refiere a la religión. Y, por otra parte, la reactivación de la práctica y el apego aún mayor al Islam responde al deseo de refugio que puede sentir el/la joven marroquí en sus

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propias concepciones culturales de origen y al rechazo a asimilar las propias de la sociedad de acogida donde se encuentre. En este sentido, un joven tetuaní que inició sus estudios de traducción e interpretación y no regresó a Marruecos, narra haber vivido ese refugio en el Islam en la migración: “cuando me fui a Granada me he aferrado muchísimo a la religión, no sé por qué me aferré muchísimo tal vez por temor a ser absorbido es una forma de autodefensa, como si suponía que iba a haber un enfrentamiento” (Entrevista nº 58).

Esta última hipótesis es la que resalta Etienne (1996) cuando estudia el papel del islam en la emigración como refugio identitario. Durante la migración el retorno al islam supone una demanda de seguridad frente a los modelos extranjeros en los que el/la joven marroquí, en este caso, se encuentra inmerso/a. Siguiendo el discurso iniciado acerca de la religión y la migración, observamos que las prácticas religiosas se ven modificadas a causa de la migración y que la actitud que los/as migrantes mantienen respecto a la religión varían de una forma o de otra. Así no es posible llevarla a cabo de la misma manera que se realizaba en el contexto de origen, de ahí que en la literatura sobre migraciones se hayan incluido términos como el concepto de “islam transplantado” recogido por Lacomba (2001) en su estudio sobre islam inmigrado. A pesar de que este término de transplante ha sido utilizado desde los primeros estudios sobre las comunidades musulmanas en Europa (Dassetto y Basteneir, 1990), según Moreras requiere ser revisado ya que dicho concepto expone, por un lado, un desarraigo irreversible de ruptura radical de los lazos físicos y simbólicos con la cultura y la sociedad de origen y, por otro lado, se presenta con un gran grado de emotividad. Por ello y para superar tanto la negatividad de este concepto como para poder apreciar las dinámicas que se incorporan en este fenómeno, Saint-Blancat

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(1993) propone la utilización del concepto de diáspora. Con este ultimo término es posible elaborar un marco de análisis de los procesos y estrategias que desarrollan las comunidades musulmanas en Europa para mantener y salvaguardar su identidad colectiva, así como para conseguir una inserción satisfactoria y poco conflictiva en la sociedad europea (Moreras, 1999). Por otra parte, es necesario analizar la vivencia religiosa de los/as ex estudiantes marroquíes una vez que retornan a sus ciudades de origen tras finalizar los estudios universitarios y la estancia en España. Es decir, cómo se llevan a cabo las prácticas religiosas estando de nuevo en el contexto de origen tras una migración de varios años en España. Siguiendo el discurso de los/as entrevistados/as así como mis observaciones durante mi estancia en Marruecos, puedo afirmar que al igual que en la fase migratoria de estancia en Granada, el desarrollo de las prácticas religiosas durante la fase de retorno va acompañada de una adaptación al contexto y a las condiciones de éste. La diferencia está en que al encontrarse de nuevo en el contexto de origen, las limitaciones que existían en la sociedad de acogida para la realización de las prácticas religiosas obviamente desaparecen cuando regresan a Marruecos. De manera que, aquellos/as que tenían dificultades para el desarrollo de las cinco oraciones diarias durante la estancia en Granada, ahora en el país de origen no existen tales ya que el ritmo diario acontece en función de las obligaciones religiosas islámicas. El cambio es más notable durante el trascurso del mes de ayuno o ramadán, su mejora es bastante apreciable ya que al igual que para el caso de las oraciones, en este mes el día a día en Marruecos se adapta al horario prescrito para la ruptura del ayuno y demás obligaciones morales. Por ello, la realización del ramadán, en este caso, es, para los/as jóvenes marroquíes, mucho más agradable que durante la migración en España, ya que junto a la adaptación del contexto se encontraría la cercanía de la familia y del entorno del ramadán que tanta nostalgia les producía cuando se encontraban en Granada. En

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muchos casos, el retorno al país de origen supone un mejor cumplimiento de las prácticas que forman los pilares fundamentales de la religión islámica. Así le sucedió a un farmacéutico tetuaní que tras realizar sus estudios universitarios en Granada regresó a Marruecos donde abrió su farmacia en Mártil. Su estancia en Granada supuso una ruptura con las prácticas religiosas, sucediendo todo lo contrario cuando regresó de nuevo a su país: “la verdad que no practicaba nada, ni hacía ramadán, ni rezaba ni nada, sí creía en Allah, que menos, pero no, práctica no, bebía alcohol, comía jamón, compraba de vez en cuando porque era más barata que la de ternera, es que es difícil seguir la religión ahí sobre todo de estudiante, pero ahora sí la practico, ahora más que antes, el ramadán lo hago, las oraciones no siempre pero lo demás sí, pero el ramadán sí desde luego eso sería una vergüenza no hacer ramadán aquí” (Entrevista nº 20). Sin embargo, por otra parte, para aquellos/as que no cumplían con los preceptos religiosos durante su estancia en Granada, no siendo por las condiciones de la sociedad de acogida sino por sus propias convicciones personales (en la mayoría de los casos formados ya antes de la migración, en el contexto de origen), aparece ahora de nuevo la presión social y familiar que tenían en un principio pero que habían logrado salvar durante la migración. Dicha presión socio-familiar se traduce en un control de las actuaciones individuales que limitan la libertad de expresión y de comportamiento del retornado marroquí. Los/las retornados/as se encuentran obligados a respetar en sociedad un conjunto de reglas y de principios prescritos de acuerdo con las expectativas y las conductas de los otros para no recibir sanciones negativas (Lacomba, 2001). Dicha presión socio-familiar llega a sus extremos más visibles para el caso del cumplimiento del mes de ramadán. En ocasiones los/as marroquíes se ven obligados/as a llevarlo a cabo a pesar de su desacuerdo. Ello es

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debido a los dictados que marca la sociedad marroquí, primero porque no hay espacios que permitan su trasgresión, ya que durante el día todos los cafés y restaurantes se encuentran cerrados hasta la hora de la ruptura del ayuno, y segundo porque sería un deshonor para la familia y una falta de respecto por parte del “trasgresor” en este caso: “El ramadán no lo hice, aquí lo hago porque no hay nada para comer y por respeto lo cumplo medianamente no del todo pero algunos días sí, lo hago más por respecto y no puedo ir a tomar un café porque todos los cafés están cerrados ni voy a fumar por la calle por respeto pero por mí mismo no lo hago más bien por los otros” (Entrevista nº 46).

A pesar de la existencia de dicho control por parte de la sociedad marroquí existen casos en los que los/as jóvenes marroquíes se dejan llevar por sus propias convicciones personales no realizando el mes de ramadán o ayuno en este caso. Esta actitud va acompañada de una opción personal e individual basada en la reflexión y en la crítica de lo dado por hecho y de lo aprendido de generación en generación sin discusión alguna. En este sentido, es representativo el testimonio de una farmacéutica de la ciudad de Al-hoceimas: “Yo no practicaba nada, el ramadán no lo hago, en Granada que me tocó hacer ramadán en julio y en verano con el calor que hace y la gente tomando helado que no, además que yo lo veo que el ramadán que no... yo lo discuto con mucha gente y digo dime la lógica del ramadán, yo ¿por qué tengo que hacer ramadán, me lo podéis explicar?.Y tú dime por qué te vas a tirar todo el día sin comer, según la versión que lo hacían para ver lo que sufre la gente pobre y en ramadán es cuando más se consume, cuando más dinero gastas, tienes que comprar todos los días carne para la harina, todos los días la chubakía,

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los dátiles, que si pollo... tú dime los pobres, son los que sufren porque dirán y yo qué, yo qué hago” (Entrevista nº 50). En conclusión y según los datos obtenidos a lo largo de esta investigación, en la fase de retorno podemos ratificar la hipótesis mantenida y analizada para la fase migratoria respecto a la religión. Así, la actitud mantenida frente al Islam como religión no se ve modificada fruto de la migración, sino más bien las prácticas religiosas se adaptan a los cambios coyunturales que impone el nuevo contexto donde se encuentra el/la joven marroquí.

7.4. Balance del proceso migratorio y nuevas generaciones de migrantes Cuando se produce el regreso al país de origen, los/as estudiantes llevan consigo una perspectiva de comparación con respecto a su sociedad que no poseían antes de la migración. Dicha visión comparativa les posibilita establecer semejanzas y diferencias entre el contexto de origen y la sociedad a la que migraron para realizar su formación, en este caso España. En las páginas que siguen se describen las diferencias que los distintos estudiantes y profesionales marroquíes entrevistados resaltan entre España (Granada) y Marruecos. Esta percepción de las diferencias es fruto de la experiencia de la estancia prolongada en la ciudad de Granada y es relatada desde su día a día en Marruecos, una vez que volvieron a su país tras finalizar su formación universitaria. Dichas diferencias aparecen descritas en los testimonios de los/as entrevistados en Marruecos, i.e., los profesionales en diferentes campos que regresaron a Marruecos tras la formación en España. La visión de estas diferencias responde a un proceso migratorio que incluye todas las etapas migratorias analizadas en esta investigación: pre-migratoria, migratoria y postmigratoria.

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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Aunque es posible establecer diferencias entre el modo de vida de cada uno de estos dos países, España y Marruecos, la descripción de las mismas responden a etapas distintas de estos entrevistados. Es decir, desde la etapa de profesional, tal vez casado/a y viviendo ya en Marruecos, se hace referencia a la etapa de estudiante, soltero/a en la mayoría de los casos y de estancia en España. Ello explica el hecho de que para algunos entrevistados en Marruecos les sea imposible comparar la situación antes vivida en Granada y la que están viviendo en este momento en Marruecos. Así lo explicaba una farmacéutica tetuaní que trabaja en Larache, indica que no es posible establecer comparaciones cuando no se está en la misma situación y bajo las mismas condiciones: “Es que no se puede comparar, es una vida de completa libertad a completa dependencia, entiendes, porque vine, me casé, después tuve a los crios y ya pues cambias de vida, no puedes comparar esta vida con la otra, porque la otra pues como para todo el mundo y en todo el mundo es muy bonita. Aquí puedo tener la libertad que quiero con mi marido, a mí mi marido no me quita yo qué sé pues ir a un sitio u otro pero aquí hay que seguir unas tradiciones por respeto porque si yo hiciera algo aquí que no sería común aquí pues me tomarían por algo que no es y tampoco quieres eso y sobre todo cuando tienes una familia, cuando tienes tu marido, cuando tienes una posición social, es que esa comparación no se debería hacer cuando te casas cuando pasas de una etapa a otra, de soltera a casada, y de no tener hijos a tener y de un sitio a otro” (Entrevista nº 38). Aparece aquí el sentido del honor que según Wolf (1980) supone un determinado nivel de reputación social. Mediante la interacción con los otros se efectúa la evaluación del prestigio social de cada uno. En dicha evaluación, el comportamiento interfamiliar se convierte en un claro elemento de referencia. De ahí que el comportamiento de los/as jóvenes

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marroquíes en la sociedad de origen de nuevo, quede supeditado al control social, no sólo por ellos/as sino por la propia reputación de todo el grupo familiar. El proceso de retorno y la reintegración de los/as jóvenes licenciados/as en su sociedad de origen tras finalizar la formación están sumamente influidos por la visión comparativa que tras la estancia de estudios en España tienen respecto a su sociedad de origen. El testimonio de una joven farmacéutica de la ciudad de Al-hoceimas refleja esa comparación entre sociedades cuando se vive en ambas (en este caso España y Marruecos): “yo creo que la gente que vive aquí es feliz porque no han visto otra cosa, pero para mí no, ésto no es una vida” (Entrevista nº 50). Sin embargo, aunque nunca se desligaron completamente de su entorno de origen, sí es cierto que tras vivir durante varios años en Granada, la adaptación de nuevo a la sociedad marroquí está llena de incertidumbres y conflictos. Esta reincorporación a la sociedad de origen alenta un “choque cultural” como resultado de la comparación de códigos socioculturales diferentes en los que los/as jóvenes están inmersos. Según Lacomba (2001) el choque cultural obliga a los afectados a reflexionar sobre su propia situación, ya que vivir fuera de la sociedad de origen supone la crisis del mundo de evidencias que organiza la vida cotidiana e implica la desnaturalización de aquello que se toma habitualmente

como

natural

(2001:105).

En

el

caso

de

los/as

retornados/as marroquíes la mayor fuente de choque radica en la confrontación de las distintas formas de entender las relaciones sociales y la moral sobre la que estas se construyen en las sociedades de origen y de acogida (cfr. epígrafe 7.3.1). La dimensión del choque cultural esta relacionado, por tanto, con la distancia entre el mundo social y cultural del que proceden los/as jóvenes marroquíes y su confrontación con la realidad del contexto de acogida.

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

403

La decisión de retornar a Marruecos y concluir el plan de ida y vuelta con que se planteó el hecho migratorio desde un principio, se convierte en un complicado mecanismo psíquico en el que operan muchos factores. El éxito del proceso de retorno al país de origen que los/as marroquíes realizan al finalizar su formación en España así como la buena adaptación de nuevo al contexto de origen tras la migración depende, en cierta medida, de varias variables. Una de ellas sería la mayor o menor intensidad de las relaciones sociales mantenidas durante la estancia en España, es decir, si en el trascurso de su trayectoria migratoria los/as estudiantes marroquíes establecieron buenas amistades y contaron con experiencias positivas en la sociedad de acogida, la añoranza por la época de estudio y la migración realizada dificulta la incorporación al sistema marroquí. El retorno, acompañado de todas sus dificultades, se convierte así en algo no deseado frente a lo vivido durante la etapa migratoria. Otra variable a destacar en el proceso de retorno son las acciones y los planes profesionales que los/as marroquíes llevan asociados al propio regreso: esto es, si tienen una buena imbricación en el mercado laboral, las expectativas iniciales se ven cumplidas y ello influye en el bienestar que sienten los/as jóvenes marroquíes estando de nuevo en la sociedad de origen. En los discursos de los/as entrevistados/as hay versiones diferentes respecto a la vivencia del retorno al país de origen. Estas versiones se posicionan en un continuo que incluye tanto la adaptación al contexto de origen como la difícil incorporación al sistema socio-cultural marroquí tras la experiencia migratoria en España. Referente a lo primero, una médico tetuaní que trabaja en el Ministerio de Salud Pública de Marruecos, describe su retorno como algo muy deseado y que, por tanto, no tuvo problemas de adaptación: “el volver para mí ha sido mucho más bonito que el irme, me costó muchísimo más trabajo el irme que el volver, yo tenía mi idea fija de estar aquí” (Entrevista nº 54).

