Aula

Comunidad

JOAN SOLER

CO

NOGRÁ MO FI

Í N D I C E 1 ...... Monográfico: Escuela, participación y territorio: Algunas reflexiones y dos experiencias 5 ...... Salud: La escuela, en el camino de un mundo mejor 7 ...... Hablemos: Las vacaciones escolares: ¿cuántas y cuándo?

que no somos los únicos responsables ni cuando todo va bien ni cuando va mal, porque necesitamos buscar y encontrar complicidades y porque hemos elegido vivir en una sociedad democrática en la que el principio de la participación es un elemento básico para construir un futuro común. Educación, participación y territorio son, pues, un buen eje para hacer algunas reflexiones desde la experiencia educativa complementada con la experiencia de gestión del área de educación de un ayuntamiento con necesidades parecidas a las de muchas otras comunidades educativas, anhelos compartidos y preocupaciones comunes. Es una buena encrucijada para preguntarse «¿qué tenemos que hacer?» o «¿hacia dónde tenemos que ir?» y, por tanto, es un buen pretexto para dirigirse al gato, igual que Alicia en el país de las maravillas, y para escuchar su respuesta:

Las relaciones entre escuela y territorio ocupan un lugar destacado en el debate educativo de hoy, y la participación es un lugar común donde confluyen los deseos, los retos y las respuestas porque la educación y la escuela son un espacio de encuentro entre personas, una labor común y «un tesoro escondido» que llevamos dentro y que necesitamos compartir y comunicar. La acción educativa siempre se desarrolla en un territorio y no puede entenderse en un marco cerrado como si fuera no existiera nada más. La familia, la escuela, el grupo de iguales o la comunidad son permeables e interrelacionan con el entorno. De hecho, forman parte del entorno y se desarrollan en el marco del territorio, pequeño o grande, que nos acoge porque es el lugar donde vivimos, porque es la historia y la cultura común, porque tenemos vín—¿Hacia dónde tengo que ir? culos físicos, emocionales y culturales con él que —¡Eso depende de a dónde quieras ir! nos conforman y nos acompañan. Y es en este marco educativo del territorio Philippe Meirieu, en Frankenstein educador1, tamdonde la participación de todo el mundo juega un bién se hace la pregunta y nos sugiere algunas respapel destacado, hasta el puestas. Viejas y nuevas punto de convertirse en respuestas que podría••• una condición indispenmos repasar en las obras La participación activa de todos los sable para que la educade los maestros y pedasectores de la comunidad educativa ción sea crecimiento y gogos que, a lo largo de es la base para conseguir la constransformación: porque los siglos, han ido orientrucción de un proyecto de escuela no estamos solos aunque tando la acción educatibasado en la diversidad de intereses, muchas veces nos va. Porque una parte del puntos de vista, necesidades... encontremos solos, porproblema es que •••

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ESCUELA, PARTICIPACIÓN Y TERRITORIO: ALGUNAS REFLEXIONES Y DOS EXPERIENCIAS

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pensamos poco (o nada) en la dirección hacia la que queremos ir y no atinamos en guardar silencio y escuchar en medio de todo el ruido que nos rodea (demasiada información, demasiadas demandas y demasiado diversas, demasiada presión, etc.).Tal vez nos convendría que hubiera un gato en algún rincón de casa, en la puerta de la escuela o en la esquina de la plaza que nos preguntara: «¿Hacia dónde quieres ir?». El pedagogo catalán Joaquim Franch, en un artículo escrito el año 1979, planteó algunas ideas para ir construyendo una escuela arraigada en el territorio2. Los años transcurridos desde entonces y la actualidad de los temas que plantea demuestran su clarividencia. Echémosles una ojeada para pensar en ellas un momento e ir encontrando pistas:

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• La escuela como lugar de encuentro y de acogida. La escuela es un lugar para el descubrimiento de los demás, de los que tenemos al lado, de los que llegan de fuera, de los que son parecidos y de los que son diferentes. La escuela es un lugar que aún puede hacernos iguales, y tenemos que saber aprovecharlo. • La escuela sin paredes. El espacio y la vida escolar tienen que ser una ventana abierta al mundo. Tienen que acercarnos lo más próximo y lo más lejano, tienen que ayudarnos a entender lo conocido y a descubrir lo desconocido. Las paredes de la escuela tienen que hacerse invisibles para espiar la calle, para ver el pueblo desde lejos, para viajar por el país y para llegar a la otra punta del mundo. • La escuela como espacio de síntesis. La escuela ya no tiene la exclusividad de la cultura y de la enseñanza.Aprendemos en muchos sitios y aprendemos mucho fuera de la escuela. La función de la escuela, en cambio, tiene que ajustarse a una sociedad ruidosa y llena de información y tiene que ayudarnos a leer la complejidad y a reordenar el collage de todos los recortes de realidades que nos llegan. • La escuela comunidad o la escuela como empresa colectiva . La educación es una labor colectiva y la escuela es un espacio de comunicación. La labor educativa necesita la presencia del entorno físico y humano y el desarrollo de un proyecto compartido a través de la abertura a la comunidad. La escuela tiene que salir fuera, pero también tiene que abrir las puertas para que los de fuera entren. • La escuela a tiempo completo. Una escuela que no se detuviera nunca y que no terminara nunca su trabajo era el deseo de Lorenzo Milani en su escuela de Barbiana3, una pequeña comunidad rural italiana,a mediados del siglo pasado.Entroncando con

este planteamiento radical y discutible pero lleno de esperanzas en el futuro y en el poder de la educación, hoy podríamos hablar de la necesidad de una educación a lo largo de toda la vida, de una escuela que nos acompañe siempre, que ligue las diversas etapas educativas, desde la escuela infantil de primer ciclo hasta la formación permanente de adultos, que establezca vínculos entre la educación formal y la educación no formal, y que nos oriente en el trabajo, en el tiempo libre y en la vida. • La escuela generadora de valores. En tiempos de relativismos y de diversidad de referentes, la escuela tiene que encararse con el debate sobre la neutralidad o no de la educación y tiene que afrontar la necesidad de ayudar a los niños y niñas, adolescentes y jóvenes a interpretar el mundo y a tomar decisiones.

Seguramente podríamos encontrar otros elementos para definir la escuela que queremos y necesitamos para un territorio, grande o pequeño. Es igual. Lo importante es que todos los que vivimos en él tengamos claro hacia dónde queremos ir o estemos dispuestos a pensar en ello entre todos. La construcción de esta escuela plantea algunos retos, entre los cuales la participación, la comunicación y la coordinación ocupan un lugar destacado. La participación de la comunidad educativa y de todos los agentes sociales implicados en la educación y en la construcción de la escuela que propongamos tiene que ser una característica fundamental de este futuro. No podemos olvidar que, por encima de otras consideraciones, la educación es una relación entre personas.Y en el «todos» del que hablamos están los padres y las madres, los maestros, los alumnos, el municipio, la comarca, la universidad, los sindicatos, etc. La participación activa de todos los sectores de la comunidad educativa es la base para conseguir la construcción de un proyecto de escuela basado en la diversidad de intereses, puntos de vista, necesidades..., y asumir, al mismo tiempo, el diálogo y el consenso como instrumentos básicos para esta participación democrá-

••• La construcción de esta escuela plantea algunos retos, entre los cuales la participación, la comunicación y la coordinación ocupan un lugar destacado •••

Una escuela para todo el mundo en Centelles La razón de ser de este proyecto es la voluntad de ir construyendo una comunidad auténticamente democrática donde nadie pueda sentirse ni sea excluido porque encuentra barreras a su participación por el hecho de ser «diferente» y, por tanto, es percibido como el «otro». El proyecto «Una escuela para todo el mundo en Centelles» (un municipio de la zona sur de la comarca de Osona con una población de seis mil habitantes) expresa la voluntad firme de esta comunidad educativa de asumir que la educación en condiciones de inclusión no sólo es un bien para todos quienes, debido a alguna condición personal o social (pobreza, raza, creencias, sexo, discapacidad, etc.), encuentran barreras a su participación y aprendizaje, sino que es un bien común, del que todo el mundo es beneficiario. Un colectivo que tradicionalmente ha sido excluido es el formado por las personas con condiciones personales de discapacidad. Son miembros silenciosos de uno de los «otros» colectivos, los que de una manera explícita han encontrado más barreras a la participación puesto que han sido escolarizados por separado. Aunque en los últimos años se