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

404

Sin embargo, cabe indicar que esta actitud positiva frente al retorno no ha sido

lo

más

común

y

frecuente

en

los

discursos

de

los/as

entrevistados/as. A menudo resaltaban su malestar por haber regresado tras finalizar la formación en España y la nostalgia por los momentos vividos durante la experiencia migratoria. Es el caso de un joven tetuaní licenciado en Empresariales, quién hacía énfasis en la obligatoria readaptación a la sociedad marroquí tras el retorno: “entonces uno se acostumbra a una vida y al volver es como si te readaptas de nuevo, me costó más adaptarme cuando he vuelto que cuando me fui” (Entrevista nº 26). Como afirma Dietz (1999) los individuos nacen y se socializan en medio de estructuras preexistentes que prefigurarán sus prácticas culturales específicas y, a su vez, éstas serán reproducidas, modificadas y adaptadas en función de intereses, identidades y contextos cambiantes. Existen, pues, dos aspectos de la cultura que generan prácticas y representaciones culturalmente específicas dando lugar a lo que Bourdieu (1991) denomina habitus distintivo. Se trata, por un lado, de los aspectos “objetivados” de la cultura que hacen referencia a las instituciones, rituales y significados preestablecios y, por otro lado, de los aspectos “subjetivados” de la cultura que incluye los conocimientos de prácticas y representaciones por parte de los miembros del grupo en cuestión (Dietz, 1999). La permanente confluencia e interacción entre ambos aspectos de la cultura es lo que genera habitus distintivo como: “sistemas

de

disposiciones

duraderas

y

transferibles,

estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras

estructurantes,

es

decir,

como

principios

generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

405

“reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas” (…) (Bourdieu, 1991:92). De esta forma, las prácticas habitualizadas y reproducidas de una generación a otra como la cultura de un determinado grupo constituyen “estructuras estructuradas” que en situaciones de contacto e interacción con otros grupos humanos desencadenan fenómenos de etnicidad. Dichos fenómenos son procesos de reorganización y renormativización de lo que es considerado como propio y ajeno. A su vez, dichos procesos de etnicidad implican que el hábitus es instrumentalizado como “estructura estructurante” para generar una nueva homogeneidad intracultural (Dietz, 1999). En el caso de los/as estudiantes marroquíes podríamos afirmar que cuando llegan a España traen consigo sus particularidades culturales, éstas son muy variadas: idioma, hábitos gastronómicos, formas de vestir y otros valores estéticos, estructura familiar, religión, forma de practicar la religión, etc. (Pajares, 1999). Al mismo tiempo, cuando los/as estudiantes regresan a su país de origen tras una estancia duradera en España y su consiguiente proceso de etnicidad, fruto del contacto intercultural, llevan consigo las particularidades culturales adquiridas en la sociedad de acogida.

En

muchas

ocasiones,

se

trata,

como

se

apuntaba

anteriormente, de procesos de reorganización de lo considerado propio y ajeno respectivamente. Y que es, precisamente, mediante el recurso a estereotipos específicos acerca del “nosotros” vs. “los otros” como se seleccionan determinados “emblemas de contraste” frente a los otros (Dietz, 1999). De esta forma, el proceso de retorno de los/as estudiantes marroquíes a sus contextos de origen, es vivido por ellos/as como un proceso conflictivo y lleno de reivindicaciones al cambio. Dicho proceso junto con la posible decepción ante la imposibilidad de llevar a cabo las expectativas que tenían los/as jóvenes marroquíes para el retorno, entre ellas, una

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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satisfactoria inclusión en el mercado laboral, hace que sientan añoranzas por su proceso migratorio y las experiencias vividas en su trascurso. Uno de los términos que aparecen con más frecuencia en los testimonios de los/as entrevistados/as, cuando hacen referencia a las añoranzas que sienten respecto a la vida en España una vez instalados/as en Marruecos, es la “libertad” individual con la que actuaban en su día a día en España. Este sentimiento de libertad no aparece en la sociedad de origen, ya que “el que dirán” de los demás limita y modifica las formas de actuar de cada uno/a. El testimonio de una farmacéutica tetuaní que tiene su farmacia en el pueblo de Mártil es representativo de ello: “añoro sobre todo esa libertad y esa paz interna, aquí tienes que ceder mucho de tantas cosas que te gustaría hacer y claro cuando tú cedes de cosas que te gustaría hacer pues estás quitando algo de ti misma y por qué pues por los demás, entonces siempre hay esa contradicción que te duele” (Entrevista nº 34). Esta nostalgia de libertad frente a la presión social y familiar también aparece en los discursos de los hombres marroquíes. Sin embargo, a diferencia de sus compañeras, dicho discurso no reviste una diferencia en función del género, sino que más bien se refiere a la seguridad civil como ciudadano/a. En este sentido, el siguiente testimonio de un doctor en química que se formó en la Universidad de Granada desde 1990 a 1997 se refiere a esta idea: “el salir por la noche y que nadie te moleste, la libertad me refiero sin que nadie te moleste, ni el policía ni el gendarme, ni el chorizo ni nada, que no te van a molestar pero te van a decir a dónde vas a esta hora y que estás buscando” (Entrevista nº 40).

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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Frente a estos testimonios que reflejan la falta de libertad y el fuerte control social al que se sienten sometidos/as en la sociedad marroquí de origen, existen otros discursos, aunque en menor proporción, que manifiestan su bienestar a pesar de tales determinantes: es el caso de una farmacéutica que trabaja en Tetuán y que manifiesta encontrarse bien en la sociedad marroquí tras el retorno por estar junto a su familia e inserta en un contexto que conoce: “yo es que aunque lo vea limitado y eso pero estoy a gusto sabes, no sé si es porque he nacido y he crecido aquí, conozco a la gente y me gusta la gente de aquí” (Entrevista nº 30). Siguiendo los testimonios que se han incluido a lo largo de las últimas páginas, se puede observar cómo el regreso a Marruecos tras unos años de estudio y vivencias en España, se convierte para los/as estudiantes en un proceso arduo y difícil: por una parte, la emoción por el reencuentro con la familia y los amigos y, por otra, la incertidumbre por la difícil incorporación al mercado laboral y la adaptación de nuevo al sistema sociocultural que dejaron años atrás. Dicho proceso de retorno, repleto de dificultades y que suele ser bastante largo, es el origen del replanteamiento, por parte de los ex estudiantes marroquíes, de lo beneficioso y oportuno o no que fue emprender la experiencia de ir a una universidad extranjera. Muchos de los testimonios reflejan su mayor o menor “arrepentimiento” del desarrollo de la experiencia migratoria. Ello es debido, sobre todo, a su difícil inserción en el sistema marroquí, en general, tras la experiencia fuera del país. Una joven farmacéutica de Al-hoceimas indicaba la incompatibilidad que existe entre formarse en un sistema de enseñanza español y vivir en la sociedad marroquí: “es un cambio muy brusco y de verdad si yo volviera a empezar yo no me iría al colegio español, te digo la verdad, yo vamos si me dan una formación española es para quedarme ahí pero

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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para volver aquí pues prefiero seguir el método marroquí, es que vuelves y ya no piensas igual tienes que adaptarte a la forma de ser de la gente de aquí” (Entrevista nº 50). Como se puede apreciar en esta última cita, la adaptación a la sociedad marroquí tras vivir varios años fuera de ésta es difícil. Dicha dificultad es causa de la reformulación de las concepciones culturales de origen como consecuencia del contacto intercultural que ofrece la experiencia de viajar y vivir en otro país. En este sentido, es muy representativo el testimonio de una joven rifeña de la ciudad de Al-hoceimas donde trabaja en su propia farmacia: “yo digo que los estudios que hemos hecho en vez de ayudarnos nos han perjudicado, nos han perjudicado porque nos hemos quedado en la mitad del camino, no nos han dejado tener la mentalidad en este caso, rifeña, rifeña pura ni tener la mentalidad occidental, estamos en dos mundos” (Entrevista nº 51). Una de las consecuencias de los procesos migratorios y, más aún, de los procesos interculturales y de etnicidad, es la hibridación. La generación de culturas híbridas (García Canclini, 1995) se produce a través de la reafirmación étnica mediante la reapropiación y reinvención cultural. Las llamadas

culturas

híbridas

son

culturas

cuyas

prácticas

y

representaciones han sido y siguen siendo profundamente transformadas tanto

mediante

intraculturales

la

modificación

como

mediante

y la

resignificación

de

relaciones

incorporación

de

elementos

extraculturales etnificados como propios (Dietz, 1999). A su vez, la hibridación cultural se presenta como característica de los miembros de las comunidades transnacionales (cfr. epígrafe 2.4.1.). Así, sostengo que, el proceso migratorio experimentado por los/as estudiantes marroquíes genera no sólo culturas híbridas sino también nuevas identidades que se articulan dentro de los conflictivos procesos de

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transformación social, donde lo tradicional se enfrenta con lo moderno, lo ajeno con lo propio y lo deseado con lo impuesto. La forma en la que se responde a ello a lo largo del tiempo y generación tras generación será analizado a continuación.

7.4.1. Proyección del proyecto migratorio a las nuevas generaciones de marroquíes Como se ha ido comprobando a lo largo de esta investigación, la migración de los/as estudiantes marroquíes hacia España con el fin de realizar estudios universitarios no se produce de una forma aislada e independiente, sino que dicha decisión responde a factores coyunturales tanto presentes en el país de origen como en el de acogida, que van marcando de una manera directa la trayectoria migratoria de los/as estudiantes marroquíes. Estos factores, ya desarrollados en el epígrafe 6.2. de este trabajo, son los que siguen: en primer lugar, la existencia de numerosos centros de enseñanza española ubicados en distintas ciudades marroquíes que posibilita que los/as jóvenes marroquíes puedan acceder a una enseñanza española y, de esta forma, proseguir sus estudios universitarios en alguna universidad de España,; en segundo lugar, y en relación al factor incluido anteriormente, estaría la cooperación institucional entre universidades marroquíes y la Universidad de Granada, en concreto; en tercer lugar, la proximidad histórico-territorial entre estos dos países, España-Marruecos, y las redes socio-familiares existentes a lo largo de ambas orillas del Mediterráneo, y por último, otro factor a resaltar sería el cierre producido, en los últimos años, en el acceso a las universidades francesas, lo cual convierte a España en primer país de posible destino para aquellos/as estudiantes marroquíes que pensaban continuar sus estudios universitarios en el sistema universitario francés. Por otra parte, el rol jugado por la familia constituye un factor fundamental en la migración de los/as estudiantes marroquíes así como el tejido de redes sociales de las que disponen en función de las relaciones

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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familiares. Comenzando con la fase inicial del proyecto migratorio, esto es, la realidad en la que los/as estudiantes marroquíes se encuentran inmersos en el país de origen, se puede observar cómo la opción por una enseñanza en el sistema educativo español responde a una clara tradición familiar, ya que, a menudo, lo mismo ocurrió con los padres e incluso los abuelos de los/as estudiantes marroquíes migrantes. Así lo indicaba el director de uno de los Institutos de Enseñanza Secundaria españoles ubicados en Marruecos, el Instituto “Nuestra Señora del Pilar” de la ciudad de Tetuán: “por tradición que sus padres estudiaron en el Pilar y su abuelo estudió en el Pilar y el niño también y después a la universidad y generalmente a la Universidad de Granada” Por ello, en estos casos las etapas del proceso migratorio estudiantil está marcado desde su inicio por una trayectoria familiar que responde a décadas generacionales. En los testimonios de los/as entrevistados/as también aparecen discursos que reflejan esta línea familiar, el siguiente caso, que corresponde a una joven traductora que trabaja en Larache, responde al por qué de su formación española: “Bueno mis padres pero realmente los que me metieron en un colegio español fueron mis hermanos y ya tenía digamos el camino abierto, ellos son de formación española y yo pues seguí su camino” (Entrevista nº 35). En ocasiones, la familia no sólo determina la inclusión del joven en un centro español en el país de origen, sino que también implica la decisión de éste por continuar su formación en las universidades españolas. Tal es el caso de un arquitecto tetuaní que realizó su carrera universitaria en Granada: “Bueno todos mis hermanos han estudiado, han tenido una formación española, mi hermano mayor estuvo haciendo

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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ingeniería en Barcelona, mi otro hermano ingeniería en Valencia y yo seguí la misma trayectoria que la familia, que mis hermanos” (Entrevista nº 42). Por tanto, tendríamos que hablar de familias marroquíes migrantes, donde la mayoría de sus miembros recibieron una formación española en origen y proyectaron su migración hacia universidades españolas. Ante esto, cabe plantearse si el hecho de tratarse de una “costumbre” familiar se va transmitiendo de generación en generación de la misma forma y bajo las mismas condiciones o, por el contrario, presenta diferencias en el transcurso y en la concreta cuestión del retorno al contexto de origen tras la formación en el extranjero. La primera cuestión a resaltar sería el nivel socio-económico de las familias. En décadas anteriores, cuando se inició la trayectoria familiar dirigida hacia España, no todos los grupos sociales en Marruecos podían acceder al coste de una formación universitaria, ni dentro del país ni, por supuesto, en un país extranjero. Por tanto, se trataba de familias bastante pudientes y pertenecientes a la élite del sistema marroquí que eran las que podían afrontar los costes de una formación universitaria en el país vecino. Sin embargo, esta situación ha ido cambiando por la evolución de los sistemas políticos y económicos de ambos países. De cualquier forma, las posibilidades económicas irán marcando, en lo sucesivo, la herencia generacional de la migración estudiantil. Otra cuestión a resaltar es lo concerniente al retorno al país de origen tras la formación, ya que década tras década el retorno va perdiendo su carácter de imprescindibilidad y parte integrante en el proyecto migratorio estudiantil. Ello se debe principalmente a la escasez de posibilidades en el mercado laboral del país de origen y a los nuevos ámbitos de inserción en el extranjero. Al inicio de la trayectoria familiar, al no existir un número elevado de marroquíes que salían al extranjero para formarse académicamente, la competencia en el mercado de trabajo del país de

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

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origen a la vuelta, no era tan aguda como en los últimos tiempos. En ese momento, los/as retornados/as no encontraban grandes dificultades a la hora de abrir un negocio propio (farmacia, consulta médica, etc.) u optar por una plaza pública del Estado, como resulta en la actualidad. Por ello, el retorno no se plantea en los mismos términos que en décadas anteriores. No obstante, los/as retornados a Marruecos, cuya experiencia migratoria en España fue enriquecedora y portadora de vivencias positivas, transmiten esta posibilidad de salir fuera del país para formarse, en un amplio sentido, a las futuras generaciones, en este caso a los/as hijos/as. De esta forma, se va repitiendo la misma trayectoria: recibir formación en un centro educativo español ubicado en el país de origen y continuar la educación superior en una universidad española. Así fue para una médico tetuaní formada en la Universidad de Granada, que tras su positiva experiencia migratoria transmitió la opción de estudiar fuera de Marruecos a sus hijas: “ha contribuido a formar mi carácter y mi personalidad que muchas cosas pues no aprendes hasta que no las vives, ahora mis hijas pues una está en Madrid y la otra también la pienso mandar fuera porque siempre digo que el estudiar fuera te aporta mucho” (Entrevista nº 54). Por tanto, la proyección del proceso migratorio estudiantil a las siguientes generaciones que los/as profesionales marroquíes formados/as en España pueden llevar a cabo, depende, en gran medida, del éxito alcanzado por ellos/as. Es decir, en aquellos casos en los que se resalta el éxito en la confrontación entre ideal migratorio y la realidad inmigratoria que vivieron los/as jóvenes marroquíes durante su proceso migratorio es obvio que la transmisión a las nuevas generaciones de la posibilidad de llevar a cabo la misma experiencia esta asegurada.

7. Un proceso migratorio circular: la etapa post-migratoria

413

Llegado a este punto, la cuestión en la que propongo seguir reflexionando en el análisis del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes, es si dicha transmisión y proyección de la migración de generación en generación va formando una comunidad transnacional de migrantes entrelazada por fuertes redes migratorias o si, por el contrario; no existe una comunidad sino una arraigada tradición de un proceso migratorio similar a los miembros que lo protagonizan.

8. Resultados y conclusiones

U

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no de los objetivos de estas conclusiones consiste en la teorización del objeto de estudio que ha vertebrado esta investigación: el

proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes hacia España. En una primera parte, se justifica la realización de este estudio dentro del marco de los fenómenos migratorios, apostando por la configuración del proceso migratorio analizado en tres etapas o fases migratorias que plasman un proceso cíclico. A su vez, dichas fases migratorias han sido estudiadas teniendo en cuenta dos categorías de análisis - religión y relaciones de género. En una segunda parte, y dentro del marco teórico de este trabajo, se discute la aplicabilidad de la teoría del transnacionalimo y de los sistemas de redes migratorias en el análisis de este proceso migratorio. Asimismo se contrastan los efectos que provoca la migración de los/as estudiantes marroquíes dentro del marco de la globalización. En la tercera y última parte se incluyen los resultados finales de esta investigación, que pretenden dar paso a nuevas perspectivas de análisis para los procesos migratorios analizados.

8. Resultados y conclusiones

415

El desplazamiento de los/as estudiantes marroquíes desde la óptica de las migraciones Uno de los desafíos teóricos abordados en este trabajo ha sido la inclusión dentro del ámbito de las migraciones del objeto de estudio de esta investigación: el proceso migratorio que protagonizan los/as estudiantes marroquíes abandonando temporalmente sus ciudades de origen para realizar la formación universitaria deseada en España. Basándonos en las diferentes definiciones que distintos autores/as han desarrollado sobre los movimientos migratorios, se ha justificado la inclusión del proceso migratorio estudiantil analizado en el ámbito temático y teórico de las migraciones.

La dificultad de dicha justificación se ha basado, en muchas ocasiones, en la casi inexistencia de estudios paralelos realizados hasta el momento. Por ello se explica la práctica ausencia de debate teórico respecto a aquellas migraciones cuyo primer objetivo no consiste tanto en la inserción profesional en el país de acogida, sino que responde a otros motivos, tales como la realización de estudios y la formación universitaria. Algunos/as investigadores/as sobre las migraciones (cfr. Blanco, 2000) muestran su desacuerdo acerca de que los/as estudiantes que viajan a otro país para realizar estudios puedan ser considerados como migrantes y, por tanto, también del estudio de su desplazamiento como parte integrante del ámbito de las migraciones. Sin embargo, en el análisis teórico del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes que se ha realizado (cfr. Capítulo 1) se expresa la necesidad de incluir su estudio dentro del marco de las migraciones internacionales contemporáneas. Teniendo en cuenta las distintas dimensiones que aparecen en las definiciones de migración (cfr. Jackson, 1986; Courgeau, 1988 y Checa y Arjona, 1999), se ha fundamentado el estudio del proceso estudiantil de los/as marroquíes como un proceso migratorio con características y necesidades particulares que difieren de otros movimientos migratorios.

8. Resultados y conclusiones

416

Sin embargo, su particularidad no implica la negación de su estudio desde la propia perspectiva de las migraciones. Las dimensiones a las que hago referencia son las variables de espacio, de tiempo y, por último, de la categoría social. En el caso de los/as estudiantes marroquíes y su proceso migratorio, cada una de dichas dimensiones muestra una variación. Dicha variación también está presente en otros tipos de movimientos migratorios en los que no se duda sobre su categoría de migración, sobre todo, en lo referente al movimiento de trabajadores migrantes. Si se parte de la imprescindibilidad de la existencia de estas tres variables o dimensiones para que un movimiento de población sea considerado migración, entonces queda justificado el movimiento protagonizado por los/as estudiantes marroquíes como un movimiento migratorio. De esta forma, los/as estudiantes marroquíes que realizan su formación en España experimentan, durante su migración, una variación en su espacio geográfico y por un tiempo prolongado - si bien determinado en un primer momento por la duración de los estudios universitarios escogidos; también existe un cambio socio-cultural, ya que los/as estudiantes marroquíes dejan su país de origen, Marruecos, para residir en un país de acogida, España. Por otra parte, el proceso migratorio de los/as jóvenes marroquíes no se presenta como una partida de un punto de origen a una llegada a un punto de destino rígidamente estructurados, sino, más bien, constituye un proceso constante de idas y llegadas donde no siempre los objetivos previstos concuerdan con los logros conseguidos, ni los ideales iniciales guardan suma sincronía con la realidad vivida. En este sentido, es preciso hacer hincapié en el sentido que cobra el retorno en dicho proceso migratorio. Al igual que es difícil conceptualizar teóricamente la migración de los/as estudiantes marroquíes, el proceso de retorno no escapa a dicha dificultad. Por un lado, cuando desde la literatura existente nos referimos a las migraciones, fácilmente éstas se asocian al movimiento de

8. Resultados y conclusiones

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trabajadores que como inmigrantes llegan a una sociedad de acogida en busca de mejores condiciones laborales. De esta forma, el retorno se entendería también como el regreso de dichos trabajadores inmigrantes a su país de origen. Por otra parte, las migraciones se perciben como movimientos bilocales, donde existe una sociedad de origen y una sociedad de acogida desde las que se efectúa la migración y el retorno, respectivamente. Al mismo tiempo, la noción de retorno lleva implícito el carácter de final de proceso; se entendería así como el regreso al país de origen y, con ello, la finalización de la migración. Esto no se corresponde con el proceso migratorio estudiantil, ya que el retorno se estudia como una etapa más del proyecto migratorio y no tanto como una fase final del mismo. Así, en el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes se aborda una gran diversidad tanto en la situación migratoria como en el retorno. En un primer análisis, esta migración lleva consigo un retorno asegurado al país de origen tras alcanzar los objetivos por los que se planteó la migración: el obtener la titulación universitaria deseada para lograr una favorable inserción laboral en la sociedad marroquí. En un segundo análisis, tal vez más profundo y sin dejarse llevar por la bipolaridad que superficialmente muestra este proceso migratorio migración-retorno -, la idea del retorno también se presenta de una forma flexible: partimos de la noción de un proceso migratorio cíclico. Al mismo tiempo, no siempre el regreso al país de origen se produce de igual manera a cómo se planteó en el inicio del proceso migratorio. Como recogía Massey (1990), en la sociedad de acogida los migrantes también acceden a otras redes sociales que pueden influir en su decisión de retornar o no, independientemente de los objetivos fijados en un principio. De esta forma, existen determinados factores que hacen que el retorno pierda el grado de seguridad con el que se planteó en un principio, que también escape del sentido definitivo que lo acompañaba y que, por tanto, pueda suponer otra nueva etapa migratoria, o bien, la continuación de la estancia en España por otros motivos no académicos. Entre dichos

8. Resultados y conclusiones

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factores, que responden a distintas razones de índole biográfica, se destacan (cfr. epígrafe 7.1): el nivel de éxito alcanzado en los estudios universitarios, el nivel de integración en la vida cotidiana de la sociedad de acogida, la inserción profesional duradera en el mercado laboral de España gracias a los sistemas de relaciones desarrollados en la sociedad de acogida y una relación de pareja establecida en España.

Fases del proceso migratorio En el proceso migratorio estudiantil analizado se han abarcado tres etapas, denominadas respectivamente etapa pre-migratoria, migratoria y post-migratoria. No obstante, no se trata de tres momentos rígidamente establecidos que van otorgando forma a la migración y a su proceso, sino que más bien se van configurando como etapas cíclicamente enlazadas que se pueden ir repitiendo en diferentes condiciones y circunstancias. Por ello, con la inclusión de estas etapas no se ha pretendido reflejar el modelo “clásico” de la emigración e inmigración más o menos definitiva. A pesar de la estructuración del proceso migratorio en estas fases supuestamente lineales, se ha comprobado que su transcurso plasma un proceso totalmente cíclico. En dicho proceso los/as estudiantes marroquíes aparecen como “transmigrantes” que desarrollan múltiples relaciones en más de un Estado-nación. En este sentido, Glick, Basch y Szanton (1999) definen el concepto de “transmigrante” como: “immigrants whose daily lives depend on multiple and constant interconnections across international borders and whose public identities are configured in relationship to more than one nationstate” (Glick, Basch y Santón,1999: 73). A su vez, Pries (2000) afirma que la transmigración no se produce en todas la regiones del mundo de la misma forma e intensidad, ya que en ella intervienen diversos factores geográficos, culturales, políticos,

8. Resultados y conclusiones

419

económicos y sociales. Por otra parte, la transmigración no implica la emergencia y el mantenimiento de comunidades transnacionales. Por otra parte, con la etapa pre-migratoria he querido hacer referencia a los factores de salida y condicionantes tanto estructurales como particulares por los que se explica la elección, por parte de los/as jóvenes marroquíes, de España como país para proseguir los estudios que ya iniciaron en el país de origen. El proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes hacia la Universidad de Granada responde, al igual que en otros movimientos migratorios, a factores de expulsión y de atracción por parte de la sociedad de origen y de la sociedad de destino, respectivamente. Lejos de centrarnos únicamente en los condicionantes estructurales presentes en la migración de los/as jóvenes estudiantes marroquíes, he pretendido resaltar los factores que están presentes en el inicio de dicho proceso. En primer lugar, uno de los factores a resaltar sería la existencia de numerosos centros de educación española ubicados en Marruecos. El protectorado español ejercido desde 1912 a 1956 en el norte de Marruecos dejó como herencia una educación española institucionalizada mediante centros de enseñanza por toda la zona norte del país. De ahí que muchos/as estudiantes marroquíes ingresaran en dichos centros educativos, bien en respuesta a una tradición familiar o bien empujados por el “prestigio” que conlleva obtener una formación española en Marruecos. Para aquellos/as que optaron por una formación española en sus ciudades de origen, una de las opciones posibles para continuar sus estudios universitarios es viajar a España e ingresar en la universidad española. Esto se debe, sobre todo, a la dificultad que supondría la incorporación al sistema universitario marroquí tras haber recibido una enseñanza española: primero, por las diferencias del idioma, ya que para continuar la formación universitaria en Marruecos los/as jóvenes marroquíes tendrían que dominar perfectamente el árabe clásico y el francés, lo cual no ocurre en todos los casos; y, en segundo lugar, porque se trata de dos sistemas educativos – español y marroquí - con

8. Resultados y conclusiones

420

estructuras organizativas diferentes; por ello, también la convalidación de las distintas materias impartidas requiere una tramitación complicada. No obstante, cabe señalar que la convalidación entre ambos sistemas educativos no es imposible, aunque requiere una tramitación a la que muchos estudiantes marroquíes prefieren no enfrentarse. Aunque esta es la realidad de los/as estudiantes marroquíes procedentes de la zona norte de Marruecos, no ocurre lo mismo con aquellos/as que no proceden de dicha zona. En ciudades del centro-sur de Marruecos, la educación española no estuvo tan presente, ya que a diferencia del norte, el resto de Marruecos estuvo sujeto al protectorado francés. Por ello, los/as marroquíes que proceden de esta zona y que desean proseguir su formación universitaria lo suelen hacer en universidades marroquíes o francesas. Sólo durante la última década, debido al acceso restrictivo ejercido en Francia para entrar en sus universidades, los/as jóvenes marroquíes procedentes de ciudades del centro-sur de Marruecos ven en España la posibilidad de continuar sus estudios universitarios. Resulta evidente con ello el carácter postcolonial del fenómeno migratorio analizado, a lo cual nos dedicaremos en páginas posteriores. Por otro lado, existe una peculiaridad importante que explica la elevada presencia de estudiantes marroquíes en la Universidad de Granada (cfr. capítulo 5); y es que, además de la cercanía histórico-geográfica, dicha universidad fue la encargada durante mucho tiempo de la organización de la enseñanza en los centros españoles de Marruecos así como del desarrollo de las pruebas de acceso a la universidad española. Junto a ello, el establecimiento de numerosos convenios entre las distintas universidades marroquíes y la Universidad de Granada hace que el acceso a ésta sea mucho más directo que para otras universidades de España. De ahí que la Universidad de Granada presente el mayor porcentaje de estudiantes marroquíes de todo el territorio español (cfr. epígrafe 5.2.3.).

8. Resultados y conclusiones

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Otro factor que se incluye para explicar el proceso migratorio estudiantil es la formación de sistemas de redes sociales que facilitan el intercambio de información entre los migrantes y aquellos/as que desean migrar para realizar los estudios deseados. Dichas redes son institucionales al mismo tiempo que socio-familiares y de parentesco. Por una parte, los centros de enseñanza españoles en Marruecos, las academias privadas que preparan las pruebas de acceso a la universidad española así como los diferentes institutos y centros de lenguas como el Instituto Cervantes, sirven de puente para llevar a cabo la tramitación de la inscripción en la universidad española. Por otra parte, la forjación de redes socio-familiares en el sistema migratorio sirve de apoyo en los primeros días de los/as estudiantes marroquíes en España. A través de la previa experiencia que otros/as estudiantes marroquíes han tenido al iniciar sus estudios en España, los/as recién llegados/as obtienen información diversa sobre el país donde van a realizar la formación universitaria. Estas redes minimizan los costes (Massey y García España, 1987) de un proceso migratorio difícil en su comienzo al aportar información y conocimiento sobre múltiples realidades cotidianas, a las que los/as estudiantes marroquíes están obligados/as a afrontar en la sociedad de acogida tales como la formalización de la matrícula en la universidad, el alquiler de vivienda y la obtención de la tarjeta de residencia. Al mismo tiempo, estas redes socio-familiares en el sistema migratorio también están formadas por las distintas generaciones de ex-estudiantes marroquíes formados en España y que regresaron al país de origen en décadas anteriores. Así, cabe resaltar el papel desempeñado por estos/as ex–estudiantes en la proyección del proyecto migratorio a las nuevas generaciones de jóvenes marroquíes que persiguen el mismo objetivo académico. Por tanto, la teoría de los sistemas de redes sociales en las migraciones (Portes, 2001; Ritchey, 1976; Lomnitz, 1976; Gurak y Caces, 1998)

8. Resultados y conclusiones

422

explicaría de forma fehaciente y real el proceso migratorio objeto de esta investigación. Con la teoría de las redes migratorias se supera la visión reduccionista que ofrecían las teorías clásicas sobre las migraciones, para el caso concreto de la migración de los/as estudiantes marroquíes (cfr. páginas posteriores). En la fase denominada etapa migratoria se hace referencia, de una manera amplia, a las experiencias que los/as estudiantes marroquíes adquieren en la sociedad de acogida durante su estancia como universitarios/as. Entre tales experiencias se encuentran aquellas que se refieren al contacto intercultural que los/as estudiantes marroquíes mantienen en la sociedad de acogida durante su estancia estudiantil en la misma. Se ha comprobado que en la interacción intercultural, los/as jóvenes estudiantes desarrollan procesos de etnicidad que marcan la relación con los “otros”. La etnicidad se refiere, como recoge Dietz (2000), a la forma en la que los grupos sociales interactúan a través de mecanismos de delimitación frente a otros grupos, basándose en rasgos considerados distintivos de las culturas en contacto. De esta forma, la etnicidad combina, por una parte, la formación de grupos sociales y su mutua interacción y, por otra parte, la creación de identidad y de pertenencia (Eriksen, 1993). Ambos aspectos aparecen unidos para determinados estudiantes marroquíes durante su experiencia migratoria, siempre salvando la heterogeneidad que obviamente se presenta dentro del colectivo de estudiantes. En general, se puede afirmar que cuando los/as jóvenes marroquíes llegan por primera vez a la Universidad de Granada tienden a agruparse entre los propios compatriotas que bien llegan al mismo tiempo o que ya cuentan con más experiencia de estancia en la misma. Ello responde a los procesos de identificación que los/as estudiantes marroquíes desarrollan con lo que se supone más “próximo”, i.e., la homogeneidad de origen y de concepciones culturales propias del contexto de salida. A través de estas relaciones de identificación con lo “propio” y “cercano”, los/as estudiantes marroquíes acceden a todo un conjunto de informaciones necesarias, sobre todo en los primeros