han conseguido avances en este sentido, queda mucho camino por recorrer. El proyecto se plantea como objetivo principal reducir las barreras a la participación y al aprendizaje de todo el mundo, impulsando la construcción de una comunidad más inclusiva, desde el centro de educación infantil de primer ciclo y las escuelas de educación infantil y primaria hasta el instituto y la escuela de formación de personas adultas. El proyecto se estructura en dos niveles: el nivel municipal, a partir del Consejo Escolar Municipal, y el nivel de los centros, en el seno de los consejos escolares y otros órganos de gobierno o participación de los centros educativos de la localidad, donde se crean comisiones de centro. Las comisiones de trabajo están integradas por miembros de todos los sectores de la comunidad educativa: padres y madres, maestros, ayuntamiento y servicios educativos (EAP). El proyecto empezó a ponerse en marcha el curso 2003-2004 definiendo objetivos, ordenando el trabajo y centrando la labor colectiva en la formación conjunta de los docentes de todas las escuelas y en la formación de las familias en las actividades de la escuela de padres y madres.A partir de aquí, la reflexión conjunta desde cada centro y la puesta en común en el Consejo Escolar Municipal nos darán las pistas para ir destruyendo las barreras internas y externas a la participación y a las oportunidades de todo el mundo en esta escuela que queremos pensar conjuntamente.

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El Centro de Formación Permanente de Osona Sur La comarca de Osona tiene una larga tradición en educación de personas adultas, a partir de la acción de distintas entidades e instituciones que trabajan en la comarca desde 1978 (año en que se funda la Escuela Comarcal de Adultos, en Manlleu). Es a partir de los años noventa cuando se ve la necesidad de una coordinación comarcal, que se traduce en varias iniciativas. La implicación de los ayuntamientos de Balenyà (Els Hostalets), Centelles, Manlleu, Masies de Voltregà, Roda de Ter, Sant Hipòlit de Voltregà,Tona y Torelló lleva a Gram-Osona a realizar un estudio de necesidades y la primera redacción de un plan local, y finalmente recibe el apoyo de la Diputación de Barcelona a fin de implementar este plan, que recibe el nombre de Plan de Formación Permanente de Osona. En primavera de 2000, los ayuntamientos de

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tica. Fomentar experiencias de participación del estilo de las comunidades de aprendizaje4 es un camino para construir la escuela de todos, evitando modelos únicos y respetando la diversidad de situaciones. La importancia de la dimensión territorial en la relación educativa nos impone la necesidad de pensar en la escuela más allá de sus límites (espaciales, tiempo escolar, etapa educativa, etc.). El territorio contiene una red de servicios educativos que hay que integrar e interrelacionar en un proceso voluntario, sistemático y continuo de construcción de un proyecto educativo territorial siguiendo el modelo de los proyectos educativos de ciudad. Las reflexiones apuntadas y los retos planteados han sugerido y guiado diversas experiencias educativas de participación, de arraigo y de compromiso con la comunidad y con el territorio. En esta línea nos gustaría esbozar brevemente dos. Una, de participación y de trabajo conjunto entre las distintas escuelas de un municipio: el proyecto «Una escuela para todo el mundo». La otra, de coordinación y de trabajo en red entre tres municipios y ayuntamientos vecinos para construir un centro integral de formación permanente.