8. Resultados y conclusiones

423

momentos de estancia en España. Dicha información es adquirida, en muchas ocasiones, a través de la experiencia migratoria de otros/as estudiantes marroquíes que ya iniciaron con anterioridad su trayectoria migratoria y cuentan con un conocimiento previo. También es preciso destacar el papel desempeñado por la Asociación de Estudiantes Marroquíes (AEM) en Granada. Ésta se funda con el objetivo principal de velar por los derechos de los/as estudiantes marroquíes tanto dentro de la universidad como en todo lo relacionado con la estancia de los mismos en España. Por ello, esta asociación también aparece como fuente de información para los/as estudiantes marroquíes. Por otra parte y en contraposición a los procesos de identificación que desarrollan los/as estudiantes marroquíes en el contacto intercultural en el contexto de acogida, se encontrarían los procesos de diferenciación. Los/las marroquíes se identifican con lo supuestamente “propio”, al mismo tiempo, que se diferencian con respecto a lo “otro”, que no es semejante. Ambos procesos van construyendo la identidad a través del doble sentido de similitud y diferencia (Moreras, 1999). Sin embargo, si todo ello ocurre para una parte del colectivo de estudiantes marroquíes y, sobre todo, al principio de la etapa migratoria, es a lo largo de la estancia en Granada cuando se pueden encontrar diferencias en lo referente a los procesos de identificación/diferenciación desarrollados en el contexto intercultural. Los/as jóvenes marroquíes van aumentando sus relaciones sociales más allá del propio grupo de compatriotas que aparecía al principio como casi su único grupo de referencia. De todas formas, la relación intercultural del grupo de estudiantes marroquíes en la sociedad de acogida depende del propio interés personal que tengan por conocer y compartir las propias experiencias con los “otros”. Así, si el objetivo planteado con la migración responde únicamente a los estudios universitarios y su éxito para regresar lo antes posible al país de origen e insertarse laboralmente en el mismo, es obvio que no existe interés alguno por conocer otros aspectos socio-

8. Resultados y conclusiones

424

culturales de la sociedad de acogida en la que se encuentran. Sin embargo, si el interés de los/as estudiantes marroquíes va más allá del propio objetivo académico, la actitud que muestran los/as estudiantes marroquíes es mucho más abierta y predispuesta para profundizar en las relaciones sociales interculturales en el contexto migratorio. Durante la etapa migratoria de los/as estudiantes marroquíes, existen varios aspectos a resaltar fruto del proceso de “confrontación” vivido en la sociedad de acogida. Estos factores responden a las experiencias intra- e interculturales del colectivo durante el transcurso de sus estudios en la Universidad de Granada. El primero de ellos lo constituyen la cuestión étnica-regional y, particularmente, la distinción árabe-beréber. Esta diferenciación étnica, cultural y regional, presente en el interior de Marruecos, por lo menos para una parte importante del colectivo de estudiantes en la migración se convierte en una fuente de reivindicaciones identitarias. Ello se refleja, por ejemplo, en el ámbito del asociacionismo; organizaciones no-gubernamentales como la Asociación Amazigh se constituyen sobre todo a partir de los/as estudiantes para transmitir y promover el conocimiento de la cultura beréber, tanto dentro como fuera de Marruecos. Otra cuestión crucial reside en la diferenciación de género y su influencia en el proceso migratorio de los/as estudiantes. Partiendo de la configuración de las relaciones sociales en base a roles de género rígidamente establecidos en el país de origen, es de suponer que durante la

migración

esta

configuración

también

desempeña

un

papel

determinante. A menudo, desde el punto de vista de los jóvenes marroquíes y también de algunas marroquíes, éstas son acusadas de apropiarse de una "libertad" que originalmente no les corresponde. Sin embargo, se trata, más bien, de un amoldamiento a las nuevas condiciones sociales y a la nueva realidad en la que el colectivo se encuentra inmerso.

8. Resultados y conclusiones

425

Se ha demostrado, por último, que la cuestión de género está íntimamente enlazada con el factor religioso, ya que el islam regula no sólo la práctica religiosa y moral, sino también las relaciones sociales (Losada, 1995) y por ello también las relaciones de género. El islam se constituye así en un cuerpo jurídico que legisla la vida social desde sus propias fuentes sagradas (Aixelá, 2000). Por otra parte, se ha comprobado que durante la etapa migratoria de los/as estudiantes marroquíes no existe un cambio por parte de los mismos/as en la concepción de la religión como fruto del contacto con la sociedad

de

destino,

mayoritariamente

no

musulmana.

Las

transformaciones, en cuanto a la religión, que pueden apreciarse como consecuencia de la migración se limitan al ámbito de la realización de las prácticas religiosas, modificando sobre todo los horarios de las oraciones diarias. Sin embargo, con el paso del tiempo surgen casos en los que se produce un abandono casi total de las prácticas religiosas, aunque esto nunca ocurra con el mes de ayuno o Ramadán. En su mayoría, los/as estudiantes cumplen con este ayuno a pesar de las dificultades que les reporta. Por otra parte, la última etapa que se incluye en el proceso migratorio analizado es la etapa denominada post-migratoria. Ésta hace referencia al momento del proceso estudiantil en el que los/as jóvenes marroquíes ven terminada su estancia como estudiantes en España y el planteamiento de futuro que realizan. En ello se da una peculiaridad importante, y es que durante el desarrollo del trabajo de campo en Marruecos, se estuvieron realizando entrevistas en profundidad a los/as egresados/as de la Universidad de Granada que tras la formación decidieron regresar a Marruecos. Es decir que, por franja temporal, éstos/as realizaron sus estudios en la década de los años 80 y 90, mayoritariamente. Y dado que en tales años la inserción profesional en Marruecos no se mostraba tan difícil como en la actualidad, el retorno era casi indiscutible. En estos casos, el retorno es analizado a través del discurso retrospectivo de los/as profesionales marroquíes, a diferencia de los discursos de aquellos/as

8. Resultados y conclusiones

426

que se encuentran todavía realizando los estudios en Granada y, que por tanto, se refieren al retorno de forma prospectiva. En este último caso, el planteamiento de futuro que realizan los/as estudiantes puede responder al retorno y la inserción socio-profesional en el país de origen o bien la continuación de la estancia fuera de Marruecos. A pesar de que durante el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes los regresos al país de origen son constantes, el retorno analizado en esta investigación como parte del proyecto migratorio se produce con el objetivo de insertarse laboralmente tras la realización de la formación universitaria en España y, con ello, la reincorporación a la sociedad marroquí en todos los sentidos. Dicho objetivo va marcando desde el inicio el proceso migratorio, de ahí que las carreras universitarias elegidas por los/as estudiantes marroquíes respondan al desempeño profesional por cuenta propia en el mercado laboral marroquí. Éstas son preferentemente farmacia, medicina y traducción e interpretación, así como también estudios de doctorado en ciencias y en filología hispánica, mayoritariamente (cfr. epígrafe 6.1.). Este proceso migratorio responde, por tanto, a una migración circular donde los movimientos de ida y vuelta entre estos dos países, por parte de los/as estudiantes marroquíes son constantes e incluyen a más de un retorno. Según la tipología de migración que incluye Bovenkerk (1974) y teniendo en cuenta el tiempo de estancia y el retorno, el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes formaría parte de una emigración permanente con retorno: un tiempo prolongado de estancia en España en función de la duración de los estudios universitarios elegidos junto a la idea de regresar a Marruecos para desempeñar la profesión. Al mismo tiempo y siguiendo la clasificación de Cerase (1974), se trata de un retorno de innovación, ya que los/as estudiantes marroquíes aprovechan su experiencia migratoria para mejorar sus calificaciones laborales con la intención de regresar a su país para una más eficaz inserción en su mercado laboral, aprovechando, de esta forma, sus conocimientos (cfr. epígrafe 1.1.2.).

8. Resultados y conclusiones

427

A pesar de que actualmente Marruecos presenta altos índices de desempleo entre su población (cfr. epígrafe 7.2.1.), para aquellos/as estudiantes marroquíes que realizaron una formación universitaria en España, que les posibilita el desempeño de una profesión liberal, la única problemática para insertarse laboralmente radica en la tramitación burocrática para la puesta en marcha del negocio propio en función de la titulación adquirida. En este sentido, existe un factor que influye en la posibilidad que tienen los/as retornados/as marroquíes de establecer un negocio propio; se trata de la clase social y el poder adquisitivo familiar. Debido sobre todo a que el establecimiento de una farmacia, una consulta médica o un gabinete de traducción requiere un aporte económico que no siempre está al alcance de todos/as los/as licenciados/as marroquíes. Por otra parte, en ocasiones y para algunos casos, la inserción profesional sólo supone la continuación del negocio propio con el que ya cuenta la familia. Por el contrario, para aquellos/as que realizaron una formación cuya única vía de empleo es el sector público del propio Estado, la inserción laboral sigue un curso mucho más complicado y, en ocasiones, supone largos años de espera ante un concurso u oposición pública de la Administración. Durante

la

migración,

los/as

estudiantes

marroquíes

adquieren

conocimiento académico, pero también desarrollan la capacidad de conocer otras formas diferentes de comportamiento, de ser y, en definitiva, otras formas de percibir la realidad. Ello alimenta el desarrollo de procesos de diferenciación respecto a las condiciones sociales de la sociedad de origen y, con ello, el enfrentamiento y la confrontación de los/as estudiantes marroquíes ante determinados aspectos del contexto de origen que antes de la migración pasaban de forma más desapercibida para ellos/as. Se pueden destacar dos aspectos que aparecen como importante fuente de “choque cultural” (cfr. epígrafe 7.3) para los/as estudiantes marroquíes tras el retorno. Éstos son, por un lado, las relaciones familiares y la convivencia de nuevo con la familia; y, por otro

8. Resultados y conclusiones

428

lado, las configuraciones sociales en torno a las relaciones de género en la sociedad de origen. Aunque en lo referente al primer aspecto, la ruptura es similar entre ambos sexos, es decir, la reintegración en el ambiente familiar se muestra difícil tanto para ellos como para ellas después de haber tenido una gran independencia familiar durante la migración, no ocurre lo mismo cuando se analiza el segundo aspecto, i.e. las relaciones de género en el sociedad marroquí. En este sentido, para las jóvenes marroquíes supone un mayor esfuerzo el adaptarse a las relaciones de género establecidas en la sociedad marroquí tras la experiencia migratoria que para sus compañeros, ya que en su sociedad de origen, Marruecos, la diferenciación sexual está legitimada en un Código de Familia o Mudawwana constituido a partir del Corán y la Sunna, lo cual garantiza su “autenticidad” (cfr. epígrafe 3.2).

Existen varios aspectos que las jóvenes marroquíes resaltan como diferencias entre la sociedad de origen y la sociedad de acogida donde transcurrió la estancia migratoria. Estas diferencias configuran las dificultades para readaptarse de nuevo al contexto de origen, sobre todo si las jóvenes se amoldaron a las costumbres y forma de vida occidentales, lo cual plantea problemas de reinserción futura en la sociedad marroquí (Cebrián, 1997). Entre las diferencias que las estudiantes resaltan se encuentran, en primer lugar, la acusada separación de espacios en función del sexo en la sociedad marroquí y la falta de espacios de ocio, sobre todo para la mujer. En segundo lugar, otra de las diferencias radica en la consideración de la mujer como “eterna menor” en el contexto marroquí, lo cual obliga a ésta a vincularse a la figura de un hombre (padre, hermano, marido…, etc. ). Y, en tercer lugar, otra de las diferencias resaltadas se refieren la forma de vestir y el comportamiento de la mujer en la sociedad de origen; ésto se muestra más limitado en Marruecos ya que la sociedad marca un comportamiento para la mujer basado en el recato, el honor y el tradicionalismo. Por todo ello, las jóvenes marroquíes se ven obligadas a actuar interpretando

8. Resultados y conclusiones

429

“papeles dobles”, atendiendo así a la división entre el ámbito privado y público en la sociedad marroquí y a la respectiva construcción del género que marca las relaciones sociales en el contexto de origen. La diferencia entre sociedad de origen y de acogida, según los/as informantes, existiría, a grandes rasgos, en lo referente a la presión social que sufre, sobre todo, la mujer. Por ello, mientras transcurre su proceso migratorio, éstas se sienten al margen de dicha presión social, volviendo a ella con el retorno a Marruecos. En el caso de los/as retornados/as, la mayor fuente de “choque” radica en la confrontación de las distintas formas de entender las relaciones sociales y la moral sobre la que éstas se construyen en la sociedad de origen y de acogida, respectivamente. En este sentido, los cambios que los/as retornados pueden promover en todo el sistema simbólico, ideológico y socio-cultural del país de origen tras la migración, se acotan al ámbito familiar y al contexto de amigos, ya que se trata de todo un sistema socio-cultural construido que vertebra las relaciones sociales en la sociedad en su conjunto. El proceso migratorio de estudiantes marroquíes que viajan a España para realizar estudios universitarios y retornan a su país de origen, va generando lo que Dietz (1999) denomina “culturas híbridas”: culturas cuyas

prácticas

y

representaciones

han

sido

profundamente

transformadas,

tanto

resignificación

de

interculturales

relaciones

mediante

y

siguen

siendo

la

modificación

y

como

mediante

la

incorporación de elementos exógenos etnificados como propios (1999:65) durante la migración. En este proceso migratorio no sólo se generan culturas híbridas, sino también nuevas identidades que se van articulando dentro de los conflictivos procesos de transformación social. Con ello se explica la dificultad que los/as egresados/as marroquíes de la Universidad de Granada tienen en el proceso de readaptación a los patrones socioculturales de la sociedad de origen tras la migración. Así, los/as jóvenes migrantes marroquíes van demandando unos cambios en la sociedad

8. Resultados y conclusiones

430

marroquí que ésta no es capaz de canalizar, ya que las identidades culturales preexistentes en la sociedad de origen no son adecuadas para ello. En definitiva, se trata de la incorporación de nuevos aspectos exógenos que los/as estudiantes han identificado como propios durante la migración, pero que no surgieron del propio contexto de origen - y de ahí la falta de canales de transmisión efectiva en dicho contexto para su aceptación. Como ya indiqué en páginas anteriores, las etapas del proceso migratorio se van entremezclando de una forma constante y continua. No obstante, tiene lugar una primera salida del contexto de origen donde los/as marroquíes dan comienzo a su proceso migratorio estudiantil. Al mismo tiempo, éstos llegan a un contexto de acogida donde van acumulando experiencias múltiples y se plantean el retorno a su país de origen al finalizar la carrera universitaria en España. Pese a ello, durante todo el proceso migratorio los regresos de los marroquíes a su país de origen son constantes y el retorno a la sociedad marroquí con el objetivo de alcanzar la inserción a todos los niveles en dicho contexto se podría concebir como otra etapa migratoria hacia otro contexto, en este caso el de origen, pero no con menos dificultades que la efectuada al inicio, esto es hacia España. En el estudio de las distintas fases del proceso migratorio de los/as jóvenes marroquíes se ha tenido especial atención, como se ha podido comprobar, a dos factores que se han incluido como categorías de análisis: religión y relaciones de género.