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Balenyà, Centelles y Tona, que habían formado parte del Plan de Formación Permanente de Osona, inician el proceso de creación de un centro integral, para responder satisfactoriamente a los retos y a las necesidades vinculadas a los tres ámbitos de la formación de adultos y para superar las diversas limitaciones locales en recursos pedagógicos, económicos, de infraestructura, etc. Se elabora el Proyecto de Centro por parte de un equipo de docentes (uno de cada ayuntamiento), una técnica de la Diputación de Barcelona y la coordinadora del Plan de Formación Permanente de Osona, y el curso 20012002 nace el Centro de Formación Permanente de Osona Sud. Paralelamente, estos tres ayuntamientos ven la necesidad de un organismo que gestione este centro integral y en marzo de 2002 constituyen la fundación privada Osona Formació i Desenvolupament. Desde su constitución hasta la fecha, dicha fundación ha trabajado exclusivamente para el desarrollo y la consolidación del proyecto del Centro de Formación Permanente de Osona Sud y para su proyección externa. El centro es público, ofrece formación específica para personas adultas, integra los tres ámbitos de formación integral, se vincula al entorno y tiene carácter intermunicipal. Inicia su actividad el curso 2001-2002 a partir de las distintas iniciativas consolidadas que tenían los municipios de Balenyà, Centelles y Tona.Tiene una referencia física en cada municipio: en Balenyà es el Ateneo, en Centelles es la Casa de Cultura y en tona es el Aula Abierta; pero también se utilizan otros espacios municipales, como aulas de las escuelas públicas o del instituto de educación secundaria, pabellones deportivos, salas de usos múltiples, etc. La actividad formativa del centro incluye la formación básica (aprendizajes básicos, como la lectura y la escritura, informática, taller de acogida para personas recién llegadas y módulos para mejorar la formación y prepararse para exámenes libres de graduado de secundaria o acceso a ciclos formativos de grado medio), la formación para el trabajo (cursos para la inserción laboral y de formación continua) y la formación sociocultural (talleres artísticos, de textil, cursos gastronómicos, talleres corporales, tertulias, etc.). En el ámbito sociocultural, la atención a las personas adultas no excluye la participación de niños y niñas y adolescentes porque la experiencia de los tres municipios muestra que la relación intergeneracional es enriquecedora. El Proyecto de Centro define los principios pedagógicos y los objetivos que hay que alcanzar y establece los distintos niveles y órganos de partici-

pación, organización y gestión del centro: el Consejo de Centro, el equipo coordinador, el equipo pedagógico, los espacios locales y las comisiones locales. En su estructura intenta mantener el equilibrio entre las necesidades y aportaciones locales y el proyecto común más global, y entre la autonomía pedagógica y los criterios de decisión política y de gestión. El desarrollo de la actividad del Centro de Formación Permanente de Osona Sur ha supuesto un notable mejora, cuantitativa y cualitativa, de la oferta formativa de los tres municipios y ha incrementado el número de participantes en los cursos que se ofrecen en los tres espacios. La gestión realizada a través de la fundación ha dotado a la experiencia de una herramienta jurídica y administrativa adecuada a las finalidades y a los objetivos propuestos. El trabajo en red ha sido enriquecedor y ha aportado nuevas posibilidades. La optimización y racionalización de recursos, las oportunidades de coordinación y de trabajo en equipo (a nivel político, a nivel educativo y docente, a nivel administrativo, etc.), el aumento de la presencia externa y la difusión y la mejora de la dinamización cultural son ejemplos muy claros de ello. Es evidente, pues, que los resultados son positivos. El proyecto «Una escuela para todo el mundo» apenas empieza a ponerse en marcha, mientras que el Centro de Formación Permanente de Osona Sur cuenta con tres cursos de experiencia. Las dos iniciativas, desde sus múltiples diferencias, nos enseñan a dialogar, a pensar, a discutir y a encontrar puntos comunes para ir construyendo una escuela y una educación adecuadas al territorio desde la participación de todos los implicados. No son experiencias únicas ni son las mejores, pero contribuyen a marcar caminos por los que transitar. ▲

Notas 1. P. MEIRIEU (1998): Frankenstein educador. Barcelona. Laertes. 2. Ideas generadas a partir de la lectura de un artículo de Joaquim Franch (1944-1987), «Línies d’actuació per a construir l’escola de tots» (1979), dentro de la obra colectiva

Catalunya cap a l’any 2000 (Barcelona. Blume / Fundació Jaume Bofill, p. 91-108). 3.Véase el libro:ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA (1998): Carta a una maestra .Vic. Eumo. 4.Véase: L. MARTÍ (2000): «Todos enseñan, todos aprenden. Una comunidad de aprendizaje en el medio rural» en

Cuadernos de Pedagogía, n. 290 (abril), pp. 14-19.

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LA ESCUELA, EN EL CAMINO DE UN MUNDO MEJOR

SAL

ANNA PUJOL COSTA

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La escuela como conjunto es un reflejo de la sociebuena persona?... Un maestro, me decían un día, dad; por tanto, es obvio que para mejorar la sociedad tiene que ser básicamente una buena persona... «Un hay que mejorar la escuela. hombre enseña a otro hombre, en primer lugar, con Lo que hay que mejorar en la sociedad desde un el ejemplo; cuando haciendo algo en su presencia, punto de vista crítico, científico-humanista, es positácitamente le invita a imitarlo... Practicar un arte en ble a través de la escuela y tal vez sólo a través de presencia de otra persona es enseñar arte» la escuela. La escuela, en efecto, puede influir en la (Comenius, consulta universal). mejor formación de la persona y,por tanto,en la mejor Cuando decimos que alguien es una buena performación para la relación entre las personas. Si parsona, casi todos estamos de acuerdo con la afirmatimos de la base de que el espíritu crítico es el tronción. Una buena persona es una persona sabia, co del espíritu científico, la escuela es, pues, el lugar generosa, respetuosa, sensible, que deja crecer, que adecuado para una crítica constructiva que permita permite que cada cual sea uno mismo o una una transformación positiva de la sociedad actual. misma... Nada que ver con ese «hacer el bien» que La crítica y no el dogma es capaz de mejorar la genera y ha generado tanto dolor y tantas desgrasociedad. El espíritu de la escuela es un espíritu cias a los demás. abierto que permite la autocrítica, la transformaEsta bondad de la que hablo se acerca a la bonción, y donde la duda es la estrella del norte, a difedad de la que habla Krishnamurti: «La mayoría de rencia de otras organizaciones que son reuniones nosotros considera la bondad como lo opuesto a lo de diferentes dogmas condenados a entenderse malo, a lo perverso... y así el hombre ha luchado donde no es posible una transformación de crecicontra lo malo para poder ser bueno, pero la bonmiento como el que propone la escuela. dad no podrá realizarse nunca en ninguna forma de La escuela tiene que poder ser un lugar capaz de violencia...» producir una transformación profunda del ser Sin embargo, si te preguntan qué te gustaría que humano. Si tenemos en cuenta que cada individuo fuera tu hijo o hija y contestas que una buena persoes psicológicamente la totalidad de la humanidad, es na, te mirarán con perplejidad. Ser buena persona no decir, si todos de una manera u otra conocemos el está de moda. Buena persona se asocia con ser burro: sufrimiento, la agonía, los celos, la soledad, el miedo, «Bueno hace ser burro,en esta sociedad.Si eres demala envidia, la alegría, etc., podemos afirmar que siado bueno, se aprovechan de ti... ¿Qué aprendes de psicológicamente cada ser humano es interiormenuna buena persona?», se preguntaba un estudiante te como otro ser humano. Puede haber diferencias mío. ¡No basta con ser una buena persona! físicas, biológicas, culturales..., pero básicamente La sociedad, en general, no tiene en cuenta a las cada persona es la representante de toda la humanibuenas personas, es verdad; ni siquiera las reconoce dad, en la diferencia somos iguales; así, de esta maneporque no las ve, no les otorga méritos, ni aprende ra tal vez sea posible pensar que la escuela puede ser de su magisterio, pero la escuela sí que es y tiene este espacio de transformación individual y social. que ser el lugar para las buenas personas. Hablamos de formar personas para el futuro, y No creo como Rousseau que ningún niño o niña parece que nos refiramos únicamente a la utilización nazca siendo malo:sólo hay que mirar a uno para darse de las nuevas tecnologías y nos olvidemos, dejando cuenta. No sabemos qué bagaje innato lleva, pero aparte los aspectos más cuando ves a una criatura, inevihumanos, de lo que nos hace tablemente sientes una gran ••• personas. admiración por ese ser.Se ve con La escuela como conjunto Participando de esta transclaridad que según el ambiente es un reflejo de la sociedad; formación profunda del ser que lo acoja su desarrollo será de por tanto, es obvio que humano, ¿puede la escuela una forma o de otra. Y desde la para mejorar la sociedad convertirse en un lugar para escuela,¿cómo ayudamos en este hay que mejorar la escuela aprender y enseñar a ser una desarrollo? •••