Categorías de análisis en el estudio del proceso migratorio A lo largo de esta investigación se han incluido dos categorías sociales como ejes transversales en el análisis del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes. Éstas han sido, por un lado, el islam y las practicas religiosas y, por otro lado, las relaciones sociales en función de la configuración del género. Se ha optado por estas categorías de

8. Resultados y conclusiones

431

análisis, entre todas las posibles que se pueden reconocer en una determinada sociedad, por la interrelación que existen entre ambas, como ya se ha indicado en páginas anteriores. En la sociedad de origen de los/as estudiantes marroquíes se perpetúa un modelo de sociedad patriarcal, patrilineal y jerarquizado por medio de una conservadora interpretación de la sociedad, consagrada en unos Códigos de Familia que se inspiran en la ley religiosa y en los que se consagra el principio de autoridad del hombre sobre la mujer (Martín, 1995 y RuízAlmodóvar, 1995, 1997). De esta forma, los textos sagrados y la tradición son obligados puntos de referencia social y moral para todo creyente. Por tanto, ha sido preciso contextualizar el análisis del género y de la práctica religiosa en su propio marco de referencia que no es otro que el concepto musulmán de masculinidad y feminidad, establecido por las leyes y valores de la ley islámica o Charía (Mernissi, 1993). Es a través del islam, de las fuentes sagradas y de las prácticas religiosas consuetudinarias como se estructura todo el orden sociocultural, económico, político y religioso en la sociedad de origen de los/as estudiantes marroquíes. Por tanto, el islam regula las relaciones sociales y en ello la configuración de las mismas en base al género en su contexto de origen. El análisis de estas categorías – religión y género - se ha basado, por un lado, en el estudio de las transformaciones, la reactivación o el abandono de los comportamientos y prácticas religiosas así como el grado y el significado que adquieren en el proceso migratorio. Y, por otro lado, el análisis se ha centrado en los procesos de reajuste y readaptación a todo lo referente a los códigos sociales – contexto de origen y de acogida - en función del género. Referente a las prácticas religiosas, se ha comprobado que el islam sigue presente en la vida migratoria de los/as estudiantes marroquíes en los mismos términos que aparecía antes de la migración. No obstante, existen algunas salvedades que se refieren sobre todo a la adaptación de las prácticas religiosas al nuevo contexto durante la migración (cfr.

8. Resultados y conclusiones

432

epígrafe 6.8.). Es decir, la migración no les supone a los /as estudiantes marroquíes la reinterpretación de la doxa religiosa del islam, sólo se trata de una adaptación a las nuevas condiciones contextuales de la sociedad donde se encuentran. En tal adaptación se pueden observar diferentes actitudes de los/as estudiantes marroquíes frente a la relación existente entre la práctica religiosa y el transcurso migratorio. Por una parte, se encuentran actitudes de abandono temporal de la cotidianidad de las prácticas religiosas y, por otra parte, el reencuentro y el apego más fuerte a la religión, presentando una identidad religiosa-islámica mucho más patente que en origen y dando así lugar a procesos de etnificación del islam. Tales actitudes responden a procesos de adaptación/integración y/o asimilación ocurridos en la migración, donde la religión aparece como factor identitario, como estrategias identitarias culturales en el contexto de la migración (Lacomba, 2001). Por otra parte, cuando se produce el retorno de los/as estudiantes marroquíes al país de origen, las limitaciones contextuales para el desarrollo de las prácticas religiosas desaparecen, pero al mismo tiempo se hace más presente el control socio-familiar que puede traducirse, para algunos casos, en una limitación del deseo de optar por la práctica o no de los preceptos religiosos del Islam. Respecto a las relaciones de género, éstas obedecen a procesos similares de cambio durante la migración. Las transformaciones en la visión de las relaciones de género se van produciendo en la sociedad marroquí fruto de su propia dinámica, pero también gracias a los cambios en las actitudes de las nuevas generaciones que migran. Ello se debe a que las migraciones aportan una visión crítica sobre el contexto de origen como consecuencia del contacto intercultural en el contexto de acogida. Así, se ha constatado que la migración es un factor que puede promover cambios fundamentales en el sistema de género y que la experiencia migratoria en un país diferente al de origen en cuanto a los patrones culturales estructurantes de los sistemas de género, marcará la configuración de las relaciones sociales en base al género una vez de

8. Resultados y conclusiones

433

vuelta al país de origen. Ello no quiere decir que la migración se presente como una “huida” a una situación anterior “opresiva”, sino que la migración y la experiencia migratoria de estos/as estudiantes influyen en una reconfiguración personal de las relaciones sociales en función del género. Aunque mi hipótesis sea que la migración verdaderamente puede originar el replanteamiento de los sistemas de género establecidos en la sociedad de origen, no ha sido mi intención obviar el hecho de que la migración sólo sea un factor que continúe el rechazo a dichos sistemas que ya tuvo comienzo en el contexto de origen antes de la salida. La migración, en este caso, no se presenta como el único factor que determine la reflexión en torno a esta cuestión. Lo que sí es cierto es que para muchas jóvenes marroquíes la etapa migratoria supone un "respiro" al control socio-familiar ejercido en su lugar y entorno de origen. El contraste vivido por muchas de las entrevistadas entre el rígido control experimentado en su propio entorno de origen, por una parte, y la "parcela de libertad" temporalmente adquirida en la situación migratoria en Granada, por otro, es resuelto por ellas mismas de diversas formas: mientras que algunas estudiantes desarrollan una estrategia intercultural de "estándares dobles", oscilando con facilidad entre las contradictorias normas de uno y otro entorno social, otras mujeres, conscientes del carácter temporal de la etapa migratoria-estudiantil, deciden autorecluirse al espacio del propio colectivo marroquí, cuyo control social sustituye al control ejercido por el - ausente - control familiar y parental, evitando una interacción directa con las normas y los roles de género predominantes en la sociedad de acogida. En este último caso, se podría constatar la formación de una comunidad migratoria donde existe una vivencia íntima de la referencia comunitaria por parte de sus miembros (Moreras, 1999). De manera general, tanto el proceso migratorio como las fases estudiadas que lo integran se llevan a cabo de igual manera entre los y las jóvenes marroquíes que dejan temporalmente su ciudad marroquí de origen para dirigirse a una ciudad de acogida, Granada, para realizar estudios universitarios. Sin embargo, lo que no se presenta de la misma forma es

8. Resultados y conclusiones

434

la visión femenina en cuanto a “ser mujer” y su reflejo en las relaciones sociales generizadas (Ramírez, 1998). Todo ello sucede tanto durante la migración como en el transcurso del proceso de retorno a las distintas ciudades marroquíes. El contexto de origen presenta unos códigos sociales que limitan considerablemente a las mujeres en el espacio público, lo cual está legitimado en base a un sistema de tradiciones inspiradas en la Charía y codificados en la Sunna o costumbre (cfr. epígrafe 3.2.2.). Al mismo tiempo que se han incluido estas dos categorías de análisis en el estudio del proceso migratorio protagonizado por los/as estudiantes marroquíes,

en

esta

investigación

se

han

abordado

diferentes

perspectivas teóricas.

¿Redes migratorias o comunidades transnacionales? En el desarrollo teórico de esta investigación se han incluido diferentes perspectivas desde las que se ha pretendido analizar el proceso migratorio en el que se centra este estudio: desde un enfoque individualista, centrado en las decisiones personales como motor que impulsa las migraciones, hasta un enfoque estructuralista, que además de las

opciones

personales

resalta

otros

tipos

de

condicionantes

estructurales presentes en el origen y desarrollo de los movimientos migratorios. Sin embargo, tales perspectivas no consiguen aportar un análisis exhaustivo que escape de simplicidad en el estudio del proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes. Bien es cierto que siguiendo los postulados teóricos de estos dos enfoques se han identificado aquellos factores que tanto en la sociedad de acogida como en la de origen están presentes y que en cierta manera ayudan en el inicio del estudio de este proceso migratorio. Sin embargo, dichas perspectivas de estudio no han sido suficientes para abordar el análisis del proceso migratorio estudiantil que nos ocupa, ya que, de

8. Resultados y conclusiones

435

alguna forma, nos seguimos centrando en una migración acotada sin mas, por dos puntos geográficos y con un sentido unidireccional. Por ello, se ha analizado el fenómeno desde el estudio de las redes sociales y las cadenas migratorias como parte integrante de los sistemas migratorios y, por tanto, también de este proceso migratorio particular. Con la inclusión de las redes migratorias en el análisis de los procesos migratorios se pretende abandonar la tendencia predominante a reflexionar de forma separada

sobre

las

condiciones

sociales,

culturales,

políticas

y

económicas del contexto de origen y del de llegada, respectivamente. En el caso de los/as estudiantes marroquíes, se ha comprobado que el sistema de redes migratorias se va desarrollado desde el inicio del proceso migratorio, es decir, desde el momento que los/as estudiantes deciden continuar sus estudios en España. Dichas redes, como ya se señaló anteriormente, se materializan, por una parte, en los contactos a nivel institucional que facilita la tramitación de la correspondiente inscripción académica en la universidad y, por otra parte, en todo un conjunto de redes sociales formadas por familiares y conocidos así como por otros estudiantes y ex estudiantes de la Universidad de Granada. El sistema de redes migratorias no tiene por qué estar fuertemente institucionalizado (Lomnitz, 1976), sino que, como en el caso de los/as estudiantes, puede ser un conjunto de relaciones que giran en torno a las propias características a distintos niveles que comparten sus miembros. Entre las características fundamentales que Lomnitz (1976) destaca de las redes migratorias, se pueden rescatar varias de ellas para la migración estudiantil analizada: -

La primera de ellas se refiere a la relativa homogeneidad respecto al estatus socio-económico de los/as integrantes de la red migratoria de los/as estudiantes marroquíes. Es decir, los/as estudiantes marroquíes que realizan su formación universitaria en España provienen, en general, de una familia con cierto nivel económico capaz de sostener los gastos que conlleva dicha formación en el extranjero.

8. Resultados y conclusiones

-

La

segunda

característica

436

hace

referencia

a

la

limitación

geográfica. Es decir, los/as estudiantes marroquíes que se forman en España provienen mayoritariamente de ciudades del norte de Marruecos. A pesar de ello, en la última década se está produciendo cierta ampliación en el origen geográfico de los/as jóvenes marroquíes: ya no provienen solamente del norte de Marruecos, sino también del centro-sur del país. -

Y, por último, destaca la finalidad compartida, es decir, las redes de los/as jóvenes marroquíes son relativamente homogéneas también en el objetivo de la migración: académico y cultural (cfr. epígrafe 2.3).

Por otra parte, según Hammar (1989), las migraciones son procesos que comienzan cuando un migrante potencial está aún en su país natal y termina cuando retorna a su patria o se establece en el país receptor. En dichos procesos, si las redes migratorias acompañan desde el inicio a la migración, entonces se supondría que también el sistema de redes concluiría con el fin de la migración, es decir, con el retorno al país de origen tras los objetivos cumplidos o con el establecimiento en la sociedad de acogida. Sin embargo, la lógica del planteamiento de Hammar no se cumple para el caso de los/as estudiantes marroquíes, ya que el sistema de redes existe independientemente del retorno o no a sus ciudades de origen tras la obtención de la titulación académica. Y es que, como apunta Portes (2001), la aportación fundamental de las redes sociales en la migración es que pueden sostener el proceso incluso cuando los incentivos originales desaparecen o son debilitados en gran medida. Al mismo tiempo, el hecho de que se puedan debilitar los objetivos iniciales planteados al comienzo de la migración puede estar debido también a los propios sistemas de redes que se van forjando en la sociedad receptora. Para los/as estudiantes marroquíes, las redes establecidas en el contexto de acogida pueden facilitar la obtención de un trabajo en España y ofrecer

8. Resultados y conclusiones

437

así mejores oportunidades laborales que en la sociedad de origen. Ello disminuye la importancia de la idea de retorno con la que se formó, en su inicio, el proceso migratorio. Por tanto, con la teoría de las redes migratorias se explica tanto el inicio como el trascurso del proceso migratorio estudiantil analizado a lo largo de esta investigación. Al mismo tiempo, con la inclusión del estudio de las redes migratorias se supera la visión reduccionista de las condiciones de la sociedad de origen y de la de acogida de forma independiente en el estudio de las migraciones. Se apuesta así por una perspectiva global que tenga en cuenta las redes migratorias en la base de la migración y que, a su vez, éstas sean consideradas como la unión entre contexto de origen y de recepción, respectivamente, a través de los diversos lazos de conexión. Sin embargo, la forjación de redes migratorias en los movimientos de población no explican, por sí mismas, el fomento de las relaciones multívocas que enlazan a las sociedades de origen con los asentamientos en el lugar de destino. De esta forma, pueden existir redes migratorias que empujen y acompañen a la migración, pero ello no implica que los migrantes desarrollen vidas dobles y participen simultáneamente en el contexto de acogida y de origen, como sostiene la teoría del transnacionalismo. El concepto de transnacionalismo hace referencia, según Kearney (1986), a la presencia y movimientos de personas, organizaciones, signos y valores más allá de las fronteras territoriales del Estado-nación. Siguiendo los postulados teóricos incluidos en el primer capítulo de este trabajo, y tras analizar el proceso migratorio a través de los datos empíricos recopilados durante los periodos de trabajo de campo realizados, se ha comprobado que en la migración estudiantil la existencia de redes migratorias es un hecho, tanto en el inicio como en el transcurso del proceso migratorio.