correcto proceso pedaMuchas veces los ••• gógico, al igual que la maestros y las maestras Afirmaba un maestro de secundaria, libertad. El miedo no nos creemos responsame importan poco las matemáticas, puede formar parte del bles de transmitir unos las ciencias sociales, las optativas... proceso de enseñanza y conocimientos que no si no se tiene en cuenta a la persona aprendizaje. Y sostienen nos hemos permitido y su crecimiento que para una educación experimentar a partir de ••• integral hay dos tipos la propia realidad y que de conocimiento que consideran preeminentes: el no hemos entendido. Hemos ahogado dentro nuesconocimiento experiencial y la competencia. tro el afán de descubrir, de indagar, de preguntar, de dudar. ¿Cómo podemos comunicar al niño o a la niña esta necesidad de descubrir, de preguntar, de saber... si somos prisioneros del fantasma de «enseñar»? El maestro, decía una alumna mía, tiene que abrirse a la estima de su «arte de educar», Dichos pensadores consideran que el conocidejarse inspirar en la sabiduría del aprendizaje, dismiento adquirido a través de la experiencia es funfrutando del descubrimiento, maravillándose de su damentalmente distinto del conocimiento adquirierror, de su verdad. Tiene que abrir su corazón a do a través de abstracciones o representaciones. Es la estima del proceso de aprendizaje del día a día. muy diferente aprender a conducir una bicicleta a Quizás el sabio magisterio no sea propio de través de un libro que hacerlo a través de la expeaquella persona que cree que lo sabe todo para eduriencia. car, sino de aquella que quiere aprender, que busca Uno de los argumentos a favor de la experiencia en sí misma y en todo el universo la pregunta, la reses que es la única manera de que cierto tipo de puesta, la duda, la hipótesis. conocimiento pueda ser adquirido. Existe la percep«Personalmente —afirmaba un maestro de ción de que el conocimiento experiencial tiene que secundaria—, me importan poco las matemáticas, ver con lo esencial. Para Rousseau, Pestalozzi y las ciencias sociales, las optativas... si no se tiene en Froebel, el conocimiento raramente se aprende con cuenta a la persona y su crecimiento.» Y se pregunlos libros. Para muchos autores, la palabra no es la taba cuál es el conocimiento necesario para facilitar cosa, y conocer las palabras que representan una el aprendizaje de lo esencial, es decir, la competencosa no es lo mismo que experimentar esa cosa en cia, la resiliencia (la capacidad de superar obstácusí misma. Señalan que el conocimiento que se origilos, de afrontar situaciones difíciles), el buen juicio, na a través de la experiencia puede derivar rápidala capacidad de ser libre (libre de hábitos destructimente en un conocimiento abstracto; en cambio, el vos, condicionantes), la capacidad de descubrir y aficonocimiento adquirido por abstracción es difícil nar valores (para librarse de la imposición de valode aplicar en la vida. res), la capacidad de aprender cómo aprender... Muchos pensadores han señalado que sólo aprendemos de quienes amamos. La estima, la confianza, son elementos indispensables para un Se refiere al conocimiento que consiste en la adquisición de procedimientos, más que de ideas. • Procedimientos para comprometerse en la construcción del mundo. • Es un conocimiento intrínsecamente creativo y adquirido tácitamente en las interacciones informales. • Incorpora elementos de la lógica social.