8. Resultados y conclusiones

438

La siguiente cuestión a analizar sería, por una parte, si dichas redes migratorias van configurando el surgimiento de comunidades migratorias y, por otra parte, si estas comunidades son transnacionales. Por una parte, en la conceptualización y comprensión del término “comunidad” existe cierta confusión entre su consideración como una unidad social determinada espacial, geográfica y/o históricamente, o bien, la comunidad como marco de expresión de un tipo de sociabilidad y de relaciones sociales (Moreras, 1999). Para Weber (1987), en la comunidad se expresa un sentimiento de pertenencia y vinculación que se produce cuando dicho sentimiento es recíproco y tiene como objetivo formar un todo. Por su parte, Moreras (1999) indica que el hecho de que los miembros de una comunidad compartan una serie de referentes no significa que ésta se construya sobre la uniformidad. Al mismo tiempo, toda comunidad redefine sus fronteras en interacción con su contexto; a menudo se requieren símbolos y referentes que permitan a los miembros de una comunidad afianzar su pertenencia colectiva. Un principio básico en el proceso de construcción comunitaria es el desarrollo de estructuras formales e informales de apoyo, relación, encuentro y, sobre todo, intercambio de información. Así, la ocupación espacial y los procesos de visibilización de la comunidad requieren la creación y consolidación de infraestructuras y estructuras formales que favorezcan la aparición de espacios comunitarios (Rosón, 2001). De esta forma, para que exista una comunidad migratoria es indispensable que ésta se configure como marco de expresión y referencia para sus miembros y que esté estructurada e institucionalizada en mayor o menor grado. Por otra parte, para que una comunidad migratoria sea transnacional se requiere que sus miembros participen de forma simultánea en las vidas sociales, económicas y políticas de sus sociedades receptora y originaria (Kearney y Nagengast, 1990; Glick, Basch y Szanton, 1999). Así, las comunidades transnacionales están constituidas por redes densas a

8. Resultados y conclusiones

439

través de las cuales un número creciente de personas pueden llevar “vidas duales”. Sus miembros son a menudo bilingües, se mueven fácilmente entre diferentes culturas, mantienen frecuentemente residencia en dos países y persiguen intereses económicos, políticos y culturales que exige su presencia en ambos lugares (Portes, 2000). Según Guarnizo y Smith (1999) las comunidades transnacionales se sustentan en redes sociales migratorias y sus correspondientes modalidades de organización social así como más indirectamente medios tecnológicos de transporte y comunicación de que se dispone actualmente

para

facilitar

la

reproducción

de

espacios

sociales

transnacionales (Pries, 2000). Básicamente, se distinguen dos tipos de comunidades transnacionales (Dietz, 2003): -

Por una parte, las regiones fronterizas entre dos Estados-naciones tienden a albergar a comunidades transnacionales que se constituyen

como

pendulares

y

núcleos

cíclicas.

transfronterizos

Dos

factores

de

migraciones

contribuyen

a

esta

transfronterización: en primer lugar, la debilitación de la capacidad de los Estados-naciones limítrofes de “controlar” sus fronteras y, en segundo lugar, la existencia de ventajas comparativas entre ambas regiones fronterizas que conviertan la transmigración en una actividad “rentable” a largo plazo. -

Por otra parte, una variante específica de las comunidades transnacionales son las diásporas históricas, que debido a una experiencia colectiva de dispersión a menudo violenta mantienen y cultivan una distintiva identidad étnica, nacional y/o religiosa que procura equilibrar la promesa del mítico “retorno” y re-arraigo con la permanencia de la condición y la cultura diaspóricas (Dietz, 2003: 132).

8. Resultados y conclusiones

440

Como afirman Guarnizo y Smith (1999), las prácticas transnacionales se construyen dentro de relaciones sociales, económicas y políticas específicas ligadas por intereses y significados percibidos como compartidos entre los miembros de la comunidad. Así, sin la delimitación social, sin un sentido básico de significados compartidos y un sentimiento de predictabilidad de resultados que vinculan a los actores involucrados con sus contextos de origen y de acogida es impensable la existencia de una comunidad de migrantes transnacionales (1999:57). En la migración de los/as estudiantes marroquíes, ellos/as mantienen redes de relación con el contexto de origen durante todo el transcurso de su proceso migratorio, como se ha indicado anteriormente. Sin embargo, si una de las condiciones del transnacionalismo es la participación simultánea en la sociedad de acogida y de origen, respectivamente, ésto no se cumple en el caso de los/as estudiantes. En el caso de los/as estudiantes marroquíes no se puede afirmar que exista realmente una comunidad transnacional constituida y que ésta perdure en el tiempo, ya que tampoco existe una comunidad migratoria como tal con intereses comunes y compartidos entre sus miembros. Los/as estudiantes marroquíes constituyen un grupo de personas heterogéneo más que unitario, que migran bajo circunstancias dispares y que acceden a las oportunidades que ofrece la sociedad receptora de forma distinta. Por ello, no todos pueden engendrar y mantener vínculos simbólicos y afectivos transnacionales. Por otra parte y según la teoría del transnacionalismo, las comunidades transnacionales se consolidan en un momento de desvanecimiento del Estado-nación y, por lo tanto, existen como fruto de la de-construcción de la nación (cfr. epígrafe 2.4.1.). Pues bien, el movimiento de estudiantes marroquíes hacia el extranjero para adquirir una formación académica no presenta ninguna relación con los procesos de construcción nacionales. La única salvedad a destacar sería el proceso de retorno de dichos estudiantes a su país de origen tras finalizar la formación y su relación

8. Resultados y conclusiones

441

con el desarrollo de Marruecos, si con ello hacemos referencia a la “construcción” del país de origen en términos socio-económicos. A su vez, Kastoryano (2000) indica que entre los factores más significativos que contribuyen a determinar la naturaleza y la estructura de las comunidades transnacionales se encuentran la distancia geográfica y los lazos históricos entre el país de origen y el de acogida; las posibilidades económicas y políticas que ofrece la sociedad receptora y la dimensión del grupo de migrantes y su grado de concentración o dispersión (2000:354). Kastoryano también apunta que las comunidades transnacionales son un fenómeno postcolonial. De esta forma, la proximidad geográfica y la transnacionalidad se combinan con los lazos históricos que se remontan a la época colonial y que tienen una influencia sobre el volumen y la frecuencia de las relaciones con el país de origen.

Postcolonialismo, transnacionalismo y globalización El discurso “postcolonial” problematiza la lógica binaria de colonizadores versus colonizados. En vez de reproducir de forma acrítica los postulados occidentales

acerca

de

la

sociedad

contemporánea,

una

reconceptualización de la dialéctica relación entre colonizados y colonizadores y su persistencia en los países postcoloniales cuestionará las nociones occidentales de “identidad”, “cultura” y “nación” (Dietz, 2003:45). Así, tras el colonialismo es indispensable imaginar una nueva transformación de conciencia social que trascienda las identidades reificadas y las fronteras rígidas invocadas por la conciencia nacional (Gandhi, 1998). Por tanto, el postcolonialismo critica el hecho de que cualquier punto de vista es una “representación” y por ello está sujeto a ser una imposición del discurso hegemónico (Besserer, 1999). Por otra parte, algunos investigadores (Glick, Basch y Szanton, 1994) establecen relaciones entre la “construcción del Estado” como elemento central para la constitución de comunidades transnacionales y los fenómenos postcoloniales. En la discusión postcolonial surge la propuesta

8. Resultados y conclusiones

442

“nativista” de propugnar la construcción de la unidad del Estado-nación libre: se cuestiona, así, el concepto de “nación” como un producto acabado. Lo que destacaría, entonces, en el caso de las comunidades transnacionales, sería la “identidad múltiple” de sus miembros (Besserer, 1999). De esta forma, las identidades que se están generando en la época

postcolonial

no

corresponden

a

límites

territoriales

o

a

delimitaciones culturales. Los nuevos sujetos participan, a la vez, de varias tradiciones culturales – occidentales, autóctonas y/o mestizas (Dietz, 2003). En la migración de los/as estudiantes marroquíes, la teoría del postcolonialismo nos aporta algunas nociones a destacar: por una parte, el origen geográfico de las primeras generaciones de estudiantes marroquíes que se formaron en España – norte marroquí donde España mantuvo su protectorado - ; y, por otra parte, el conocimiento y participación de estos/as jóvenes marroquíes en tradiciones culturales de los dos contextos – español y marroquí. Sin embargo, la aplicabilidad del postcolonialismo queda considerablemente limitado en el análisis del proceso migratorio cuando observamos los cambios producidos en el destino y origen de los/as jóvenes marroquíes que protagonizan dicho proceso. Como ya se ha indicado, los procesos transnacionales forman parte integral del desarrollo de los Estado- naciones postcoloniales, además de producir nuevos nacionalismos. Sin embargo, existen dos facetas distintas de “Estado” en el debate sobre postnacionalismo y globalización; por una parte, el papel de los procesos regulatorios y burocráticos en la fijación de identidades sociales, la autorización de derechos sociales y la proyección de ideología y, por la otra, los esfuerzos de grupos gobernantes para asimilar a sus “enemigos” políticos potenciales y la negociación de estos últimos con estos grupos (Gledhill, 1999). En todo ello, la dimensión comunicativa con la que se caracteriza a la globalización tiene su influencia. En su sentido más amplio, todos los fenómenos relacionados con la globalización se caracterizan por los flujos intercontinentales de

8. Resultados y conclusiones

443

información, de capitales y de personas, que acaban generando una sensación de “conexiones transnacionales” facilitadas por el incremento de “inter-conectividad” a larga distancia (Hannerz 1996). La literatura proporciona muchas definiciones de globalización, pero destacan dos categorías principales. La primera de ellas apunta hacia un incremento en las interconexiones o interdependencias, un aumento en los flujos transnacionales y una intensificación de los procesos, de manera que el mundo se convierte en un solo lugar. La segunda definición es más teórica y hace énfasis en la comprensión del tiempo y el espacio. Mittelman (2002) propone el siguiente concepto de globalización: “Cuando se experimenta desde abajo, la modalidad de globalización dominante implica una transformación histórica de la economía, del estilo de vida y de los modos de existencia; en la política, significa una pérdida del grado de control que se ejerce localmente, de manera que la situación del poder cambia en proporciones variables por encima y por debajo del estado territorial; en la cultura, significa una devaluación de los logros de una colectividad y de la manera en que ésta se percibe a sí misma” (Mittelman, 2002:19).

Según Mittelman, el marco de la globalización interrelaciona múltiples objetos de análisis: economía, política, sociedad y cultura. Este marco, por lo tanto, expresa una fusión de diversas estructuras transnacionales y nacionales, lo cual permite a la economía, la política, la sociedad y la cultura de un lugar penetrar en otro. Así, el fenómeno de la globalización no se limita al ámbito económico, sino que afecta también a la transmisión de conocimientos y a la formación universitaria. Además de la industria y el movimiento de mercados, el traslado de experiencia en forma de capital humano es parte importante del proceso de la misma globalización. Así, la movilidad de estudiantes

constituye

un

potencial

de

trabajadores

cualificados,

8. Resultados y conclusiones

444

facilitado, a su vez, por el desarrollo de las comunicaciones y la circulación de la información. Por otra parte, la globalización presenta una naturaleza contradictoria. Según Mittelman (2002), la globalización ofrece grandes beneficios, como los incrementos en la productividad, los avances tecnológicos, un mejor nivel de vida, un mayor acceso a los productos de consumo a menor costo, la diseminación de la información y el conocimiento, la disminución de la pobreza en algunas partes del mundo y la liberación de jerarquías sociales añejas en muchos países. Sin embargo, la aceptación de la globalización implica menguar o, en algunos casos, negar la parte de control político que ejercen los que la globalización abarca, especialmente en las zonas menos poderosas y más pobres de la economía política global. Asimismo, la penetración de los mercados mundiales y la polarización progresiva mundial erosionan las tradiciones culturales, dando origen a nuevas formas híbridas. El proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes, su transcurso, efectos y transformaciones se enmarca dentro del contexto de la globalización. Después de la independencia de Marruecos en 1956, el número de emigrantes marroquíes no ha cesado. Esta migración ya no se limita a los países de Europa occidental, donde los marroquíes aparecen como las primeras comunidades de inmigrantes en Francia, Bélgica, Países Bajos, España e Italia, sino que concierne a los cinco continentes. De estas colectividades de inmigrantes forman parte los marroquíes que salen del país por razones académicas, dando forma a una migración altamente cualificada.

Los efectos de la migración estudiantil: ¿brain drain o brain gain? La emigración de recursos intelectuales y técnicos (brain drain) del Tercer Mundo y países en vías de desarrollo, provocaría efectos negativos en los contextos de origen. Sin embargo, desde otra perspectiva, las élites intelectuales de los países en desarrollo que migran a un país

8. Resultados y conclusiones

445

industrializado representan un recurso potencial para el desarrollo socioeconómico del país de origen - ésta es la idea principal del concepto brain gain (Uwe Hunger, 2002). Estos dos conceptos, brain drain y brain gain, reflejan respectivamente, los efectos negativos y positivos de la emigración de las élites intelectuales de los países en vías de desarrollo. Por una parte, la emigración de recursos humanos conlleva, según la hipótesis del brain gain, efectos positivos duraderos en el país de origen, sobre todo, en el caso del retorno o de un proceso de redes de las élites que han salido. Así, se intenta demostrar que la pérdida de recursos (brain drain) puede convertirse en un movimiento beneficioso duradero (brain gain) para el país en desarrollo. La hipótesis del brain gain manifiesta que a través del retorno de élites con sus experiencias recogidas al vivir en el país de acogida, el capital humano aumenta y, con ello, el crecimiento potencial de los países en vías de desarrollo. La migración de élites aumenta su capital humano al estudiar en universidades y trabajar en organizaciones profesionales, de manera que cuando regresan al país de origen incrementan el proceso de desarrollo. Sin embargo, según la teoría del brain drain es teórica y empíricamente improbable que los migrantes vayan a retornar al país de origen, sobre todo si han conseguido o pueden conseguir una posición socio-económica superior a la que pueden tener en su país de origen. Así, esta migración se presenta como una pérdida irreversible para un país en desarrollo. Centrándonos en el caso de la migración de los/as estudiantes marroquíes y en base a los presupuestos de las teorías brain drain y brain gain, la relación entre migración cualificada y el desarrollo del país de origen implica una reflexión. Desde mi punto de vista, cabe resaltar que las estrategias de desarrollo deben promover tanto la identidad étnica de las comunidades como su capacidad para tomar decisiones. Cualquier alternativa de desarrollo debe articular una visión del presente con una del futuro, basadas en las

8. Resultados y conclusiones

446

aspiraciones colectivas. Debe trascender la creación de infraestructura y el

mejoramiento

de

las

condiciones

materiales

y

alcanzar

el

fortalecimiento de las culturas y lenguajes locales (Grueso, L.; Rosero, C. y Escobar, A., 2001:259). Por otra parte, uno de los aspectos que se han analizado junto al retorno de los/as jóvenes marroquíes al contexto de origen ha sido la aplicación de los conocimientos adquiridos por éstos/éstas, a lo largo de su etapa migratoria, para participar de alguna forma en el desarrollo del país de origen (cfr. epígrafe 7.2.2.). La migración supone un factor de desarrollo de las sociedades de origen, sobre todo, a través de las transferencias de ideas (Lacomba, 2002). En el caso de los/as estudiantes marroquíes, el desarrollo que ellos/as pueden promover en el país de origen con la formación adquirida depende en primer lugar del éxito alcanzado en la inserción profesional. Por tanto, el primer paso para poder hablar de desarrollo sería que los/as egresados/as de la universidad encontraran un empleo en consonancia con la formación adquirida, y ésto no siempre ocurre para todos los casos. En segundo lugar, sería necesario que en el puesto de trabajo se encontraran todos los medios técnicos y de infraestructura necesarios que permitieran la transferencia de los conocimientos

académicos

adquiridos.

En

este

sentido,

se

ha

comprobado que en el contexto de origen existe un gran handicap en la existencia de medios, lo cual minimiza el impacto en el desarrollo que los/as marroquíes puedan ejercer a través de su profesión. Por ello, las pautas de modernización profesional que se pueden incorporar en el país de origen a través del movimiento migratorio de estudiantes formados en el extranjero aparece como un hecho considerablemente limitado. De esta forma, aunque existe una fuerte voluntad por parte de los/as estudiantes marroquíes de promover el desarrollo socio-económico en su país (cfr. epígrafe 7.2.2.), las oportunidades de emplear sus especializaciones permanecen bastante restringidas. En definitiva, es imprescindible que la formación adquirida por los/as jóvenes marroquíes formados en España tenga una aplicación directa en

8. Resultados y conclusiones

447

la estructura productiva de Marruecos para poder promover el desarrollo, esto es, que la formación guarde suma relación con las necesidades demandadas por el sistema socio-económico del país de origen. Asimismo, se requiere solventar la escasez de medios de canalización en el contexto de origen para aprovechar el conocimiento adquirido en el exterior por parte de los migrantes. Dicha falta de medios junto a la precariedad que presenta el mercado laboral en Marruecos, son las causas principales por las que la idea de retornar al país de origen tras la formación académica sea frecuentemente cuestionada por los/as estudiantes marroquíes que actualmente aún se encuentran en la Universidad de Granada. Por otra parte, el movimiento migratorio estudiantil de retorno también puede influir en la incorporación de pautas de modernización a nivel socio-familiar y cultural del país de origen. En este sentido, la incorporación y adaptación de los/as estudiantes marroquíes al contexto social marroquí de origen tras la experiencia migratoria se presenta tan complicada como para el caso de la inserción profesional. Aunque se han incluido aquí algunas notas sobre la migración de los/as estudiantes marroquíes, su retorno y su relación con el desarrollo del país de origen, cabe resaltar que dicho análisis requiere de un estudio más profundo cuya realización no era objetivo principal en esta investigación (cfr. epígrafe siguiente).

Perspectivas de investigación En conclusión, el desplazamiento de los/as jóvenes marroquíes hacia el extranjero con el objetivo de realizar una formación universitaria acorde con sus intereses responde a un movimiento que podríamos denominar brain circulation, ya que, como se ha comprobado, dicho desplazamiento responde a un proceso migratorio cíclico y temporal. Al mismo tiempo, con esta investigación se ha corroborado que en el proceso migratorio de los/as estudiantes marroquíes no se producen

8. Resultados y conclusiones

448

todas las condiciones necesarias para el surgimiento de una comunidad transnacional propiamente dicha. Se trata, más bien, de redes migratorias que son constituidas por el movimiento constante de los/as jóvenes marroquíes dando forma a un movimiento circular de personas, bienes e información en el marco de la globalización. De esta forma, los/as estudiantes marroquíes son “transmigrantes” que, a través del movimiento brain circulation, desarrollan y mantienen múltiples relaciones con el país de origen y con el contexto de acogida, gracias a la mejora de las tecnologías de la comunicación y de la información que ofrece el contexto de la globalización. La migración internacional se concibe como un fenómeno social que provoca la aparición de realidades sociales cualitativamente nuevas, más allá de los acostumbrados arraigos espaciales de la región de llegada y de destino. Así, se requiere la adopción de teorías y de conceptos desde diferentes disciplinas acordes con las nuevas realidades migratorias que permitan

aprehender

globalmente

los

fenómenos

migratorios

contemporáneos. Con esta investigación etnográfica se ha logrado analizar el colectivo de estudiantes marroquíes y su proceso migratorio desde la perspectiva de los estudios de las migraciones, una perspectiva a menudo limitada a los procesos migratorios estrictamente laborales – la inmigración de “mano de obra” – o a desplazamientos forzosos – los “refugiados” . Como he intentado demostrar a lo largo de este trabajo, a pesar de su particularidad el movimiento brain circulation que conlleva el proceso migratorio

estudiantil,

sus

implicaciones

interculturales

y

sus

consecuentes impactos en los ámbitos religioso y de género, el retorno al país de origen y su relación con el posible desarrollo del contexto de salida, reúne las principales características comunes a todo fenómeno migratorio. Por otra parte, este estudio y sus resultados incita al replanteamiento de determinadas medidas que deben tenerse en cuenta en el marco de las

8. Resultados y conclusiones

449

políticas migratorias elaboradas tanto en el país emisor como en el receptor: -

Por una parte, resulta necesario que la burocracia administrativa imprescindible para la estancia legal de los/as estudiantes marroquíes en España guardara suma sincronía con la realidad que éstos viven. Así, se deben paliar los problemas que actualmente tiene el colectivo de estudiantes marroquíes con respecto a dicho tema; como por ejemplo, la cuestión de los plazos de matriculación académica y el retraso en la obtención de un visado que posibilite la venida a España, o bien, la imposibilidad de volver a Marruecos en el tiempo deseado por estos/as estudiantes debido al largo plazo que requiere la renovación de la tarjeta de estudiante (cfr. epígrafe 6.2.2.). Así, se requiere de una visión de los fenómenos migratorios no sólo desde el punto de vista técnico, con el objetivo de “controlar las fronteras” en respuesta a las exigencias de las sociedades de acogida, sino de una forma global y completa.

-

Por otra parte, sería necesario dotar a los colectivos migrantes de instrumentos para facilitar tanto su integración en los países de acogida como su relación con los contextos de salida. En el caso de

los/as

estudiantes

marroquíes

se

requiere

de

un

replanteamiento tanto desde las instituciones educativas y políticas del contexto de origen como del país de acogida.

Por último, este estudio refleja la necesidad de ampliar las perspectivas de estudio en el análisis de las realidades migratorias. Esta investigación supone el primer intento para paliar dicha necesidad; no obstante, conlleva a nuevos ámbitos de estudio y análisis que permitan profundizar tanto en la realidad del colectivo de estudiantes marroquíes como en sus procesos migratorios.

8. Resultados y conclusiones

450

En primer lugar, queda patente la necesidad de ampliar el estudio de los sistemas de redes para incluir el alcance de los procesos globales, además de dirigir la investigación empírica hacia el impacto en el desarrollo socioeconómico del contexto de origen. En segundo lugar, las investigaciones futuras deberían incorporar análisis comparativos en diferentes escalas y con distintas formas. Uno de ellos sería el estudio de procesos migratorios de estudiantes marroquíes hacia otros países, haciendo énfasis en el estudio de las causas por las que se explicaría el origen de dichos procesos, en el papel desempeñado por los sistemas de redes, en la existencia de comunidades transnacionales y en la influencia de las relaciones postcoloniales. Otro análisis comparativo debería centrarse en el contexto de origen partiendo de los colectivos de jóvenes marroquíes que no migraron. Asimismo, las investigaciones futuras deberían comparar y contrastar formas de transnacionalismo emprendidas por otros colectivos migrantes similares para analizar las diferencias prácticas entre ellos. En tercer y último lugar, sería importante centrar nuevas investigaciones en el fenómeno asociativo de los colectivos migrantes, y en este sentido el estudio debería dirigirse al rol desempeñado por las asociaciones, al nivel de institucionalización y relación con el país de origen, a la reconstitución de comunidades y a la construcción de la identidad cultural.

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Anexo 1: Ficha técnica de los sujetos

1.

474

Mujer estudiante de tercer curso de Ciencias Químicas en la Universidad de Granada. Su ciudad de origen es Melilla. Vino a Granada para realizar sus estudios tras concluir el Bachillerato en su ciudad. Sus padres tienen un negocio en Melilla y la mayor parte de su familia es originaria de Nador.

2.

Mujer estudiante de Estudios de Tercer Ciclo en la Universidad de Granada. Su ciudad de origen es Tánger. Vino a Granada a realizar su tesis doctoral en la Facultad de Derecho tras realizar sus estudios de Derecho en Rabat. Su madre es profesora de Instituto y su padre jubilado de profesión banquero y provienen de la ciudad de Tetuán.

3.

Mujer estudiante de Tercer Ciclo en la Universidad de Granada. Su ciudad de origen es Nador. Vino a Granada a realizar su tesis doctoral en Geología tras realizar sus estudios de Ciencias del Agua en Uxda. Su padre es director de un instituto y su madre enfermera. Su familia es originaria de Melilla y de Nador

4.

Hombre estudiante de Farmacia, realiza tercer curso, en la Universidad de Granada. Anteriormente realizó las pruebas de selectividad en esta Universidad tras un año de preparación en academia. Su ciudad de origen es Rabat. Sus padres son comerciantes. Provienen del norte de Marruecos.

5.

Mujer realiza su tesis doctoral en esta Universidad. Anteriormente realizó sus estudios de Filología hispánica en la Universidad de Fez. Su ciudad de origen es Nador. Sus padres son comerciantes y proviene de Nador.

6.

Mujer estudiante de tercer curso de Farmacia en la Universidad de Granada. Antes de iniciar sus estudios universitarios pasó un año de preparación para las pruebas de selectividad en Granada. Su ciudad de origen es Casablanca. Su padre es aparejador y su madre ama de casa ambos originarios de Casablanca.

7.

Hombre que prepara las pruebas de acceso a la Universidad en una academia en Granada. Quiere iniciar sus estudios de Farmacia en España. Su ciudad es Rabat. Su padre es ingeniero y su madre trabaja en el Ministerio del Interior en Marruecos. Su padre es de Uxda y su madre del norte de Marruecos aunque siempre han vivido en Rabat.

8. Mujer estudiante de quinto curso de Farmacia en la Universidad de Granada. Pasó sus exámenes de selectividad en la ciudad de Tánger. Su ciudad es

Anexo 1: Ficha técnica de los sujetos

475

Casablanca. Sus padres son metereólogos. Su padre es el norte de Marruecos y su madre de Casablanca.

9.

Mujer estudiante de quinto curso de Farmacia en la Universidad de Granada. Pasó sus exámenes de selectividad en la ciudad de Tánger. Su ciudad es Casablanca. Su padre es metereólogo y su madre ama de casa. Su madre es de Nador y su padre de Fez.

10.

Hombre estudiante de Arquitectura en la Universidad de Granada. Ha finalizado sus estudios de Aparejador en esta universidad. Su ciudad es Tetuán. Su padre es catedrático en la Universidad de Tetuán y su madre ama de casa. Sus padres son de Tetuán.

11.

Hombre estudiante de primer curso de Farmacia en la Universidad de Granada. Es de Casablanca. Su padre es sastre y su madre ama de casa. Su origen es de Fez pero viven en Casablanca.

12.

Mujer estudiante de tercer curso de Filología árabe en la Universidad de Granada. Su ciudad es Al-hoceimas. Su padre es comerciante y su madre ama de casa. Los dos son de la ciudad de Al-hoceimas.

13.

Mujer estudiante de Doctorado en la Universidad de Granada. Estudió, en la Universidad de Fez, Filología Española y tras estar mucho tiempo en paro en Marruecos decidió venir a Granada para realizar Estudios de Tercer Ciclo. Su madre es profesora de Instituto y su padre trabajó en un Banco. Los dos son de Al-hoceimas.

14.

Mujer estudiante de tercer curso de Traducción e Interpretación (francés) en la Universidad de Granada. Anteriormente hizo doctorado en esta Universidad. Su ciudad es Larache. Su padre es español y trabajo en Larache y su madre es de esa ciudad.

15.

Mujer estudiante de tercer ciclo de Filología Española. Realizó la licenciatura en Filología Hispánica en la Universidad de Tetuán. Sus padres son de Xauen pero viven en Tetuán. Su padre es funcionario jubilado y su madre ama de casa.

Anexo 2: Ficha técnica de los sujetos 2

16.

476

Licenciada en Biología en la Univ. de Tetuán. Doctora en Biología Celular por la Univ. de Granada (90-95). Original de Tánger. Trabaja en el sistema sanitario de Tetuán. 34 años. Casada (una hija).

17.

Licenciado en Filología Hispánica en la Univ. de Tetuán. Doctor (no tesis) en Filología Hispánica en la Univ. de Granada (86-88). Original de Tetuán. Trabaja en la Univ. de Letras de Tetuán. 40 años. Casado.

18.

Licenciado en Lengua y Literatura árabe en la Univ. de Granada (86-88), el primer ciclo lo realizó en la Univ. de Tetuán. Doctor en cultura hebrea por la Universidad de Madrid (88-93). Original de Larache. Trabaja en la Univ. de Tetuán. 37 años. Casado (dos hijos).

19.

Licenciado en Filología Hispánica en la Univ. de Tetuán. Doctor (no tesis) en Filología Hispánica por la Univ. de Granada (86-88). Original de Tetuán. Trabaja en la Escuela de Magisterio de Mártil. 40 años. Casado.

20.

Licenciado en Farmacia en la Univ. de Granada (88-91) aunque comenzó sus estudios en Sevilla. Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Mártil. 35 años. Casado (dos hijos).

21.

Licenciado en Filología Hispánica en la Univ. de Tetuán. Doctor en Filología Hispánica por la Univ. de Granada (90-95). Original de Ceuta. Trabaja en su taller de mecánica en Mártil. 35 años. Casado (una hija).

22.

Licenciado en Filología Hispánica en la Univ. de Tetuán. Doctor (no tesis) en Filología Hispánica por la Univ. de Granada (87-89). Original de Tetuán. Trabaja en un instituto de secundaria en Castillejo. 41 años. Casado.

23.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (80-87) aunque comenzó sus estudios en Francia. Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Tetuán. 41 años. Casada (tres hijos)

24.

Licenciado en Farmacia. –no se grabó-.

25.

Licenciada en Filología Hispánica en la Univ. de Fez. Doctora (no tesis) en la Univ. de Granada (84-86). Original de Tetuán. Trabaja en la Univ. de letras de Tetuán. 44 años. Soltera

26.

Licenciado en Ciencias Empresariales en la Univ. de Granada (87-92). Original de Tetuán. Trabaja en una empresa española en Mártil. 39 años. Soltero.

27.

Estudió dos años Odontología en la Univ. de Granada (96-98) pero regresó porque no aprobaba, ahora está haciendo Filología Hispánica en la Univ. de Tetuán. Original de Tetuán. 25 años. Soltera.

Anexo 2: Ficha técnica de los sujetos 2

28.

477

Licenciada en Biología en la Univ. de Tetuán. Doctora en Biología Vegetal en la Univ. de Granada (90-96). Original de Tetuán. No trabaja. 32 años. Casada (dos hijos).

29.

Licenciado en Ciencias Empresariales en la Univ. de Granada (89-94-no terminó). Original de Tetuán. No trabaja. 33 años. Soltero.

30.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (89-96). Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Tetuán. 29 años. Casada (un hijo).

31.

Licenciado en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (86-92). Original de Tetuán. Tiene su despacho de traducción en Tetuán. 36 años. Casado (un hijo).

32.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (86-96). Tiene su farmacia en Mártil. Original de Tetuán. 32 años. Casada (un hijo).

33.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada. Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Mártil. 36 años. Casada (un hijo).

34.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (85-94). Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Mártil. 33 años. Soltera.

35.

Licenciada en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (90-96- se quedó en España porque se casó y regresó en 1999). Original de Tetuán. Tiene su despacho de traducción en Larache. 34 años. Divorciada.

36.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (92-99). Original de Larache. Tiene su farmacia en Larache. 26 años. Soltera.

37.

Diplomado en Graduado Social, fue a España en 1975 para completar sus estudios de Marruecos. Ejerció durante mucho tiempo en hospitales y ahora está jubilado y es escritor. Original de Larache. 54 años. Casado (cinco hijos).

38.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (81-90). Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Larache. 40 años. Casada (dos hijos).

39.

Licenciado en Farmacia en la Univ. de Granada (81-90-no terminó). Original de Tetuán. Trabaja en la farmacia de su mujer en Larache. 39 años. Casado (dos hijos).

40.

Licenciado en Física y Química en la Univ. de Tetuán. Doctor en Química analítica en la Univ. de Granada (90-97). Original de Tetuán. No trabaja. 34 años. Soltero.

41.