Conocimiento experiencial

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NICOLAU BALCELLS

Competencia

Podemos preguntarnos si este conocimiento de lo esencial es el que desarrolla la escuela. Esta competencia —bien entendida—, el bueno juicio, la autocrítica, las relaciones con los demás, etc. ¿son parte de los conocimientos que se aprenden en la escuela?. ▲

HABLEMOS

WALTER GARCÍA-FONTES

Parece que cuando se habla de los periodos de vacaciones todos los involucrados empiezan a sacarse faltas mutuamente. A los padres y a las madres nos acusan de querer tener a nuestros hijos y a nuestras hijas colocados y atendidos porque no queremos hacernos cargo de ellos: sólo queremos trabajar mucho para poder consumir más. O el dedo acusador va hacia el profesorado, al que se le dice que sólo quiere mantener sus privilegios adquiridos y hacer tres meses de vacaciones al año. Tampoco la Administración se salva: es culpable de querer minimizar costos y cerrar las escuelas el máximo tiempo posible, así no hay que pagar la luz, el teléfono, el agua y la limpieza.Y así sucesivamente. Finalmente, se mira acusadoramente a los principales involucrados, los niños y los jóvenes, que sólo quieren hacer el vago durante tres meses. Cuesta que este debate se centre y se haga con criterios razonables desde el punto de vista multidisciplinar que implica, que tiene que incluir al menos los puntos de vista educativo, familiar, laboral, social o económico, e incluso psicológico y climático. En las líneas siguientes se intenta poner sobre la mesa los temas principales de este debate. Es cierto que el periodo de vacaciones escolares de verano de nuestro sistema educativo es uno de los más largos dentro de la Unión Europea: prácticamente tres meses de interrupción de la actividad escolar, sólo superado por Italia, donde se hace una semana más de vacaciones estivales que aquí. ¿Es adecuada una interrupción tan larga de la actividad escolar? Por lo que respecta a los días lectivos (unos 175 días al año), estamos por encima de la media, si volvemos a compararnos con los demás países de la Unión Europea. Por tanto, no parece que el total de días de vacaciones escolares, incluyendo las vacaciones de Navidad, de Semana Santa y de verano, sea mucho mayor que la media europea; lo que es diferente es cómo se reparten los días lectivos y las vacaciones a lo largo del año. Si el número de días lectivos es adecuado, lo que está

••• Sería muy injusto para ellos y para ellas, e inadecuado para su educación, que organizáramos el calendario basándonos en los intereses del profesorado, de los padres y las madres o incluso de las administraciones •••

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LAS VACACIONES ESCOLARES: ¿CUÁNTAS Y CUÁNDO?

claro es que el cambio más natural que se puede introducir es repartirlos más adecuadamente a lo largo del año; no tiene sentido plantear más días lectivos (o menos vacaciones). Este cambio de calendario, a pesar de no ser demasiado radical, implica unos retos considerables para todos. Habrá que sopesar con cuidado todos los argumentos para intentar ver si merece la pena. Así pues, hablemos primero de los principales actores del sistema educativo, los educandos, porque habría que empezar por establecer que el centro del debate tienen que ser los niños y las niñas, los chicos y las chicas. Sería muy injusto para ellos y para ellas, e inadecuado para su educación, que organizáramos el calendario basándonos en los intereses del profesorado, de los padres y las madres o incluso de las administraciones. Empecemos planteando los puntos positivos de unas vacaciones prolongadas. Cuando el periodo de vacaciones se realizaba en pueblos o ciudades menos masificadas y más acogedoras, las vacaciones permitían una serie de actividades de juego y socialización diferentes de las que se hacían en la escuela. Todavía hoy en día, ya bastante perdida la vuelta a los pueblos y el juego en la calle, estas actividades de descanso y socialización continúan siendo muy necesarias para el desarrollo personal. En parte, la actividad libre en la calle y en el pueblo se ha ido sustituyendo de forma creciente por actividades organizadas relacionadas con el aprendizaje en la naturaleza, entrenamientos deportivos, inmersiones en lenguas extranjeras y otras actividades tan atractivas como caras y prohibitivas para la mayoría de las familias. Unas vacaciones estivales tan largas comportan también inconvenientes claros. Está bien cambiar de hábitos para poder descansar de vez en cuando, pero si se para demasiado tiempo se pueden perder hábitos de trabajo escolar, cosa que a veces se intenta afrontar mediante los «cuadernos de vacaciones» y otras asignaciones que después, con la vuelta a las clases, muy pocos centros controlan. Además, gran parte de la labor cohesionadora y niveladora desde el punto de vista social del sistema educativo se pierde cuando llegan las vacaciones y unas familias