Licenciado en Medicina en la Univ. de Granada (75-81) y la especialidad en traumatología en Madrid (81-86). Original de Tetuán. Tiene su despacho en

Anexo 2: Ficha técnica de los sujetos 2

478

Tetuán. 50 años. Casado (con española; cuatro hijos, estuvo 22 años en España. 42.

Licenciado en Arquitectura en la Univ. de Granada (74-83). Original de Tetuán. Trabaja en su despacho de arquitectura en Tetuán. 45 años. Casado (con española; dos hijos).

43.

Licenciado en Medicina en la Univ. de Granada (58-63) y después hizo la especialidad en cardiología en Madrid (63-68). Original de Tetuán. Trabaja en su consulta en Tetuán. 60 años. Casado (dos hijos).

44.

Licenciado en Arquitectura en la Univ. de Granada (75-83). Original de Tetuán. Trabaja en su despacho de arquitectura en Tetuán. Casado (con española; tres hijos).

45.

Licenciada en Geología en la Univ. de Tetuán. Doctora en Geología en la Univ. de Granada (90-98). Original de Tetuán. No trabaja. 33 años. Soltera.

46.

Licenciado en Informática en la Univ. de Granada (86-93). Original de Tetuán, aunque de origen rifeño. Trabaja en el consulado español de Tetuán. 35 años. Soltero.

47.

Hombre de 34 años, soltero, y original de Al-hoceimas. Se matriculó en España para poder irse y a los dos años fue expulsado por la policía. Trabaja en una tienda en Al-hoceimas.

48.

Licenciado en Farmacia en la Univ. de Granada (83-92). Original de Alhoceimas. Tiene su farmacia en Al-hoceimas. 41 años. Casado (dos hijos).

49.

Licenciado en Traducción e Interpretación en la Universidad de Granada (88-94). Original de Al-hoceimas. Tiene su despacho de traducción en Al-hoceimas. 35 años. Soltero.

50.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (80-88). Original de Alhoceimas. Tiene su farmacia en Al-hoceimas. 38 años. Soltera

51.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada . Original de Al-hoceimas. Tiene su farmacia en Al-hoceimas. 40 años. Soltera.

52.

Licenciada en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (92-97 +CAP). Original de Tetuán. Trabaja haciendo sustituciones como profesora de francés (e ese momento estaba en Al-hoceimas). 34 años. Soltera.

53.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (89-97). Original de Alhoceimas. Tiene su farmacia en Al-hoceimas. 34 años. Casada (un hijo).

Anexo 2: Ficha técnica de los sujetos 2

54.

479

Licenciada en Medicina en la Univ. de Granada (70-77). Original de Tetuán. Trabaja en el Ministerio de Sanidad Pública, en la residencia universitaria de Tetuán. 48 años. Casada (dos hijas).

55.

Licenciada en Farmacia en la Univ. de Granada (86-93). Original de Tetuán. Tiene su farmacia en Tetuán. 35 años. Soltera.

56.

Licenciada en Medicina en la Univ. de Granada (88-94). Original de Tetuán. Trabaja en el hospital de Ceuta. 31 años. Soltera.

57.

Licenciada en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (96-99). Original de Al-hoceimas. Continua sus estudios universitarios en Granada. 28 años. Soltera.

58.

Licenciado en Traducción e Interpretación en la Univ. de Granada (no terminó sus estudios). Original de Tetuán. Trabaja en un pub en la ciudad de Granada. 35 años. Casado.

59.

Licenciado en Farmacia en la Univ. de Granada. Original de Tetuán. Después de los estudios se fue a Francia para buscar trabajo. 34 años. Soltero.

60.

Inició sus estudios en Informática en la Univ. de Granada. Original de Tetuán. Comenzó a trabajar en pubs de Granada. Actualmente es dueño de un pub en la ciudad de Granada. 38 años. Soltero.

61.

Inició sus estudios de Turismo en la Univ. de Granada. Original de Tetuán. Trabaja esporádicamente en la ciudad de Granada. 33 años. Casada.

Anexo 3: Guión de entrevista

480

Entrevista a estudiantes de la Universidad de Granada

1. REFERENTE A MARRUECOS A. EDUCACIÓN -Estudios realizados en Marruecos y por qué la elección de dichos estudios -Lugar y características del centro y de la ciudad donde se han realizado -Relación con los/las compañeros/as y con el profesorado -Opinión de la familia al respecto B. FAMILIA -Ciudad de origen y características de ésta -Como se vive en esta ciudad/ que te gusta y no te gusta de la ciudad/ que cambiarías -Como es la gente de la ciudad -Comparación con otras ciudades de Marruecos -Profesión de los padres y hermanos/as -Vida familiar/ como te sientes en la familia/ como se vive la religión en el seno familiar C. RELACIONES SOCIALES -Actitidades en el tiempo libre -Práctica de la religión -Opinión personal de Marruecos/ España (visitas realizadas con anterioridad)

2. REFERENTE A GRANADA -VIAJE A GRANADA -Decisión de emigrar/ por qué -Como te viniste a Granada -Qué pensabas durante el viaje -Primera impresión de la ciudad y de la gente/ sentimiento al llegar a España -Búsqueda de vivienda/ compañeros/as de vivienda -Primeros días en Granada A. EDUCACIÓN -Elección de los estudios realizados en Granada/ centro donde se realiza (opinión) -Relación con los/las compañeros/as y con el profesorado -Por qué esta ciudad -Requisitos para entrar en España y en el Centro de estudios -Trabajos realizados en Granada

Anexo 3: Guión de entrevista

481

B. FAMILIA -Contacto con la familia una vez en Granada -Visitas a casa /qué haces cuando vas -Opinión de la familia respecto a los estudios y estancia en Granada/ apoyo recibido C. RELACIONES SOCIALES -Actividades en el tiempo libre -Opinión sobre la forma de vida en Granada/ opinión antes de venir -Diferencias con la forma de vida en Marruecos -Opinión sobre los/las compañeros/as marroquíes/ y no marroquíes (también antes de venir) -Práctica de la religión en Granada/ dificultades encontradas

3. PLANES DE FUTURO -Opinión sobre la situación del mercado laboral en Marruecos -Opinión sobre la situación del mercado laboral en España -Consejo a marroquíes que quieran realizar estudios en España

Anexo 3: Guión de entrevista

482

Entrevista a ex -estudiantes de la Universidad de Granada

1. REFERENTE A MARRUECOS (antes de la salida) A. EDUCACIÓN A. 1. Estudios realizados en Marruecos y por qué la elección de dichos estudios/ciudad A. 2. Relación con los/las compañeros/as y con el profesorado A. 3. Opinión de la familia al respecto B. FAMILIA B. 1. Ciudad de origen y características de ésta (como se vive en esta ciudad/ que te gusta y no te gusta de la ciudad/ que cambiarías). Opinión sobre la gente. Comparación. B. 2. Profesión de los padres y hermanos/as B. 3. Vida familiar/ como te sientes en la familia/ como se vive la religión en el seno familiar C. RELACIONES SOCIALES C. 1. Actividades en el tiempo libre C. 2. Práctica de la religión

2. REFERENTE A GRANADA D. VIAJE A GRANADA D. 1. Decisión de emigrar/ por qué D. 2. Como te viniste a Granada D. 3. Qué pensabas durante el viaje D. 4. Primera impresión de la ciudad y de la gente D. 5. Búsqueda de vivienda/ compañeros/as de vivienda D. 6. Primeros días en Granada

E. EDUCACIÓN E. 1. Elección de los estudios realizados en Granada/ centro donde se realiza (opinión) E. 2. Relación con los/las compañeros/as y con el profesorado E. 3. Por qué esta ciudad E. 4. Requisitos para entrar en España y en el Centro de estudios E. 5. Trabajos realizados en Granada (financiación) F. FAMILIA F. 1. Contacto con la familia una vez en Granada F. 2. Visitas a casa /qué haces cuando vas F. 3. Opinión de la familia respecto a los estudios y estancia en Granada

Anexo 3: Guión de entrevista

483

G. RELACIONES SOCIALES G. 1. Actividades en el tiempo libre G. 2. Opinión sobre la forma de vida en Granada/ opinión antes de venir G. 3. Diferencias con la forma de vida en Marruecos G. 4. Opinión sobre los/las compañeros/as marroquíes/ y no marroquíes (también antes de venir) G. 5. Práctica de la religión en Granada/ dificultades encontradas

3. Referente a Marruecos tras el retorno R. Trabajo R. 1. Por qué vuelves a Marruecos R. 2. En que trabajas, cómo te surgió el trabajo, cómo te sientes en el trabajo, pensabas en este trabajo antes, situación del mercado laboral en Marruecos R. Familia R. 3. Opinión de la familia respecto a la vuelta y al trabajo R. Sociedad R. 4. Vida a diario en Marruecos R. 5. Ahora que estás aquí qué opinas de Marruecos, qué añoras de la forma de vida en Granada (visitas a Granada) R. 6. Que cambios has experimentado tras los estudios en Granada: familia, relaciones sociales, trabajo... R. 7. Práctica de la religión R. 8. Consejos a marroquíes que quieran viajar

4. PLANES DE FUTURO

5. HABLANDO DE RACISMO

Anexo 4: Indice de mapas, ilustraciones y cuadros

MAPAS INCLUIDOS

Mapa 1: Mapa 1: Mapa de Marruecos Mapa 2: Localización de Tetuán Mapa 3: División lingüística de Marruecos Mapa 4: División provincial de Marruecos

ILUSTRACIONES INCLUIDAS

Ilustración nº 1: Fiesta del sacrificio. Tetuán, 2001

484

Pag.

135 139 205 301

Pag.

76

Ilustración nº 2. Con dos célebres escritores marroquíes, 2001

131

Ilustración nº 3. Fiesta de compromiso de boda, 2001

141

Ilustración nº 4. Espacio de relaciones sociales. Mercado de Mártil. 2001

142

Ilustración nº 5. Ceremonia matrimonial en Nador, 1999.

153

Ilustración nº 6. Tomando té con una familia de Al-hoceimas, 1999

153

Ilustración nº 7 . Fachada del colegio español, “Nuestra Señora del Pilar” (Tetuán) Ilustración nº 8. Un restaurante marroquí en Mártil.

210

Ilustración nº 9. Una empresa citada en español en Tetuán.

211

Ilustración nº 10. Clase de español en el Centro Cervantes de Tetuán

212

Ilustración nº 11. Academia privada de preparación de selectividad en Rabat

226

Ilustración nº 12. Explanada de la Mezquita Hassan II de Casablanca

250

Ilustración nº 13. Bar en Tetuán con igual nombre que un barrio granadino

279

Ilustración nº 14. Farmacia en Tetuán, 2001

360

Ilustración nº 15. Gabinete de un traductor marroquí

362

195

Anexo 4: Indice de mapas, ilustraciones y cuadros

CUADROS INCLUIDOS

Cuadro n° 1: Tipología de la migración según tiempo de estancia Cuadro n° 2: Factores que influyen en la emigración Cuadro n° 3: Contextualización de las migraciones Cuadro n° 4: Vínculos en un sistema migratorio Cuadro n° 5: Influencia de la religión en la vida económica y comercial Cuadro n° 6: Influencia de la religión en la administración y política Cuadro n° 7: Identidad personal manifestada Cuadro nº 8: Actitud frente al uso del Hijab (%) Cuadro nº 9: ELECCIONES municipales Cuadro n° 10: ELECCIONES legislativas Cuadro n° 11. Población escolarizada Cuadro n° 12. Estudiantes del Primer y Segundo ciclo universitario Cuadro n° 13. Estudiantes del Tercer Ciclo universitario Cuadro n° 14. Matrículas en el Instituto Cervantes Cuadro n° 15. Cursos realizados en el Instituto Cervantes Cuadro n° 16. Tasa de actividad en Marruecos. Cuadro n° 17. Población activa en Marruecos. Cuadro n° 18. Tasa de paro según diploma Cuadro n° 19. Tasa de paro según sexo. Cuadro n° 20. Tasa de paro según tramos de edad.

485

Pag.

18 33 35 38 69 70 71 82 108 108 163 191 192 214 215 352 353 356 357 358

Agradecimientos

Gran parte de esta investigación ha sido realizada en mi condición de becaria de investigación en varios proyectos: "La transición a la vida activa de los universitarios", financiado por el Consejo Social de la Universidad de Granada, y Multilevel Discrimination of Muslim Women in Europe (Multidis) financiado por la Unión Europea, ambos llevados a cabo por el Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. Al mismo tiempo, todas las estancias realizadas en el extranjero y que fueron de gran utilidad para avanzar en este trabajo de investigación, fueron realizadas gracias a financiación de la Universidad de Granada, del Laboratorio de Estudios Interculturales y de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Dichas instituciones hicieron posible mi estancia en la Universidad “Abdelmalek Saadi”, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Tetuán, la realización de un curso de dariya tetuaní en el Centro Cervantes de Tetuán y la estancia en la Universidad de Poitiers, en el centro de investigación “Migrinter”. Por otra parte, son muchas las personas que han colaborado en la realización de mi investigación. A todas ellas mi más sincero agradecimiento, y en especial a Gunther Dietz, que me ha mostrado su apoyo desde el inicio del proyecto hasta la finalización de éste y me ha animado en los momentos que más perdida me encontraba, también a su familia, Ángeles, Carmen y Ana, por los momentos compartidos. A todos y todas mis entrevistados/as que me han dado su tiempo y la posibilidad de conocerles sin esperar nada a cambio. A las familias que encontré durante mis viajes a Marruecos y que me dieron la oportunidad de conocer su realidad de forma cercana y, en especial, a Aicha y a su generosa familia que me acogieron como una hija más durante mi estancia en la ciudad de Tetuán.

A todos/as mis amigos/as que han estado cerca de mi en este viaje al conocimiento y a la comprensión de otras formas de vida. Al otro lado del estrecho, con especial cariño dedico este trabajo a Houria, Rajaa y sus padres, Paco, Jamil, Munim, Miriam, Santi, Adel, Juan Carlos, Jesús y Ahmed. A todos/as ellos/as mi más sincero agradecimiento por enseñarme, aconsejarme, acogerme y hacerme un hueco en sus vidas. A Rosa que con su paciencia me ayudó en los últimos momentos de este largo proceso de investigación. A Susana, Víctor y Vicky por estar ahí siempre cuando los he necesitado. A David, por los momentos que hemos compartido allí y aquí. A todos y todas mis compañeros/as de investigación: María, Raquel, Esther, Cristina, Belén, Tania, Luisa, Mª Paz, Carolina, Nadia, etc., a mis compañeros del Laboratorio de Estudios Interculturales que tanto me han enseñado, en especial a Javier y a Antolín. A mis tres tesoros, Javi, Paqui y Choni por acompañarme con su cariño y bondad. A Migue y Pepe que con su tiempo y generosidad me ayudaron en los últimos momentos de entrega de este trabajo. A mi familia.... a mi padre que siempre estuvo presente en mí con su recuerdo; a mi madre por su escucha y ánimo; a mis hermanas, María José y Aurora, a las que adoro y quiero, y a mis abuelos. Ellos/as me mostraron todo su apoyo y amor durante todo este largo proceso. Quiero agradecer todo el ánimo y cariño que mi hermana Che me hizo sentir durante todas mis estancias en el extranjero, a ella, gracias por hacerme sentir siempre acompañada. Por último, millones de gracias y mil disculpas por todas las preocupaciones y momentos de ausencias. De todo corazón, gracias por confiar en mí.