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No parece que el sispueden ofrecer a sus ••• tema educativo pueda hijos e hijas centros de Está bien cambiar de hábitos para proveer substitutos adeverano, estancias en el poder descansar de vez en cuando, cuados de este tiempo extranjero o campus pero si se para demasiado tiempo familiar. Desde este deportivos, mientras que se pueden perder hábitos punto de vista es imposotras familias tienen que de trabajo escolar tergable una adecuación dejarlos en casa solos en ••• de la legislación laboral compañía de la televique permita este tiempo de interacción personal, sión y otros productos de la electrónica de consuporque en muchos casos familiares faltan cosas tan mo, o permitir que rompan todos los hábitos y horaelementales como, por ejemplo, enseñar a los hijos rios de sueño y de ocio. los hábitos de comer y compartir mesa. El tiempo El profesorado también entra en esta problemádel mediodía en la escuela puede ser de gran calitica. La percepción social vigente es que la profedad, pero nunca puede substituir a la mesa familiar. sión docente está mal pagada y es sacrificada y Las propuestas más frecuentes que se mencioestresante, pero tiene la ventaja de unas vacaciones nan para acortar las vacaciones escolares parecen mucho más largas que las habituales en los demás dirigidas, en todo caso, a solucionar un problema trabajos. Esta percepción forma parte de la pérdida a los padres y a las madres en junio y en septiemde consideración social que ha sufrido la labor bre. Si las semanas de vacaciones de estos dos docente a todos los niveles en las últimas décadas. meses se desplazan al mes de noviembre y al mes Es muy injusta para los docentes comprometidos en de febrero, como se hace en Francia, por ejemplo, tareas de innovación pedagógica y formación pery se ofrecen actividades fuera del horario lectivo manente, a los que deberíamos acreditar también las que sean educadoras, atractivas para niños y niñas horas que dedican a su labor fuera de su presencia y jóvenes y económicamente accesibles, parece en las aulas, que es el único tiempo que esta perque las familias habrán ganado dos semanas de cepción social contabiliza como horario laboral. Y atención escolar, no por parte del profesorado deberíamos añadir temas tan importantes como el sino a cargo de monitores de tiempo libre (pero hecho de que la realización de actividades lectivas atención escolar, al fin y al cabo), y los niños y los durante las últimas semanas de junio o las primeras jóvenes no habrán perdido vacaciones, ni los prode septiembre comporta la adecuación de los espafesores tendrán que trabajar más. Pero no habrecios escolares, poco apropiados para las condiciomos ganado más tiempo familiar, a no ser que se nes climáticas estivales en la mayor parte de nuestro acompañe este cambio con cambios importantes territorio. en la legislación laboral. Por último, la Administración educativa, con las transferencias adecuadas y la participación municipal, tendrá que pensar cómo hacer frente al costo que comporta el uso de los equipamientos escolares durante más tiempo, así como los sistemas de No hablemos ya de los padres y las madres de los apoyo económico adecuados para hacer accesibles alumnos, con horarios laborales y vacaciones comlas actividades a todo el alumnado. pletamente diferentes del horario y el calendario Un calendario escolar diferente parece, pues, facescolar. ¿Quién tiene que adaptarse, el mundo labotible y necesario, pero nunca podrá sustituir a la ral al sistema educativo o el sistema educativo al necesidad imperiosa de una legislación laboral más mundo laboral? Las relaciones personales dentro de adecuada para la realización de una vida familiar las familias necesitan de tiempo adecuado y de calimás completa y rica. ▲ dad, esto es insustituible.

Conciliación de los horarios laborales y escolares

Coordinación de AULA Comunidad: Rosa M. Guitart Director Antoni Zabala Dirección adjunta: Artur Parcerisa Cinta Vidal

Editora Susanna Arànega

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Redacción Fr a n c e s c T à r r e g a , 3 2 - 3 4 0 8 0 2 7 B a r celona Te l e f o n o 9 3 4 0 8 0 4 5 5

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